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Educación Superior

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DirectorDr. Ángel Hernández

Comité EditorialIng. Fernando Hernández, Vicerrector de

Planificación y Desarrollo de UAPAPresidente

Dra. Mirian Acosta, Vicerrectora Administrativa y Financiera, UAPA

Segundo Vice-presidente

Arismendy Rodríguez, M.A., Director de Publicaciones, UAPA

Vocal

Comité Científico InternacionalDra. Vivian Estrada, Asesora del Ministerio

de Educación Superior de Cuba, Depto. de Tecnología Educativa

Dr. Fernando Gamboa Rodríguez, Secretario de Innovación

Educativa - CUAEDUniversidad Nacional Autónoma de México

ISSN: 2071-1271

Las opiniones contenidas en los artículos firmados son de la

responsabilidad de sus autores.La UAPA no se solidarizanecesariamente con ellos.

Diagramación e impresiónEditora Búho

Tels.: 809-686-2241 / 809-686-2243Fax: 809-687-6239

Santo Domingo, R. D.

Impreso enRepública Dominicana

INvItaCIóNEducación Superior abre sus páginas a todos los profesores de las Instituciones de Educación Superior (IES) del país que estén interesados en publicar sus investi-gaciones o avances de las mismas.Los interesados deben enviar copia de su artículo a la dirección siguiente:

Universidad abierta Para adultosUaPaAve. Hispanoamérica, Urb. Thomén Santiago, República DominicanaApdo. Postal 1238Tels.: 809-724-0266 / 809-724-0269 809-724-0276 / 809-724-0284Fax: 809-724-0329E.mail: [email protected]/uniabierta.edu.do

Circulación:500 ejemplares

Precio de la Revista:• Número suelto : RD$100.00• Extranjero : US$15.00

• Suscripción: (Tres números) : RD$300.00 Extranjero : US$35.00

Educación Superior

Órgano de difusión de laUniversidad abierta para adultos, UaPa

Departamento de Investigación y Div. Científica

Santiago, R.D.


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ContenidoEditorial ........................................................................ 5

La educación a distancia de cuarta generación en los países en desarrollo: ¿Inclusión y calidad?Dra. Mirian Acosta Peralta ..........................................7

Proceso de virtualización en la Universidad abierta para adultos, UaPaDra. Reyna Hiraldo Trejo. .......................................... 32

Las relaciones de poder desde los documentos oficiales del sistema educativo dominicano Dr. Pedro Jacinto Mencía Corsino. ............................ 52

La Fenomenología, estrategia de investigación para la aplicación del Constructivismo: Un estudio a partir de las actitudes del profesorado Dra. Luz Rosa Estrella . ..............................................72

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Contenido

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Calidad de las interacciones en foros de discusión. variables a considerar en su diseño e implementación María Luisa Bossolasco, Analía Chiecher y Danilo Donolo ........................................................101

Gestión del conocimiento y la planificación estratégicaLeonardo Alcántara Rodríguezy Vivian Estrada Sentí ..............................................126

aplicación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, NtIC, en el nuevo modelo educativo en la enseñanza de las ciencias económicas dominicanas Dra. Lilliam Perurena Cancioy MSc. Silvia López Riquelme ...................................143

Estudio sobre el uso de las computadoras e Internet por los facilitadores de la Universidad abierta para adultos, UaPa Dra. Yanet Y. Jiminián ...............................................155


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EditorialSe puede sostener hoy, con certeza, que la inves-

tigación ha devenido en pilar fundamental para las instituciones de educación superior de manera cada vez más imperiosa, tomando en cuenta que el cono-cimiento es el principal activo en la llamada sociedad de la información. Las autoridades de las academias, conscientes de esta insoslayable realidad, no escati-man esfuerzo en aras de hacer de sus instituciones verdaderos laboratorios creadores de conocimiento, innovación y creatividad. En coherencia con este planteamiento que envuelve a todo el sistema educa-tivo superior, la UAPA, con más de tres quinquenios de aportes novedosos a la sociedad dominicana, desde hace más de una década dispone de su revista Educación Superior como órgano oficial para difun-dir periódicamente las más novedosas investigacio-nes, constituyendo una genuina y actual fuente de conocimiento al servicio no solo de su cuerpo docen-te, sino también de docentes que ejercen en otras ins-tituciones y academias nacionales e internacionales que desean hacer público sus trabajos.

En esta oportunidad, la revista Educación Superior (Año X, No. 1 y 2, Enero-Diciembre,

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Educación SuperiorAño X • Nº 1 Y 2 • ENERo - DICIEMBRE 2011


Editorial

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2011) pone a disposición de sus lectores enjundiosas investigaciones contextualizadas a nivel nacional e internacional. Dentro de los trabajos contenidos en este número se pueden destacar: El proceso de vir-tualización en la Universidad Abierta para Adultos, Aplicación de las NTIC en el nuevo modelo educa-tivo en la enseñanza de las Ciencias Económicas, Gestión del Conocimiento y la Planificación Estratégica y La Educación a Distancia de cuarta generación en los países en desarrollo: ¿Inclusión y calidad? Como se puede advertir, y es un plantea-miento subyacente en todos los artículos presenta-dos aquí, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación inciden de manera decisiva en los modelos educativos a distancia, ensanchan el abanico de sus oportunidades, pero a la vez le abren nuevos retos. Por esto, se hace imperioso en este contexto, un aprovechamiento inteligente de la ventaja estratégica de las NTIC para posibilitar la anhelada democratización de la educación como principal carta de presentación de la educación a distancia, pero sin sacrificar la calidad.

Agradecemos sobremanera a cada uno de los autores de los trabajos contenidos en esta revista, pues, sin dudas representan aportes contundentes al rico debate sobre la educación a distancia, las NTIC y el proceso enseñanza aprendizaje. Sea extensivo además el reconocimiento a los miem-bros del Comité Editorial por el ingente esfuerzo en procura de poner a disposición de los lectores un conjunto de artículos apegados a los estándares y criterios de calidad que rigen su accionar.

Arismendy Rodríguez, M. A. Director del Departamento de Publicaciones


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La Educación a Distancia de cuarta generación en los países en desarrollo: ¿Inclusión y calidad?

Dra. Mirian Acosta Peralta*

Resumen

Este artículo plantea una reflexión en torno a los desafíos que para la educación a distancia suponen la integración de las tecno-logías de la información y la comunicación para el desarrollo de una oferta educativa de cuarta generación, o educación virtual, y el preservar sus finalidades de democratización del acceso a la educación y generar oportunidades de educación para todas las personas. En un primer momento, se plantearon algunas concep-ciones de educación a distancia y los principios que sustentan su misión, destacando su compromiso social de generar una mayor apertura y flexibilidad en la educación, especialmente en términos de oportunidades de estudios para todas las personas, superando las limitaciones sociales, físicas o geográficas. Luego


* La autora es doctora en Educación y Vicerrectora Administrativa y Financiera de la UAPA.


Dra. Mirian Acosta Peralta: La Educación a Distancia de cuarta generación en los países en desarrollo: ¿Inclusión y calidad?

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se analizó la educación a distancia de cuarta generación o edu-cación virtual en el contexto de los países en desarrollo, desta-cando la marcada brecha digital de estos países y el compromiso de las instituciones de educación a distancia de compaginar la integración de estas tecnologías y de evitar todo tipo de exclu-sión de poblaciones que carecen de acceso a las TIC. Finalmente se presentaron algunos argumentos sobre la necesidad que tiene la educación a distancia de asumir la calidad vinculada a la per-tinencia, relevancia y su compromiso social con la equidad.

Palabras claves: Educación virtual, brecha digital, inclusión en educación, calidad de la educación a distancia.

Summary

This article reflects on the challenges that the integration of information and communication technologies suppose for distance education, for the development of an offering of fourth generation education or virtual education, and the preservation of its principles of access to education democratization and the generation of education opportunities for all. At first, different conceptions of distance education were studied, as well as and the principles that serve as bases to its mission, highlighting the social compromise to generate greater access and flexibility in education, especially in terms of education opportunities for all people, overcoming social, physical and geographical limi-tations. Then, fourth generation distance or virtual education was analyzed, within the context of the developing countries, highlighting the marked digital gap of these countries and the compromise of distance education institutions to integrate these technologies and to avoid the exclusion of those populations that lack access to information and communication technolo-gies. Finally, arguments were presented regarding the need for distance education to assume the quality linked to the pertinen-ce, relevance and its social compromise with equity.


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Key Words: Virtual education, digital gap, education inclu-sion, distance education quality.

I. Introducción

Mucho se ha discutido en los foros y seminarios internacio-nales acerca del futuro de la educación a distancia en relación a la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) al proceso de enseñanza-aprendizaje. Los planteamientos de los expertos en la modalidad educativa seña-lan como tendencias actuales y futuras de la educación a distan-cia las nuevas formas de enseñanza-aprendizaje basadas en las tecnologías de la información y la comunicación, principalmente aquellas que se sirven del uso de Internet y la Web.

Algunos especialistas hacen ya afirmaciones en el sentido de que la situación generada por las TIC está influyendo de manera significativa en la creación de nuevos escenarios formativos en la modalidad de educación a distancia. En el 2002, Casas publicó un artículo en el que enfatiza que es perentorio para la institu-ciones de educación superior a distancia dar el paso de ser ins-tituciones de segunda generación a convertirse en universidades virtuales. En esa misma tesitura está el planteamiento de Ruiz y Domínguez (2007) cuando afirman que no existe duda de que el crecimiento y consolidación de las tecnologías han determi-nado el despegue de la educación a distancia, lo que ha venido generando la identificación de la misma con las propuestas de enseñanza virtual.

Son muchos los especialistas que han reflexionado también en torno a las consecuencias de una oferta exclusivamente vir-tual de la educación a distancia, especialmente al considerar que existen evidencias de que gran parte de la población aun no tiene acceso a las TIC y que, por ende, quedarían excluidos de este tipo de educación. En este sentido se destacan los planteamientos de García A. (2006), Bossio, (2007), entre otros, quienes consi-deran que la integración de las tecnologías de la información y



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la comunicación pueden generar exclusión debido a la brecha digital entre aquellas que tienen acceso a estas tecnologías y el gran número de la población que no lo tiene.

La educación a distancia, además de estar comprometida con la generación de igualdad de oportunidades de estudios para todas las personas, tiene que garantizar la calidad de su oferta educativa. Estudios recientes sobre el tema como los de Cookson (2002), Fainholc, 2003 y Días Sobrinho (2008) hacen análisis con aportes significativos con relación al compromiso social de las instituciones de educación a distancia de ofrecer una educa-ción de calidad con equidad.

Este artículo presenta una reflexión en torno a la educación a distancia de cuarta generación, mejor conocida como educación virtual, y al compromiso social de esta modalidad educativa de ofrecer una educación incluyente, que permita el acceso a todas las personas, superando las limitaciones de diferentes índoles que puedan tener en su entorno vital, y junto con ello, una edu-cación de calidad. En ese sentido, se plantea la interrogante de cómo dar el salto a la integración de las TIC en esta modalidad de educación sin ahondar la brecha entre los que aprenden más y mejor porque utilizan en su aprendizaje estas tecnologías y los muchos que en la actualidad aún no tienen acceso a las mismas.

Las TIC en la educación a distancia es una problemática en boga. Está presente en todos los foros internacionales, por cuanto existe una clara tendencia de las instituciones que ofrecen este tipo de educación de integrar estas tecnologías. De ahí la impor-tancia de reflexionar sobre los pro y los contra de esta tendencia, sobre el compromiso social de este tipo de educación y sobre sus propios principios y finalidades.

Este artículo pretende exponer una serie de reflexiones en torno a la educación a distancia virtual y la medida en que esta modalidad educativa genera la exclusión de aquellas poblaciones que por razones de índole económica y / o de desarrollo tecno-lógico no tienen acceso a las tecnologías de la información y la comunicación que sustentan esta modalidad de la educación a


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distancia. Se pretende también ofrecer una serie de planteamien-tos sobre el compromiso de la educación a distancia de asegurar la calidad de su oferta educativa desde la perspectiva de sus finalidades y su compromiso con la equidad.

Es de sumo interés analizar este tipo de problemática para lograr alternativas de soluciones que se adecuen a la gran varie-dad de contextos en que se desarrolla la educación a distancia, pero sobretodo, para plantear alternativas que no contradigan las finalidades de la modalidad educativa y que permitan contextua-lizarla desde una perspectiva de calidad inclusiva.

II. La educación a distancia

La educación a distancia es, en los actuales momentos, una de las respuestas sociales más eficientes a los problemas de inequi-dad en el acceso a la educación de amplios sectores poblaciona-les que, por múltiples razones, veían limitadas sus posibilidades de acceder a los sistemas convencionales de educación.

Su característica de ofrecer educación que supera las limita-ciones espacio-temporales, propias de la educación presencial, permiten a amplios sectores de la población, especialmente los adultos, realizar estudios formales que culminan con la obten-ción de un título que los acredite socialmente, o bien, mantenerse actualizados a través de cursos de educación permanente, sin que sean obstáculos sus compromisos laborales, familiares y sociales, o las limitaciones geográficas o físicas, cualidades que la convierten en la herramienta más adecuada para que los países en desarrollo puedan lograr la democratización en el acceso a la educación y, por ende, asegurar el derecho de todos y todas a una educación de calidad.

2.1 Concepto de educación a distanciaTodo intento de definir la educación a distancia se inicia con

el término que la identifica: distancia, lo que significa lejanía, separación en el espacio o en el tiempo. En el contexto educativo,



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se asume como la no contigüidad, la separación en el espacio y en el tiempo del docente y los alumnos en los períodos en que de da el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este contexto de distancia de esta modalidad educativa, se han asumido una serie de características, en un ejercicio teórico encaminado a estructurar un concepto más abarcador, que no deje fuera aspectos propios del proceso docente que ella genera, y que caracterizan la educación a distancia, a saber: el aprendi-zaje independiente que lleva a cabo el alumno distanciado del profesor; la comunicación no contigua entre el profesor y el alumno, mediada a través de recursos impresos u otras formas de tecnologías y el rol que juega la institución que ofrece este tipo de educación.

2.2 Principios que sustentan la educación a distanciaLos principios de la educación a distancia están constituidos

por el conjunto de fundamentos filosóficos que sustentan su misión.

Para la UNESCo (2002, p. 29) el principio fundamental que desde siempre ha motivado a la educación a distancia ha sido el de “… ampliar las oportunidades educativas de los individuos más allá de cualquier limitación geográfica, socioeconómica, o de otro tipo”.

García A. (1998) considera que uno de los fines de la edu-cación a distancia es el de ofrecer posibilidades de aprendizaje que permitan el logro de los objetivos nacionales, sociales e internacionales.

Lo anteriormente expuesto implica que la educación a distan-cia, en su concepción axiológica de para qué educar, trasciende lo meramente individual de la persona y abarca la problemáti-ca social que genera la igualdad de oportunidades educativas. Asume el principio del derecho universal a la educación perma-nente y, por ende, se plantea como propósito realizar una oferta educativa que permita acabar con las exclusiones por ubicación


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geográfica, compromisos laborales y sociales o por discapacida-des, entre otras.

Estas bases filosóficas de la educación a distancia se sus-tentan en el derecho universal a la educación permanente para todas las personas, en la formación de personas capaces de des-envolverse en la sociedad, en los principios fundamentales de democratización de la enseñanza y de la generación de igualdad de oportunidades de estudios para todas las personas, superando las limitaciones sociales o físicas que les impidan el acceso a la educación.

III. La educación a distancia de cuarta generación.Exclusión versus igualdad.

3.1 Evolución de la educación a distanciaLa educación a distancia, en su devenir histórico, ha atrave-

sado por distintas etapas caracterizadas por el predominio de determinados medios de transmisión de la enseñanza. En ese sentido, se destacan aquí la educación a distancia de primera generación, denominada cursos por correspondencia; de segunda generación o educación multimedia; de tercera generación, deno-minada también educación telemática y la educación a distancia de cuarta generación o enseñanza virtual.

La primera generación de la educación a distancia abarcó el período que va desde mediados del siglo XIX hasta finales de 1960. En un intento de identificación de la misma, Mella, Gutiérrez y Maurizi (1999) indican que las formas más antiguas de educación a distancia implicaban el uso de material impreso distribuido a través del correo, clásicamente conocidos como cursos por correspondencia.

En esta etapa la interacción entre el estudiante y el instructor era vía correspondencia (en tiempo diferido). Luego se incorpo-raron el fax y teléfono, este último permitió una comunicación en tiempo real. La interacción entre el docente y los estudiantes era mínima, ya que se limitaba fundamentalmente a la que pudiera



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darse por vía del correo postal. Los estudiantes trabajaban por sí mismos y a su ritmo.

Con la integración de nuevos medios de comunicación entre el profesor y los alumnos, la educación a distancia dio el salto a la denominada segunda generación o enseñanza multimedia.

Aunque ya se manifestaba desde los años 30 del siglo XX, fue en los años 60 de este mismo siglo que se consolidó esta nueva forma de ofrecer educación a distancia, con la introducción de dos nuevos medios masivos de comunicación, la televisión y la radio. Estos nuevos medios se incorporan a los materiales impresos y proporcionan nuevas formas de comunicación a la educación a distancia.

Diferentes soportes audiovisuales se integran a la enseñanza, como fueron las cintas de audio, diapositivas, videos y hasta el teléfono que desarrolla el papel de facilitador de la interacción entre el tutor y el alumno.

En opinión de Segovia (1996, p. 145) la segunda generación de la educación a distancia se caracterizó por la combinación integrada “…del texto escrito (o impreso) con la radiodifusión, la tutoría por teléfono y, en ocasiones, la tutoría presencial, las cintas de audio y vídeo. Y porque se rompe con el concepto de clase tradicional, aunque las posibilidades de interacción siguie-ron siendo mínimas”.

La modalidad de educación a distancia, al seguir introducien-do nuevas innovaciones al proceso docente pasa, en la década de los ochenta, al período que la generalidad de los estudiosos de la modalidad han denominado la tercera generación o educación telemática.

Para Gallego (1996, p. 171), el término telemática representa “…la conjunción de las facilidades ofrecidas por la telecomuni-cación en cuanto a envío de datos a distancia, como las ofrecidas por la informática en el tratamiento informático de datos”. Tele significa telecomunicación y mática significa informática.

Esta etapa se ubica a partir de la década de los 90 del siglo XX, con la introducción de las computadoras. Esto permitió


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nuevas formas de tecnología alcanzables a los propósitos de la educación a distancia:

a) Multimedia, especialmente disco compacto. Distribución de grandes cantidades de materiales a bajo costo.

b) Redes computacionales, que permiten el uso del correo electrónico y conferencias vía computador.

a) Más interacción entre el tutor y los alumnos.Al referirse a esta tercera generación de la educación a distan-

cia, la de la educación telemática, Segovia (1996, p. 146) indica que “…esta nueva fase presenta como novedad más importan-te la integración de las telecomunicaciones con otros medios educativos mediante la informática”. Plantea también que las características esenciales de la educación telemática son: 1- La eliminación de las limitaciones espacio-temporales; 2- la mejora del proceso interactivo; 3- el uso de nuevas formas de comuni-cación que permiten el aprendizaje colaborativo; 4- un mayor dinamismo en la producción de cursos y 5- mayor y más rápida capacidad de reacción ante las nuevas necesidades formativas.

Taylor, (En García A., 2002, p.51) hace una clasificación de la educación a distancia en la que plantea el tránsito de la tercera a la cuarta generación y hasta se refiere al tránsito hacia una quinta generación de la modalidad educativa, sustentando su clasifica-ción en los procesos de integración de nuevas herramientas de aprendizaje basadas en los nuevos avances de las telecomunica-ciones y la computación y en el uso integrado de materiales de estudio virtuales y de un mayor nivel de interactividad entre el docente y los estudiantes.

Esta generación de la educación a distancia inicia su apari-ción en la década los noventa. La misma está basada en redes de comunicación y equipos computacionales y se caracteriza por el uso de la multimedia interactiva y el acceso a recursos de apren-dizaje a través de internet

La cuarta generación es denominada por autores como Taylor “Modelo de aprendizaje flexible” y por otros como E-learning,



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enseñanza virtual o como plantea García A., (2002) enseñanza vía Internet.

Con la integración de estas herramientas tecnológicas la edu-cación a distancia ha logrado mejorar la comunicación y el inter-cambio de información con servicios como correo electrónico, chat, transferencia de archivos, consulta en bibliotecas virtuales e impresión remota, entre otros.

El uso integrado de nuevos avances de las telecomunicacio-nes y la computación están permitiendo que la información y los contenidos educativos puedan ser enviados, recibidos, almace-nados y posteriormente recuperados, sin limitación geográfica ni de tiempo. Esto gracias a herramientas tales como la Internet, el hipertexto, la página web y el correo electrónico, entre otras.

3.2 La educación a distancia de cuarta generación La educación a distancia de cuarta generación, más bien

conocida como educación virtual, es una experiencia educativa de corta data, pero que ha tenido una expansión vertiginosa y un notable impacto en los avances de la modalidad de educación a distancia en general. Hoy día no se concibe una oferta educativa a distancia que no tenga integrada algunos de los recursos com-putacionales.

Con miras a construir un concepto de educación virtual, Facundo (2003, p. 5) la concibe como “…el ofrecimiento de los diferentes procesos y servicios educativos por medio de la apli-cación de tecnologías informáticas y de telecomunicación que utilizan el lenguaje digital o numérico binario para representar-los, simulando y recreando la realidad sin someterse a las limita-ciones espacio-temporales”. La educación a distancia virtual es designada también con el nombre de E-learning.

Santamaría, Huezo y Quintanilla (2003) definen E- learning como al uso de las tecnologías de internet para entregar un amplio espectro de soluciones que enriquecen el conocimiento y el desempeño. Es desarrollado en forma de redes de colaboración;


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se entrega al usuario final por medio de tecnología de internet utilizando una computadora y se enfoca en la más amplia posi-ble visión de soluciones de aprendizaje que van más allá de los tradicionales paradigmas del entrenamiento.

Para estos autores el E-learning se ofrece a distancia, pero la definición de educación a distancia es mucho más amplia, ya que abarca muchos otros medios de entrega de los contenidos de aprendizaje y de generación de la comunicación sincrónica y asincrónica entre el docente y los estudiantes y entre éstos entre sí. Es, en verdad, una submodalidad de la educación a distancia.

En un intento por conceptualizar E-learning, Rosenberg (2002, pp. 28) indica que “…se refiere al uso de las tecnologías del Internet para proveer un amplio despliegue de soluciones que mejore el conocimiento y el desempeño”. Para este autor el E-learning está basado en tres criterios fundamentales: 1- Está vinculado en redes, las cuales lo hacen capaz de actualización instantánea, almacenamiento y recuperación, distribución e intercambio de instrucción o información; 2- Es enviado a un usuario final vía computador, usando tecnología estándar de internet y 3- Se enfoca en la más amplia visión del aprendizaje ofreciendo soluciones de aprendizaje que van más allá de los modelos tradicionales de la enseñanza

Esta metodología educativa se caracteriza por realizar los procesos educativos utilizando tecnologías digitales con estu-diantes remotos.

Casas (2005) indica que el uso de Internet ha cambiado consi-derablemente el ritmo de las actividades en educación a distancia al permitir el intercambio de información en muy corto tiempo y favorecer una mayor oportunidad de interacción, tanto sincróni-ca como asincrónica. Precisa, sin embargo, que este paradigma informático-telemático aún posee un carácter emergente en el que todavía no se han consolidado del todo los modos de enseñar y de aprender.



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Es de todos sabido que la globalización y los actuales proce-sos de virtualización están produciendo cambios significativos en la educación a distancia, debido a la necesidad de transformar el modelo educativo tradicional y de ofrecer nuevos ambientes de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, esto no significa que se van a desechar los viejos programas de esta modalidad educativa a corto plazo, sino que se seguirán usando las comunicaciones vía texto, audio o vídeo mientras se crean las condiciones con-textuales para la inserción de las nuevas tecnologías sin generar traumas como el de la exclusión de grupos poblacionales que no tienen posibilidades de acceso a estas tecnologías.

3.3 El desarrollo y acceso a las tecnologías de la información y comunicación en los países en desarrollo

En la actualidad se está produciendo una clasificación de los países del mundo en función al acceso o no a la información, lo cual está directamente vinculado con el nivel de desarrollo eco-nómico alcanzado por los países. Así, en los países desarrollados los grupos poblacionales tienen mayores niveles de acceso a las TIC que las poblaciones de los países en desarrollo, que tienen que adquirir estas tecnologías a precios muy elevados, o bien, que carecen pura y simplemente de la posibilidad de conectarse a Internet.

Según el informe presentado en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (Figueres-orsen, s. f.) una tercera parte de la población mundial nunca ha efectuado una llamada telefónica. El 75 por ciento de la población más pobre del mundo vive en zonas rurales y aisladas, donde suele haber escaso acceso a las tecnologías de la información y las comunicaciones, inclusive a un teléfono. La mayor parte de la información que se intercam-bia en las redes mundiales, como la Internet, está en inglés, idioma que habla menos del 10 por ciento de la población mundial.

Para Gutiérrez (s. f.) la creciente importancia que la informa-ción tiene en la sociedad contemporánea, en particular, la que


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es manejada a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), ha dado lugar a que se generen nuevas formas de exclusión. La desigualdad entre quienes tienen acceso a las TIC y quienes no lo tienen se conoce como brecha digital. Esta brecha expresa la diferencia de acceso por parte de las comunidades a recursos como Internet, telefonía fija y móvil, y otros.

El concepto de brecha digital hace referencia a la desigual-dad generada por condiciones socioeconómica entre aquellas poblaciones que tienen acceso y poseen las TIC y aquellas que no. También se refiere a las diferencias entre grupos poblacio-nales según su capacidad para utilizarlas acorde a sus distintos niveles de alfabetización digital y capacidad para usar estas tecnologías.

Para este autor, un ejemplo de esa brecha lo ofrece el recien-te mapa de las interconexiones mundiales a Internet, conocido como el IWM (Internet World Map). En él se muestra la cantidad de direcciones de servidores, usuarios finales y redes conectados a la web en todo el planeta. El desbalance es evidente: América del Norte tiene casi 56% de todas las direcciones IP conectadas a Internet en el mundo, mientras que Europa tiene el 21,5%. Por su parte América del Sur tiene apenas el 3,5%, América Central el 0,097% y el Caribe el 0,063%. (S. f. p.2)

Esta información es una clara evidencia de las desigualdades que se están generando en el seno de las sociedades actuales en lo que respecta a las condiciones socioeconómicas de las personas. También reflejan las desigualdades entre los países con amplio desarrollo tecnológico y aquellos importadores de tecnologías que por su altos costos no permiten una democra-tización de su uso. En ese sentido, Gutiérrez (S. f.) plantea que si bien en materia de TIC las distancias entre ambos grupos de naciones se han reducido en la última década, aún continúan siendo significativas, ya que el 80 por ciento de la población mundial no tiene ninguna clase de acceso a las TIC, y la enor-



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me mayoría de esas personas reside en países en desarrollo, con poco desarrollo en la generación de tecnologías. En el caso específico de América, indica dicho autor que el 90% de las conexiones a internet están en América del Norte y aproxima-damente el 10% distribuido entre América del Sur, América Central y el Caribe.

3.4 ¿Igualdad de oportunidades o exclusión?Por definición filosófica, la educación a distancia se plantea

como propósito realizar una oferta educativa que permita acabar con las exclusiones por ubicación geográfica, compromisos labo-rales y sociales o por discapacidades físicas, entre otras y, por ende democratizar el acceso a la educación de manera que todas las personas puedan contar con oportunidades educativas que les permitan satisfacer su derecho a la educación.

Para la UNESCo (2002, p. 29) el principio fundamental que desde siempre ha motivado a la educación a distancia ha sido el de “… ampliar las oportunidades educativas de los individuos más allá de cualquier limitación geográfica, socioeconómica, o de otro tipo”.

Si el acceso equitativo a la educación para personas desfavo-recidas es una de las prioridades de la educación a distancia, la integración de la tecnologías de la comunicación y la informa-ción para el desarrollo de programas educativos virtuales podría constituirse en un impedimento para aquellas personas que debi-do a sus condiciones socioeconómicas han quedado excluidas del manejo de dichas tecnologías.

García Aretio (2006), al referirse a la brecha digital indica que la misma “supone la distancia y ruptura entre quienes realmente tienen acceso efectivo a las TIC y quienes no”.

Este autor indica que entre las razones por las cuales amplias poblaciones no pueden acceder al aprendizaje basado en soportes digitales o e-learning pueden estar:


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1. El que no dispongan de corriente eléctrica en sus ciuda-des o domicilios

2. No cuenten con computadoras3. No dispongan de conexión a Internet4. No sepan manejar las tecnologías5. Carezcan de recursos económicos para adquirir estas tec-

nologías y/o pagar la conexión y uso del internet. Entre otras. (García Aretio, 2006, p.2)

En los países en desarrollo se manifiesta una marcada contra-dicción conceptual y vivencial en lo que respecta al desarrollo debido a la integración de nuevas tecnologías, dentro de ellas las de la información y la comunicación y al acceso a dichas tecno-logías por parte de la población.

Estos países, en los que existe una gran brecha digital y que sólo tienen acceso a las TIC pequeños grupos poblaciones ubica-dos fundamentalmente en las ciudades de mayor crecimiento y dinámica económica, y en los que amplios grupos poblacionales ven cada vez más lejos su acceso a estas tecnologías debido a razones sociales estructurales como la falta de energía eléctrica o la imposibilidad de acceso a Internet; sustentar programas educativos a distancia con el uso exclusivo de estas tecnologías significa excluir de las oportunidades de estudios a estas perso-nas que por sus condiciones de desigualdad no podrán acceder al recurso básico de aprendizaje.

La educación a distancia no se puede ni se debe poner de espalda al desarrollo tecnológico. Es una cualidad de la misma su posición vanguardista, frente al uso de los avances tecnoló-gicos de la sociedad, lo cual se ha manifestado a través de su devenir histórico con la integración de las diferentes herramien-tas tecnológicas a medida que las mismas fueron apareciendo. Se vio en su momento con la integración de la radio, la televisión, el teléfono y el fax, entre otras, y en los actuales momentos, con el manifiesto interés de integrar las TIC a sus procesos docentes y administrativos.



