Educación Infantil e...La puesta en marcha y desarrollo de los seminarios y los documentos que...

Educación Infantil e Interculturalidad

Créditos

Educación Infantil e Interculturalidad

Granada 2006

Edita: Junta de Andalucía. Consejería para la Igualdad y Bienestar Social

Autor: Observatorio de la Infancia en Andalucía

Fotógrafos: Juan Ferreras Iglesias, José Manuel Vidal Fernández, Miguel Ángel Vázquez López, Jesús Domínguez

Salas y Andrés