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En un planteamiento reflexivo sobre las tendencias de la edu-cación a distancia en los actuales momentos y la fundamentación filosófica de la misma, Padula (s. f.) plantea que las instituciones de educación a distancia virtuales deberán ser conscientes del hecho de que son limitados en número los potenciales usuarios de las Nuevas Tecnologías. Por tal razón, cualquier diseño edu-cativo que se pretenda democrático debería considerar una oferta académica que, superando los límites informáticos, alcance a los sectores sociales ubicados en el otro extremo de la brecha, caren-tes de toda posibilidad de acceso a las modernas tecnologías de la información y la comunicación.

Se puede concluir precisando que la educación a distancia debe hacer uso de todas las posibilidades educativas que poseen las tecnologías de la información y la comunicación, debe pla-nificar y diseñar ofertas educativas utilizando estas tecnologías, debe ubicarse en la fase evolutiva de la cuarta generación. A la vez, tiene el gran compromiso social de diseñar estrategias de formación orientadas a la oferta de programas que incluyan aquellas personas que debido a la brecha digital han quedado marginadas del uso de las TIC.

Si para mantener su compromiso social y su fidelidad con el principio asumido de democratización en el acceso a la educa-ción y de generación de igualdad de oportunidades de estudios para todas las personas, la modalidad de educación a distancia debe aún utilizar el correo postal y el material impreso, es su responsabilidad social hacerlo, a fin de que nadie quede al mar-gen de las oportunidades educativas, especialmente, en estos países en desarrollo en los cuales las desigualdades sociales son tan marcadas.

En regiones tan vulnerables a la generación y al uso de las tecnologías de la comunicación, como son los países en desa-rrollo, en los cuales se manifiesta una marcada marginación tecnológica, no se puede permitir que la misma se convierta en marginación educativa asumiendo una tendencia educativa sin


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valorar el costo social que la misma pueda producir al no posibi-litar a amplios sectores poblacionales su derecho a una educación de calidad que les permita mejorar su calidad de vida.

Iv. Educación a distancia con calidad y equidad

Muchas veces se ha puesto en tela de juicio el valor de la legitimidad de la educación a distancia al compararla con la educación presencial, esto es debido, entre otras razones, a que, como plantea Padilla (s. f., p. 3) algunas evaluaciones hechas a instituciones y programas a distancia han arrojado como resul-tado fallas como las siguientes: “…planificación inadecuada, uso de material superficial y de modo fragmentado y a que se le presta más atención a los aspectos técnicos que a cuestiones de mayor relevancia tales como el contenido y el apoyo a los estudiantes”.

El Council for Higher Education Accreditación (1999, citado en Padilla, s. f., p. 4) definió garantía de calidad “como el medio a través del cual las instituciones o proveedores establecen sus metas y miden sus resultados de las mismas.

Existe una gran variedad de formas de concebir la calidad. En la educación a distancia puede ser concebida a partir del diseño del modelo educativo, o sea, a partir de sus finalidades y propó-sitos, de su modelo pedagógico, de la calidad de sus docentes y de sus medios didácticos, y queda de manifiesto en la medida en que sus resultados se corresponden con su proyecto educativo.

Al referirse a la calidad de las instituciones y programas a distancia Fainholc (2003, p.3) indica que “…si bien no se pude hablar de calidad en términos absolutos, es necesario tener algu-nos márgenes para proceder a su análisis y evaluación de un modo contextuado”. Continúa su planteamiento precisando que “…es necesario reconocer de qué tipo de educación a distancia se trata para valorar procesos y resultados, planificaciones y propuestas de participación que propone la institución o el pro-grama”. En otras palabras, implica evaluar las instituciones en



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relación a su naturaleza y características asumidas como modelo de educación a distancia, tradicionales, virtuales, entre otros y evaluarlas contrastando sus finalidades y objetivos manifiestos y los que logran realmente, a fin de considerar su efectividad.

Rubio (S.f., p. 2) al referirse al tema de la calidad en las ins-tituciones universitarias de educación a distancia, precisa que la calidad implica “…integralidad de todos los componentes que constituyen una verdadera universidad, donde exista un claustro de profesores, una infraestructura adecuada, unos servicios estu-diantiles, unos materiales que permitan una calidad educativa, un entramado campo de investigación y de vinculación con la sociedad”

Para los fines de este análisis la calidad de las instituciones de educación a distancia se asume en función a su capacidad de cumplir con las finalidades de la modalidad educativa, de su pertinencia, relevancia y de su compromiso de diseñar una oferta educativa inclusiva, que genere oportunidades de estudios para todas las personas.

4.1 Calidad: relevancia y pertinenciaCalidad es un concepto complejo, difícil de definir con la

requerida claridad y precisión para que no se preste a ambigüe-dades.

No entra en contradicción que la educación a distancia res-ponda a su esencia de aumentar el acceso y la equidad a la edu-cación y a su vez, que las instituciones que ofrecen este tipo de educación asuman un compromiso genuino con la calidad. Para ello se deben considerar dos aspectos importantes en la medición de la calidad, la relevancia y la pertinencia de los programas que se ofrecen.

Resulta difícil establecer una clara diferenciación entre los términos relevancia y pertinencia. Teóricos como Tunnerman (2006) los utilizan como sinónimos, ya que los mismos se refie-ren a marcos conceptuales referentes a satisfacción e impacto


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social de determinadas acciones sociales o servicios, como es el de la educación.

La relevancia de la educación a distancia está asociada a la relación entre la oferta sus programas educativos y la satisfacción social de la demanda de educación. Es relevante en la medida en que puede cumplir con su principio de democratizar el acceso a la educación, de generar igualdad de oportunidades educativas al permitir el acceso a personas excluidas de los programas conven-cionales de educación.

La pertinencia de la educación a distancia está más relaciona-da con el deber ser de las instituciones de educación a distancia, si las mismas están a la altura de las circunstancias actuales y contextuales y si responden real y efectivamente a lo que la sociedad está esperando de ellas.

Cookson (2002) afirma que “si las instituciones de educación abierta y a distancia desean mantener su compromiso respecto al acceso equitativo, una continua mejora en la calidad debe ser parte del quehacer diario”.

Si se asume la pertinencia en función a la utilidad social de las instituciones de educación a distancia, al evaluar la calidad de las mismas habrá que considerar aspectos que van más allá del egreso de profesionales con formación adecuada para satis-facer las necesidades del mercado laboral. Hay que evaluar también el impacto social de las investigaciones que se realizan en estas instituciones, especialmente cuando las mismas están orientadas a ayudar en el conocimiento y superación de los problemas sociales contextuales y la efectividad de la acción social que realizan a través de su función de extensión. Tam-bién implica la formación humana, integral y permanente de las personas.

En esta misma línea, en el marco de la Conferencia Regio-nal de Educación Superior de América Latina y el Caribe, UNESCo_IESALC, celebrado en Cartagena, Colombia, en Junio de 2008, se hicieron planteamientos sobre la calidad,



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pertinencia y relevancia social de la educación superior, y aflo-raron posiciones sumamente innovadoras y de un ineludible compromiso social real de la educación, como fue la posición de Dias Sobrinho (2008, p.2-4) que señala la ineludible nece-sidad de “…vincular la calidad a la pertinencia, la equidad, la responsabilidad social, la diversidad cultural y a los contextos específicos en que se desarrollaría” la institución que ofrece educación superior. Destaca este autor que “…no es de calidad un sistema educativo que margina partes, y muchas veces la mayoría de la población nacional”

En este contexto, una educación incluyente, en la que todos tengan oportunidades de acceso se traduce en un incremento de la calidad y no en pérdida de la misma, ya que es una educación que da respuesta real y efectiva a su compromiso social, es per-tinente porque es útil socialmente al contribuir con el desarrollo de las personas y de la sociedad.

La calidad de la educación a distancia se traduce en su capa-cidad de ser un bien público, en su compromiso social de generar condiciones de equidad educativa y de democratización del acceso a la educación, en la formación de personas capaces de no sólo insertarse eficientemente en el mercado laborar, sino de asumir un compromiso con el desarrollo social y la convivencia democrática y su compromiso en coadyuvar a la solución de los problemas de su contexto a través de sus funciones de investigación y extensión.

4.2 Rompiendo prejuiciosSólo dando a conocer la calidad de lo que hacen y su compro-

miso con la mejora conseguirán las instituciones de educación a distancia romper con los esquemas preestablecidos de que la educación a distancia es de inferior calidad que la educación presencial y de que los estudiantes a distancia no desarrollan las competencias que logran desarrollar los estudiantes de la modali-dad presencial debido a la separación física del profesor, y lograr los niveles de credibilidad social necesarios.


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4.3 Autoevaluación y acreditación de las instituciones de educación a distancia

Todo ejercicio de evaluación y acreditación en que se embar-quen las instituciones educativas reflejan un concepto de calidad asumido, ya sea de manera explícita o implícita.

Para Mena (s. f.) dentro de los temas identificados como cen-trales en la agenda de la educación a distancia en Latinoamérica, están entre otros: la búsqueda de aseguramiento de la calidad de los programas a distancia y la importancia de los procesos de acreditación en desarrollo en la región.

Para García Aretio (2002) una manera de garantizar la calidad en las instituciones de educación a distancia es que éstas recurran frecuentemente a evaluaciones de su propio quehacer para diag-nosticar y analizar en qué medida están logrando sus objetivos institucionales.

Esto implica un proceso de evaluación institucional a partir de la misión, visión y propósitos educativos de la institución que oferta programas a distancia que cubre desde el contenido académico, las estrategias pedagógicas, los medios didácticos, recursos tecnológicos hasta los servicios de apoyo institucionales y los niveles de coherencia que tienen estos elementos entre sí de forma que garanticen un ambiente de aprendizaje adecuado que dé como resultado el aprovechamiento de los estudiantes. Cubre también los niveles de pertinencia y relevancia social logrados por dicha institución.

El tema de calidad de la educación está estrechamente rela-cionado con el de la certificación de dicha calidad, o sea, la acreditación, ya que cada vez más las instituciones de educación, especialmente las de educación a distancia, tienen la necesidad de dar fe pública de la calidad evidenciada en sus programas académicos y así romper con esquemas preestablecidos sobre la poca calidad de la modalidad educativa.

En América Latina se ha venido generando un movimiento de discusión sobre la necesidad de crear criterios e indicadores de



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evaluación que real y efectivamente se correspondan con el ser y quehacer de la educación a distancia. Un esfuerzo hecho en este sentido lo constituye la creación del Instituto Latinoamericano y del Caribe en Educación Superior a Distancia, CALED, el cual tiene como finalidad contribuir al mejoramiento de la calidad en la enseñanza superior a distancia en todas las instituciones de América latina y el Caribe y asesorar a estas instituciones en el proceso de autoevaluación que asuman.

Con la participación de las instituciones de educación a distancia de la región se crearon unos estándares mínimos de aseguramiento de la calidad en coherencia con los modelos de aseguramiento de la calidad y acreditación universalmente acep-tados y acordes con la modalidad de educación a distancia.

Las instituciones de educación a distancia, para ser social-mente reconocidas, están abocadas a presentar una imagen de entidades competentes, para lo que deben asumir un compro-miso de rendición de cuentas a la sociedad sobre lo que hacen y cómo lo están haciendo. Esta rendición de cuenta implica asumir procesos de acreditación permitan la generación de información pública acerca de la medida en que estas instituciones cumplen con estándares mínimos de calidad establecidos.

v. Conclusiones

La educación a distancia ha manifestado históricamente una tendencia a asumir las innovaciones tecnológicas a medida que las mismas han ido apareciendo; lo hizo con la radio, la televi-sión, el teléfono y ahora con las herramientas informáticas y las tecnologías de la información y la comunicación. Esta posición la ha llevado a asumir como un reto la integración de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de un entor-no virtual de aprendizaje que la ubique en la cuarta generación de la modalidad educativa.

Aunque la educación a distancia se ve abocada a integrar estas tecnologías a los procesos de aprendizaje, no puede perder de vista


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que su oferta educativa, para ser de calidad, debe ser pertinente y relevante por lo que debe ser coherente con las necesidades del entorno en que se encuentra, o sea, ser útil socialmente y respon-der a sus finalidades y compromiso social de democratización del acceso a la educación y de generar igualdad de oportunidades educativas para todas las personas. Una educación a distancia de calidad y comprometida socialmente debe ser incluyente, esto es, llegar al mayor número de personas y especialmente a aquellas con limitaciones para acceder a las modalidades presenciales que se encuentran en su entorno regional.

Al diseñar ofertas de educación virtual, las instituciones de educación a distancia deben considerar como un reto el disminuir la brecha digital y, por consiguiente, deben diseñar estrategias de formación orientadas a la oferta de programas educativos que incluyan a aquellas personas que no tienen acceso a las tecnolo-gías de la información y la comunicación.

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Proceso de virtualización en la Universidad Abierta para Adultos, UAPA

Dra. Reyna Hiraldo Trejo*

Resumen

En la UAPA la virtualización se asume desde tres aspectos fundamentales que son: los procesos administrativos, el ámbito académico y el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Dentro de los objetivos fundamentales del proceso de vir-tualización se destacan: generalizar el uso de tecnologías de información como medio para desarrollar el aprendizaje, imple-mentar estrategias didácticas que permitan la interacción, el trabajo colaborativo y la cooperación en el proceso de enseñanza y aprendizaje a través del uso de herramientas tecnológicas, pro-mover el pensamiento crítico en el abordaje de los contenidos de una educación integral, utilizar los entornos virtuales como


* La autora es doctora en Educación.


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manera de favorecer la calidad educativa del país y la sociedad, contribuir a la interacción bidireccional a través de la comunica-ción entre facilitador y los participantes, entre los participantes y la Institución, entre otros.

En el proceso de virtualización intervienen los agentes siguien-tes: Direcciones de escuelas, Centros y de departamentos, facilita-dores, unidad de educación en línea, administrador la plataforma, especialistas en la producción de materiales didácticos multime-dia, expertos en diseño de contenidos educativos, expertos en desarrollo de contenido disciplinar y el tutor 24 horas.

Su implementación implicó una serie de estrategias, tales como la virtualización que pasó de ser una opción para las faci-litaciones, establecimiento de una política de incentivo, diseño de una campaña de sensibilización y de capacitación masiva y creación de una estructura de soporte para dar respuesta a dicho proceso.

La evaluación del proceso se realiza desde tres ámbitos fun-damentales: la Evaluación pedagógica, la evaluación de segui-miento técnico y la evaluación Institucional.

Como resultado del proceso ha habido un crecimiento per-manente en la cantidad de cursos, interés de los docentes por colaborar con el proceso, concepción natural del proceso en el contexto académico, la virtualización de 95% de todas las asig-naturas de la universidad, la integración de recursos y unifica-ción de plataformas para una mejor comprensión del proceso y la estandarización de asignaturas, entre otros.

Palabras claves: proceso de virtualización, educación vir-tual, educación a distancia.

Summary

UAPA in the virtualization is assumed from three fundamen-tal aspects: the administrative, academic and the teaching and learning.


Dra. Reyna Hiraldo Trejo: Proceso de virtualización en la Universidad Abierta para Adultos, UAPA

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Among the key objectives of the virtualization process are: the widespread use of information technology as a means of learning develop, implement teaching strategies that allow for interaction, collaborative work and cooperation in the teaching and learning through use of technological tools to promote criti-cal thinking in addressing the contents of an integral education, using virtual environments as a way of promoting quality edu-cation in the country and society, contribute to the bidirectional interaction through communication between facilitator and participants, between participants and the institution, among others.

In the virtualization process involved the following agents: Addresses of schools, centers and departments, facilitators, online education unit, Platform Manager, Specialists in the pro-duction of multimedia learning materials, experts in educational content design, development experts’ disciplinary content and Tutor 24 hours.

Its implementation involved a number of strategies, among which may be mentioned the following: virtualization went from being an option for facilitation, established an incentive policy, we designed an awareness campaign and mass training and crea-ted a structure support to respond to that process.

Process evaluation is made from three main areas: educatio-nal assessment, evaluation of technical monitoring and Institu-tional Assessment.

As a result of the process can include the following: a per-manent increase in the number of courses, teachers' interest to cooperate with the process, natural conception of the process in the academic context, virtualization of 95% of all college cour-ses, resource integration and unification of platforms for a better understanding of the process and standardization of courses, among others.


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Keywords: process virtualization, virtual education, distan-ce education.

I. Introducción

El presente artículo trata sobre el proceso de virtualización de la Universidad Abierta Para Adultos, UAPA.

La virtualización consiste en representar en forma digital, objetos y procesos que encontramos en el mundo real a los fines de crear o recrear situaciones o imágenes lo más reales posibles y facilitar la comprensión de las mismas.

Para el éxito de este proceso, la UAPA, ha asumido la inno-vación como un valor fundamental que permite establecer la correspondencia con su Modelo Educativo Centrado en Compe-tencias de Aprendizaje, MECCA, el cual asume al participante como un sujeto activo, constructivo y motivado a aprender, res-ponsable de su proceso de aprendizaje.

El proceso de virtualización implica la capacitación perma-nente de los docentes, priorizando el conocimiento y manejo de entornos virtuales, manejo de las TIC, capacidad para planificar y ejecutar actividades curriculares en entornos colaborativos, entre otros.

En tal sentido, en este documento se representan las acciones fundamentales realizadas por la UAPA para la ejecución del pro-ceso de virtualización.

En el mismo se destaca el contexto de la virtualización, cómo asume la UAPA este proceso, lo que procura con su implemen-tación, así como sus objetivos y los aspectos desde donde se aborda de manera institucional.

Se detallan además los agentes que intervienen, cómo ha sido su implementación y las estrategias utilizadas para el mismo.

En este artículo se destacan las fases de evaluación a la que es sometido dicho proceso y los resultados obtenidos con la imple-mentación del mismo.



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II. Contexto de la virtualización en la UaPa

La UAPA asume como uno de sus valores fundamentales la innovación, considerando que innovar es colocarse a tono con el futuro, fomentando la investigación, experimentando nuevas ideas y desarrollando planes creativos que respondan a las nece-sidades socio – económicas del momento. Por tal razón, se hace necesario la implantación de estrategias educativas que contribu-yan a desarrollar nuevas formas de organización universitaria y enfoques metodológicos novedosos.

El artículo 27 del reglamento de Instituciones y Programas de Educación Superior a Distancia, define en su literal “a” la educación virtual como “La educación a distancia en la que el aprendizaje es mediado por tecnologías asociadas a herramientas electrónicas y digitales, espacios virtuales y redes que incorporan a la educación superior los beneficios de las tecnologías de la información y la comunicación”.

En tal sentido, la virtualización en la UAPA, comprende la representación de procesos y objetos asociados a actividades de enseñanza y aprendizaje, de investigación y gestión, así como la realización de diversas operaciones a través de Internet. Permite el aprendizaje mediante la interacción con recursos tecnológicos a través de matriculaciones de curso, consultar libros o documen-tos en una biblioteca electrónica y comunicación efectiva entre participantes y facilitadores.

El papel de la virtualización dentro del Modelo Pedagógico Centrado en Competencia de la UAPA, está determinado por la asunción del participante como un sujeto activo, construc-tivo y motivado a aprender, el cual es el centro de todo el proceso docente y su rol es de control y responsabilidad de su aprendizaje.


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III. Lo que procura el proceso de virtualización en la UaPa

La instauración del proceso de virtualización en la Universi-dad Abierta para Adultos, busca lo siguiente:

- Consolidar la imagen de la UAPA como institución a distancia, a través de la implementación de las Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

- Mejorar la calidad del proceso docente.- Democratizar el acceso de la oferta educativa de la UAPA

en cualquier parte del mundo.- Reducir costos con el uso de modelos educativos basado

en las TIC.

Iv. Objetivos de la virtualización en la UaPa

El proceso de virtualización en la UAPA tiene como objetivos fundamentales los siguientes:

1. Generalizar el uso de tecnologías de la información y la comunicación como medios para desarrollar aprendiza-jes.

2. Implementar estrategias didácticas que permitan la inte-racción, el trabajo colaborativo y la cooperación en el proceso de enseñanza y aprendizaje a través del uso de herramientas tecnológicas.

3. Utilizar herramientas tecnológicas para una mayor comu-nicación entre facilitadores y participantes y la creación de comunidades virtuales de aprendizajes.

4. Promover el pensamiento crítico en el abordaje de los contenidos y una educación integral.

5. Permitir al participante definir el ritmo de aprendizaje en función de sus necesidades específicas con flexibilidad.

6. Utilizar los entornos virtuales como manera de favorecer la calidad educativa del país y la sociedad.



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7. Facilitar interacción bidireccional entre el facilitador y los participantes, entre los participantes y la Institución y entre los participantes entre sí, en tiempo real y diferido.

8. Contribuir con la integración de medios con los que se desarrollan las potencialidades de los participantes, faci-litando la construcción de aprendizajes significativos.

9. Eficientizar la gestión administrativa y académica a tra-vés de la virtualización de los procesos.

10. Capacitar permanentemente a los facilitadores en el uso de las herramientas tecnológicas y/o entornos virtuales

11. Disponer de un personal calificado para responder al pro-ceso de virtualización.

v. El Proceso de virtualización en la UaPa

El proceso de virtualización en la UAPA se asume desde tres aspectos fundamentales que son: Procesos Administrativos, Pro-cesos Académicos y los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje.

En los procesos administrativos, la Institución, desde sus inicios ha dado alta prioridad a la automatización de procesos de gestión, en busca de eficientizar el flujo y acceso a la informa-ción administrativa y financiera.

En el ámbito académico, se cuenta con un sistema de gestión académica que permite la realización de preselección y selección de asignaturas, consulta de calificaciones, solicitudes de servi-cios, entre otros.

El proceso de virtualización en la enseñanza y aprendizaje se da a través del entorno virtual de aprendizaje (campus virtual), conformado por la plataforma educativa que permite gestionar el conocimiento a través de Internet y personalizar las estra-tegias de aprendizaje para cada participante de la comunidad universitaria.

Desde aspecto de la enseñanza y el aprendizaje, la UAPA procura el establecimiento de entornos virtuales que propicien el trabajo colaborativo, la distribución masiva de información


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institucional actualizada, la formación y capacitación de la comunidad universitaria, el acceso a materiales didácticos y a documentos institucionales, la disponibilidad de herramien-tas multimediales para apoyar la tarea de aula del docente, la comunicación fluida entre pares sin importar tiempo ni lugar, entre otros.

5.1 Agentes que intervienen en el proceso de virtualización Para que se desarrolle de manera adecuada el proceso de vir-

tualización en la UAPA, es necesario que intervengan los agentes siguientes:

a) Los directores de Escuelas, Centros y Departamentos

Son los responsables directos de dirigir, gestionar, normar, establecer políticas generales y proyectar la Universidad en pro-cura de su desarrollo armónico y en el cumplimiento eficiente y eficaz de su misión. Al mismo tiempo tienen la responsabilidad de asegurar la calidad de los procesos académicos y administra-tivos que se realizan en ella.

En el caso especifico de la virtualización, las direcciones de escuelas y de departamentos intervienen el proceso de selección, contratación y seguimiento a los facilitadores que trabajarán las asignaturas y los cursos virtualizados.

b) Facilitador (tutor)

Es quien se encarga de guiar, animar, motivar, facilitar el aprendizaje y dinamizar el grupo según la planeación respec-tiva. El facilitador aclara y resuelve las dudas académicas, realiza el seguimiento académico, evalúa los aprendizajes y retroalimenta al participante; fomenta el estudio independiente a través de la construcción y la socialización del conocimiento, además de investigar sobre su propia práctica educativa para innovar. El mismo debe poseer una sólida formación en un



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campo disciplinar ya que es el responsable de guiar la forma en que el participante puede abordar determinados contenidos

c) Unidad de educación en línea

Tiene bajo su responsabilidad la administración de la plata-forma educativa para el proceso de virtualización, se encarga de crear y actualizar todas las informaciones relativas a los cursos en líneas, dando soporte Web y académico a todas las actividades desarrolladas por los facilitadores en la plataforma, asegurando la calidad del procesos de enseñanza y aprendizaje en la educa-ción superior a distancia y en el diseño y planificación de cursos virtuales.

d) Administrador de la plataforma

Es un experto en sistemas que vigila el suministro del servi-cio, da mantenimiento preventivo y correctivo al entorno virtual y habilita los espacios en los servidores para alojar los cursos. Al mismo tiempo se encarga de gestionar y garantizar que se respalde las informaciones a través de backup de seguridad. Trabaja con la creación de aplicaciones solicitadas por la unidad de educación en línea, las cuales se orientan a la mejora de los procedimientos de acceso y servicios.

e) Especialistas en la producción de materiales didácticosmultimedia

Son los editores, diseñadores gráficos, expertos en comunica-ción y especialistas en tecnología educativa quienes se encargan de buscar soluciones tecnológicas a las propuestas de los exper-tos en diseño y desarrollo de contenidos educativos para adap-tarlos al formato digital. Se encarga del manejo de herramientas de un entorno virtual para colocar contenidos y materiales en la plataforma educativa.


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Se encarga de la producción eficiente de los materiales mul-timedia necesarios para asegurar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación superior a distancia y al diseño y elaboración multimedia de cualquier documento solici-tado por los diferentes departamentos de la universidad.

f) Expertos en diseño de contenidos educativos

Esta tarea es realizada por un pedagogo o tecnólogo educa-tivo, para orientar a los desarrolladores, en relación al enfoque pedagógico que ha de darse a los contenidos para ser aprendidos a distancia a través de diversas herramientas tecnológicas. Tiene la responsabilidad compartida con el director de escuela, de velar por el desarrollo de un material didáctico en correspondencia con el programa educativo, ya que toma como base el programa de asig-natura elaborado por el experto en contenidos disciplinares (que puede ser el facilitador/tutor). Son los responsables de garantizar la producción y calidad de los materiales didácticos, tales como guías, textos de autoestudio, manuales, folletos y cualquier otro tipo de recursos didácticos propios de la educación a distancia.

g) Expertos en desarrollo de contenido disciplinar

Son los encargados del diseño del programa de asignatura y del desarrollo de las unidades de trabajo del programa. Realizan las siguientes funciones: seleccionan contenidos para el diseño o rediseño de un programa de asignatura, planea su desarrollo, establecen la metodología de enseñanza y aprendizaje así como los criterios de evaluación, entre otras acciones.

El experto en desarrollo de contenido disciplinar puede ser el mismo facilitador/tutor.

h) Tutor 24 horas

Es el equipo responsable de dar seguimiento al cumplimiento de los tiempos establecidos para las retroalimentaciones de los participantes en los cursos.



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Este equipo se encarga de canalizar las solicitudes específicas de los participantes y de acompañarlos en el desarrollo del pro-ceso de aprendizaje.

Brindan informes periódicos del rendimiento de los alumnos y del cumplimiento de los docentes.

vI. Implementación del proceso de virtualización

La oferta educativa en la UAPA se realiza en las submoda-lidades semipresencial y no presencial. Esta clasificación se ha asumido con la finalidad de destacar el grado de presencialidad de los alumnos en la UAPA.

La modalidad no presencial implica que la Institución organi-za el proceso de enseñanza y aprendizaje con un mínimo o ningu-na presencialidad del participante en los recintos universitarios. Los encuentros presenciales se realizan exclusivamente para las evaluaciones de los aprendizajes. Esta modalidad educativa se realiza soportada en materiales impresos y medios tecnológicos, así como también totalmente digital.

Por su parte, la modalidad semipresencial implica, en su denominación, una forma de enfatizar el componente de la rela-ción presencial frecuente entre facilitadores y los participantes. En la Universidad estos encuentros se llevan a cabo una vez por semana. Esta submodalidad, en el plano de diseño instruccional, organización y utilización de medios didácticos responde a los mismos criterios establecidos en la modalidad no presencial. Sólo la mayor frecuencia de los encuentros presenciales diferen-cia una forma de la otra de ofrecer educación a distancia en la UAPA.

6.1 Estrategia de implementación del proceso de virtualización

Para la implementación del proceso de virtualización se utili-zaron las siguientes estrategias:


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- El proceso pasó de ser una opción para las facilitaciones; lo que implicó que se definiera una política de virtualiza-cion donde se detallan todos los elementos del mismo y los compromisos de cada uno de los actores involucrados para su implementación.

- Se estableció una política de incentivo, consistente en un incremento de más de un 20% del costo por asignatura. Al mismo tiempo se realizaron reuniones con los docen-tes encabezadas por la rectoría, para explicar los linea-mientos de dicha política y los compromisos de cada uno de los involucrados en el cumplimiento de los mismos.

- Se diseñó una campaña de sensibilización que abarcó al personal administrativo, a los docentes y a los partici-pantes. En este proceso de sensibilización se explicó la naturaleza de la política de virtualización, sus objetivos y las implicaciones positivas del mismo.

- Se realizó una campaña de capacitación masiva que incluyó elaboración y distribución de instructivos (faci-litadores, participantes y administradores de cursos) y capacitación permanente a la comunidad universitaria.

- Se creó una estructura de soporte para dar respuesta al proceso, la cual implicó la ampliación de la unidad de educación en línea, la actualización del hardware y el software para el soporte de los procesos, la imple-mentación de un seguimiento técnico a los cursos y un seguimiento pedagógico y la unificación e integración de una serie de recursos tecnológicos al entorno virtual de aprendizaje de la Universidad.

6.2 Proceso de evaluación de los cursos virtuales Como es política en la UAPA, la evaluación y autoevalua-

ción de los procesos académicos implementados, se definió una estructura de evaluación que implicó la intervención de varios



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agentes, entre los que se pueden mencionar: los Tutores 24 horas, el CUICE y el departamento de Evaluación Institucional y del Docente.

La evaluación de los cursos virtuales se desarrolla en tres procesos:

1. Evaluación Pedagógica

En esta evaluación se monitorea la habilitación de los cursos con especial seguimiento a las actividades asignadas por parte de los facilitadores, se contemplan las acciones siguientes:

• Se supervisan las actividades desarrolladas por los parti-cipantes a través del entorno virtual de aprendizaje

• Se notifica a los facilitadores acerca de incongruencias y debilidades encontradas en las actividades de los cursos (faltas ortográficas, recursos y actividades mal emplea-dos, incoherencias, falta de estética, entre otras).

• Se contacta a facilitadores y participantes para dar res-puesta a situaciones relacionada con el funcionamiento de la labor académica.

• Se evalúan las acciones didácticas desarrolladas en la plataforma y se les notifica a los facilitadores acerca de las mismas (corrección de tareas, retroalimentaciones, utilización de recursos).

• Se evalúan las estrategias de aprendizajes utilizadas en el curso para verificar su coherencia con el modelo educati-vo y con la asignatura.

• Se presentan informes a las autoridades competentes del rendimiento en las acciones desarrolladas a través de la plataforma.

2. Evaluación de seguimiento técnico

Esta evaluación se realiza para verificar el cumplimiento de los aspectos técnicos de los cursos previamente definidos en la política de virtualización Institucional. La misma es realizada


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por el Centro Universitario de Información y Comunicación Educativa de la UAPA, CUICE.

En este proceso se evalúa la existencia de los aspectos siguientes:

• Contenidos y recursos de aprendizajes colgados en el curso. Se toman en cuenta indicadores tales como que el curso tenga colgada la guía de la asignatura, que los materiales sean pertinentes y estén en coherencia con los contenidos tratados y que se haga referencia a las fuentes de los documentos bases y complementarios, que estén especificadas las orientaciones para realizar cada una de las actividades y los criterios de evaluación de la asigna-tura con la valoración correspondiente a cada una de las actividades.

• Existencia de actividades curriculares relacionadas con los contenidos del curso, se toma en cuenta que exista la programación de foros y actividades correspondientes a cada uno de los temas del curso, que las guías para rea-lizar actividades curriculares estén orientadas a la conse-cución de los objetivos del programa y que se contemple la programación de los espacios para la realización de las tareas y la explicación del proceso de evaluación de la misma.

• Retroalimentación permanente a los alumnos a través de la plataforma, se hace énfasis en que el tutor responda de manera adecuada cada una de las dudas o preguntas realizadas por los participantes en un plazo no mayor a 72 horas, que las tareas sean corregidas o retroalimentadas en el espacio convenido y que los foros asignados sean retroalimentados pertinente y periódicamente.

Esta evaluación se hace en dos fases en la 4ta. y en 7ma. Semana de facilitación, ya que el período de una asignatura en la UAPA es de 8 semanas.



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3. Evaluación del proceso a nivel institucional

Esta tercera fase de evaluación del proceso de virtualización es realizada por el Departamento de Evaluación Institucional y del Docente, el cual mediante un instrumento mide la correspon-dencia de los criterios definidos en la política de virtualización con los implementados en los cursos virtuales. En esta fase se toman en cuenta los elementos siguientes.

• Los Contenidos. Se considera indicadores tales como: presentación de la guía del curso, correspondencia de los temas con el programa, indicación de las fuentes de información a utilizarse en la asignatura o curso (básico y complementario) y actualización de los contenidos.

• Los Recursos. Aqui se toman en cuenta los indicadores siguientes: programación de foro de discusión, utiliza-ción de chat, empleo de enlaces de interés, utilización de recurso de Videoconferencia o web conferencia, espacios de tareas.

• Las Estrategias. Contemplan la presentación de las acti-vidades a realizarse en cada tema, formulación de las actividades con claridad y congruencia con los conteni-dos que trata, utilización de actividades que promuevan la participación y reflexión de los alumnos.

• Comunicación y retroalimentación. Se toma en cuenta la existencia de una comunicación directa con los parti-cipantes, información e instrucciones claras para realizar cada actividad de aprendizaje, retroalimentación perma-nente y pertinente de las actividades propuestas, partici-pación y moderación de los debates, respuestas oportunas a las dudas o preguntas de los alumnos del curso, entre otras.

• La Evaluación. Se considera la presentación de los crite-rios a evaluar en la asignatura y también la corrección de las actividades en el tiempo acordado.


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6.3 Resultados del proceso de virtualizaciónDespués de la implementación del proceso y la oportuna eva-

luación del mismo, se pueden destacar los siguientes resultados como positivos:

• Se evidencia un crecimiento parmente en los cursos vir-tualizados.

• Existe un interés genuino en los facilitadores por virtua-lizar y estandarizar sus asignaturas.

• Se ha manifestado cierta creatividad de los docentes en la virtualización de las asignaturas, a través de la inte-gración de repositorio de contenidos, recursos e-learning, estrategias de evaluación novedosa, retroalimentación oportuna y pertinente, entre otras.

• El proceso de capacitación se ha desarrollado con la par-ticipación de los facilitadores, ya que los mismos se han convertido en multiplicadores del proceso.

• La concepción de virtualización es un estado natural del lenguaje académico de la Universidad.

• Se ha virtualizado el 95% de las asignaturas correspon-dientes a las escuelas y departamentos. (Ver gráfica # 1).

• Se ha modificado el interfaz de trabajo de los alumnos y los docentes, de forma tal que les permita manejar todos sus servicios desde un mismo entorno virtual. (Ver grá-fica #2)

• Se inició un proceso de estandarización de los cursos vir-tuales en función a los elementos previamente definidos en la política de virtualización. (Ver gráfica #3)



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Gráfica # 1

Cantidad de asignaturas por cuatrimestre

Escuela Cantidad de materias programadas

Cantidad de asignaturas

virtualizadasCiclo Básico 16 16 → 100%Ciencias Jurídicas y Políticas

51 51 → 100%

Ciencia y Tecnología 28 24 → 85%Negocios 81 80 → 99%Psicología 95 89 → 94%Turismo 19 17 → 89%Idiomas 43 40 → 93%Educación 46 43 → 93%Total de asignaturas 379 361 → 95%

Gráfica # 2


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Gráfica # 3

vII. Conclusiones

El proceso de virtualización en la UAPA es una estrategia formativa que permite una interacción más cercana entre el facilitador y participante, donde se superan las barreras físicas y temporales, implicando una atención más personalizada.

A modo de conclusión se pueden destacar los siguientes aspectos:

• Dentro del modelo educativo la virtualización implica la asunción de un sujeto activo, participativo, constructivo



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y motivado a aprender, el cual es el centro de todo el pro-ceso docente y es el responsable de su aprendizaje.

• El proceso de virtualización procura consolidar la imagen de la UAPA como una institución a distancia, a través de la implementación de TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Busca mejorar la calidad del proceso docente y demo-cratizar el acceso de la oferta educativa y la reducción de costos con un modelo educativo soportado en TIC.

• Este proceso se asume desde tres aspectos fundamentales: los procesos administrativos, el ámbito académico y el proceso de enseñanza y aprendizaje.

• En el mismo intervienen distintos agentes tales como directores, facilitadores, unidades especializadas, recur-sos y administradores de recursos, tutores, entre otros.

• Para su implementación se diseñaron una serie de estrate-gias que permitieron el éxito del mismo, entre las que se pueden mencionar la creación de políticas de incentivos, campañas de sensibilización, creación de instructivos y de estructuras de soporte, así como capacitación parmen-te a los docentes y los alumnos involucrados.

• Para su éxito y comprobación se implantaron tres pro-cesos de evaluación: una evaluación pedagógica, una evaluación técnica y una evaluación institucional.

• Dentro de los resultados más relevantes se pueden des-tacar el crecimiento exponencial de los cursos virtuali-zados, consistente en más de un 95% de las asignaturas virtualizadas, en integración de elementos y recursos homogéneos para eficientizar la navegación en el entorno virtual de los implicados y un proceso de estandarización que implica la actualización y homologación de concep-tos y contenidos en los cursos virtualizados, así como también la integración de estrategias de aprendizajes acorde a las competencias propuestas.


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Fuentes bibliográficas

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2. IESAL/UNESCo., La Virtualización en las universidades: Recupe-rado en: www.iesalc.unesco.org.ve/programas/internac/univ_vir-tuales/venezuela/La_virtualizacion_univ.pdf 30 noviembre 2009.

3. República Dominicana. (2002). Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Santo Domingo. SEESCYT.

4. Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (2006). Reglamento de Instituciones y Programas de Educa-ción Superior a Distancia. Santo Domingo, Rep. Dominicana. SEESCyT.

5. Universidad Abierta para Adultos, UAPA (2009.). Modelo Educa-tivo por Competencias Centrado en el Aprendizaje (MECCA). Santiago Rep. Dom. Ediciones UAPA.

6. Universidad Abierta para Adultos, UAPA (2011). Plan Estratégi-co de Desarrollo 2011-2015. Vice-rectoría de Planificación y Desarrollo. Diciembre. Santiago Rep. Dom. Ediciones UAPA.

7. Universidad Abierta para Adultos, UAPA (2010.). Plan Operativo 2010. Santiago, Rep. Dom. Ediciones UAPA.

8. Universidad Abierta para Adultos, UAPA (2010.). Política de Vir-tualización. Santiago, Rep. Dom. Ediciones UAPA.

9. Universidad Abierta para Adultos, UAPA (2004). Reglamento del Programa de Profesionalización de la Función Docente, PPROFUNDO. Santiago Rep. Dom. Ediciones UAPA.

10. Universidad Abierta Para Adultos, UAPA (2008). Estatutos. Serie Documentos Institucionales No. 06. Modificado 2008.Edicio-nes UAPA.

11. Universidad Interamericana de Puerto Rico. Estrategias de ense-ñanza: ”proyecto de resiliencia para directores y maestros de escuela elemental”, consultado el 23 de marzo, 2010, disponi-ble en http://fajardo.inter.edu/Resiliencia2parte/Documentos/ESTRATEGIAS%20DE%20ENSENANZA-PARTE%20II.pdf


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Las relaciones de poder desde los documentos oficiales del sistema educativo dominicano

Dr. Pedro Jacinto Mencía Corsino*

Resumen

El propósito del presente artículo es demostrar que, en los documentos oficiales del sistema educativo dominicano, (Ley general de educación, ordenanzas 1/95 y 1/96) no existen ras-gos de relaciones autoritarias entre las autoridades oficiales, la función pedagógica y las relaciones docente- alumnos/as en el aula.

En el presente documento se revisó la base legal del sistema educativo dominicano y sus implicaciones con las relaciones de poder a través de los siguientes documentos: Currículo del nivel básico, el programa de estudios de 5to grado del nivel básico, el sistema de evaluación y su incidencia en las relaciones de poder en el aula.


* El autor es doctor en Educación.


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El análisis documental develó que en los documentos ofi-ciales que rigen las normativas del sistema educativo domini-cano no hay lineamientos teóricos dirigidos a la aplicación de relaciones autoritarias de poder por parte del colectivo docente hacia sus estudiantes. Además, se destacó la gran influencia del enfoque constructivista tanto en la elaboración del currículo, la Ley General de Educación, así como en el Sistema Nacional de Evaluación de los aprendizajes de los/as estudiantes.

No obstante, el presente articulo contiene algunas críticas hechas al currículo por docentes desde diferentes perspectivas. Las mismas enfatizan la falta de voluntad política de las auto-ridades de turno a la hora de la ejecución de lo que establecen estos documentos.

Palabras claves: Currículo, Ordenanzas, Principios, Rela-ciones de poder, Fines, Educación, Democracia, Aprendizajes significativos.

abstract

The purpose of this article is to show that in the official documents of the Dominican Education System (General law of Education and the ordenences 1/95 and 1/96 there are no signs of authoritarian relationships between the official authorities, the pedagogic function and the teacher-student relation ships in the classroom.

In this document was checked the legal base of the Domi-nican Education System and its implications of power relations through the following documents the elementary level curri-culum, the fifth grade elementary level studies program, the evaluation system and its incidences in the power relation in the classroom.

The document analysis showed that in the officials docu-ments that rule the Dominican Education System there aren’t any


Dr. Pedro Jacinto Mencía Corsino: Las relaciones de poder desde los documentos oficiales del sistema educativo dominicano

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theorical guidelines directed to the application of any authoritary relation of power by the collective teachers to the students.

In addition, it was notable the great influence of the construc-tivist approach both in the curriculum elaboration and the general law of education as in the national evaluation education tutoring system of the students.

Nevertheless, the articles present has some critical done to the curriculum by the teachers from differents perspectives the same emphasize the lack of political will from the authorities in charge to run the execution of the documents that are established.

Key words: Curriculum, Ordening, Principles, relationships of power, Aims, Education, Meanings Learns.

1. Introducción

Analizar y reflexionar sobre la educación es una tarea ardua y compleja, pues ésta constituye un proceso inacabado que evolu-ciona conjuntamente con la sociedad en que se desarrolla.

A lo largo de la historia, la sociedad ha conferido a la educa-ción un papel de homogenización o socialización de los grupos, a fin de lograr su incorporación a la cultura. Por tanto, la educa-ción es un proceso de socialización que busca la pervivencia y transmisión de los logros de una generación a las generaciones venideras. (Ana D. Guzmán y Milagros C: 2007).

La educación escolarizada es una actividad que se lleva a cabo en un tiempo y espacio determinado, es decir, tiene una intencionalidad, por parte del Estado y la escuela, en cuyo inte-rior se desarrollan los currículos correspondientes. El profesora-do, en consecuencia, dedica gran parte de su tiempo a transmitir a sus alumnos/as los conocimientos preestablecidos, pero tam-bién promueven el desarrollo de su personalidad en el sentido deseado, sin olvidar que la mayor parte de los conocimientos son adquiridos por las personas en su contexto social y natural de manera informal.


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Tal como lo planteó Giroux, H. (1992), aunque el currículo está permeado por la ideología oficial del Estado no significa que los sectores dominados asimilen y acepten conforme y sin resistencia la cultura que tratan de imponer los grupos hegemó-nicos. Los individuos, los grupos y la escuela no solo confirman y producen significados, sino también los producen, negocian, modifican o se oponen a ellos.

En relación con el poder ideológico de la escuela Torres, J. (1996) plantea que la escuela no cambia a las personas; lo que hace es clasificar, etiquetar y categorizar a los niños con vista al mercado de trabajo, de manera que la organización del aula se caracteriza porque el docente pretenda instaurar una vigilancia permanente.

En este planteamiento hay implícitas unas relaciones de poder asimétrico entre lo que se define en la esfera oficial a nivel curri-cular y el desarrollo de los contenidos y normas escolares por parte del docente en el aula.

En ese sentido, otros estudios destacados de la pedagogía crítica como los de Apple M. (1996), Giroux H. (1998), Freire P. (1992), Foucault M. (1984) entre otros; han señalado que el curriculum expresa la ideología de la clase dominante y han utilizado al Estado para imponer su aplicación en los centros escolares.

En cambio, Apple, M. (1996), Jackson P. (1994) argumentan que en una sociedad heterogénea, un currículo común no es una receta para la cohesión, sino para la resistencia y la renovación de las divisiones porque no colocará a los alumnos/as según su capacidad sino según clasifican sus comunidades culturales res-pectivas a los criterios considerados estándares.

Con la puesta en vigencia del Plan Decenal de Educación (1992-2002) todos los sectores de la sociedad dominicana lide-rados por el Estado, se comprometieron a garantizar la calidad de la educación para la promoción de sujetos libres, activos, críticos, autocríticos y conscientes, centrada en los procesos, los



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conocimientos, valores, actitudes y destrezas necesarios en el siglo XX (SEE 1994)

A pesar de los esfuerzos realizados en los últimos 15 años por mejorar la educación dominicana, los problemas nodales del sis-tema aun persisten: hacinamiento de las aulas, abandono escolar, formación y capacitación docente, currículo técnico-academi-cista que prioriza los resultados y no los procesos, condiciones docente poco favorables, crisis energética, entre otras.

Estas condiciones no favorecen una relaciones democráticas entre docente-alumnos/as en el aula. Como consecuencia de esta realidad las autoridades oficiales del sistema educativo domini-cano han elaborar otro Plan Decenal de Educación 2008-2018, cuya misión expresa lo siguiente:

Regular el Sistema Educativo Dominicano de conformidad con la Ley General de Educación 66-97, garantizando el dere-cho de todos los dominicanos y dominicanas a una educación de calidad, mediante la formación de hombres y mujeres libres, críticos y creativos: capaces de participar y construir una socie-dad libre, democrática y participativa, justa y solidaria, aptos para cuestionarla de forma permanente, que combinen el trabajo productivo, el servicio comunitario y la formación humanística, científica y tecnológica con el disfrute del acervo cultural de la humanidad y dominicanos con la participación e integración de los sectores de la sociedad dominicanos (Plan Decenal de Edu-cación 2008-2010).

De acuerdo con esta misión las relaciones de poder entre docente-alumnos/as en el aula han de darse de forma horizontal es decir, no hay espacios para una relaciones de poder de carácter represivo cuando se forma a las personas de manera participati-va, crítica, libre y creativa.

Tal como lo expresa la misión de este nuevo plan decenal de educación, la problemática de la calidad sigue sin resolver aun después de casi dos décadas de iniciado el plan anterior. ¿Dónde se ha fallado? ¿En los recursos, los procesos, la capacitación


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docente, el ingreso a la carrera docente, la toma de decisiones sin la participación activa de todos los actores involucrados, descuido de las familias, condiciones socioeconómicas o las prácticas pedagógicas? ¿Están los medios tecnológicos asumien-do la función de la escuela? ¿Es la escuela actual una institución atractiva para el colectivo estudiantil? ¿Se reprime o se forma en la escuela dominicana?

En este contexto es importante investigar cuáles son las rela-ciones de poder que se promueven desde los documentos ofi-ciales del sistema educativo dominicano y buscar explicaciones en torno a la no aplicación en las aulas de los principios, fines y objetivos de la educación establecidos en La Ley General de Educación 66/97 y las ordenanzas1/95 y 1/96. Los mismos per-siguen la formación de un sujeto crítico, reflexivo y participativo através de unas relaciones de poder democráticas entre docente-alumnos y alumnas en el aula.

Con este análisis se pretende abrir un espacio para la reflexión de los gestores, docentes, autoridades educativas, padres, madres, estudiantes y la sociedad en general, sobre la problemática edu-cativa y aunar esfuerzos para el mejoramiento continuo de las relaciones de poder en el aula tal como lo establecen los docu-mentos oficial de la educación dominicana y por qué se actúa de otra manera.

En este artículo se plantearon cuatro objetivos:1. Develar si existen rasgos autoritarios o democráticos en

el currículo de la educación básica del sistema educativo dominicano.

2. Establecer cuáles relaciones de poder subyacen en el sis-tema de evaluación del currículo de la educación domini-cana.

3. Exponer algunas consideraciones críticas hechas al currículo por algunos pedagogos dominicanos en rela-ción a relaciones verticales de poder en su ejecución.



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4. Identificar los principios y fines de la educación domini-cana establecidos en la Ley General de Educación 66/97 y su incidencia en las relaciones de poder en el aula.

2. El currículo de la educación básica del sistema educativo dominicano y su incidencia en la relaciones de poder

Los principios teóricos del currículo dominicano son trans-formadores y críticos; aunque selecciona contenidos homogé-neos, deja en manos de los docentes su aplicación en contextos caracterizados por la diversidad cultural. Esto significa que la labor docente no solo se limita a transmitir conocimientos sino a descubrirlos y construirlos en colaboración de los sujetos que aprenden. Esto requiere que se den unas relaciones de poder de carácter democrático entre docente-alumnos y alumnas en el aula.

Según el Plan Decenal de Educación (1992-2002) el currí-culo se ha concebido como un proyecto orientado al desarrollo de los procesos intelectuales y afectivos, mediante la promoción de aprendizajes significativos y el desarrollo de potencialida-des para enfrentar los desafíos de la sociedad actual y futura y satisfacer demanda individuales y colectivas. (Fundamento del currículo Cap. IV, Tomo I: 4-6).

En este enunciado se evidencia la vocación democrática del currículo: Para que se construyan conocimientos significativos es necesario que se den unas relaciones horizontales entre los actores del proceso. Con autoritarismo y represión no es posi-ble construir la nueva sociedad a la que se aspira. El currículo dominicano es una propuesta con identidad propia que responde a tres características fundamentales: La flexibilidad, apertura y la participación.

El currículo es flexible dado que se parte de la contextuali-zación de la realidad en la que se realiza el proceso educativo, de manera que sea posible su adecuación a las especificaciones de los entornos y de los sujetos. Es abierto, porque la propuesta


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se define como capaz de incorporar los cambios y los avances culturales, científicos, tecnológicos y artísticos generados en los diversos contextos. Y es participativo tanto en el plano estra-tégico como teórico, en el sentido de que para su elaboración, ampliación y aprobación se partió de un punto de vista plural en el que todos los sectores de la población realizaron sus aportes en torno al qué, al por qué, y el cómo se ha de desarrollar el proceso educativo. (SEEBAC 1994, Plan Decenal en Acción)

Para aplicar estas características es necesario que se establez-can unas relaciones de poder de carácter horizontal entre docen-te- alumnos y alumnas en el aula. La escuela dominicana tiene su fundamento legal para tales fines sólo hace falta su aplicacon en el aula por parte del y la docente.

3. Característica del currículo de la educación dominicana

Como se ha expresado anteriormente el currículo expresa la fundamentación y la orientación que se otorga al proceso edu-cativo. En ese sentido, es importante señalar que toda propuesta curricular define sus propias características. Las que se asumen en esta propuesta son: flexibilidad, apertura y participación.

Un currículo es flexible, tal como se define en el documento antes señalado, cuando asume las características comunes a la realidad nacional y a sus sujetos, promoviendo cambios, dejando abiertas las vías para su adecuación a las particularidades e iden-tidades a nivel regional y local. Se garantiza así que el currículo sea útil para promover la satisfacción de necesidades, intereses y demandas y resolver los problemas que se les presentan a las personas en la vida cotidiana, en el corto, mediano y largo plazo. Un diseño curricular flexible supone que los actores del proceso educativo lo adecuen teniendo en cuenta los diversos factores de cada situación particular, respetando la diversidad, los intereses, motivaciones y capacidades de los alumnos/as y las alumnas.

El currículo se considera abierto, cuando admite y promueve su enriquecimiento a medida que las exigencias de la sociedad



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y de las culturas lo requieran. Además permite recoger perma-nentemente los avances de las ciencias y de las tecnologías. Se considera a sí mismo inserto en un proceso dinámico de cons-trucción y reconstrucción permanente, que conduce a su propia superación, a través de la introducción de las modificaciones que exijan las nuevas situaciones y la dinámica de los cambios económicos, sociales y culturales de la sociedad.

El tratamiento de los contenidos del currículo se hace dejando a los docentes la posibilidad, dentro de cada área o disciplina, de programar las actividades e introducir o reordenar los contenidos con creatividad, tomando en cuenta las necesidades y la pertinen-cia en relación con la comunidad o con cada grupo.

Se plantea además, que el currículo es participativo por la forma en que ha sido elaborado y por el tipo de criterios y pro-puesta que recoge. En ambos casos se otorga a los actores del proceso educativo -maestros y maestras, alumnos y alumnas, miembros de la comunidad, directores de distritos y de centros- amplias oportunidades de aportar, reflexionar y actuar; pues se asume su condición de sujetos históricos, plenos de capacidades y potencialidades. Se propone asumir este carácter participativo como una oportunidad de recoger permanentemente las necesi-dades y demandas de la sociedad y de las culturas, de que secto-res tradicionalmente poco involucrados en el quehacer educativo asuman y se comprometan con dicha transformación.

Se puede concluir que los planteamientos teóricos del currí-culo dominicano se fundamentan en los últimos avances peda-gógicos del constructivismo, pedagogía crítica y transformadora porque defiende la participación de todos los actores involucra-dos en el proceso educativo; la reflexión de las prácticas peda-gógicas, pues éstas deben partir de las necesidades y demandas de cada realidad donde se encuentran inmersos los sujetos que aprenden para que, con su accionar, puedan transformarla.

Esto implica necesariamente, la adopción, por parte del colec-tivo docente, de unas relaciones democráticas en el aula y una


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planificación elaborada y concebida centrada en los intereses y necesidades de los alumnos/as como sujetos del proceso. Esto incluye la aplicación de estrategias pedagógicas y didácticas que propicien el discenso, la construcción de saberes y conoci-mientos significativos por parte de los/as alumnos/as a través de un cuestionamiento constantes de la realidad social donde están inmersos.

4. Propósitos educativos generales de la educación dominicana asumidos en el diseño curricular y su relación con las relaciones de poder

La concepción que se maneja en el currículo dominicano mediante la ordenanza 1/95, considera la institución educativa como un espacio de concientización, donde los/las alumnos/as en una práctica participativa, democrática y de calidad asu-men responsabilidades social y compromisos de contribuir con los cambios necesarios para una convivencia democrática y un desarrollo integral que aporte al país los cambios científicos y tecnológicos que la situación social, cultural, económica y polí-tica requiere.

En el currículo dominicano se asume unas relaciones de poder de carácter horizontal dentro y fuera del aula, es decir, en todos los espacios escolares, familiares y comunitarios donde se desenvuelven los/as estudiantes.

En ese sentido, y para los fines de este artículo, se han selec-cionado dos propósitos que han de alcanzar los alumnos/as egre-sados del Nivel Básico, que evidencian unas relaciones de poder democrática en el desarrollo de la docencia dentro del aula.

- Formar sujetos democráticos.- Formar sujetos capaces de expresarse en formas dife-

rentes.Para el logro de estos propósitos es necesario que se den

unas relaciones horizontales entre docente y alumnos/as en sus interacciones en el aula donde cada uno/a sea capaz de aceptar al



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otro/a como seres humanos igualmente diferentes en cuya diver-sidad es posible la convivencia pacífica entre todos/as.

Por consiguiente, el autor de este artículo alerta al docente de que para favorecer relaciones democráticas en el aula el propio currículo sugiere estrategias y métodos de enseñaza-aprendizajes que contribuyen a la construcción de conocimientos significati-vos y no una mera reproducción de los mismos. Entre otras se han señalados las siguientes: La construcción de mapas concep-tuales, la investigación, proyectos de aula, círculos de estudios, los talleres, la dramatización, la mesa redonda, los talleres, los laboratorios.

5. Las relaciones de poder subyacen en el sistema de evaluación del currículo de la educación dominicana

Toda actividad humana requiere un proceso continuo de revi-sión y seguimiento. La labor educativa pierde parte de su razón de ser si no se evalúa de forma sistemática. El sistema de evalua-ción del currículo de la educación dominicana está establecido a través de la ordenanza 1/96, publicada en Enero, 1997.

En el desarrollo de esta temática se analiza el sistema de evaluación de la educación dominicana. El propósito es deve-lar la existencia o no de relaciones verticales de poder en sus planteamientos teóricos y determinar si existen en la práctica pedagógica del docente.

El Art. 3 de la ordenanza 1´96 del sistema educativo domi-nicano establece que la evaluación es de carácter social, partici-pativa, procesal y holística. Implica un proceso permanente de valoración e investigación de la realidad educativa, tomando en cuenta todos los actores y actrices del proceso, en sus dimensio-nes particulares y generales, con el propósito de tomar decisiones que permitan el mejoramiento continuo de la calidad de la edu-cación. No puede ser utilizada como premio y castigo ni para los alumnos/as, ni para los padres y las madres.


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La evaluación es una herramienta para dialogar con la prácti-ca, para reflexionar y buscar posibilidades y construir un proceso de mejora continua, y no como un mecanismo de poder represivo donde docentes ejercen la mayor influencia coercitiva en la inte-racción con sus estudiantes.

De acuerdo con el Plan de desarrollo de la educación domi-nicana (2002-2013 Vol. Pág.62) la capacitación permanente del profesorado podría contribuir a reflexionar sobre el poder que éste ejerce a través de las evaluaciones escolares y cómo ésta influye en la repitencia y el abandono escolar sobre los alumnos/as y su posterior inserción al mundo socioeconómico de la socie-dad en que vive.

Según se plantea en los párrafos anteriores, el proceso de eva-luación de los aprendizajes en el sistema educativo dominicano valora unas relaciones de poder horizontales entre el docente y sus alumnos/as porque propicia espacios para la participación de ambos actores en el desarrollo de la misma.

En este documento se concibe la educación como un medio que contribuye al desarrollo de las múltiples capacidades huma-nas. Su carácter holístico, favorece que las personas puedan participar en el mejoramiento de la calidad de vida, a través de una relación con el ambiente, el trabajo, la profundización de la democracia y el uso racional de la ciencia y la tecnología. (p.2).

También en la ordenanza 1/96, el currículo es asumido como una estrategia educativa general para el desarrollo de las capaci-dades humanas y la transformación de los sujetos. (p.3).

Como puede observarse, el desarrollo de las capacidades humanas es un elemento común en ambas concepciones (edu-cación y currículo). Para lograrlo el docente está llamado a desarrollar unas relaciones horizontales con sus estudiantes en el aula. No es posible formar seres humanos democráticos, críticos y reflexivos en el aula con acciones excluyentes y relaciones de poder verticales entre docentes discentes.



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Estas características de la evaluación evidencian la ausencia de relaciones de poder de carácter autoritario del docente hacia el grupo de estudiantes en aula porque les ofrece la oportunidad a todos los actores del proceso educativo de participar en el mismo y no es una responsabilidad exclusiva del y la docente.

Asimismo, el Art. 5 prevé momentos de heteroevaluación (docente a los estudiantes), coevaluación, donde juntos en acti-tud dialogante y crítica, mediada por el respeto, el grupo aporta elementos e informaciones para su propia evaluación como colectivo estudiantil y momentos para la autoevaluación donde cada actor pondera sus logros propios y sus resultados (p.6). Esos momentos de la evaluación son posibles si se dan unas relaciones democráticas entre los actores del proceso enseñanza-aprendizaje dentro del aula.

En otro orden, cabe destacar que la valoración del rendimien-to de los estudiantes y las estudiantes en el nivel básico se debe efectuar utilizando diversas técnicas e instrumentos que evalúen el aprendizaje por proceso. (ord. 1/96. Art. 35-37). Dentro de esas técnicas e instrumentos se tomarán en cuenta: los trabajos individuales, la participación en los trabajos en equipo y en acti-vidades de aprendizaje cooperativo, la elaboración de carpetas o portafolios, las actitudes y destrezas para el trabajo y los resulta-dos de las pruebas escritas.

Puede observarse cómo las pruebas escritas han perdido protagonismo en la evaluación de los aprendizajes de acuerdo a esta ordenanza. De acuerdo con el planteamiento de la doctora Rivera, Y. (2002) sobre esta temática “la evaluación encierra mecanismos de poder que ejerce la maestra y la escuela, y se dan patrones de comportamiento propios de un medio en el que existe dominación de alumnos y alumnas con altas calificaciones hacia los demás individuos que asisten al salón de clases.

En ese orden, las conclusiones a las que arribó la doctora Cascante Y. (2002) con relación a las calificaciones tienen cierta similitud con estos hallazgos. Asegura esta investigadora que la presión de los docentes para con los alumnos y alumnas, va


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dirigida a obtener productos: a estudiar, obviamente para sacar buenas calificaciones, y esta presión se da, más por exigencias que por convencimiento para el grupo,

Además, el peso de los procesos de enseñanza - aprendizaje en la realidad recae sobre las calificaciones, y cuando observan que un alumno no se acerca a lo esperado, entonces empiezan a ejercer presión en él. Si no reacciona, entonces recurren al rega-ño como estrategia.

Los documentos oficiales del sistema educativo dominicano plantean una nueva visión sobre las calificaciones y pruebas escolares, el proceso de evaluación de los aprendizajes valora unas relaciones de poder horizontales entre el docente y sus alumnos y alumnas porque propicia espacios para la participa-ción de ambos actores en el desarrollo de la misma.

6. algunas consideraciones críticas al currículo dominicano

Filpo, L. (1999) declara que en la educación dominicana se ha diseñado un currículo con iniciativas de origen heterogéneo. Por un lado recoge las experiencias que se han impulsado en otros países, y por el otro lado intenta aglutinar todo el acervo cultural en materia de currículo que se ha podido amasar en la sociedad dominicana. Por lo tanto quienes deciden las interaccio-nes en el aula a nivel de documento son las autoridades oficiales ya que estas normalizan el sistema curricular (ord.1/95) y de evaluación (1/96) imponen el calendario y los horarios escolares así como los libros de textos.

En cambio la investigadora Henríquez A. (1999) enfoca el tema de la elaboración del currículo como una construcción colectiva y favorece que su elaboración sea el producto de un consenso social entre educadores – educadoras, alumnos/as - alumnas, planificadores- planificadoras, responsables educati-vos y la sociedad civil expresados en sus instancias organizadas. De manera que con este proceso de construcción curricular par-



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ticipativo, el aspecto ideológico cambia de un currículo basado en el pensamiento de las élites académicas a un currículo cultu-ralmente pertinente a la población dominicana.

Gimeno J. (1997) analizando esta problemática, afirma que la generalidad de los gobiernos no tiene interés político por alcan-zar los cambios que declaran los principios que fundamentan sus reformas. Esta investigadora crítica reconoce la existencia de una intencionalidad teórica para que se den relaciones de carácter democrático en la escuela dominicana, pero advierte que hay incoherencia por parte del oficialismo, entre el diseño y la ejecu-ción de las políticas educativas que desarrollan los gobiernos.

En adición a lo anterior, Filpo, L. (2000) afirma que al poner en ejecución una propuesta curricular se puede percibir que hay una parte que se queda en la intención y lo deseado, mientras que otro podría ser el perfil curricular logrado. El currículo no es una propuesta de deseos e intenciones tal vez no sustentadas, sino la expresión teórica de una situación real, la cual se puede percibir, describir, analizar y recomponer dicha realidad.

La concepción curricular dominicana rechaza los plantea-mientos de las teorías de la reproducción y la correspondencia social porque concibe al currículo como un medio eficaz para desencadenar procesos de desarrollo de capacidades humanas, estimulando y apoyando el desarrollo de los sujetos. Además señala que una de las funciones básicas de la educación y de los centros educativos es promover el aprendizaje significativo; por lo tanto, una mera reproducción de contenidos nunca será sig-nificativa para los alumnos/as porque no explica la realidad en que estos se desarrollan y, en consecuencia, el desarrollo de la práctica pedagógica estará caracterizado por relaciones de poder asimétricas entre docente-alumno.

Sin embargo, según la documentación oficial del sistema edu-cativo dominicano, el currículo asume las tendencias comunes y la diversidad que se manifiestan en la sociedad en su conjunto. De manera que no hay espacios para la exclusión social sino


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que cada ciudadano/a tiene la oportunidad de desarrollar sus capacidades psicológico-afectivas, cognitivas y motrices en los centros escolares del país. Todo esto ha de lograrse a través de unas relaciones de poder de carácter horizontal entre docente y alumnos/as en el aula.

De llevarse a la práctica este planteamiento se asiste a un pro-ceso de resistencia y oposición a las aspiraciones de los grupos dominantes dentro de una sociedad sometida a cambios conti-nuos y, como las necesidades individuales y sociales son cada vez más complejas se requiere de una mayor reflexión y creativi-dad, por parte de toda la sociedad involucrada. En la documenta-ción oficial del sistema educativo dominicano no hay evidencias de relaciones de poder verticales de tipo represivo entre ninguno de los sectores y actores involucrados tanto en su diseño a nivel técnico como en su ejecución dentro de las aulas.

7. Ley General de Educación 66’97 y su vinculación con las relaciones de poder

La ley general de educación 66’97 es el marco legal que rige al sistema educativo dominicano. Fue promulgada el 9 abril del año 1997 para incorporar al sistema educativo a las nuevas exi-gencias de los tiempos modernos, pues se regía por una ley de la década del cincuenta incapaz de responder a las demandas actua-les de la sociedad del conocimiento en tanto fue elaborada para sustentar ideológicamente el régimen trujillista cuyas relaciones de poder con la ciudadanía fueron verticales y represivas.

En su Art. 4 la presente ley garantiza el derecho de todos los habitantes del país a la educación. Regula, en el campo educati-vo, la labor del Estado y de sus organismos descentralizados y la de los particulares que recibieren autorización o reconocimiento oficial a los estudios que imparten. Esta ley, además, encauza la participación de los distintos sectores en el proceso educativo nacional.



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De acuerdo con esta declaración, reconocer la importancia de la participación de toda la sociedad en el proceso educativo es una muestra de que se pretende establecer unas relaciones de poder de carácter horizontal dentro de la escuela para consolidar el ideal democrático a que aspira La República Dominicana.

Es importante subrayar algunos de los principios en que se sustenta la educación dominicana por su naturaleza democrática:

a) La educación estará basada en el respeto a la vida, el respeto a los derechos fundamentales de la persona, al principio de convivencia democrática y a la búsqueda de la verdad y la solidaridad.

b) Todo el sistema educativo dominicano se fundamenta en los principios cristianos evidenciados por el libro del Evangelio que aparece en el Escudo Nacional y en el lema “Dios, Patria y Libertad”.

c) La familia, primera responsable de la educación de sus hijos, tiene el deber y el derecho de educarlos. Libremen-te, decidirá el tipo y la forma de educación que desea para sus hijos.

d) La educación dominicana se fundamenta en los valores cristianos, éticos, estéticos, comunitarios, patrióticos, par-ticipativos y democráticos en la perspectiva de armonizar las necesidades colectivas con las individuales.

e) Los alumnos/as tienen derecho a recibir una educación apropiada y gratuita, incluyendo a los superdotados, a los afectados físicos y a los alumnos/as con problemas de aprendizaje, los cuales deberán recibir una educación especial.

f) Fomentar la igualdad en oportunidades de aprendizaje y la equidad en la prestación de servicios educacionales

g) Propiciar la colaboración y la confraternidad entre los dominicanos y el conocimiento y práctica de la democra-cia participativa como forma de convivencia.


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Estos principios de la educación dominicana señalan un nuevo rumbo en las relaciones de poder que han de darse en el aula entre docente y estudiantes. Están sustentados en la declara-ción de los Derechos Humanos, la Constitución de la República y en las diferentes conferencias mundiales sobre educación que organiza la UNESCo y otras instituciones internaciones.

Formar a los alumnos/as en valores como la solidaridad, democracia participativa, igualdad, equidad, patriotismo y las enseñanzas del cristianismo, es una garantía para sepultar las relaciones verticales de poder y abrir paso a unas relaciones hori-zontales basadas en el respeto mutuo entre los actores del proceso enseñanza-aprendizaje.

8. Conclusiones

El concepto de currículo es muy complejo, engloba desde la filosofía o política educativa hasta la práctica de la docencia. Es un espacio que une la teoría con la práctica.

El currículo es flexible, abierto y participativo. El docente puede transmitir y elaborar nuevos conocimientos fuera del currículo oficial dependiendo del contexto social y natural de su escuela. La educación informal desarrolla un currículo no reglado oficialmente, cuyos conocimientos se extraen de la coti-dianidad y sirven para enriquecer, modificar o contrarrestar lo que propone la enseña escolarizada, resistiendo, de ese modo, las relaciones de carácter vertical que subyacen en los contenidos curriculares oficialistas .

El análisis de la documentación oficial del sistema educativo dominicano develó que no existen rasgos de relaciones de poder autoritario y vertical ni en sus fines, propósitos y principios. Tanto el currículo, la Ley General de Educación y la ordenanza 1/96 que establece el sistema de evaluación de la enseñanza en los tres niveles que imparte el estado con carácter de obligatorie-dad, sitúan al estudiante como el sujeto del proceso.



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Las principales críticas hechas por pedagogos y pedagogas al currículo dominicano señalan la falta de voluntad política para ejecutar los que se planteó en él originalmente y que existe una gran distancia entre los planteamientos teóricos y las prácticas administrativas y pedagógicas en los centros escolares. Los agentes sociales que diseñaron el currículo no son los mismos que lo ejecutan y las políticas educativas no tienen un carácter sistemático en su implementación.

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La fenomenología, estrategia de investigación para la aplicación del constructivismo: Un estudio a partir de las actitudes del profesorado

Dra. Luz Rosa Estrella*

Resumen

A partir del año 1995, el constructivismo se oficializó en la educación dominicana. Se planteó la necesidad de aplicar este enfoque para alcanzar los propósitos de la educación. Para la aplicación de éste, la actitud del profesorado se constituye en un factor fundamental. Por lo que esta investigación se propuso identificar la interacción entre formación docente y práctica educativa a nivel de aula, y su incidencia en la conformación de las actitudes prevalecientes en el profesorado ante la implemen-tación del constructivismo.


* La autora es psicóloga y doctora en Educación.


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Las actitudes fueron abordadas a la luz de sus componentes cognitivo, afectivo y conductual, bajo el paradigma naturalista. Como estrategia metodológica se utilizó el método fenomenoló-gico y para el análisis de los datos se implementaron los proce-dimientos de la Grounded Theory (Teoría Fundamentada). Los hallazgos encontrados, dan cuenta de un componente cognitivo favorable, como resultado de una formación docente enmarcada en el enfoque constructivista y valorada como muy buena. En tanto, que el componente afectivo, con cierta carga de insatis-facción, provocó malestar docente, y el componente conductual –influenciado por el afectivo- resultó afectado por el contexto socio-educativo, generando un rol docente enmarcado en un enfoque tradicional, que no posibilita el desarrollo de prácticas favorables para la construcción de aprendizajes significativos.

Todo lo señalado conduce a la necesidad de contar con el involucramiento y la identificación del profesorado. Para lograr un cambio en el sistema educativo, se debe escuchar sus voces y tomarlas en consideración, así como garantizar una formación permanente, que fortalezca la reflexión, la autoevaluación y la metacognición constante sobre lo que hace y ocurre en el aula.

Palabras claves: Actitud, Constructivismo, Educación, For-mación docente, Práctica educativa.

Summary

Constructivism has been formalized in Dominican education from the year 1995. Different research raises the existence of serious difficulties in coping, due to many causes related to pro-blems of motivation, training, time, planning, teaching resources and attitudes of resistance to change. It has raised the need to apply the constructivist approach to achieve the aims of educa-tion. For the purposes of this, the attitude of teachers becomes a crucial factor. As this research was to identify the interaction bet-ween teacher training and educational practice at the classroom


Dra. Luz Rosa Estrella: La fenomenología, estrategia de investigación para la aplicación del constructivismo: Un estudio a partir de las actitudes del profesorado

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level, and their impact on shaping the attitudes prevailing in the faculty before the implementation of constructivism.

The attitudes were addressed in the way of cognitive components, affective and behavioral, under the naturalist paradigm. As a methodological strategy was used for the phenomenological method and data analysis procedures were implemented with the grounded theory (Grounded Theory). The findings, account for a cognitive component deal, as a result of teacher training on the constructivist approach framed and valued as very good. Meanwhile, the emotional compo-nent, with some burden of dissatisfaction, discomfort caused teachers, and the behavioral component, influenced by the emotional-was affected by the socio-educational, generating a teaching role in framing a traditional approach, which enables the development of practices conducive to the construction of meaningful learning.

All the above leads to the need for involvement and iden-tification of teachers. To achieve a change in the educational system, their voices must be heard and taken into consideration and ensure lifelong learning, which reinforces the reflection, self-assessment and metacognition on what is constant and occurs in the classroom and thus form favorable attitudes toward constructivist approach to education.

Keywords: Attitude, Constructivism, Education, Teacher Training and Educational Practice.

Introducción

La implementación del constructivismo, se ha reivindicado como el marco metodológico fundamental en todos los niveles del Sistema Educativo Dominicano. Esto conlleva, necesaria-mente, a una formación, a una práctica y una actitud favorable en el profesorado. En las investigaciones consultadas se presentan


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situaciones donde la realidad de la escuela difiere de lo que debe ser esta práctica educativa.

Se hace necesario que el profesorado asuma su papel de media-dor en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en la que asuma una actitud favorable y no de rechazo ante el constructivismo.

Es preciso prestar una atención especial, por cuanto si no es favorable, la propuesta se convertirá en fracaso, cuando no logra-rá un éxito a medias. Reportan los estudiosos de esta temática, tres posiciones frente al cambio: primera, quienes lo ven con indiferencia; segunda, los que se oponen abiertamente, y tercero, quienes lo asumen de manera activa y entusiasta. No se eviden-cia la prevalencia de esta última.

De manera específica, se procura: a) detectar los marcos expli-cativos e interpretativos que aportan los procesos de formación a formadores, profesorado en servicio y estudiantes de magisterio; b) conocer la valoración que tienen formadores, profesorado en servicio y estudiantes de magisterio, sobre la formación docente recibida para la aplicación del constructivismo; c) identificar las manifestaciones afectivas que expresan formadores y profeso-rado en servicio ante el constructivismo; y d) identificar el rol asumido por formadores y profesorado en servicio en su práctica educativa.

Contexto de la investigación

El Recinto Luis Napoleón Núñez Molina (RLNM), es un centro de formación docente del sector público. Junto con los centros educativos Fidel Jorge Sánchez y Mauricia Perelló Rochet, ambos del Nivel Básico del Distrito Educativo 08-03 de la Regional 08 de Santiago, fueron los escenarios donde se desarrolló esta investigación. Además, fue necesario realizar un grupo focal con autoridades del Distrito Educativo 08-03.

El RLNM, tiene como misión contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación, a través de la formación de los Recursos Humanos calificados que necesita el sistema educati-



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vo, tendiendo a su formación integral, con altos niveles de moti-vación, con sentido crítico, comprometidos con la educación dominicana, con las competencias necesarias para la innovación y la gestión institucional, capaces de atender a todos los aspec-tos de la actividad educativa, combinando equilibradamente conocimientos teóricos y prácticos mediante cursos y programas adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad dominicana.

Metodología utilizada

La metodología utilizada en esta investigación se enmarcó en el paradigma naturalista, tipo cualitativa, de carácter feno-menológico (Martínez, 1997) con apoyo en la hermenéutica y la Grounded Theory (Teoría Fundamentada) propuesta por Glaser y Strauss (1967) citado por Valles (1997).

Se asumió el paradigma naturalista, en tanto concordó con la naturaleza del estudio, el problema a investigar y los objetivos propuestos. El enfoque cualitativo asumido es el más adecuado para el estudio del constructivismo, por cuanto permitió abor-dar esta problemática, conservando una mayor fidelidad de los planteamientos, críticas y experiencias expresadas por las y los participantes de la misma, tal como ha sido concebida.

Enmarcarme en una investigación de tipo cualitativa, no solo ha sido el resultado de entender que ésta es una tendencia que adquiere cada vez más preferencia en las investigaciones sociales y educativas, sino porque permite rescatar los significados de los fenómenos y mantiene las expresiones y concepciones de la población estudiada.

La investigación cualitativa tiene la particularidad –lo que constituye una ventaja– que exige un contacto permanente y cercano con la realidad en la cual se enmarca el fenómeno por investigar. Por consiguiente, el comportamiento humano, más que una variable para medir se convierte en un fenómeno sus-ceptible a la descripción. Por tanto, en este estudio no se hizo


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medición en ningún momento, sino que se analizó el fenómeno para su comprensión e interpretación, creando las bases para la elaboración de teorías como propuestas que explican dicho fenómeno.

Permitió, mediante la indagación de los hechos, la descrip-ción, comprensión e interpretación del constructivismo, conside-rando lo que le significa al profesorado, formadores y estudiantes de magisterio, a partir de observar y escuchar sus opiniones sobre la formación docente, la experiencia a través de la práctica educativa y la valoración de su rol en un proceso de cambio. Se asumió un comportamiento ético, como garantía del respeto a la diversidad de los planteamientos, enmarcado en lo que propone la fenomenología, en el sentido de trabajar con las expresiones de las y los participantes y los significados que éstos le atribuyen a las mismas.

En términos conceptuales, la investigación cualitativa, se define según Taylor y Bodgan (citados por Rodríguez y cols, 1996) como “…aquella que produce datos descriptivos: las pro-pias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable” (p. 33), lo que se corresponde con la intencionalidad de esta investigación.

En ocasiones, esta metodología puede presentar la dificultad de que sea afectada por la pericia y el tiempo disponible de la investigadora o el investigador, como ha sido señalado por Latorre citado por Sandín (2003). No obstante, esta dificultad, y tomando en cuenta que resulta más compleja y laboriosa, la con-sideré la más adecuada a los fines del propósito perseguido.

He confrontado un gran reto, por cuanto la persona que investiga en el enfoque cualitativo, se constituye en el principal instrumento para recoger los datos, lo que demanda destreza y capacidad de observación en una relación que se da cara a cara, en la cual quien investiga debe dejarse llevar de manera contro-lada y conciente, así como lo hace el nadador cuando flota y no se deja arrastrar por las aguas del mar.



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La fenomenología tiene las características de ser inductiva y humanista, donde el escenario y las personas son visualizados por el investigador desde una perspectiva holística, es decir con-siderados como un todo y no como variables.

La formación de las actitudes conlleva la particularidad de ser un proceso donde la persona no siempre está conciente del mismo, además de no poseer las habilidades de comunicar lo que le está aconteciendo, por consiguiente acudí al método fenome-nológico con sus respectivas etapas, porque me facilitó visua-lizar la conformación de las actitudes del profesorado ante el constructivismo. En todo caso, estando consciente, considerando que esta temática está condicionada por la forma individual de cada persona, lo cual en definitiva depende de cómo es vivida y percibida.

Por otra parte, en la investigación de tipo cualitativa la inves-tigadora o el investigador debe ser sensible a los cambios que su presencia genera en las personas que son objeto de estudio. Además, debe tratar de comprender a las personas en su propio contexto, sin apartar sus creencias, perspectivas y preposiciones, del proceso mismo de investigación. Todas las opiniones de las personas son igualmente importantes. Existe el esfuerzo y énfa-sis por desarrollar un trabajo bajo criterios de validez. Todas las personas, escenarios y situaciones, pueden estar o ser sujetos de estudio. En ésta la investigadora tuvo el desafío de una mayor creatividad, por cuanto la misma se constituyó un arte. (Rodrí-guez y cols, 1996, citando a Taylor y Bodgan).

La metodología cualitativa se presenta como algo complejo, en función de la diversidad de métodos que se han considerado cualitativos, tal como señala, Rodríguez y cols (1996). Además, el hecho educativo es estudiado por diferentes disciplinas procu-rando cada una dejarle su impronta metodológica.

A pesar de las consideraciones señaladas sobre el enfoque cualitativo, se asumió el desafío de utilizarlo, dado su carácter holístico, y también por responder al contexto particular en el


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cual la investigación tuvo lugar. De esta manera, se dio una rela-ción dinámica, entre lo particular de la situación investigada y lo general de la forma de abordaje de la misma.

otro elemento a resaltar, es lo referido a los datos en sí mismos; presentados de manera directa no siempre reflejan el significado particular íntimo o las contradicciones que generan en los sujetos que teniendo otras referencias deben confrontarlos. Además, para quien investiga éstos pueden ocultar verdades que no siempre son visibles a nuestra observación y quedan fuera de nuestro análisis, constituyendo la hermenéutica la alternativa como procedimiento a esta situación. Así, para el análisis de los datos, se integrarán los procedimientos de la Teoría Fundamen-tada, propuesta por Glaser y Strauss (1967) citado por Valles (1997).

Ilustración: Síntesis del tipo de investigación

Fuente: Elaboración de la autora (2007)

Considerando la teoría fundamentada como un enfoque de investigación que permite un acercamiento directo al área de estudio, y que lleva esa apreciación esencial a los términos de análisis teórico, en este estudio se presenta la aplicación concreta de algunos elementos claves de esta teoría.

La fenomenología se ha señalado como uno de los movimien-tos más importantes del siglo XX. Nació con la obra “Investiga-ciones lógicas de Edmundo Husserl”. Entre sus aportes están el cuestionamiento a la filosofía positivista por el énfasis dado a

Paradigma Naturalista

Método Fenomenólogico

Hermenéutica

Procedimiento analítico Grounded Theory

Contexto

Formación docente Práctica Educativa

Cognitivo

Afectivo

Conductual

ExperienciaConstructivismo

Formación delas actitudesante el



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la viabilidad de un conocimiento exacto, objetivo y neutro, así como el método experimental como único camino válido para investigar al ser humano.

Considerada por Husserl (1962) citado por Martínez (1997), como el estudio de las estructuras de la conciencia que capacitan al conocimiento para referirse a los objetos fuera de sí misma, denominando a este tipo de reflexión la “reducción fenomeno-lógica” y advirtiendo que la reflexión fenomenológica no pre-supone que algo existe de manera material; mas bien equivale a "poner en paréntesis la existencia", es decir, dejar de lado la cuestión de la existencia real del objeto contemplado. En el estudio de actitudes, de manera real se manifiestan conductas –actitudes– que reflejan las creencias, sentimientos y valores que el profesorado configuró a partir de los procesos de pensamiento y acción, en la mayoría de los casos, de manera inconsciente.

Latorre y cols (1996), a su vez, destacan como aportes de la investigación fenomenológica las siguientes características: otorga importancia a la experiencia subjetiva del sujeto como base del conocimiento; el estudio del fenómeno se hace desde la perspectiva de los sujetos, considerando su marco referen-cial y muestra interés por conocer como las personas experi-mentan e interpretan el mundo social en esa vivencia. Lo que coincide con lo planteado por Husserl, en el sentido de que la fenomenología permite considerar la experiencia, como expre-sión de lo que es vivido por la persona. Hablar de experiencia obliga a considerar que la misma marca de manera distinta a cada sujeto en particular, por consiguiente, quizás uno de lo errores en investigaciones educativas ha estado orientado a ver al profesorado como conjunto y no como individuos, con per-sonalidad propia.

El énfasis sobre lo individual y la experiencia subjetiva, es una diferencia básica de la investigación fenomenológica frente a otras corrientes de investigación cualitativa. Ante los requisitos básicos de ésta (la fenomenología) se observan dos sentidos: la reducción fenomenológica y la reducción trascendental.


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La primera se explica como la tendencia a abstenerse de formular juicios de cualquier clase que conciernen a la realidad objetiva y que rebasan los parámetros de la experiencia pura (subjetiva). Su cometido es estudiar las esencias de las cosas y la de los sentimientos. La segunda ve al sujeto del conocimiento, no de una manera real y social, sino como conciencia pura. La fenomenología trascendental es el estudio de los componentes básicos de los significados que hacen posible la intencionalidad, o sea, mantener la conciencia permanentemente dirigida hacia las realidades concretas.

Desde este método pude oír, observar y conocer el parecer de los estamentos participantes en la investigación, describirlos y elaborar una estructura común representativa de las experiencias que vive el profesorado en su práctica educativa.

La identificación de la interacción entre formación docente y práctica educativa a nivel de aula, y su incidencia en la con-formación de las actitudes prevalecientes en el profesorado ante la implementación del constructivismo fue la finalidad de esta investigación.

La aplicación del constructivismo, se estudió desde la actitud del profesorado ante este enfoque de trabajo en el aula. En lugar de estudiar las actitudes vistas como una relación bidireccional actitud-comportamiento se asumió el punto de vista tridimen-sional de las actitudes de la siguiente manera: el componente cognitivo se indagó desde la formación recibida; el componente afectivo, a partir de cómo se siente el profesorado con dicho enfoque, qué sentimientos le generó, y el componente conduc-tual en función de su práctica educativa y la asunción del rol mediador.



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Ilustración: Representación del objetivo general de la investigación

Fuente: Elaboración de la autora (2008)

Las personas no reflejan las actitudes de manera explícita, sin embargo, éstas influyen significativamente sobre el pensa-miento social y afectan con frecuencia el comportamiento. Por consiguiente, lo que se estudió fue lo expresado por ellas/os y su práctica pedagógica. Constituyendo las actitudes y la práctica pedagógica un punto de partida los análisis en la presente inves-tigación.

En el proceso de análisis e interpretación de los datos se recurrió a las consideraciones de la hermenéutica para describir los significados que los estamentos participantes fueron dando a lo que dicen con lo cual se trató de entender la esencia de lo contenido en sus expresiones, superando lo evidente.

Paradigma Naturalista

Método Fenomenólogico

Hermenéutica

Procedimiento analítico Grounded Theory

Contexto

Formación docente Práctica Educativa

Cognitivo

Afectivo

Conductual

ExperienciaConstructivismo

Formación delas actitudesante el


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Ilustración: Etapas y fases del método fenomenológico aplicado

Etapa previa: Clarificación

de los presupuestos

PASoS

Se trata de asegurar un riguroso punto de arranque

1º paso: elección de las técnicas o procedimiento apropiado

2º paso: realización de la observación, entrevista y cuestionario

3º paso: elaboración de la descripción protocolar 1º paso: lectura general de la descripción de cada protocolo

2º paso: delimitación de las unidades temáticas natu-rales

3º paso: determinación del tema central que domina cada unidad temática.

4º paso: expresión del tema central en lenguaje cien-tífico.

5º paso: integración de todos los temas centrales en una estructura descriptiva.

6º paso: integración de todas las estructuras particula-res en una estructura general.

7º Séptimo paso: entrevista final con los sujetos parti-cipantes de la investigación.

El objetivo de esta etapa fue relacionar los resultados obtenidos en la investigación con las conclusiones de otros investigadores para compararlas, contraponerlas, entender mejor las posibles diferencias y, de ese modo, llegar a una integración mayor y a un enriqueci-miento del cuerpo de conocimientos del área estudiada.

Etapa descriptiva

Etapa estructural

Etapa dediscusión de resultados

Fuente: Elaboración de la autora, tomado de Martínez (1997)



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Para el análisis de los datos, estas etapas y fases del método fenomenológico se complementaron con los procesos de la teoría fundamentada, los cuales son presentados a continuación.

Ilustración: Combinación método fenomenológico y teoría fundamentada

Fuente: Elaboración de la autora, tomado de Strauss (1987) y Strauss & Corbin (1990), citado por Rodríguez, Gil y García (1996) y Martínez (1997).

Los estamentos participantes de esta investigación fueron: 6 formadores del RLNM que impartan las asignaturas de termino; 6 estudiantes de magisterio del RLNM, que cursaban su último semestre con los formadores seleccionados y 5 profesores en

1º paso: lectura general de la descripción de cada protocolo

2º paso: delimitación de las unidades temáticas naturales3º paso: determinación del tema central que domina cada unidad temática.

4º paso: expresión del tema central en lenguaje científico.5º paso: integración de todos los temas centrales en una estructura descriptiva.

6º paso: integración de todas las estructuras particulares en una estructura general.

7º Séptimo paso: entrevista final con los sujetos partici-pantes de la investigación.

Etapa estructural

El mismo tiempo que se hará uso del Método de Comparación Constante (MCC) este consiste en la comparación de la infor-mación recogida en cada protocolo

1. La Codificación Abierta

3. La Codificación Axial

3. La Codificación Selectiva


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servicio con un nivel de grado en educación básica, egresados de dicho recinto y con dos años o más en el servicio activo en el sector público de la educación dominicana. Se hizo necesario realizar un grupo focal con autoridades educativas, para escuchar sus voces ante planteamientos que le aludían directamente, parti-cipando 4 técnicas del Distrito Educativo 03 de la Regional 08.

Por las características cualitativas de la investigación, los participantes se seleccionaron tomando en cuenta criterios de calidad, en este caso, lo relevante está dado por la condición misma de los participantes, es decir, su ligazón al trabajo edu-cativo, haber sido formados en el RLNM y estar laborando en el sector público de la educación. La profundidad es lo que se procura en la indagación fenomenológica. Por lo que se buscó “calidad…, más que cantidad” (Hernández, 2006:562). Se aplicó el muestreo por saturación teórica, recomendado para estudios sociales, psicológicos y educativos. De ahí la cantidad resultante en total fue 17 participantes, con los cuales se consiguió la satu-ración teórica.

Los ejes de información están compuesto por categorías de tres tipos: categorías centrales, categorías iniciales y categoría emergentes. Las centrales son el constructivismo como enfo-que pedagógico y la actitud. Las iniciales: marcos explicativos e interpretativos sobre el constructivismo, formación docente, manifestaciones afectivas, práctica educativa y rol docente, actitud ante el constructivismo. Las categorías emergentes fue-ron formación docente: componente cognitivo, manifestaciones afectivas: componente afectivo, práctica educativo y rol docente: componente conductual y conformación de las actitudes ante el constructivismo.

Las técnicas utilizadas para la recolección de los datos fueron la entrevista dialógica, la observación no participante y el grupo focal, los instrumentos fueron las guías de entrevista, dos fichas de observación y una guía para el grupo focal. Las guías de entre-vistas contenían preguntas abiertas fundamentalmente, las fichas



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de observación contienen tablas con estrategias propias de una práctica constructivista y otra con aspectos del aula y de entorno que caracterizan al constructivismo, ambas tablas con renglones para indicar la ocurrencia y existencia de los criterios menciona-dos. Estos instrumentos fueron sometidos a pilotaje.

Proceso de validación

Para alcanzar la confiabilidad de los resultados de la presente investigación se desarrolló un proceso de validación a través de diferentes estrategias: elaboración de matrices para conciliar los objetivos con los itemes de los instrumentos destinados a la recogida de los datos, cada instrumentos fue sometido al pilotaje correspondiente.

Elaboré las matrices correspondientes para el análisis de los datos y la realización de triangulaciones desde diferentes pers-pectivas: por agentes informantes, por momentos, por teorías y por consultas de datos, asumiendo las sugerencias propuestas por Santos (1993) y Rodríguez y cols (1996).

La validación de los instrumentos se realizó consultando mi asesor de tesis, un facilitador del doctorado, además, de una Maestra de Investigación de la UAPA y dos compañeros docto-rantes. Algunos casos le formularon propuestas de mejoras, las cuales fueron asumidas. (Ver anexos I, 1.7)

La validez de esta investigación se obtuvo en tanto mantie-ne el grado de coherencia lógica interna en la sistematización del problema, objetivos, categorías, supuestos teóricos, supues-tos metodológicos e instrumentos. (Ver tablas 10, 11 y 12, p. 118 y 119). En su fundamentación metodológica y la comple-mentación conjugando dos métodos de análisis de datos, la Fenomenología y la Gran Teoría. También, en el análisis se interrelacionaron los datos que ofrecían los tres estamentos con los resultados de las investigaciones consultadas en el estado del arte y la revisión bibliográfica en las teorías desarrolladas en el marco teórico.


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Se realizaron diferentes procesos de triangulación. Una fue sobre la reflexión de los datos ofrecidos por cada estamento entre ellos mismos, por ejemplo, los datos ofrecidos por cada formador/a. Esta triangulación se desarrolló al tiempo que se elaboraba el primer momento, la codificación abierta. (Ver anexo II, 2.1, 2.2 y 2.3)

otro tipo de triangulación fue la desarrollada en el séptimo paso de la etapa estructural, que consistió en la lectura del capí-tulo sobre análisis de los datos a las/os participantes. Se retornó a ellos con los datos elaborados para escuchar sus impresiones y consideraciones sobre los resultados de la investigación, para clarificar informaciones que ellos aportaron y culminar la satu-ración teórica. Los participantes, en su mayor parte, validaron el análisis, reconociéndole un alto nivel de objetividad en el mismo.

Por último, otra triangulación fue realizada por medio del Grupo Focal con las autoridades educativas, en el cual se dis-cutió sobre los planteamientos que resultaron del capítulo de análisis que referían directamente a estas autoridades, de manera particular los cuestionamientos. (Ver anexos II, 2.4 y 2.5)

otra forma de validación, la constituyó el desarrollo de la última etapa discusión de resultados (Martínez, 1997). En ésta se relacionaron los resultados obtenidos en la investigación con las conclusiones de otros investigadores para comparándolas y contraponiéndolas enriquecer la producción.

Estrategias para el análisis de los datos

El carácter cualitativo de esta investigación representó un desafío, específicamente en este momento del análisis de los datos, el cual exigió un proceso metodológico muy riguroso.

Al respecto Rodríguez y cols (1996) consideran: El análisis de los datos es visto por algunos como una de las tareas de mayor dificultad... El carácter polisémico



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de los datos, su naturaleza predominantemente verbal, su irrepetibilidad o el gran volumen de datos que suelen recogerse en el curso de la investigación, hacen que el análisis entrañe dificultad y complejidad. (p. 201)

Para el análisis de los datos, en la investigación cualitativa, se puede proceder de diversas maneras utilizando diferentes estrategias. Tal como lo han planteado autores como Guba y Lincoln (1981), éste consiste en reducir los datos a categorías, clarificarlos, sintetizarlos y luego comparar la información hasta alcanzar una visión lo más completa de la realidad. A su vez, Hernández (2006), considera que en el análisis cualitativo los datos, los mismos, se reciben de manera no estructurada, pero que el investigador le da una estructura determinada.

En esta investigación, para el análisis de los datos, se asumió una combinación de lo planteado por el método fenomenológico en la etapa estructural (Martínez, 1997), y lo planteado en la Teo-ría Fundamentada (Glaser y Strauss, 1967); además de recurrir al uso de la hermenéutica para su interpretación.

Momentos en el análisis de los datos:

• Los datos se analizaron desarrollando la etapa estructural y sus pasos vinculando los procedimientos de la teoría fundamentada.► Primer paso: lectura general de la descripción de cada

protocolo.► Segundo paso: delimitación de las unidades temáti-

cas naturales y ► Tercer paso: determinación del tema central que

domina cada unidad temática.Para el desarrollo del segundo y tercer paso de la etapa estruc-

tural del método fenomenológico, se llevó a cabo la codificación abierta que constituye el primero de los tres procedimientos de la Teoría Fundamentada.


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► Cuarto paso: expresión del tema central en lenguaje científico

► Quinto paso: integración de todos los temas centrales en una estructura descriptiva.

Para el desarrollo del cuarto y quinto paso se realizó la codificación axial, el segundo procedimiento de la Teoría Fun-damentada.

► Sexto paso: integración de todas las estructuras parti-culares en una estructura general.

Se desarrolló con la implementación del tercer procedimiento de la teoría fundamentada, la codificación selectiva.

► Séptimo paso: entrevista final con los sujetos estudia-dos. Este paso final consistió en realizar un encuentro con parte de las y los participante para hacerles cono-cer los resultados de la investigación y oír su parecer o sus reacciones ante los mismos. Este procedimiento cooperativo y dialógico posee una gran importancia y una función especial de realimentación para aclarar y profundizar el conocimiento alcanzado.

► Etapa de Discusión de los resultados: en esta etapa, confronté los principales hallazgos encontrados en la investigación con resultados y conclusiones de otros autores que han trabajado el tema.

Resultados obtenidos

En la categoría formación docente, componente cognitivo, se encontró lo siguiente:

El perfil de ingreso del estudiantado de magisterio constituye una preocupación para formadores. Existen casos de candidatos sin las condiciones personales y cognitivas para ser docentes, así como también, falta de liderazgo y habilidades de comunica-ción. Las razones fundamentales, para el ingreso a la carrera de educación responden, a veces, al fracaso en la culminación de estudios en otras áreas y a necesidades de carácter económico,



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por cuanto un nombramiento en educación garantiza un trabajo, que aunque considerado de bajo salario, asegura la permanencia del puesto, permite un desempeño que oculta deficiencias de tipo profesional.

Se ha considerado que el estudiantado de educación presenta los más bajo niveles socio-económicos, e incluso intelectuales, en relación a otras carreras.

El nivel de conocimiento sobre el constructivismo, evidencia-do en los tres estamentos, guarda correspondencia con el lugar ocupado en el proceso educativo. Las y los formadores tienen un conocimiento muy satisfactorio. El profesorado refleja un domi-nio medianamente satisfactorio y las/os estudiantes poco satis-factorio. Debe tomarse en consideración que esta apreciación es de carácter comparativo entre los tres estamentos, lo que explica que a mayor formación se corresponda mayor dominio, aunque puedan presentarse situaciones que no sea una relación en cas-cada -como es la presente- encontrándose experiencias donde profesores y estudiantes pueden tener igual o mayor dominio que sus formadores en determinada área.

La formación docente es considerada por los tres estamentos como válida para aplicar el enfoque.

Según lo expresado por formadores, las y los estudiantes de magisterio durante el proceso de formación realizan muchas prácticas constructivistas, no obstante, ya graduados asumen el modelo tradicional, lo cual se puede explicar por una o varias de estas causas: acomodación, falta de identificación con su trabajo, presión del grupo, falta de acompañamiento de las autoridades correspondientes, que la formación no resultó suficiente, o por la incidencia de la biografía escolar construida en el tiempo de las vivencias como estudiantes. Superar esta situación conlleva una revisión en la forma de recibimiento, inducción e inserción en los centros educativos, incidencia de los colegas de más tiempo, en los elementos metodológicos, criterios de ingreso, evaluación de los aprendizajes y un seguimiento a las pasantías, que en


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forma de prácticas debe desarrollar el estudiantado de magisterio antes de graduarse.

La formación docente no puede concebirse al margen del contexto real, considerando las estrategias para conseguir que el aprendizaje del profesorado sea efectivo en la aplicación del enfoque constructivista y más cuando se acepta la influencia en la práctica de aula de los componentes sociales, econó-micos, políticos y culturales en cada realidad históricamente determinada.

La formación docente propiciada en el RLNM resultó ade-cuada para aplicar el constructivismo, no obstante, no deben ignorarse las influencias del perfil de ingreso del estudiantado de magisterio, la incidencia de las primeras experiencias como estudiantes, así como la diferencia de escenarios y contextos en los que se desarrollan la formación docente y la práctica educa-tiva, sobre todo las incidencias determinantes en el contexto de la práctica.

En la categoría manifestaciones afectivas ante el constructi-vismo las y los formadores indicaron, sentirse bien, expresando sentimientos de compromiso con la transformación de la socie-dad, mostrándose ilusionados y con sueños de hacer posible la implementación y prevalencia del paradigma constructivista. No obstante, señalan que hay asuntos relacionados con el sistema educativo y sus autoridades de diferentes niveles, que les hacen sentir “muy mal” -y más aún- cuando enmarcan su gestión en el predominio de decisiones educativas y administrativas no funda-mentadas en el interés de la comunidad educativa o política del estado en relación al sistema educativo.

Por su parte, el profesorado en servicio, expresa sentirse satisfecho con el enfoque constructivista, positivos, dispuestos y valorándolo como ventajoso e importante. No obstante, exterio-rizaron también, algunas expresiones de insatisfacción como la desmotivación para aplicarlo por falta de tiempo y manifestacio-nes de politización en el manejo de los ascensos a cargos educa-



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tivos al margen de los méritos producto del tiempo, la titulación y el desempeño. La desmotivación fue un aspecto planteado también en los estudios de Carretero y Lemón (1996); Ventura y Pérez (2001) y Angomas y cols. (2001).

Ante estos planteamientos, las técnicas distritales, en repre-sentación de las autoridades educativas participantes del grupo focal, respondieron negándolos. A diferencia de lo expresado por formadores y profesores, indican la realización de concursos para los nombramientos al margen del partido a que se pertenez-ca. En relación a la motivación, afirmaron que el profesorado, ahora más que nunca, está contento con el aumento que recibió, pero que dentro de poco tiempo estará igual de triste, que es sólo los primeros meses del aumento.

La categoría práctica educativa y rol docente: componente conductual. Formadores expresan que su práctica es constructi-vista, lo que se constató en las observaciones. El profesorado en servicio, aunque plantean que son constructivistas, en las obser-vaciones a su práctica no se evidenció.

Formadores, profesores en servicio y estudiantes de magiste-rios, los tres estamentos participantes de la investigación, coinci-den, en considerar que la práctica educativa del Nivel Básico, en la República Dominicana, está caracterizada por manifestaciones que la han alejado del enfoque constructivista, asumido en la década de los ´90, aun con los esfuerzos que hace el profesorado desde sus aulas y a pesar de la formación y capacitación que reciben en los cursos de actualización, que ofrece el sistema educativo, como complemento a los programas de titulación en las universidades.

Esta realidad de la práctica educativa, responde a diferentes condiciones presentadas por dos de los estamentos, específi-camente formadores y profesores, entre las que se destacan factores ambientales, laborales, institucionales y básicamente actitudinales. Entre las que se pueden destacar: política de las universidades hacia la carrera de educación (actitud paternalista),


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perfil de ingreso, realidad socioeconómica, realidad sociopolíti-ca, actitud frente al cambio, condiciones de trabajo, actitud de menor esfuerzo en el profesorado, valoración del profesorado, entre otras.

Conclusiones

En el sistema educativo de la República Dominicana, es obli-gatoria la aplicación del enfoque constructivista desde 1995, año en que se oficializó en el currículo vigente. El constructivismo es un enfoque pedagógico, en tanto constituye una epistemología de tipo interacción-construcción, en la que el sujeto cognoscente lleva a cabo -de forma activa- el proceso de construcción del conocimiento.

Las actitudes positivas ante éste, por parte del profesorado, constituyen un desafío para el cambio de la práctica docente y la calidad de la educación dominicana. No será suficiente la dispo-sición de recursos materiales y didácticos, si no se cuenta, con un profesorado identificado con su rol mediador para desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje.

Formadores y profesorado, valoran como válido y útil el enfoque constructivista para el desarrollo de procesos educativos que construyan aprendizajes significativos. Con una influencia muy positiva en la formación profesional, contribuyendo con la construcción de conceptualizaciones que ofrecen al profesorado “…un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisio-nes que toman en la planificación y en el curso de la enseñanza.” (Coll, 1997, p. 20)

La valoración de la formación docente, enfocada en el constructivismo y la práctica educativa del profesorado, se presenta de manera contradictoria. Éste, a pesar, de que valora la formación docente como adecuada -dotándole de la teoría y el conocimiento conceptual necesario- utiliza estrategias inadecuadas en su práctica educativa, al margen de la forma-ción recibida.



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A pesar del conocimiento y aceptación de las estrategias constructivistas, por parte del profesorado, éste muestra debili-dades en su aplicación. Poniéndose de manifiesto falta de corres-pondencia entre lo que sabe, lo que hace y lo que es, es decir, entre la formación, su práctica y la actitud asumida.

En el profesorado se expresan insatisfacciones y malestar, como resultado de sentirse ignorado, no tomado en cuenta, no escuchado y no expresado en los cambios puestos en ejecución de parte del sistema educativo dominicano, a sabiendas, de que su falta de involucramiento afectará la efectividad de los cam-bios propuestos. Debe considerarse lo planteado por Hargreaves (1999), en el sentido, de que el profesorado constituye la clave del cambio educativo y el éxito de la escuela, para lo que requie-re, no solamente estar capacitado, sino sensibilizado e identifica-do con una actitud y conducta favorables. Por consiguiente, debe considerarse la participación del profesorado, fundamental en la implementación de los cambios y el éxito de los mismos.

El componente afectivo ha incidido profundamente, afectan-do la formación de actitudes favorables ante el constructivismo, generando falta de una identificación plena con éste. La impor-tancia de este componente, radica en su condición de poseer la mayor carga subjetiva -y junto al cognitivo- convergen los factores que constituyen la historia de vida de cada profesional; o sea, sus primeros años como estudiantes, cultura organizativa de la escuela, y las expectativas sobre el trabajo docente de parte del sistema y de la sociedad.

En la práctica del profesorado prevalecen aquellas estrategias de tipo tradicional, donde se manifiesta la debilidad al asumir el rol de guía y mediador, propio del enfoque constructivista. El rol que asume debe considerarse un reflejo de sus creencias, de sus pensamientos, de la concepción que tiene de la vida misma; de los sueños e ilusiones, de la identificación con lo que hace. En definitiva, su rol manifiesta su filosofía de vida, lo que se conju-ga también, en los elementos cognitivo y afectivo de la actitud.


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La realidad del contexto educativo actual -en detrimento al componente cognitivo- es decir, las condiciones en las cuales tiene lugar la práctica educativa del profesorado, en espacio físico, características de la comunidad educativa, la presión del grupo de compañeros, la adecuación al grupo, influye de manera determinante en sus actitudes y por consiguiente, en su proceso de asimilación y adaptación al entorno. Además, incide la políti-ca de Estado y del sistema educativo; la valoración del docente y su trabajo por parte de la sociedad; las condiciones propias del trabajo docente, con aulas sobrepobladas, carentes del mobiliario adecuado al igual que recursos didácticos; sumado a esto la des-motivación por parte del profesorado.

En la conformación de las actitudes, el elemento conductual incide de manera determinante, afectando o neutralizando el cognitivo. A su vez, el componente conductual estuvo limitado en su incidencia sobre la formación de las actitudes, guardando relación, en este aspecto, con la condición dada por el afectivo, y como consecuencia directa en ambos -cognitivo y conductual- se expresa un efecto negativo.

El cambio en el sistema educativo, solo se logrará con el involucramiento y la consiguiente identificación del profesorado, con una actitud cognitivamente favorable, lo cual no es posible con afectos, emociones y una práctica mediatizada por un rol y una actitud desfavorables. El cambio requiere la unificación de criterios y opiniones de todas y todos los actores, fundamentado en vocaciones y voluntades, contrarrestando la resistencia asumir responsabilidad en la transformación del sistema educativo y de la sociedad dominicana.

La formación docente debe fortalecer en su estudiantado la reflexión, autoevaluación y la metacognición constante de lo que hace y ocurre en el aula; a la vez trabajar en el dise-ño de un programa de formación enfocada en el paradigma constructivista, reflexivo del compromiso con la sociedad y la



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nación. Además, replantear la formación continuada como un proceso de actualización constante y controlada que registre una historia profesional sistemática, obligatoria, para permanecer en el sistema.

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Calidad de las interacciones en foros de discusión. Variables a considerar en su diseño e implementación

María Luisa Bossolasco, Analía Chiecher y Danilo Donolo*

Resumen

Este artículo pone en discusión el análisis de ciertas variables que se consideran críticas en el momento del diseño e imple-mentación de espacios de interacción en educación a distancia (EaD). Destaca la importancia de los foros de discusión como recursos con potencialidades diversas para promover aprendizaje significativo, focalizando el análisis y descripción de las interac-ciones entre docentes y alumnos de un trayecto de formación de posgrado a distancia. En este sentido, se describen los propósitos y frecuencias de las intervenciones de docentes y alumnos; se introduce también una consideración acerca de las características de las consignas o peguntas en torno de las cuales se producen


* Los autores desempeñan labores docentes en la Universidad Nacional de Tucumán y Universidad Nacional de Río Cuarto - Argentina.


María Luisa Bossolasco, Analía Chiecher y Danilo Donolo: Calidad de las interacciones en foros de discusión. Variables a considerar en su diseño e implementación

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los intercambios. Los resultados presentados tienen la finalidad de sustentar algunas sugerencias u orientaciones que se proponen como cierre del artículo y que apuntan a potenciar la calidad de las interacciones en foros de discusión y, por consiguiente, el potencial de este recurso como mediador del aprendizaje en entornos virtuales.

Palabras claves: Interacción significativa - construcción conjunta - foros de discusión - consignas de trabajo - rol del tutor - calidad de las intervenciones.

Summary

This research paper focuses on the analysis of certain varia-bles that are thought to be critical at the moment of designing and implementing interaction spaces in distance education. It makes emphasis on the importance of discussion forums as a very potential resource to promote meaningful learning, based on the analysis and description of interactions between professors and students in a distance postgrade program. Therefore, the purposes and the frequencies of professors and students´ participation are described; a consideration about the characteristics of comments and questions about which interchanges are made is introduced. The results have the purpose of supporting some suggestions and orientations proposed at the end of the research paper and that look forward to strengthening the quality of interactions in the discussion forums, therefore, the potentiality of this resource as a mediator of learning in virtual sites. .

Key words: Meaningful interaction-joint construction- dis-cussion forums- instructions of work- tutor´s role- quality of participation.


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1. Estudio de las interacciones en ambientes virtuales

Son referentes del presente trabajo los aportes de tres pers-pectivas teóricas: las teorías socioculturales, los planteos de la cognición situada o distribuida y el sociocontructivismo aplica-do a los procesos de enseñanza aprendizaje en contextos telemá-ticos. Desde tales planteos se entiende a la interacción como una actividad sociocognitiva situada en interrelación y dependiente de aquellos elementos que conforman el microcontexto en que tiene lugar (Barberá et al., 2001).

Uno de los principales exponentes de las teorías sociocultu-rales puede reconocerse en Wertsch (1997), citado en Barberá et al., 2001), quien retoma los planteos vigostkianos y entiende a la interacción como la interconexión de acciones sociales mediadas que se desarrollan en un determinado escenario. Si bien la posi-ción inicial de estos autores estuvo pensada para interacciones cara a cara, sus planteos pueden ser utilizados hoy para enten-der los intercambios que tienen lugar en contextos de EaD. En tal sentido, Barberá et al. (2001) sostienen que los procesos de enseñanza y de aprendizaje a distancia deben enmarcarse en una dimensión estrictamente social, que incorpora -entre otros aspec-tos- la actividad interactiva entre los participantes, los instrumen-tos psicológicos simbólicos que se utilizan para la enseñanza y el aprendizaje, así como los medios de comunicación que se utilizan para el intercambio.

Enseñar a distancia, desde este marco, se interpretaría como una actividad conjunta entre las acciones de enseñanza realizadas por el docente y los procesos de construcción del conocimiento llevados a cabo por el estudiante, mediados por instrumentos que permiten la interacción entre ambos.

En conexión con estas ideas, se encuentran los planteamien-tos sobre la cognición situada o cognición distribuida (Hewit y Scardamalia, 1994, citados en Barberá et al., 2001), en donde se parte de la premisa de que la cognición y la actividad humana se desarrollan en función del contexto social en que se enmarcan,



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estando muy influidas por factores sociales, culturales, tecnoló-gicos y por la acción de otras personas. Por lo tanto, el proceso de enseñar y aprender no puede separarse de los medios e instru-mentos que se utilizan para materializar el proceso.

La interacción debe ser considerada como un conjunto de acciones interconectadas entre los miembros que participan en un determinado contexto educativo y los elementos que lo con-forman, en el cual la actividad cognitiva humana se desarrollará en función de los elementos que determinan la naturaleza de este contexto.

Ahora bien ¿por qué centrar la mirada en los procesos interac-tivos que tienen lugar en contextos de EaD? Básicamente, porque se parte del supuesto que el proceso de enseñanza-aprendizaje se concreta y se plasma en estos procesos de interacción.

Se retoma entonces un tercer grupo de aportes, los provenien-tes de las actuales concepciones del sociocontructivismo, que centran la mirada en las interacciones mutuas que se sostienen entre los elementos de una tríada básica que se compone de: contenido a aprender, alumno o sujeto de aprendizaje, y docente o sujeto que guía el aprendizaje.

Si bien se reconoce al alumno como último responsable de su proceso de aprendizaje, la actividad mental llevada adelante por el estudiante en interacción con el contenido no asegura por sí sola una construcción óptima de significados. De este modo, para que el alumno logre la construcción del conocimiento es fundamental el papel de la enseñanza, que desde los marcos constructivistas se entiende como un ajuste constante de la ayuda pedagógica a los progresos, dificultades y bloqueos que experimenta el alumno en el proceso de construcción de significados. Dicha construcción tendrá lugar gracias a la guía, orientación y ayuda proporcionada por los otros participantes y, especialmente, por el profesor, a lo largo de la actividad conjunta que despliegan en el transcurso de sus interacciones (Bustos et al., 2009).


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En tal sentido, onrubia (2005) sostiene que ayudar al apren-dizaje virtual no es solo ofrecer información o diseñar una serie de tareas a realizar por los alumnos sino que requiere, en esencia, seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje que desa-rrollan los participantes, así como ofrecerles apoyos y soportes cuando éstos sean necesarios. onrubia (1995) señala que si la enseñanza virtual es entendida de esta manera, se identifica en ésta un claro componente de realización conjunta de tareas entre profesores y alumnos.

Se considera importante señalar, además, que desde estos marcos de referencia la influencia educativa no solo puede ser ejercida por quien asume el papel de docente tutor, sino también por los propios compañeros, sobre todo en contextos de aprendi-zaje cuyos participantes son adultos.

A pesar de la importancia evidente que desde diferentes con-cepciones se le otorga a los procesos interactivos como elemento clave para lograr avances en el conocimiento, hay autores que señalan que no todos los intercambios e interacciones que se generan implicarían o resultarían en un progreso en el aprendi-zaje de los participantes. En este sentido, Woo y Reeves (2007), partiendo del sociocontructivismo, reconocen que no todas las conversaciones o discusiones que ocurren, en todo momento o lugar, son significativas para el aprendizaje. Es más, introducen el concepto de interacción significativa para señalar aquellas interacciones que tendrían influencia directa sobre las estructuras intelectuales del aprendiz.

Se podría señalar, en otros términos, que aprender requiere una interpretación personal del fenómeno y la construcción de un modelo mental que represente dichos fenómenos. Por ello, cuando la interacción en un ambiente de aprendizaje está dise-ñada para mejorar la construcción de significados, entonces esa interacción se puede considerar significativa.



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2. Objetivos y metodología

El propósito de esta ponencia gira en torno a mostrar datos obtenidos en un estudio acerca de las interacciones en foros de discusión con fines académicos y elaborar sugerencias u orienta-ciones que contribuyan a potenciar la calidad de los intercambios en estos ámbitos.

Para atender a la mencionada finalidad, se realizó un análisis de tipo descriptivo de los intercambios comunicativos existentes en foros de discusión de un trayecto de formación de postgrado. Los datos que se presentan a continuación corresponden a un estudio realizado en el marco de un proyecto de investigación1 en el cual analizaron un total de 12 foros y 723 mensajes.

La intención fue, por un lado, identificar los propósitos y la frecuencia con que intervenían docentes y alumnos y, por otra parte, reconocer en estos intercambios indicadores de procesos de actividad conjunta del conocimiento. Una tercera variable de análisis tuvo que ver con las consignas propuestas en el foro por parte del docente.

Para el análisis específico de los propósitos de intervención de docentes y alumnos, se tomaron como unidades de observa-ción unidades temáticas dentro de cada envío de los participan-tes. Dichas unidades temáticas fueron los diferentes propósitos de intervención que se identificaron dentro del mensaje total. Tal segmentación se realizó puesto que el interés del trabajo estuvo centrado en reconocer las intenciones con que participa-ban docentes y alumnos y, debido a que al interior de un mismo mensaje se realizaban diferentes tipos de aportes, no fue posible asociar un mensaje total a un propósito particular.

1 Trabajo realizado en el marco de la elaboración de la tesis de Maestría en Comuni-cación y Tecnologías Educativas, en convenio entre el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), y la Universidad Nacional de Tucumán (UNT). Título del trabajo El foro de discusión. Entorno mediado para la mediación cognitiva, autora María Luisa Bossolasco, dirección de Danilo Donolo, codirección de Analía Chiecher.


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3. Resultados del estudio

Se presentarán en un apartado datos relativos a los propósitos de las intervenciones de docentes y alumnos y, en un segundo apartado, un análisis de las consignas de trabajo propuestas en los foros objeto de análisis.

3.1. Propósitos de intervención de docentes y alumnosSe entiende por propósito de la intervención al motivo por el

cual realizan sus aportes quienes participan en el foro; es decir, la intención con la cual realizan el envío de un mensaje docentes y alumnos.

Para la elaboración de las categorías relacionadas con el pro-pósito de intervención se tomó como referente el trabajo reali-zado por Chiecher (2008), aunque se modificaron las mismas en función de los datos que fueron surgiendo en el propio proceso de análisis.

La Tabla Nº 1 muestra los diferentes propósitos de interven-ción del docente y la frecuencia con que se registró cada tipo de intercambio identificado.

Tabla Nº 1: Propósitos de intervención del docente tutor y frecuencias

para dichos propósitos.

Propósito de las intervenciones del docente tutor Frecuencia1) organización2) ofrecimiento de ayuda - Inespecífico - Específico3) Recopilación de aportes4) Formulación de nuevas preguntas5) opinión sobre el foro6) Estimulación participación

30% (13)14% (6)

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Total 100% (43)



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Como puede apreciarse, los propósitos de intervención de los docentes pudieron clasificarse en seis categorías; a saber:

1. Organización: se trata de intervenciones que tienen como propósito iniciar el foro, dar la bienvenida, ofrecer indica-ciones para responder a las consignas o realizar el cierre del foro de discusión.

2. Ofrecimiento de ayuda: alude a intercambios mediante los que el profesor brinda a los alumnos sugerencias, información o herramientas específicas para poder con-cretar la resolución de la tarea o bien para resolver incer-tidumbres.

3. Recopilación de aportes: se trata de intercambios en los que el docente realiza una síntesis de los comenta-rios efectuados por los alumnos hasta un determinado momento del foro.

4. Formulación de nuevas preguntas: refiere a interrogantes que el docente tutor introduce durante el desarrollo del foro.

5. Opinión sobre el foro: alude a comentarios que realiza el tutor en relación al desarrollo que tiene o ha tenido el mismo.

6. Estimulación de participación: se trata de intervenciones que tienen como propósito incentivar a los alumnos a que participen con sus aportes y realicen envíos al foro. Tam-bién se incluyen comentarios positivos y felicitaciones ante la realización de una tarea o el nivel de participación manifestado.

Asimismo, como indica la Tabla Nº 1, las intervenciones del docente fueron relativamente escasas (43) si las comparamos con el total de intervenciones que efectuaron los estudiantes (912) -y que veremos en la Tabla Nº 2- representando solamente entre el 1% y 6% de los aportes, dependiendo de los foros.

Por otra parte, también fue menor la diversidad de propósitos con que intervinieron los docentes si los comparamos nuevamente


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con los alumnos. Lo hicieron mayoritariamente para organizar la tarea (30%) y al inicio de cada foro. Sólo en dos de los foros anali-zados los docentes intervinieron en tres oportunidades, espacios en los cuales, además, diversificaron los propósitos de intervención.

Veamos en la tabla 2, la clasificación de intervenciones de los alumnos.

Tabla Nº 2: Propósitos de intervención de los alumnos

y frecuencias para dichos propósitos.

Propósito de intervención de los alumnos Frecuencia1) Respuesta a consignas 65% (591)2) Solicitud de ayuda 2.5% (24)3) ofrecimiento de ayuda 5% (44)4) Presentación de sugerencias 3.5% (33)5) Recopilación de aportes 4% (38)6) Presentación de una opinión opuesta 2% (16)7) opinión sobre el desarrollo del foro 5% (44)8) Manifestación de procesos metacognitivos 2.5% (24)9) Expresión de sentimientos / expectativas 3.5% (32)10) Expresiones para animar a los demás 3% (27)11) Intervenciones ajenas 4% (39)Total 100% (912)

Como muestra la Tabla Nº 2, los propósitos de intervención de los alumnos fueron once; a saber:

1. Respuesta a las consignas planteadas: se trata de inter-venciones que realizan los alumnos para dar respuesta a las preguntas formuladas por el tutor en el espacio del foro de discusión.

2. Solicitud de ayuda: son intervenciones en las que se pide, a los compañeros o al tutor, que ofrezcan una explicación



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adicional, mayor información o brinden apoyo para dar respuesta a una tarea determinada.

3. Ofrecimiento de ayuda: alude a intervenciones en las que un alumno manifiesta, de manera voluntaria, colabora-ción a sus compañeros para realizar una tarea y aquellas en las que brinda una respuesta a alguna solicitud de ayuda efectuada por otro participante.

4. Presentación de sugerencias: se trata de intervenciones en donde los alumnos proponen un nuevo tema de debate, sugieren modificaciones en la dinámica del foro o en las preguntas propuestas para el debate.

5. Recopilación de aportes: son intervenciones en las cuales un alumno realiza una recopilación o síntesis de los apor-tes realizados por los demás compañeros.

6. Presentación de una opinión opuesta: se trata de aportes de alumnos que presentan una posición diferente a la desarro-llada hasta el momento por el resto de los compañeros.

7. Opinión sobre el desarrollo del foro: refiere a comen-tarios que realizan los alumnos, de manera espontánea, respecto a cómo ha sido el desarrollo del foro.

8. Manifestación de procesos metacognitivos: alude a opor-tunidades en que los alumnos reflexionan y evalúan el trabajo realizado o que deben realizar, reconociendo sus posibilidades o limitaciones para llevar adelante la tarea. También se incluyen reflexiones sobre el propio proceso de conocimiento, lo que han significado o aprendido.

9. Expresión de sentimientos/expectativas: son interven-ciones en las que los alumnos presentan las intenciones, deseos o expectativas que tienen respecto al trayecto de formación en el cual se encuentran, así como los sen-timientos que generan las tareas a resolver o el propio espacio de aprendizaje.

10. Expresiones para animar a los demás: dentro de esta categoría encontramos intervenciones que realiza un


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alumno con la intención de dar ánimo y estimular a los demás compañeros para que sigan adelante y puedan con-cluir la tarea prevista.

11. Intervenciones ajenas: incluye aportes que no están vin-culados directamente con los contenidos previstos en el programa del curso ni con las consignas de trabajo pro-puestas en el foro.

Volviendo a la Tabla 2 y atendiendo a la columna de las fre-cuencias, se aprecia que las intervenciones más recurrentes son las respuestas a consignas planteadas por el docente (65%), en tanto que las más escasas fueron las presentaciones de opiniones opuestas (solo 2%). En general, el comportamiento típico de los alumnos fue el de intervenir en una sola oportunidad para dar respuesta a alguna de las consignas planteadas. El foro parece haberse constituido en un espacio en el cual los estudiantes deja-ban registro de lo producido individualmente, no usándolo prác-ticamente como entorno para generar negociaciones cognitivas entre los participantes.

A pesar de ello, hubo alumnos que no se limitaron a dar res-puesta a las consignas iniciales, sino que participaron en más de una oportunidad, con propósitos diversos, retroalimentaron apor-tes y se implicaron en procesos de discusión, aún sin la presencia explícita de un moderador.

Retomaremos luego las implicancias de estos datos que esta-mos mostrando en relación con la calidad de las interacciones en un foro. Pero antes de ello, parece conveniente atender a un tercer aspecto: las consignas de trabajo propuestas en los foros.

3.2. Caracterización de las consignas de trabajo propuestasSe analizaron un total de 35 consignas que fueron planteadas

en los foros estudiados.Para caracterizar las consignas de trabajo propuestas como

disparadores de la participación en los foros, se tomaron en cuenta los siguientes criterios: a) objetivos de las consignas o



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demandas subyacentes; b) cantidad de preguntas planteadas; c) momento de desarrollo del foro en el que se introducen las consignas.

a) Respecto de los objetivos o demandas subyacentes a las consignas presentadas en los foros, se pudieron identificar cinco; a continuación se mencionan los mismos y se incluye un ejemplo ilustrativo de cada uno de ellos:

1. Definir. Se incluyen aquí aquellas consignas en donde los participantes debieron fijar con claridad y precisión la significa-ción de una palabra, un concepto o la naturaleza de un suceso.

Ejemplo: ¿Qué es (...) un método de desarrollo?

2. Explicar. Se trata de consignas en donde los participantes debieron fundamentar, explicitar acerca del por qué de un deter-minado concepto, hecho o proceso; de manera tal que se pudiera comprender la razón, esencia, causa o finalidad del mismo.

Ejemplo: ¿Por qué es importante en la formación del comunicólogo y tecnólogo educativo el abordaje de los sistemas de información de aplicación educativa?

3. Establecer relaciones. Se incluyen aquí cuestiones que solicitaban establecer la conexión, correspondencia o unión de una idea, un proceso, un suceso; con otra/o.

Ejemplo: ¿Qué oportunidades educativas ofrecen los multimedios a través de la interactividad?

4. Tomar posición. Esta categoría incluye consignas en donde se les proponía a los participantes optar por una de dos variables, realidades, hechos, fundamentos; que generalmente aparecían como contrapuestos.

Ejemplo: ¿Sustituirá la simulación a los laboratorios tradicionales?


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5. Compartir información, sugerencias o experiencias. Se trata de consignas en las que se propuso a los participantes exponer, en el espacio del foro, sus saberes sobre determinadas áreas; algunas de ellas asociadas a saberes conceptuales, en otros casos, saberes surgidos a partir de la propia experiencia de los participantes.

Ejemplo: Participación activa y comentarios sobre: Problemas, tips y sugerencias de utilización de alguna funcionalidad.

En términos generales, se podría señalar que la mayoría de las preguntas propuestas parecieron tener como objetivo último el control de la lectura de material por parte de los estudiantes, o bien, el compartir y socializar sobre la experiencia personal y la realidad de las instituciones en que ellos trabajan.

Fueron preguntas recurrentes aquellas que implicaban definir o explicar un concepto, establecer relación entre dos conceptos o entre un concepto teórico y una realidad determinada o bien compartir experiencias o sugerencias tomando como referencia la propia experiencia. En cambio, sólo cuatro de las consignas propiciaron que los participantes opinaran y adoptaran una posi-ción respecto a dos variables, realidades, hechos o fundamentos que generalmente aparecían como contrapuestos; el resto de las actividades requerían que los alumnos leyeran el material, reali-zaran un resumen del mismo, definieran conceptos o identifica-ran características de un determinado fenómeno.

Cabe destacar que justamente en aquellos foros en donde se presentaron este tipo de consignas que requirieron una toma de posición, pudo observarse retroalimentación de envíos o mensa-jes encadenados, aportes que al mismo tiempo estaban referen-ciados entre sí, dando lugar al surgimiento de una discusión.

En el resto de los foros, si bien hubo algunas referencias entre mensajes, no se hicieron evidentes posturas encontradas o posi-ciones divergentes generadas a partir de las consignas.



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b) En cuanto a la cantidad de preguntas planteadas se observó que hubo una variación en el número de preguntas formuladas inicialmente, oscilando entre una y seis preguntas.

En relación a ello se pudo observar que no todos los alum-nos respondieron a todas las consignas sugeridas. En general se observó una concentración de respuestas en las dos primeras preguntas formuladas (entre el 80% y el 100% de las respuestas), tendiendo a olvidarse, o dejarse de lado, aquellas que aparecían en tercer o cuarto lugar o que se formulaban como sub-preguntas de una cuestión más general.

c) Respecto del momento del foro en el que se introducen las preguntas pudo observarse que en muy pocas ocasiones (entre el 13% y el 19%) los alumnos consideraron aquellas preguntas que el docente tutor introducía durante el desarrollo del foro.

Pareciera que los estudiantes concentran su atención en las preguntas formuladas en un comienzo, centrando allí sus aportes, sin atender al resto de las intervenciones que se van incluyendo conforme avanza el foro de discusión.

En el próximo apartado intentaremos elaborar, sobre la base de los resultados presentados, algunas sugerencias orientadas a potenciar la calidad de las interacciones en los foros, procurando que las mismas se constituyan en interacciones significativas.

4. Ideas a considerar en la búsqueda de interacciones de calidad

A partir del análisis de los datos presentados se pudo observar que las intervenciones del docente, y su presencia en los foros, fue más bien escasa y poco frecuente. Los alumnos, en cambio, intervinieron con propósitos diversos y con abundante cantidad de envíos, aunque la mayor parte de ellos fueron realizados en respuesta a preguntas planteadas por el docente; preguntas o con-signas que no parecían, a su vez, promover conflictos, posiciones encontradas o posturas opuestas.


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En la dinámica de los foros hubo manifestación de señales de que el otro estaba presente, varios mensajes, pocas preguntas, muchas respuestas… pero al mismo tiempo intercambios poco potentes, escasos encuentros entre los participantes, ausencia de discusiones. Intereses individuales que pusieron de manifiesto la realización de una tarea propia, individual, aislada. Aportes que pusieron de manifiesto la ilación de ideas individuales, pero sin percibir la trama que proponía el otro. Redes en potencia que podrían haberse creado ¿Cómo hacerlo? Difícil tarea la de ofrecer recetas. Quizás menos comprometida sea la de proponer preguntas y brindar algunas sugerencias.

4.1. Desmitificar creencias… cantidad de participaciónversus calidad

Creemos que uno de los primeros elementos que se debería considerar, cuando se piensa en diseñar e implementar entornos de EaD, es la necesidad de desmitificar creencias acerca de los foros de discusión; sobre todo, en lo que refiere a la asociación directa que suele hacerse entre la medición de la calidad de un foro o la calificación de los participantes, con el número de envíos que se registra en el mismo. Se ha podido observar que resulta más pertinente considerar el tipo de contribución que se realiza o el propósito con que se interviene antes que la cantidad de veces que los participantes efectúan un envío.

Por otra parte, sería importante dejar de lado el supuesto de que, tanto alumnos como docentes que asumen la participación en instancias de formación online, tienen conocimientos y están preparados para utilizar estas nuevas herramientas de comunica-ción y encuentro. En ambos sentidos, sería necesario pensar en una instancia previa al inicio de los intercambios con propósitos formativos, en donde se indague sobre experiencias previas y habilidades de comunicación de los participantes en el uso de estas herramientas.



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Tal vez pensar en algunas preguntas sencillas que permitan conocer si ya han tenido experiencias previas de participación en foros de discusión, el tipo de foros en los cuales han participado, los propósitos más frecuentes con los cuales suelen participar, la periodicidad con que lo hacen, creencias subyacentes respecto al uso de estos espacios, entre otras.

En función de dicho diagnóstico, al diseñar proyectos de formación a distancia en donde se utilicen recursos como los foros de discusión, habría que hacer explícito a los participantes (alumnos y docentes) la importancia del propósito de interven-ción o el tipo de contribución por sobre el número de aportes, así como sugerencias a tener en cuenta para realizar las mismas. Es decir, tomando como referencia estudios hechos en el área o bibliografía específica que lo argumenta, poner de manifiesto que no todo tipo de intervención suele favorecer el surgimiento de interacciones significativas que, a su vez, promuevan en los participantes aprendizajes de tipo significativo. Esto permitirá ofrecer orientaciones específicas a quienes intervengan en estos espacios para que sus aportes sean elaborados en función de tales sugerencias y, de este modo, iniciar intercambios de mayor calidad.

4.2. Sobre las consignas a proponer…Tal como ya se señaló, otra de las variables analizadas en

el presente trabajo fue la tipología de consignas propuestas en los foros de discusión. A partir de lo observado sería necesario repensar qué tipo de preguntas formular, ¿cuál sería el número óptimo de preguntas que deberían planearse en un foro de dis-cusión?, ¿se deben hacer más preguntas de las que se espera que los alumnos respondan?, ¿deberían formularse al iniciar el foro o sería conveniente introducirlas en el desarrollo del mismo?, ¿estas consignas reflejan los objetivos que se persiguen?

En relación con los objetivos de las consignas se ha podido observar que las cuestiones que posibilitaron el surgimiento de


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aportes con propósitos diversos, la aparición de opiniones opues-tas y la generación de procesos de discusión fueron aquellas que implicaron en los alumnos la toma de posición ante cuestiones dilemáticas, para lo cual los estudiantes debieron elaborar un juicio crítico y fundamentado. Consideramos que partir de con-signas que reúnan tales características, evitando aquellas que requieren procesos cognitivos menos complejos, podría favore-cer el surgimiento de intercambios más potentes y la negociación de significados.

En relación al número de preguntas a formular, para evitar que algunas de éstas se pierdan y no sean consideradas, tal vez una estrategia podría ser introducir inicialmente sólo una pregun-ta. Una vez que comience a percibirse cierta saturación en tal res-puesta se podría introducir un nuevo interrogante. Esto también podría favorecer un mayor dinamismo en el foro y permitiría que los participantes asuman un mayor compromiso en la lectura de los aportes y el seguimiento más constante del espacio del foro.

Ahora bien, también se ha puesto de manifiesto que los alum-nos en general no responden a las preguntas que introduce el tutor durante el foro, entonces aquí surge un nuevo interrogante... ¿cómo lograr que lo hagan?

Como una alternativa para mantener el contacto con los participantes, así como el compromiso activo de su parte, se podrían utilizar recursos simultáneos de comunicación, en donde se comprometa a los estudiantes a participar en un nuevo tema de debate. Se podría pensar en el envío de un correo personal a cada alumno en donde se explicitara que se introdujo una nueva pregunta, mensajes particulares y personalizados a cada alumno indagando sobre motivos de su ausentismo y, el propio espacio del foro, en donde el tutor podría intervenir para expresar que, como se considera que las respuestas al interrogante anterior comenzaron a reiterarse, se cree conveniente realizar un giro en la pregunta del debate y se los invita a enviar sus aportes a una nueva cuestión planteada.



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Con la evolución constante de la web hacia entornos cada vez más comunicativos, colaborativos y sociales, se cuenta en la actualidad con múltiples herramientas y funciones que facilitan mantener a los alumnos actualizados -en sus propios correos electrónicos- sobre la dinámica que se sucede al interior de la herramienta tecnológica que sirva como soporte para generar el foro de discusión; un claro ejemplo de ello es la sindicación a feeds.

4.3. Sobre el rol del moderador…En este punto resulta clave el rol que asumirá quien tenga a su

cargo la moderación del foro. En tal sentido, sería clave que tanto en el momento del diseño de los foros de discusión como en las instancias de capacitación a los docentes o de las personas que tendrán a su cargo la moderación de estos espacios, se retomen los datos aquí señalados y las sugerencias que pueden despren-derse a partir del análisis de los mismos. En tal sentido, puede resultar de utilidad mostrar ejemplos concretos de preguntas, intercambios o intervenciones que pueden favorecer la dinámica del foro en pos del logro de nuevos aprendizajes. Para ampliar este punto retomamos aquí la propuesta de Arango (2004) quien reconoce que el pensamiento crítico, como todo proceso de pensamiento, puede desarrollarse; para lo cual propone dos estrategias a tener en cuenta por parte de quien asume el rol de moderador. En primer lugar, sugiere que se debería afinar el foco del diálogo y en segundo lugar, profundizar el mismo.

Para lograr la focalización del diálogo la autora señala que la persona que modera deberá ordenar las ideas según su relevan-cia, rescatando de los aportes de los participantes aquellas ideas que guarden coherencia o que, por sus planteamientos, sean con-tradictorias. Deberá elaborar mensajes que ordenen estas ideas, dejando opciones para continuar la discusión y rescatando de las intervenciones aquellos elementos que contribuyan a potenciarla. otra posibilidad es repensar en voz alta aquellos significados


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posibles, integrando ideas aparentemente inconexas o irrelevan-tes o sugiriendo direcciones de discusión. En otros términos, para focalizar el diálogo sería necesario que el moderador, concep-tualmente haga evidente los puntos sobre los cuales está girado el debate. Para ello se puede apoyar en las intervenciones hechas y en las interconexiones que existen entre estas intervenciones. Podrá resaltar pensamientos similares, puntos de encuentro, posiciones divergentes y luego confrontar a los participantes con estos hallazgos, para que sean ellos quienes llenen estos vacíos. Esto requiere, por parte del moderador, realizar varias y suce-sivas lecturas de los mensajes enviados, puesto que en general durante los foros son numerosas las intervenciones que se efec-túan y no siempre es posible identificar los hilos relevantes en una primera lectura.

Existen estudios previos (Mazzolini y Maddison, 2003 y 2005) que intentan indagar hasta dónde es pertinente que el moderador afine el foco del diálogo, sugiriendo que aquellos tutores que intervienen de modo frecuente procurando lograr dis-cusiones más eficientes pueden generar, como contrapartida, una reducción en el tiempo con que cuentan los estudiantes para el debate, llevando a debates inconclusos. En este sentido, Arango (2004) señala que “reconocer las líneas de discusión y reenfocar-las parece ser el camino medio para lograr enfoques más creati-vos a los temas en discusión” (Arango, M. 2004, p. 12).

La autora también sugiere algunas estrategias para profun-dizar el foco del diálogo, mediante las cuales procura llevar el impulso del diálogo hacia nuevos terrenos, manteniendo las ideas importantes en primer plano y ayudando a que los participantes sean concientes del potencial no visto. En este punto continúa siendo relevante el rol del moderador. En tal sentido, debe explo-rar tensiones o bloqueos conceptuales, identificar suposiciones o barreras respecto a conceptualizaciones nuevas.

En todo el proceso, sería conveniente que se intervenga abordando los asuntos desde diferentes ángulos, explorando



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los motivos existentes para las creencias sin asignar valor. En muchos casos se sugiere que durante los diálogos académicos el moderador actúe desde afuera, no interviniendo con mucha fre-cuencia, propiciando que sean los propios participantes quienes autorregulen las discusiones. Arango (2004) sostiene que esta posición del moderador trae aparejado la generación de diálogos densos que no cumplen con los objetivos iniciales, donde prima la conceptualización individual por sobre la colectiva. En este punto el moderador podría hacer un reconocimiento general de los aportes individuales impulsando a los participantes para que resignifiquen y den sentido a esos conceptos aislados.

El moderador, desde su rol, cuenta con la posibilidad de desafiar a los participantes a ir más allá, presentando metáforas o yuxtaposiciones hasta alcanzar niveles más profundos de sig-nificación que permitan a los participantes revisar sus creencias y supuestos. Dentro de las estrategias para profundizar, Arango (2004) reconoce como muy útil la de validar perspectivas múlti-ples sobre asuntos claves, reconociendo la diversidad de criterios frente a un mismo asunto.

4.4. Otras variables posibles para la gestión del foro…Avanzando más allá del rol específico que debería asumir el

moderador en el momento de la implementación del foro, se ha podido observar que, en general, los participantes intervinieron en una oportunidad, con el propósito de dar respuesta a uno de los interrogantes y luego se retiraron del espacio de comunica-ción compartido. En relación a ello, otra variable que se puede pensar como crítica en el diseño e implementación de foros de discusión puede ser la administración de los tiempos en que per-manece abierto el foro.

Para ello se podrían establecer plazos para realizar los envíos, los cuales deberían estar acordados desde el comienzo del foro. Esto también podría favorecer que todos los participantes se involucren desde el inicio mismo del foro, evitando que la mayo-


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ría de las respuestas se concentren en los últimos días. Tal vez de este modo se podría lograr que mayor número de alumnos se impliquen en dar respuesta a mayor número de preguntas, dismi-nuyendo así el comportamiento típico descripto anteriormente.

Sin pretender pautar y estructurar de manera rígida un espa-cio de participación abierta, pero viendo la necesidad de que los alumnos intervengan a lo largo de todo el trayecto y se impliquen diversificando sus aportes, se podría explicitar la cantidad de intervenciones mínimas que se espera de cada participante, fun-damentando las razones de dicho planteo. Sería válido señalar, por ejemplo, que cada alumno debería efectuar un determinado número de aportes y que dichos aportes tendrían que incluir tales o cuales propósitos. Por ejemplo, “debe intervenir, al menos una vez dando respuesta a las consigna inicial, en una segunda opor-tunidad para efectuar un comentario sobre los aportes de sus compañeros o retroalimentar los mismos, y en una tercer ocasión para manifestar su opinión sobre la dinámica que adquirió el foro, realizar un cierre o compartir los aprendizajes logrados”.

Al mismo tiempo se podría explicitar en qué momento del foro deberían efectuarse tales intervenciones; indicar por ejem-plo que si el foro está abierto durante quince días, las primeras intervenciones deberían efectuarse durante los primeros cinco días de apertura del foro, para que en el tiempo restante puedan generarse discusiones que propicien el surgimiento de conflicto sociocognitivo y exista la posibilidad de ofrecer ayudas pedagó-gicas ajustadas.

Estos dos últimos aspectos se encuentran en estrecha relación con la necesidad de explicitar los objetivos que se persiguen con la apertura del espacio de un foro de discusión. Este sería unos de los primeros aspectos a considerar en el momento del diseño del foro, donde se debe pensar y plantear qué se busca generar con la apertura de un espacio de tales características. Pensar el foro de discusión como un espacio de construcción colaborativa de conocimientos, superando el individualismo y la existencia



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de posiciones inflexibles frente a los temas que pueden abordar-se, es una de las posibilidades. En este sentido, es conveniente -aunque no suficiente- que previo al inicio de un foro se tengan claros los objetivos a los que se pretende llegar a través de las discusiones; pero al mismo tiempo estos deben ser conocidos por los participantes para que sus intervenciones respondan a lo propuesto.

Si bien en el presente estudio no se consideró como variable de análisis el número de participantes que puede considerarse óptimo para promover entre ellos interacciones significativas, creemos que para lograr un mayor dinamismo no sería menos importante que en el momento del diseño del foro se considere número de participantes que interactuarán en ellos. Tal vez sería conveniente que en cada uno de los foros hubiese un número más reducido de estudiantes que el que hubo en el trayecto de formación analizado. De no ser posible, otra alternativa sería, el reagrupar esas personas en subgrupos, que debatan internamente -vía mail o en un microespacio del mismo foro- acerca de las preguntas ejes de debate, y que luego, designen un representante del grupo para que realice el aporte al foro general. Esta diná-mica podría favorecer mayores niveles de implicancia de cada uno de los participantes y, al mismo tiempo, evitaría el cúmulo de numerosos mensajes en un mismo foro, que en muchos casos, suele superar la capacidad de análisis y tiempo real de lectura de los participantes.

4.5. Para cerrar…Finalizando ya el trabajo, resulta necesario señalar que estas

proposiciones -lejos de estructurar en extremo un ambiente de aprendizaje que intenta ser abierto- tienen como intención brin-dar, a quienes tienen a su cargo la tarea de administrar redes y foros de debate, una serie de indicadores que permitan organizar la dinámica de dichos espacios. Al mismo tiempo, se considera importante señalar que tales sugerencias no deberían ser consi-


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deradas como medidas burocráticas o administrativas para pautar el trabajo de diseñadores o moderadores de entornos de EaD. De ser así, no atenderían al propósito con que han surgido sino, por el contrario, podrían convertirse en impedimento para mejorar instancias académicas de formación.

En última instancia se debería pensar en la naturaleza de los foros en contextos de enseñanza-aprendizaje ¿Para qué contar con un foro? ¿Porque forma parte del paquete de la plataforma con que cuento? ¿Para realizar el seguimiento de ingreso de los participantes a dicha plataforma? ¿Para realizar el control de la lectura de materiales? ¿Como una instancia más de aprendizaje? ¿Como un espacio específico de aprendizaje en donde se propi-cie la mediación cognitiva entre participantes?

La respuesta que pueda ofrecerse a tales preguntas estará determinando sin duda el lugar que se le asigne al foro en un contexto de aprendizaje mediado. Al mismo tiempo, el lugar que se le asigne tendrá que ser conocido y explicitado para cada uno de los participantes. Quienes diseñen y moderen el entorno deberán saber que el tipo de actividades que se proponen o las preguntas que se realizan son un elemento clave para la poste-rior dinámica que pueda -o no- generarse al interior del mismo; al mismo tiempo, sus intervenciones condicionan y/o favorecen las intervenciones de los demás participantes. Quienes actúen en el rol de alumnos deben conocer qué se espera de ellos y saber, previamente, que existen diversas maneras de participar e interactuar, que sin duda alguna permiten o limitan procesos diferentes de aprendizaje.

Son diversas las preguntas que han quedado sin respuesta. Al considerar diversas variables, todas en interrelación y dependien-tes, son múltiples las líneas de análisis que comienzan a abrirse. Tal vez, diseñar entornos alternativos en donde se combinen tipologías de intervenciones por parte de los moderadores, con tipologías de consignas de trabajo, involucrando a los alumnos participantes de manera diversa, puede constituirse en un desafío



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interesante. Sin duda, más interesante serán los resultados que de allí se desprendan; no sólo desarrollarán competencias específi-cas los involucrados en la experiencia, sino que al mismo tiempo se podrá contar con datos concretos que permitan elevar niveles de calidad en instancias de formación de EaD.

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anexoSobre los autores:

María Luisa Bossolasco es Magister en Comunicación y Tecnolo-gías Educativas por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), México, y por la Universidad Nacional de Tucumán (UNT) y Lic. en Psicopedagogía por la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC). Autora de artículos sobre EaD y redes de aprendizaje. Asesora pedagógica de instituciones educativas de nivel secundario, y miembro colaborador del Departamento de Educación a Distancia de la UNT.

analía Chiecher es Doctora en Psicología por la Universidad Nacional de San Luis, Magister en Educación y Universidad y Licen-ciada en Psicopedagogía por la UNRC. Investigador de CoNICET y docente en la UNRC. Autora de artículos, libros y capítulos de libro sobre aprendizaje en entornos virtuales.

Danilo Donolo es Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Católica de Córdoba (UCC); autor de libros y artículos de la especialidad, director y codirector de proyectos y programas de investigación. Actualmente es profesor titular en la UNRC, investiga-dor independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), e integrante de la International Commission on Distance Education (CoDE).


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Gestión del conocimiento y la planificación estratégica

Leonardo Alcántara Rodríguez* y Vivian Estrada Sentí**

Resumen

El conocimiento siempre ha ocupado un lugar importante en la historia de la humanidad. Desde la antigüedad, la persona que poseía más conocimiento sobre las cosas era llamada “el sabio” y las otras personas acudían al sabio para consultarle. Hoy en día esa práctica no ha cambiando. Por ejemplo, nosotros acudimos a un médico cardiólogo cuando estamos aquejados de algún pro-blema del corazón, porque éste tiene más conocimientos que los otros en esa área; o acudimos a un ingeniero civil cuando quere-mos construir una carretera, porque este ingeniero se especializó y adquirió los conocimientos necesarios para construir la misma. Cuando no existían las escrituras, los antepasados se pasaban sus conocimientos de una generación a otra a través de historias,


* Docente de la Universidad Abierta para Adultos.** Docente de la Universidad de las Ciencias Informáticas, Cuba.


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usando así una transferencia de conocimiento que hoy llamamos tácito. Indiscutiblemente, un gran paso para la transferencia de conocimiento entre las personas fue la invención de la imprenta, que permitió por primera vez que grandes cantidades de personas pudieran informarse y adquirir conocimiento de forma masiva.

Para que el conocimiento nos brinde las ventajas competitivas que necesitamos, este debe ser gestionado adecuadamente y así nace el concepto de Gestión de Conocimiento, convirtiéndose en una disciplina que está incidiendo cada vez más en el accionar de las organizaciones.

Por lo general las organizaciones gestionan su conocimiento de manera muy intuitiva, poco estable; no se le da el verdadero valor que tiene este recurso y lo que se busca es desarrollar una cultura del conocimiento, y que esto se consolide con el empleo y desarrollo de herramientas tecnológicas, metodológicas y pro-cesos que contribuyan a la gestión del conocimiento.

Este trabajo está orientado a destacar el papel del conoci-miento en las organizaciones, la importancia de su gestión para promover cambios sustantivos en los procesos de gestión del conocimiento. Destaca además su papel en la planificación estra-tégica. La gestión y planificación estratégica son una importante herramienta de innovación que comprende el estudio y la deter-minación de variados factores y variables que se establecen en los distintos escenarios organizacionales.

Palabras claves: gestión del conocimiento, planificación

estratégica, plan estratégico, mapa conceptual.

Summary

Knowledge has always occupied an important place in the history of mankind. Since ancient times, the person who had more knowledge of things was called "the wise" and the other people came to consult the wise. Today this practice has not changed. For example, we went to a cardiologist when we suffer


Leonardo Alcántara Rodríguez y Vivian Estrada Sentí: Gestión del conocimiento y la planificación estratégica

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of a heart problem, because it has more knowledge than the others in that area, or we go to a civil engineer when we want to build a road, because the specialized engineer and acquired knowledge necessary to build it. When there were no scripts, ancestors passed their knowledge from one generation to another through stories, using and transferring tacit knowledge is now called. Certainly an important step in the transfer of information between people was the invention of printing, which allowed for the first time that large numbers of people could learn and acquire knowledge in bulk.

For knowledge provide us with competitive advantages that we need, this must be managed properly and so was born the concept of Knowledge Management, becoming a discipline that is increasingly affecting the actions of organizations.

Usually organizations manage their knowledge in a very intuitive, very stable and not given the true value of this resour-ce and what it is to develop a culture of knowledge and that it be consolidated with the use and development of technology tools, methodologies and processes that contribute to knowledge management.

This paper aims to highlight the role of knowledge in orga-nizations, the importance of its management and to promote substantive changes in the knowledge management process highlighting its role in strategic planning. The management and strategic planning is an important tool for innovation that inclu-des the study and determination of various factors and variables that are set in different organizational settings.

Keywords: knowledge management, strategic planning, strategic plan, concept map..


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Introducción

Las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) han creado variadas oportunidades para la división internacional del trabajo, y hoy las empresas se han visto en la necesidad de evolucionar rápidamente, para mantener unos patrones de com-petitividad acordes con las nuevas condiciones de globalización de los mercados y de internacionalización de las economías. Las empresas, para alcanzar ventajas competitivas sostenibles, están introduciendo nuevos conceptos, tales como la gestión estratégi-ca de la tecnología y la innovación.

Para lograr una adecuada gestión organizacional no basta una buena gestión macroeconómica. Hay que cambiar la manera como se diseñan las instituciones, definir claramente su misión y objetivos, y asignar mejor los recursos para que obtengan los resultados esperados. Se destaca en ello el papel del conocimien-to y la importancia de su gestión. Las ventajas competitivas se crean introduciendo conceptos tales como la gestión estratégica y la innovación.

La empresa no sólo debe gestionar su conocimiento eficien-temente, sino cuantificarlo mediante herramientas de medición del capital intelectual organizativo. Las TICs están teniendo un impacto directo en las empresas y no solamente en sus aspectos funcionales, sino también en su estructura organizacional.

El conocimiento y su gestión

El concepto de conocimiento es bien antiguo. Hace más de 2,400 años el filósofo griego Platón definió el conocimiento como “aquello necesariamente verdadero (episteme)”. Platón decía que “El conocimiento sensible es relativo. El verdade-ro conocimiento se basa sobre el ser, no sobre el devenir, no puede estar sometido a error y ha de ser infalible”. Un concepto de mucho fundamento, sobre todo, si tomamos en cuenta que eso se dijo ¡400 años A.C! Hay que ver la profundidad de esos



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pensamientos filosóficos y conocimiento adquirido por esos “grandes seres humanos” en una época donde nada de lo que hoy conocemos como ayuda técnica existía, ni siquiera remota-mente.

En la actualidad, en la época de la globalización industrial, la era del conocimiento, la persona o la organización que tiene la información y el conocimiento para hacer uso debido a esa información, es la que se convierte en imprescindible. Se puede decir que es casi un sinónimo de poder.

Según la enciclopedia libre Wikipedia, el conocimiento son “hechos o datos de información adquiridos por una persona a través de la experiencia o la educación, la comprensión teórica o práctica de un tema u objeto de la realidad”. Nosotros defini-mos el conocimiento como: “Las informaciones que adquirimos en el transcurso de nuestra vida, sea por experiencia propia o por aprendizaje teórico y se convierten en conocimiento cuando alcanzan un nivel altamente estructurado que podemos usarlo, transferirlo o compartirlo, pudiendo generar más conocimien-to”. Para conservar su valor, el conocimiento hay que mantener-lo actualizado.

La problemática de generación de un conocimiento organi-zacional es saber cómo se extiende el conocimiento individual, a los grupos de trabajo en la organización y a través de las organizaciones, si se trata de grupos empresariales. Por eso, cuando hablamos sobre la gestión del conocimiento (GC), nos referimos a un concepto específico aplicado a las empresas u organizaciones que trata transferir el conocimiento adquirido entre sus miembros de forma tal, que pueda ser de utilidad como un recurso disponible en otros miembros de la empresa. Los medios informáticos de hoy nos permiten hacer una excelente gestión de conocimiento, si se realiza de forma inteligente y bien planeada. Hay cantidad de software en el mercado, que dependiendo de la metodología usada, nos ayudan a realizar una buena gestión del conocimiento en casi todas las aéreas


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de la organización, realizado esto en tiempo real, optimizando los procesos, y reduciendo costos. Un ejemplo de este tipo de software son los sistemas Enterprise Resource Planning, ERP, que además de permitir la optimización de los procesos, ayuda también a re-usar el conocimiento, a su transmisión y fomenta-ción en la empresa.

otros software / plataforma que permiten realizar este tipo de operaciones entre otras cosas, son de la familia WebSphere, de la compañía IBM. Existen diferentes paquetes / módulos para la gestión empresarial en todas las áreas, por ejemplo: Business Modeler (modelar el negocio), Business Process Management (gerencia del proceso de negocios), Business integrator (integra-dor del negocio), y Application Server (servidor de aplicaciones).

Estas herramientas tecnológicas están orientadas para una mayor circulación de la información y también a crear y reforzar los espacios de aprendizaje. Ellas se encargan de almacenar el conocimiento tácito (documentado).

La gestión del conocimiento. Metodologías.

La GC se ha convertido en uno de los principales temas de investigación y en el paradigma de gestión por excelencia, en el campo de la organización y gestión de instituciones empresariales.

Cuando una organización se propone iniciar un proceso de GC con frecuencia surgen interrogantes tales como: ¿Cómo empezar?, ¿Qué conocimiento deben ser gestionados en el pre-sente y futuro? ¿Qué herramientas emplear? ¿Cómo organizar el conocimiento gestionado? Como no siempre se pueden res-ponder estas preguntas de manera contundente es importante que las direcciones dediquen tiempo y esfuerzo en proyectar el desarrollo de esta iniciativa y un recurso importante puede ser el desarrollo de una metodología para la GC.

Si partimos de que datos son hechos y números sin procesar, que la información son los datos procesados y/o interpretados, y que el conocimiento es la información personalizada, vemos que



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el centro son las personas y sus necesidades de información, por eso la GC procurará que los usuarios “tengan acceso a la misma por medios electrónicos en tiempo y forma adecuada”, Peluffo, M. (2002).

Existen múltiples modelos y metodologías para la creación y gestión del conocimiento, así como diversas y variadas pers-pectivas para su estudio, análisis y comprensión. Cualquiera que sea la metodología que se use en la organización para la gestión del conocimiento, ésta debe contemplar al menos las siguientes etapas:

• Etapa de identificación de la información y el conoci-miento.

• Almacenamiento de la información, acceso y transferen-cia del conocimiento.

• Uso de la información y el conocimiento. • Socialización de la información entre los miembros de la

organización que la necesiten.• Aprendizaje organizacional.Resulta indispensable para una metodología de gestión de

conocimiento el dar seguimiento a las mejoras en los procesos de la organización realizadas con anterioridad. Esto significa una revi-sión periódica de los procesos y reutilización de la información.

Los mapas conceptuales y la gestión del conocimiento.

Una herramienta de gran utilidad en los procesos de GC lo constituyen los mapas conceptuales, fundamentalmente en la construcción de las bases de conocimiento, para la gestión de proyectos, para el desarrollo de la innovación y creatividad, la gestión de conocimiento tácito, como técnica para adquirir y fijar conocimiento, entre otros aspectos. La esencia de los mapas conceptuales radica en entrelazar conceptos a través de sus relaciones en una forma gráfica, que simplifica y facilita su entendimiento.


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De acuerdo a C. Dürsterler (2001), “Mapas Conceptuales son instrumentos de representación del conocimiento sencillos y prácticos, que permiten transmitir con claridad mensajes conceptuales complejos y facilitar tanto el aprendizaje como la enseñanza. Para mayor abundamiento, adoptan la forma de grafos”.

Para una mejor comprensión de lo que es un mapa concep-tual a continuación se expresa la idea básica de su concepción a través de un Mapa Conceptual. La fuente de esta información proviene de J. Novak, (2005).

Gráfica mapas conceptuales 1

Mapas Conceptuales

Conocimientoorganizativo

(A)Preguntas

claves

Aprendizajeeficiente

Enseñanzaeficiente

Dependientesdel contexto

Sociales Personales

ayudan a responder

representan

necesario paraes son

por ejemplo

necesario pararesponder


(A)Sentimientos oafecto asociado

Conceptos (B) Palabras de enlace Proposiciones (C)

Regularidadespercibidas o

patrones

Etiquetadas

SímbolosPalabras

Sucesos

Objetos Niños

incluye

Se compone de

se añade a

son están

con

son

conectadaspor

paraformar

empiezacon

Conceptos (B) Proposiciones (C)Palabras de enlace

Estructuradasjerárquicamente

Unidadessemánticas

Enlacescruzados

Niños

Creatividad

ExpertosEstructuracognitiva

Interrelaciones

Diferentessegmentosdel mapa

conectadaspor

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están son pueden ser

empiezacon

ayudaen

especialmentecon

construidas enilustrando

entre

necesario para ver

Cliente

Informaciónadicional sobre

el cliente

Crédito al departamentode crédito

Aceptacióndel crédito

Negacióndel crédito

Carta deaprobación

Carta denegación

Historialcrediticio

busca más

la devuelve al

solicita un

recomienda la

envía la envía la

recomienda la

pide el

devuelve el



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Mapas Conceptuales


(A)Preguntas

claves


Enseñanzaeficiente


Sociales Personales

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Etiquetadas

SímbolosPalabras

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Objetos Niños

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Unidadessemánticas

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Niños

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Cliente


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Historialcrediticio

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Mapas Conceptuales


(A)Preguntas

claves


Enseñanzaeficiente


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Objetos Niños

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Carta deaprobación

Carta denegación

Historialcrediticio

busca más

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En la actualidad existen varios productos que nos permiten la elaboración de mapas conceptuales, algunos de ellos gratuitos. Dos ejemplos de estas herramientas son:

• “CmapTools” desarrollado por el “Institute for Human and Machine Cognition” asociado a la West Florida Uni-versity en USA.

• “MacoSoft” desarrollado el Centro de Estudios de Inge-niería y Sistemas (CEIS), en Cuba.

A continuación mostramos la representación gráfica de la solicitud de un crédito en un banco realizada por un cliente.

Un cliente solicita a su banco un crédito por una cantidad x de dinero. Describimos aquí el proceso simplificado1 de esta solicitud:

1. El cliente hace una solicitud de crédito por una cantidad x de dinero a su banco.

2. El departamento de crédito del banco solicita el historial crediticio del cliente:

se pueden dar dos casos: el 2.1 ó el 2.2. 2.1 El departamento de crédito recomienda la aceptación

del crédito, 2.1.1 Envía carta de aceptación del crédito al cliente.

2.2 El departamento de crédito recomienda la negación del crédito, 2.2.1 Envía carta de negación del crédito al cliente.

3 Si necesario, el departamento de crédito ordena buscar más información sobre el cliente.

3.1.1 Va a 2.1 3.1.2 Va a 2.2

1 Este proceso está simplificado para este ejemplo; en la realidad hay más pasos que componen el proceso de préstamo en un banco. Estos pasos han sido obviados en nuestro ejemplo para simplificar el mapa conceptual.



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A continuación el mapa conceptual de solicitud de crédito simplificado.

Gráfica:

Mapa conceptual de solicitud de crédito.

Fuente propia.

Problemas frecuentes de una mala gestión del conocimiento

No siempre los procesos de GC son exitosos, pues así como una buena GC ayuda enormemente a la organización creando una cultura de mejora y continuo aprendizaje de sus empleados, una mala GC puede influenciar en otra dirección la toma de deci-siones. Los problemas más comunes que incurren o que afectan la GC son:

Mapas Conceptuales


(A)Preguntas

claves


Enseñanzaeficiente


Sociales Personales

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Objetos Niños

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Creatividad


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Cliente


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Carta denegación

Historialcrediticio

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a) Una sobrecarga de información.b) Una mala calidad de la información.c) Falsa interpretación de la información existente.d) Cuando no se tiene la tecnología adecuada para tener

acceso a la información.e) Cuando la información y el conocimiento no se socializa

correctamente entre los que lo necesitan.f) Exceso de protocolo que impide el rápido procesamiento

y análisis de la información y el conocimiento.

Planificación estratégica

El concepto de estrategia se hereda del área militar. Desde los tiempos antiguos se hablaba de estrategia militar, la que debían poseer y aplicar los altos jefes de comando cuando dirigían sus tropas en los campos de batalla. Por ejemplo, el Diccionario de la Real Academia Española define estrategia simplemente como: “El arte de dirigir las operaciones militares”. En el mismo diccionario, una segunda acepción dada desde el punto de vista matemático: “En un proceso regulable, es el conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento”. Esta segunda definición es más aplicable al trabajo que presentamos en este documento.

Enfocándonos ahora en el área empresarial, tenemos una definición de estrategia que nos parece muy acertada y nos da la base para el próximo parágrafo que trata de la planificación estratégica. Según Alfred Chandler, de la universidad de Har-vard, estrategia “Es la determinación de las metas y objetivos básicos a largo plazo en una empresa, junto con la adoptación de cursos de acción y la distribución de cursos necesarios para lograr estos propósitos”.

Podemos afirmar que una buena planificación es fundamen-tal en una empresa. Una organización sin un plan, sin metas a seguir, es como un barco a la deriva, que puede llegar a cual-quier parte, pero que casi nunca llegará al destino deseado,



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salvo quizás por alguna circunstancia de excepción. Por eso, y tal como lo describió Alfred Chandler en la definición anterior de estrategia, es importante la determinación de metas y objetivos básicos a largo plazo en la empresa, aunque pensamos que es básico incluir también los de mediano y corto plazo, lo cual va a depender del nivel de detalle de dichos planes. Por otra parte la obtención y justa distribución de recursos en las diferentes etapas de desarrollo de los planes es absolutamente necesario, ya que sin esto no se puede realizar ningún tipo de proyecto previamente planificado.

Una etapa insoslayable dentro de una empresa es la definición de metas. Las mismas deben ser realistas, o sea, que puedan ser alcanzadas en un tiempo previamente determinado. Las metas deben ser medibles, lo cual significa que al final podremos evaluar qué tan bien o tan mal hemos hecho el trabajo, y de esa forma re-usar esa experiencia en la planificación y concepción de metas en años posteriores.

En su monografía Jeftee (2001), describe la planificación estratégica como “Un proceso que se inicia con el estableci-miento de metas organizacionales, define estrategias y políticas para lograr estas metas, y desarrolla planes detallados para ase-gurar la implantación de las estrategias y así obtener los fines buscados. También es un proceso para decidir de antemano qué tipo de esfuerzos de planeación debe hacerse, cuándo y cómo debe realizarse, quién lo llevará a cabo, y qué se hará con los resultados. La planeación estratégica es sistemática en el senti-do de que es organizada y conducida con base en una realidad entendida”.

El resultado de la planificación estratégica es lo que llama-mos el “Plan Estratégico” de la empresa. El plan estratégico se convierte en una herramienta de trabajo de la alta gerencia, quien es el responsable de su realización y seguimiento, pero implica también una iteración hacia arriba y hacia abajo dentro de la organización. Por eso, Sallenave (1991), afirma que la


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Planificación Estratégica es el proceso por el cual los dirigentes ordenan sus objetivos y sus acciones en el tiempo. Pero por otra parte Sellanave opina que la misma no es un dominio de la alta gerencia, sino un proceso de comunicación y de determinación de decisiones en el cual intervienen todos los niveles estratégicos de la empresa. Lo cual es cierto en cuanto a la ejecución del plan estratégico se refiere, sin embargo, en cuanto a concepción del plan estratégico, pensamos que es de dominio gerencial.

Según los estudios realizados se puede afirmar que la concep-ción del plan estratégico consta de cuatro pasos esenciales:

1. Formulación de objetivos organizacionales. 2. Análisis de las fortalezas y limitaciones de la empresa. 3. Análisis del entorno. 4. Formulación de alternativas estratégicas.Un método usado corrientemente en las empresas es el

FoDA, una matriz que conduce al desarrollo de cuatro tipos de estrategias: Fortalezas, oportunidades, Debilidades y Amenazas. El análisis FoDA ayuda a la alta gerencia en la toma de deci-siones estratégicas de la empresa. Una vez conocidas las cuatro columnas fundamentales del análisis, lo que se hace es:

a) tomar de base las Fortalezas, b) para provechar las oportunidades, c) a la vez que se corrigen las Debilidades y d) se afrontan o contrarrestan las Amenazas. En la vida real, lo que se hace es identificar las áreas a cubrir

en el plan estratégico y se hace un FoDA a cada área. La planificación estratégica se ha enriquecido con la teoría de

la Gestión del Conocimiento. Laura Zapata Cantú (2004), en su estudio sobre el tema, presenta los autores que han contribuido a nutrir esta teoría, expuesta principalmente por Nonaka Takeuchi (1995), Fiddler (2000) y Gupta y Govindarajan (2000), cuyo planteamiento señala que el conocimiento de la empresa es el único recurso inimitable y fuente potencial de ventaja competiti-va. El supuesto básico de este enfoque es que las empresas están



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constituidas sobre un cúmulo de conocimientos. Por su parte, la escuela japonesa considera en esta teoría que “las organizacio-nes deberían ser estudiadas a través de sus procesos internos, es decir, desde el punto de vista de cómo éstas crean y transfieren conocimiento.” Amoroncho (2007).

Conclusiones

Una buena gestión del conocimiento dentro de una organiza-ción es primordial e imprescindible para su buen funcionamien-to. A fin de poder hacer una buena gestión del conocimiento se deben aplicar los procedimientos adecuados escogiendo una metodología que vaya acorde con los requerimientos de la orga-nización.

Es indispensable que la alta gerencia tenga claridad en la estrategia a seguir y mostrarla debidamente documentada en su Plan Estratégico. La calidad de este plan estratégico y el correc-to seguimiento de su realización en todos los niveles será un pilar fundamental para el éxito.

En el mundo empresarial globalizado y altamente competiti-vo que vivimos hoy, es importantísimo escoger las herramientas tecnológicas adecuadas a las necesidades individuales de cada organización, lo cual debe formar parte de la estrategia empre-sarial, a fin de poder reaccionar de forma rápida y eficaz a los cambios y requerimientos del mercado.

Finalmente concluimos garantizando que si una empresa tiene:

➱ una buena estrategia, debidamente pensada y documen-tada,

➱ realiza una adecuada gestión del conocimiento que con-tribuya a la toma de decisiones,

➱ si posee un capital humano motivado y altamente capaci-tado para los fines requeridos,


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➱ si está dotado de la tecnología y los recursos necesarios para realizar el trabajo, la empresa está entonces en el camino que la conducirá al éxito.

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Aplicación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, NTIC en el nuevo modelo educativo en la enseñanza de las ciencias económicas dominicanas

Dra. Lilliam Perurena Cancio1

y MSc. Silvia López Riquelme2

Resumen

La aplicación de las NTIC en el nuevo modelo educativo exige un cambio en la estrategia de concepción de las compo-nentes del proceso de enseñanza aprendizaje; por lo que las uni-versidades se dirigen a incrementar aplicaciones e-learning13


1 Jefe del Departamento de Estadística-Informática y Docente titular de la Facultad de Economía de la Universidad de La Habana, Cuba.

2 Docente auxiliar de la Facultad de Economía de la Universidad de La Habana, Cuba.

3 E-learning (aprendizaje en línea): conjunto de actividades y componentes estructura-das dirigidas a simular el proceso de enseñanza aprendizaje a través de una Intranet o la red Internet de alcance mundial.


Dra. Lilliam Perurena Cancio y MSc. Silvia López Riquelme: Aplicación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, NTIC, en el nuevo modelo educativo en la enseñanza de las ciencias económicas dominicanas

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(dirigir un gran porciento de la formación por este canal a corto plazo), o a implementar soluciones mixtas o blended-learning4 para dar soporte al nuevo modelo educativo.

Un componente importante de los costos de desarrollo ini-ciales está en el entrenamiento a los profesores en el uso y apli-cación de la tecnología educativa. Por otra parte, los cambios que hacen posible el uso de las NTIC nos retan a variar los roles del aprendizaje en el campo de la economía. La estrategia de formación de los profesionales de la economía en el pregrado y postgrado debe basarse en un enfoque integral del nuevo mode-lo educativo, basado en un aprendizaje significativo que permita la construcción del conocimiento, soportado un porciento de esta formación sobre plataformas interactivas que promuevan el trabajo colaborativo.

En este trabajo se exponen las tendencias de las tecnologías en el campo educativo y las experiencias en la formación del economista aplicando las mismas, así como los problemas y limitaciones que aún existen. Estará vinculado con aplicaciones en el campo de la formación y gestión empresarial, como parte de la integración en el Sistema Universidad-Empresa.

Palabras claves: tecnología educativa, constructivismo, ges-tión de la información y el conocimiento, aprendizaje en línea, aprendizaje mixto o mezclado.

abstract

The application of the NTIC in the educational system demands a change in the strategy of conception of the compo-nents of the process of teaching learning; for what the universities go to increase applications and-learning or to implement mixed

4 Blended-learning ( "Formación Mezclada y Armonizada" o "Enseñanza Mixta" ): modalidad semipresencial de estudios que incluye tanto formación no presencial (cur-sos online, conocidos genéricamente como e-learning) como formación presencial.


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solutions or blended-learning due to inadequacies or difficulties that could arise when following a strategy e-learning pure.

An important component of the costs of development initials is in the training to the professors in the use and application of the educational technology. on the other hand, the changes that make possible the use of the NTIC challenges us to vary the lists of the learning in the field of the economy. The strategy of the professionals' of the Economy formation in the pregrado and graduate degree should be based on the new educational model's integral focus, based on a significant learning that allows the construction of the knowledge, supported a percent of this for-mation has more than enough interactive platforms that promote the collaborative work.

In this work the tendencies of the technologies are exposed in the educational field and the experiences in the economist's formation applying the same ones, as well as the problems and limitations that still exist. This analysis links it with applications in the field of the formation and managerial administration, like part of the integration in the System University-enterprise.

Key words: educational technology, information and know-

ledge management, e-learning, mixed or blended-learning.

Introducción

Para lograr un cambio profundo en la educación utilizando las NTIC, se requiere primero un cambio de pensamiento en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embar-go, la mayoría de los profesores han utilizado estas tecnologías para reproducir las mismas formas de enseñanza. Las nuevas tecnologías propician la construcción social del conocimiento y nuevas formas de trabajo colaborativo en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje, por lo que es incuestionable el cambio en la concepción del mismo hacia un nuevo modelo en los proyectos educativos.



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Los educadores deben ser creativos, innovadores y conscien-tes de las necesidades educativas de nuestros educandos, aún más cuando la educación está mediada por las nuevas tecnolo-gías, derivándose la aplicación de nuevos modelos didácticos y pedagógicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

antecedentes del trabajo:

Investigaciones y trabajos desarrollados en el campo de la Tecnología Educativa.Teniendo en cuenta la necesidad de cambiar a un nuevo

modelo educativo, así como al incremento de la matrícula en las carreras económicas, tanto en cursos regulares como para trabajadores, la universalización de la enseñanza y la instrumen-tación del Plan de Estudios “D” que requiere de un modelo de enseñanza-aprendizaje semipresencial; desde el curso 2005-2006 en la Facultad de Economía creó un grupo multidisciplinario de investigación vinculado a la temática de la Gestión del Conoci-miento y Tecnología Educativa, con especialistas de las diferen-tes áreas.

El Grupo se adiestró en: La Plataforma Interactiva Moodle de código abierto, la

cual permite la creación de entornos virtuales de aprendi-zaje.

Diferentes softwares para el desarrollo de aplicaciones e-learning interactivas multimedia.

Objetivos:

• Evaluar la calidad de los cursos montados en la platafor-ma Moodle.

• Realizar acciones para la aplicación de la tecnología edu-cativa en la formación del economista y su integración en el Sistema Universidad-Empresa.


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146 147

Métodos utilizados:

observación Entrevistas Trabajo en grupo

Desarrollo

En el nuevo modelo educativo de enseñanza semipre-sencial, el enfoque constructivista requiere que los docentes diseñen estrategias mediacionales activas, esto es, procesos de construcción del conocimiento articulados a nivel cognitivo y social. El diseño de nuevas estrategias de aprendizaje es viable con la aplicación de las nuevas tecnologías para el campo edu-cativo, en particular la convergencia de las plataformas sobre la Web y la integración de recursos educativos abiertos en estas plataformas interactivas.

En la última década se ha producido una convergencia entre todas las plataformas, las cuales ofrecen soporte a todo el pro-ceso de gestión de la información y el conocimiento en una organización.

Por otro lado, la concepción y desarrollo de la Web 2.0 ( una nueva etapa en el desarrollo de la Web ), ha permitido la forma-ción de redes sociales para la gestión del conocimiento. En las aplicaciones en la Web 2.0 se aprecia:

• El uso de herramientas para el desarrollo de proyectos colaborativos: los portales dinámicos, los gestores de contenido, las plataformas virtuales de aprendizaje.

• Prioridad de la gestión de los contenidos sobre el diseño. • Creación de microcontenidos y recursos que permiten la

implementación de un modelo colaborativo para compar-tir las experiencias, crear y gestionar el conocimiento.



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Plataformas virtuales de aprendizaje (LMS: LearningManagement System):

Las plataformas virtuales de aprendizaje permiten la creación de entornos virtuales de aprendizaje. Sus herramientas facilitan la implementación de componentes para un nuevo modelo edu-cativo que permita la construcción y gestión del conocimiento.

Funcionalidades de las plataformas LMS:

• Comunicación • Gestión de contenidos • Evaluación • Creación de grupos • Administración y retroalimentación del curso • Diseño de las secuencias de instrucción • Gestión • Formación

Elementos a considerar en el desarrollo de los Sistemas de Gestión del aprendizaje ( LMS ): ( Noa, 2008)

• Inclusión de nuevos módulos y herramientas que den soporte al nuevo modelo educativo ( hacia el aprendizaje colaborativo y personalizado ).

• Cambios sustanciales en la Web hacia el uso de los soft-ware sociales: Web 2.0

• Demanda de los educadores de espacios más flexibles• Nuevos espacios virtuales • Movimiento hacia los contenidos abiertos: Recursos edu-

cativos abiertos

Refiriéndonos al uso de las plataformas virtuales de aprendi-zaje, los profesores en su mayoría han implementado sus cursos concibiéndolas como una herramienta soporte para la publica-ción y gestión de los contenidos, siguiendo el modelo de clase


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del profesor, no explotando otras actividades y recursos que promueven el trabajo colaborativo, la comunicación y la ges-tión del conocimiento como es el uso de los foros de discusión. (Perurena, 2010 ).

Resultados fundamentales:

1. Los especialistas participantes en este proyecto de inves-tigación han adquirido una cultura en el campo de la tecnología educativa.

2. Conocimiento por parte de los especialistas de los aspectos conceptuales de la actual economía del conocimiento basado en las NTIC.

3. La producción de 49 cursos soportados en la plataforma virtual de aprendizaje Moodle, válidos para ser utilizados en los programas de pregrado plan D. En este proceso participaron pro-fesores de los diferentes colectivos de asignaturas pertenecientes a todos los departamentos.

Las áreas del conocimiento a la que pertenecen estos cursos son:

Administración de Empresas (6 cursos y un foro) Análisis Financiero (6 cursos) Dirección de operaciones (2 cursos) Estadística Matemática y Econometría (6 cursos) Informática (9 cursos) Investigación de Mercado y Mercadotecnia (2 cursos) Macroeconomía (3 cursos) Matemática (3 cursos) Microeconomía (2 cursos) Estadística Económica (1 curso) Negocio electrónico (2 cursos) Teoría Económica (5 cursos)



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4. Se ha realizado una revisión y evaluación de dichos cursos. Los indicadores empleados para evaluar la calidad de los mismos se relacionan a continuación y se muestran clasificados según las dimensiones de calidad para el software ya investigadas y referenciadas. (Garmendía y otros, 2009)

Facilidad de uso Funcionalidad • Portabilidad • Formato de temas • Plan C o D

Fiabilidad

Facilidad de mantenimiento Formato de temas

Desempeño • Nivel de interactividad • Foros • Uso de recursos avanzados Moodle • Posee glosario • Uso de gráficos • Uso de imágenes • Uso de videos • Uso de sonido • Actividades de otro tipo propuestas • Ejercicios propuestos • Ejercicios resueltos

Un análisis de los resultados de la evaluación se muestra en el Anexo 1.


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A partir de la revisión y evaluación de las plataformas, reco-mendamos:

• Elevar el nivel de interactividad de los cursos. • Avanzar en la homogeneidad y compatibilidad de los

formatos. • Dividir los cursos en pequeños objetos de aprendizaje. • Implementación de los recursos educativos de la plata-

forma: foro, blog, tablón de anuncios, talleres.

5. Se ha avanzado en la aplicación de la tecnología educativa en la formación del economista y su relación con la empresa, se ha trabajado en dos líneas de formación: Cursos montados en la plataforma Moodle para la for-

mación del economista en pregrado: hay 15 cursos en las áreas de conocimiento del perfil empresarial. Estos cur-sos han sido utilizados por los estudiantes en las clases, en el estudio de casos, en trabajos independientes. Las asignaturas Administración de Empresas, Administración Financiera y Comercio electrónico han hecho un uso más estratégico de estos cursos, utilizando las opciones avanzadas de la plataforma como el foro de discusión, han orientado e implementado formas de evaluación inte-ractiva a través de la plataforma.

La otra línea de formación ha sido en postgrado en la for-mación de profesores para la aplicación de la tecnología educativa: postgrado de Tecnología Educativa, y en la maestría Administración de Negocios donde los empre-sarios han elaborado proyectos de teleformación para sus empresas.



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Conclusiones

➲ La tendencia actual en el desarrollo y convergencia de plataformas Web interactivas posibilita un entorno de trabajo colaborativo para la construcción social del cono-cimiento.

➲ El creciente uso y desarrollo de la Web 2.0 y las redes sociales facilita la transición en el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia un nuevo modelo educativo.

➲ Los cursos producidos para el Espacio Virtual Colabora-tivo de las Ciencias Económicas y Empresariales tributan al proyecto Aplicación de las NTIC en la especialidad de la línea de investigación Gestión de la Información y el Conocimiento, se encuentran publicados en el sitio Web de la Facultad de Economía.

➲ Se ha realizado una actividad de investigación sistemática que se ha materializado en el desarrollo de seminarios, sesiones científicas, adquisición y uso de software, herra-mientas y plataformas para la producción de 49 cursos soportados en la plataforma virtual Moodle.

➲ En la etapa actual del proyecto se están revisando los cursos para su perfeccionamiento y poder utilizar todas las potencialidades de la plataforma interactiva Moodle de código abierto.

➲ Se ha desarrollado un trabajo metodológico en los colec-tivos de asignatura de los diferentes departamentos para la orientación del uso adecuado de estas plataformas por parte de los profesores y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Bibliografía

1. Cabero, J. y otros. 2006. Formación del profesorado universitario en estrategias metodológicas para la incorporación del aprendizaje en red en el EEES. Píxelbit. Revista de medios y educación, n. 27, 11-29. [en línea] Disponible en:http://www.sav.es/pixelbit.


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2. Carmenate, Yadira; Perurena, Lillliam. 2008. La toma de decisiones a partir de la propuesta de un sistema de gestión de contenido asociado a la producción de software en la Universidad de las Ciencias Informáticas. Evento 47 Aniversario de los Estudios Económicos. Facultad de Economía. UH.

3. Díaz Hermoso, Liana M. y otros. 2007. Primeras experiencias en el uso de plataformas educativas interactivas para la docencia en la Facultad de Economía. Ponencia presentada en el Taller de Virtualización de la Enseñanza, UH.

4. García Manzano, Andrés. Blogs y wikis en tareas educativas. 2006. CNICE NIPo: 651-07-183-7. Educación. observatorio Tecno-lógico.

5. Garmendía, Antonio; Perurena, Lilliam; y otros. 2009. Aproxima-ción a los indicadores para medir la calidad de un software. Ponencia publicada en el CD del evento 46 Aniversario de la Facultad de Economía.

6. Noa Silverio, Luisa. 2008. Plataformas de teleformación. Futuro. Facultad de Educación a distancia. Universidad de La Habana. http://fedvirtual2.fed.uh.cu/campus_virtual.

7. Padilla, A ; Garrido, A. 2006. “El Uso de Tecnologías en Internet para el Aprendizaje. Un Estudio Exploratorio en el Contexto del Modelo de Aceptación de la Tecnología. Investigaciones Europeas de Dirección y Economía de la Empresa. Vol 12 , nº2. Edit. AEDEM.

8. Perurena, L.; López, Silvia y otros. Experiencias en la producción de cursos para el espacio virtual colaborativo de las Ciencias Económicas. III Taller Internacional: La virtualización en la Educación Superior. Universidad 2010.



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anexo 1.

Evaluación de los cursos en la plataforma Moodle

Excelente

Bien

Regular

19;42%

7;16%

19;42%


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Estudio sobre el uso de las computadoras e Internet por los facilitadores de la Universidad Abierta para Adultos, UAPA

Dra. Yanet Y. Jiminián1

Resumen

El presente estudio tiene como finalidad dar a conocer el uso y aplicación que hacen los facilitadores de la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA) de las computadoras e internet. El tipo de investigación utilizada fue de campo y descripti-va. La población objeto de estudio fue de 266 facilitadores, de la misma se seleccionó una muestra de 208, distribuidas proporcionalmente de acuerdo a la cantidad de facilitadores por recinto.

Para la recolección de los datos se aplicó un cuestionario con veintiuna (21) preguntas de selección múltiples. Este instrumen-


1 La autora es doctora en Educación. Se desempeña como Directora de la Escuela de Postgrado de la UAPA.


Yanet Y. Jiminián: Estudio sobre el uso de las computadoras e Internet por los facilitadores de la Universidad Abierta para Adultos, UAPA

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to se aplicó tanto en la Sede Central, como en los Recintos de Nagua y Santo Domingo oriental.

Los resultados más relevantes fueron que el 90% de los faci-litadores dispone de computadora en sus casas. El 97.1% indicó tener manejo de la misma. El 73.1% de los facilitadores tiene la facilidad de acceder desde su casa al internet. Lo que indica que son elementos muy favorables para el desarrollo de la virtualiza-ción en la UAPA.

En cuanto a la frecuencia de uso de Internet que hacen los facilitadores, el 85.6% de los mismos lo utiliza frecuentemente. Por otro lado, con respecto al uso que les dan al Internet, el 88% indicó que lo usa como medio de comunicación, para realizar sus tareas y para divertirse.

Con este estudio queda evidenciado que los facilitadores de UAPA poseen las competencias básicas para el uso de las herramientas tecnológicas, sin embargo, esto no es suficiente, es necesaria una formación orientada hacia finalidades educativas que permitan el desarrollo de la virtualización de todos los cursos que ofrece la Universidad.

Palabras Claves: Computadoras, Internet, herramientas tecnológicas.

Summary

The present study aims to present the use and application the facilitators make of computers and the internet at the open University for Adults (UAPA). The research was descriptive and a study field. The study population was composed of 266 facili-tators, a sample of 208 was selected, distributed proportionally according to the number of facilitators per branch.

To collect data, a questionnaire of twenty-one (21) multiple choice questions was applied. This instrument was applied both at the Headoffice and at the branches Nagua and Santo Domingo East.


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The main results were that 90% of the facilitators have com-puters in their homes. 97.1% reported they know how to use the computer. 73.1% of the facilitators have the ability to accede to Internet from home. Such elements are very favorable for the development of virtualization in UAPA.

Regarding the frequency of use of Internet by the facilitators, 85.6% said to utilize it frequently. Furthermore, with respect to the use of Internet, 88% said they use it as a means of communi-cation, to do their jobs and to have fun.

This study evidenced that UAPA facilitators possess basic skills for using technology tools, however this is not enough, we need certain training courses focused on educational purposes that allow the development of virtualization of all courses offe-red in the University.

Keywords: Computer, Internet, technology tools.

Introducción

La educación se enfrenta hoy en día a la necesidad de solucio-nar tres problemas básicos, a saber: Educar a un número cada vez mayor de personas, educar mejor y con mayor eficacia y educar con menor cantidad de recursos.

El reto más importante es permitir a los protagonistas del proceso educativo transformar la información que les rodea en conocimiento y en información significativa.

Los recursos tecnológicos son los medios a los que se puede recurrir para lograr objetivos específicos. En educación, se uti-lizan con la finalidad de apoyo, se incorpora en el proceso de aprendizaje para que cada alumno alcance el límite superior de sus capacidades y potencie así su aprendizaje.

La Universidad Abierta para Adultos (UAPA), como institu-ción de educación a distancia se enfrenta actualmente a un gran desafío a nivel social y cultural. De aquí surge la necesidad de



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realizar este estudio que recoge informaciones sobre el uso de las computadoras e internet por parte de los facilitadores de la UAPA. Los resultados de esta investigación permitirán el planteamiento de propuestas de estrategias y/o mecanismos que contribuyan al desarrollo de la virtualización de todos los cursos que ofrece la Universidad.

La UAPA se compromete con la búsqueda permanente de la calidad de los procesos que se desarrollan en la misma, de manera que los participantes reciban una educación de calidad que sea motivo de orgullo para la sociedad y para cada egresado, cuyos méritos y ética profesional deben permitirles un adecuado desarrollo cultural y profesional.

Las TIC’s son herramientas útiles para el intercambio cultu-ral, ya que son herramientas que facilitan las interacciones entre participantes-participantes y participantes-facilitadores, las cua-les enriquecen el proceso educativo.

El objetivo general de este estudio fue el siguiente:• Conocer el uso y aplicación de las computadoras e inter-

net por parte de los facilitadores.

Es importante destacar que con los resultados que arrojó la investigación sobre el uso de las computadoras e Internet por los facilitadores de la UAPA, se utilizarían para decidir políticas de capacitación en el uso pedagógico de las TICs del cuerpo docente, para ampliar el parque tecnológico en la UAPA, crear mecanismos para que los docentes accedan a computadoras per-sonales y fomentar innovaciones pedagógicas mediante el uso de las TICs.

Población y Muestra

Para la recolección de los datos se aplicó un cuestionario con veintiún (21) preguntas de selección múltiples a todos los docentes de la Sede Central y de los Recintos de Nagua y Santo Domingo oriental.


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158 159

Cuadro No. 1Cantidad de facilitadores por recinto

Santiago Santo Domingo oriental

Cibao oriental Nagua

Total

144 53 69 266

54% 20% 26% 100%Fuente: Listado suministrado por Vicerrectoría Académica. 2010

Para el estudio se tomó la población total de 266 facilitadores, según datos suministrado por la Vicerrectoría Académica.

Se observa en el cuadro No. 1 que el 54% de los facilitadores son de la sede Santiago, el 25% del recinto Cibao oriental Nagua y el 20% del recinto Santo Domingo oriental.

En un principio se trabajó con una muestra representativa al universo, la cual fue extraída a través de la fórmula de Fisher y Navarro (1996), con un nivel de confianza de un 95% y un 5% de error, resultando una muestra de 158 facilitadores. Sin embar-go, se aplicó el instrumento a 208 facilitadores de las diferentes escuelas y recintos, tratando de abarcar mayor cantidad de facili-tadores. La muestra representa el 78% de la población.

En cada recinto se trabajó con una muestra representada de la siguiente manera: el 51% de los facilitadores fue de la Sede-Santiago (107), el 27% del recinto Cibao oriental Nagua (57) y el 21% del recinto de Santo Domingo oriental (44).

Nuevas tendencias e innovaciones en la enseñanza superior

En el documento de Política para el Cambio y el Desarrollo en la Enseñanza Superior publicado por la UNESCo, se for-muló una propuesta para crear un tipo de institución docente innovadora con las características necesarias para llevar a cabo un proceso inevitable de cambios, es decir que:



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• ofrezca una formación de alta calidad.• Admitir a los estudiantes en función a sus méritos.• Tenga como objetivo el saber.• Muestre dedicación al desarrollo social.• ofrezca posibilidades de aprendizaje a lo largo de

toda la vida.• Esté conectada con el mundo del trabajo.• Suscite debates sociales y un espíritu crítico. • Mantenga las libertades académicas.• Esté al servicio de las necesidades del desarrollo en

el plano nacional, regional e internacional.Es evidente que para llevar a cabo la mayoría de estos cambios

es necesario introducir las nuevas tecnologías en la educación y en su potencial pedagógico, ya que esta se sustenta en su rapi-dez, flexibilidad e interactividad y el creciente acceso a redes globales. Con la incorporación de tecnología, la enseñanza y el aprender haciendo se ven enriquecidas y con un gran potencial. Tomando en cuenta que la única finalidad de las tecnologías es que los alumnos aprendan por sí solo, por supuesto con la guía del docente.

La UAPA considera muy importante el uso de la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje para que estos sean de calidad y se fundamenta en los cuatro pilares para la educación que plantea Delors en el informe de la UNESCo (1997): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.

La UAPA ha desarrollado un enfoque pedagógico innovador, en el que sostiene que las actividades de aprendizaje resultan más positivas cuando en las mismas se concentra el esfuerzo del sujeto que aprende.

El docente y la tecnología

El docente tiene que enfrentar hoy en día nuevos retos, por lo que debe jugar un papel activo en el diseño de situaciones especí-ficas de enseñanza para que sus alumnos aprendan más y mejor,


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ya que los alumnos cuentan con más fuentes de aprendizajes, aprenden más rápido y viven en un contexto tecnológico.

Los avances de las nuevas tecnologías producen cambios radicales en la sociedad. Este hecho conduce a modificaciones en los planteamientos de la educación, facilitando nuevas for-mas de representar la realidad, hasta el desarrollo de nuevas metodologías.

La gran preocupación del docente es el cambio que se opera en sus funciones.

Su misión debe ser la de facilitador, guía y consejero sobre fuentes apropiadas de información, la de creador de hábitos y des-trezas en la búsqueda, selección y tratamiento de la información.

El docente debe guiar al alumno en su desarrollo intelectual, social y personal, estimulándolo a la elección de actividades adecuadas para el mejoramiento de aplicación y transferencia de conocimientos y aptitudes.

Facilitar el aprendizaje de los alumnos es el principal objeti-vo del docente. Es evidente que la tecnología no es la única vía para facilitar el aprendizaje, pero sí un camino importante. Las TICs se han convertido en importantes ayudas para motivar el aprendizaje en los alumnos.

El docente debe actualizarse y capacitarse cada vez más y así garantizar su permanencia dentro del sistema en los próximos años, porque las tecnologías están ahí, sólo falta que los docentes decidan cómo aprovechar sus potencialidades en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje y no sólo como un medio de comunicación personal.

Es importante indicar, que cuando se integran los medios tecnológicos como un elemento más del proceso de enseñanza y aprendizaje, no es el medio el que influye en el conocimiento, sino la estrategia instruccional utilizada con los medios. Esto quie-re decir, que la eficacia de la utilización de un medio no lo propor-ciona el medio en sí, sino el tratamiento que el docente le dé.

El rendimiento de la utilización de los medios tecnológicos dependerá de la planificación del docente y de la preparación de los alumnos.



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La Computadora e Internet

La computadora y la Internet son dos herramientas con grandes potenciales, que pueden significar cambios beneficio-sos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Integrar la computadora como medio, en la práctica educa-tiva de manera innovadora es una tarea compleja, ya que por experiencia esto requiere de adaptaciones como son:

• Elegir una teoría para que te guíe en la práctica.• Combinar las tareas informáticas con las no informáticas.• Enunciar con claridad los objetivos curriculares• Utilizar la computadora partiendo de aprendizaje espe-

cíficos• Que los alumnos trabajen en grupo.• No dejar que la computadora te sustituya• Nunca olvidar que la computadora es una máquina.Por otro lado, Internet llamado comunicación sin límite, es

el más rápido, completo y eficaz medio informativo existente, usted tiene la posibilidad de encontrar o proveer cualquier tipo de información al instante e interactuar con usuario a nivel mundial, según sus requerimientos.

La Internet constituye un entorno constructivista que favorece el descubrimiento, el aprendizaje significativo, la integración social, las comunidades de aprendizajes y construcción del conocimiento.

Los nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje, exigen un nuevo rol del docente como se ha indicado anteriormente, pero también del alumno, ya que este debe pasar de un receptor pasivo a uno activo, lo cual esto le permitirá transformar las informaciones que le llegan en conocimiento y en informaciones significativas.

En la UAPA se cuenta con un campus virtual para desarro-llar los cursos que se ofrecen, utilizando la plataforma Moodle, en este los docentes utilizan como recursos los foros, videocon-ferencia, chat, wiki, blog, tareas, documentos, entre otros.

A continuación se presentan los resultados obtenidos del estudio realizado con los docentes de la UAPA para conocer del uso y aplicación de las computadoras e Internet, tanto en su quehacer profesional como personal.


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32

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--

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-1

--

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Total

2742

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378

1910

32

61

14

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12

11

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%13

20.2

7.2

5.8

17.8

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4.8

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12.

90.

50.

51.

97.

20.

50.

51

0.5

0.5

100



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Se observa en el cuadro anterior que el 20% de los facilita-dores son de la escuela de Negocios, el 17.8% de la escuela de Ciencias Jurídicas y Políticas, el 13% de Ciclo Básico, el 9% de Psicología y, en menor porcentaje, son de las demás escuelas y/o departamento.

Cuadro No. 3

Sexo de los facilitadores encuestados por recinto

Sexo Recinto

Femenino Masculino Total

Santiago 54 53 107Santo Domingo oriental

23 21 44


22 35 57

Total 99 109 208% 47.6 52.4 100

Se observa en el cuadro anterior que el 52.4% de los facilita-dores son de sexo masculino y el 47.6% son del sexo femenino.

Cuadro No. 4Edad de los facilitadores encuestados por recinto

EdadRecinto

-30 30-40 41-50 +50 No contestó

Total

Santiago 7 32 48 19 1 107Santo Domingo oriental

- 29 10 4 1 44


1 22 28 6 - 57

Total 8 83 86 29 2 208% 3.8 40 41.3 13.9 1 100


164 165


164 165

Se observa en el cuadro No. 4 que el 41.3% de los facilitado-res tiene un promedio de edad de 41-50 años, el 40% tiene entre 30-40 años, el 13.9% tiene más de 50 años, el 3.8% tiene menos de 30 años y el 1% no contestó.

Cuadro No.5Facilitadores que poseen computadora

Comp. Recinto

SI No Total


40 4 44


50 7 57

Total 187 21 208% 90 10 100

Se observa en el cuadro anterior que el 90% de los facilitado-res tiene computadora y el 10% no.

Cuadro No. 6Tienen manejo de la computadora

Comp.Recinto

SI No Más o Menos

Total

Santiago 105 2 - 107Santo Domingo oriental

43 - 1 44


54 3 - 57

Total 202 5 1 208% 97.1 2.4 0.5 100



166 167166 167

De los facilitadores encuestados un 97.1% tiene manejo de la computadora, el 2.4% no tiene manejo y un 0.5% opinó que más o menos. Esto indica que la mayoría de los facilitadores tiene un manejo de la computadora, esto constituye un elemento funda-mental para el desarrollo de la virtualización.

Cuadro No. 7Tienen acceso a internet en su casa

Comp. Recinto

SI No Total


37 7 44

Cibao oriental Nagua 35 22 57Total 152 56 208% 73.1 26.9 100

En el cuadro anterior se observa que el 73.1% de los facilita-dores encuestados tiene acceso a Internet en su casa y el 26.9% no tiene acceso. Esto indica que un alto porcentaje de los facilita-dores tienen la facilidad de acceder desde su casa al Internet.

Cuadro No. 8Modo de acceder a internet

Comp. Recinto

Solo Con Ayuda

Solo y con ayuda

Total

Santiago 101 6 - 107Santo Domingo oriental

42 1 1 44


50 7 - 57

Total 193 14 1 208% 92.8 6.7 0.5 100


166 167


166 167

En el cuadro anterior se observa que el 92.8% de los faci-litadores encuestados opinó que el modo de acceder a Internet es solo, el 6.7% lo hace con ayuda y un 0.5% indicó solo y con ayuda. Esto confirma la gran posibilidad de desarrollar la virtua-lización con éxito en la UAPA.

Cuadro No. 9Uso de internet

Uso Recinto

Siempre Casi siempre

A veces

No contesta-

ron

Total

Santiago 78 18 8 3 107Santo Domingo oriental

31 9 4 - 44


27 15 15 - 57

Total 136 42 27 3 208% 65.4 20.2 13 1.4 100

En el cuadro anterior se observa que el 65.4% de los facilita-dores encuestados siempre usa Internet, el 20.2% casi siempre, el 13% a veces y el 1.4% no contestó. Un 85.6% de los facilitadores usan Internet habitualmente.



168 169168 169

Cuadro No. 10Frecuencia del uso de internet

Frecuen-cia

Recinto

Diario Sem. 1/7

Quinc. 1/15

Mens 1/30

Solo cuando lo necesita

otro No contes-taron

Total

Santiago 82 8 - - 12 2 3 107Santo Domingo oriental

35 2 - - 6 1 - 44


31 10 1 2 11 1 1 57

Total 148 20 1 2 29 4 4 208% 71.2 9.6 0.5 1 13.9 1.9 1.9 100

En el cuadro anterior se observa que el 71.2% de los facilita-dores encuestados usa Internet diariamente, el 13.9% lo usa solo cuando lo necesita, el 9.6% semanalmente, el 1.9% indicó otro, el 1.9% no contestó, el 1% indicó mensualmente y el 0.5% quincenal. Lo que indica que los facilitadores hacen uso frecuente del Internet.

Cuadro No. 11Poseen cuenta electrónica (personal) de UAPA

Cta. Elect. Recinto

Si No No sabe

No con-testaron

Total

Santiago 57 34 13 3 107Santo Domingo oriental 20 17 7 - 44Cibao oriental Nagua 24 28 3 2 57Total 101 79 23 5 208% 48.6 38 11.1 2.4 100

En el cuadro anterior se observa que el 48.6% de los facilita-dores posee cuenta electrónica personal de UAPA, el 38% indicó que no, el 11.1% no sabe y el 2.4% no contestó.


168 169


168 169

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170 171


170 171

Se observa que el 32.2% de los facilitadores encuestados indicó que el uso que le da a Internet es para realizar tareas y como un medio de comunicación, un 22.1% lo utiliza para rea-lizar tareas, como medio de comunicación y para divertirse, un 17.3% como medio de comunicación, un 15.9% para realizar tareas y en menor porcentaje las demás opciones especificadas en el cuadro anterior. Lo que indica que el 88% de los facilitado-res usa Internet como medio de comunicación, para realizar sus tareas y para divertirse.

Se observa que el 34.6% de los facilitadores encuestados indica que al navegar en Internet frecuentan el portal de UAPA, portales educativos y buscadores; el 10.1%, portal de UAPA y portales educativo; el 10.1%, portal de UAPA y buscadores; el 9.6%, portal educativo, portales educativos, páginas de entreteni-mientos y buscadores; el 8.2% buscadores; 5.8% portales educa-tivos; el 5.3% portal de UAPA; y en menor porcentaje las demás opciones especificadas en el cuadro anterior. Lo que indica que los facilitadores visitan diferentes páginas de Internet de acuerdo a sus necesidades. Siendo los portales educativos y buscadores los más frecuentados, en particular el 73.5% frecuenta el portal de la UAPA.



172 173172 173

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172 173


172 173

De los facilitadores encuestados, el 20.7% indicó que el pro-grama de comunicación que utiliza es el MSN, el 10.1% MSN y Gmail, el 10.1% MSN y Yahoo, el 7.2% respectivamente indicó MSN, Gmail, otros (Hotmail, google, facebook,..) y Yahoo, y en menor porcentaje las demás opciones especificadas en el cuadro anterior. Lo que indica que los programas de comunicación más utilizados por los facilitadores son: MSN, Gmail, Yahoo, otros (como hotmail, google, facebook).

Cuadro No. 15Participación en foros

Foro Recinto

Siempre Casi siempre

A veces

Nunca No con-testaron

Total


7 8 23 6 - 44


4 14 24 15 - 57

Total 29 44 91 42 2 208% 13.9 21.2 43.8 20.2 1 100

En el cuadro anterior se observa que el 43.8% de los facilita-dores participa a veces de un foro a través del internet, el 21.2% participa casi siempre, el 20.2% nunca, el 13.9% siempre y un 1% no contestó.



174 175174 175

Cuadro No. 16Frecuencia del uso del portal de UAPA

Frec. Recinto

Diario Sem. 1/7

Mens 1/30

Solo cuando lo nece-

sita

otro No con-testaron

Total

Santiago 26 25 9 40 5 2 107Santo Domingo oriental

11 18 1 13 1 - 44


6 16 3 31 1 - 57

Total 43 59 13 84 7 2 208% 20.7 28.4 6.3 40.4 3.4 1 100

En el cuadro anterior se observa que la frecuencia con que los facilitadores utilizan el portal de UAPA, en un 40.4% lo hace solo cuando lo necesita, el 28.4% semanal, el 20.4% diariamente, el 6.3% lo utiliza mensualmente, el 3.4% especificó otro (dos veces a la semana) y un 1% no contestó.

Cuadro No. 17Utilización del campus virtual de la UAPA

como herramienta efectiva y eficaz

Campus virtualRecinto

Si No No sabe A veces No con-testaron

Total


25 14 2 - 3 44


30 22 - - 5 57

Total 113 73 8 1 13 208% 54.3 35.1 3.8 0.5 6.3 100


174 175


174 175

En cuanto a si los facilitadores utilizan el campus virtual de la UAPA como una herramienta efectiva y eficaz para hacer más interactivos sus cursos y el desarrollo de las competencias (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) de los parti-cipantes, se observa en el cuadro anterior que el 54.3% dijo que sí, el 35.1% opinó que no, el 6.3% no contestó, el 3.8% no sabe y el 0.5% opina que a veces.

Cuadro No. 18Cómo considera el campus virtual de la UAPA

opinión Recinto

Exce-lente

Muy Bueno

Bueno Regular No con-testaron

Total


7 15 5 2 15 44


16 13 5 2 21 57

Total 46 58 24 5 75 208% 22.1 27.9 11.5 2.4 36.1 100

En cuanto a cómo los facilitadores consideran el campus vir-tual de la UAPA, el 36.1% no contestó, porque no tenía base para opinar al respecto, el 27.9% lo considera muy bueno, el 22.1% excelente, el 11.5% bueno y el 2.4% opinó que regular. Lo que indica que el 61.5% de los facilitadores considera el campus vir-tual de la UAPA como muy bueno, bueno y excelente.



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178 179


178 179

Sobre los recursos y/o herramientas que utilizan los facilita-dores encuestados, el 38% no contestó, el 46.7% utiliza foros, el 35.6% tareas, el 32.6% documentos, el 16.7% chat, el 11% videoconferencia, el 11.6% blog, el 10.5% Wiki y solo el 5.3% indicó utilizar todas las anteriores (foro, videoconferencia, chat, wiki, blog, tareas, documentos). Lo que indica que los recursos más utilizados por los facilitadores que utilizan el campus virtual de la UAPA son los foros, tareas y documentos.

Sobre los nuevos roles que, aseguran los facilitadores, deben asumir para llegar a los participantes con una educación per-tinente y de calidad, indicó el 77% que utilizar la red como canal de comunicación, el 76.6% asumir las redes como espacio cooperativo y de formación y el 78.9% usar las redes como espa-cio de trabajo, el 69.2% desarrollar contenidos propios, el 67% trabajar de manera interdisciplinaria, y el 58.2% opinó que todas las anteriores. Lo que indica que los facilitadores tienen claro los nuevos retos que deben asumir.

Entre los cursos que los facilitadores encuestados estarían en condición de realizar están los siguientes: el 50.5% indicó el de Estrategias de Enseñanza y aprendizaje en entorno virtual, el 42.9% el Diplomado de Formación Docente en Educación Superior a Distancia, el 40.4% el de Plataforma Virtual de Aprendizaje y un menor porcentaje otros cursos, indicando el de introducción a la computadoras y el de la web 2.0.

Conclusiones

Después de haber presentado los resultados se llega a las siguientes conclusiones:

La población de facilitadores de la UAPA en un 81.3% tiene entre 30 a 50 años de edad, es decir, que los facilitadores tienen mucha madurez y experiencia para mantener las competencias en el campo profesional, y para esto asumen como un reto, que en realidad es una oportunidad, la integración de las TICs en su vida social y profesional.



180 181180 181

El 90% de los facilitadores tiene computadora en sus casas. Es importante destacar que el 97.1% tiene manejo de la compu-tadora. Lo que indica que son elementos muy favorables para el desarrollo de la virtualización en la UAPA.

El 73.1% de los facilitadores tiene la facilidad de acceder desde su casa a Internet.

En cuanto a la frecuencia de uso de Internet que hacen los facilitadores, el 85.6% de los mismos lo utiliza habitualmente.

Con respecto al uso que dan los facilitadores a Internet, un 88% indicó, que lo usa como medio de comunicación, para rea-lizar sus tareas y para divertirse.

Los facilitadores visitan diferentes páginas de internet de acuerdo a sus necesidades. Siendo los portales educativos y bus-cadores los más frecuentados. Hay que destacar que el 73.5% frecuenta el portal de la UAPA.

En cuanto a los programas de comunicación que más utilizan los facilitadores son los siguientes: MSN, Gmail, Yahoo y otros (como hotmail, google, facebook).

Los facilitadores utilizan el portal de la UAPA, en un 40.4% lo hace solo cuando lo necesita, el 28.4% semanal, el 20.4% diariamente, el 6.3% lo utiliza mensualmente, el 3.4% especificó otro (dos veces a la semana…) y un 1% no contestó.

Según los encuestados el 54.3% utiliza el campus virtual de la UAPA como una herramienta efectiva y eficaz para hacer más interactivos sus cursos y el desarrollo de las competencias (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) de los par-ticipantes.

Los facilitadores de la UAPA, en un 61.5%, considera el cam-pus virtual de la UAPA como muy bueno, bueno y excelente.

Los recursos y/o herramientas que utilizan los facilitadores en el campus virtual de la UAPA, para sus cursos son los foros, tareas y documentos.

Por último, los cursos que los facilitadores estarían en disposi-ción de realizar y que le interesan son: Estrategias de Enseñanza


180 181


180 181

y Aprendizaje en Entorno Virtual, Diplomado de Formación Docente en Educación Superior a Distancia, Plataforma Virtual de Aprendizaje.

Con este estudio queda evidenciado que los facilitadores de UAPA poseen las competencias básicas para el uso de las herramientas tecnológicas, sin embargo esto no es suficiente, es necesaria una formación orientada hacia finalidades educativas que permita el desarrollo de la virtualización de todos los cursos que ofrece la Universidad.

Por otro lado, los facilitadores de la UAPA reconocen el gran desafío que tienen en los nuevos tiempos. Por eso en el cuestio-nario que se le aplicó tienen claro los roles que deben asumir para llegar a los participantes con una educación pertinente y de calidad, estos son: utilizar la red como canal de comunicación, asumir las redes como espacio cooperativo y de formación y el usar las redes como espacio de trabajo, el desarrollar contenidos propios, el trabajar de manera interdisciplinaria.

Bibliografía

UNESCo (1998). Declaración Mundial sobre Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, en Revista de Educación Supe-rior, No. 107, ANUIS, julio/sept. De 1998.

UNESCo (1995). Documento de Política para el Cambio y el Desarro-llo en la Enseñanza Superior. París. http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001136/113685so.pdf


182 183182 183

Universidad Abierta para AdultosUAPA

Departamento de Investigación y Divulgación Científica

INvItaCIóN PaRa La PRESENtaCIóN dE aRtíCULOS

La Revista de Educación Superior de la Universidad abierta para adultos (UaPa) es un órgano de divulgación científica de la producción intelectual de sus docentes o de invi-tados de otras instituciones de educación superior del país o de Iberoamérica.

Es una publicación anual editada por el Departamento de Investigación y Divulgación Científica de la Universidad Abier-ta para Adultos (UAPA). Su objetivo es difundir e incentivar la investigación y la reflexión, especialmente en la Educación a Distancia en el ámbito nacional y internacional.

Educación Superior considera para su publicación artículos inéditos, los que serán sometidos a evaluación por el Comité Editorial de acuerdo a criterios de originalidad, pertinencia, rigu-rosidad y calidad científica.

Normas de Publicación1. Originales. Las contribuciones a la revista deben ser origi-

nales. Deben tener la siguiente estructura:


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a) Título del trabajob) Nombre de autor(es)c) Especialidad, institución a que pertenece, país y correo

electrónico.d) Resumen y palabras claves.e) Abstract y keywords.f) Introduccióng) Desarrolloh) Conclusionesi) Recomendaciones

El trabajo debe ser escrito a un espacio y medio, en hoja tamaño carta, con márgenes de derecha e izquierda y superior e inferior de 2.5 cm, en fuente Arial, tamaño 12.

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La extensión máxima del trabajo será de 20 páginas y no menor de 10 páginas.

Las tablas, gráficos y cuadros deberán aparecer dentro del texto y, en todo caso, en procesador fácilmente accesible.

Citas y referencias bibliográficas. Las citas de referencia en el texto y la lista final de referencias se deben presentar según formato de American Psychological Association (A.P.A.).

Las referencias bibliográficas en lista final deben disponerse en orden alfabético y año de publicación.

Revistas: Apellido de cada autor, nombre o nombres, año de publicación, título del trabajo (entre comillas), nombre de la revista (en itálicas o subrayado), el volumen, página inicial página final del artículo.

Libro: Apellido de cada autor, nombre o nombres, año de publicación, título del libro (en itálicas o subrayado), edición, volumen, capítulo y/o páginas, ciudad y país donde fue publica-do, y nombre de la editorial.



184 PB

Todas las citas en el trabajo deben aparecer en la lista final de referencias y todas estas deben ser citadas en el texto.

2. Contenido: Los artículos deben versar sobre temáticas en Educación Superior o área afines.

3. Sistema de arbitraje y selección de artículos. Los artícu-los recibidos se someten a la consideración del Comité Editorial, el que lo llevará a un sistema de evaluación por pares, según pauta de calificación basada en criterios de originalidad, perti-nencia, rigurosidad y calidad científica.

4. Notificación a los autores. Se notificará la recepción del trabajo al autor principal y, posteriormente, si éste fue seleccio-nado por el Comité Editorial para su publicación.

5. Orden de publicación de trabajos. El orden de publica-ción de los artículos quedará a criterio del Comité Editorial.

6. Responsabilidad. La Revista de Educación Superior no se hará responsable de las ideas y opiniones expresadas en los trabajos publicados. La responsabilidad plena será de los autores de los mismos.

7. dirección de los envíos. Los interesados en publicar en esta revista pueden enviar sus trabajos, a:

Revista Educación SuperiorDepartamento de Investigación y Divulgación CientíficaUniversidad Abierta Para Adultos, [email protected]. Hispanoamérica, Urb. TomenSantiago, Rep. DominicanaApdo. Postal 1238


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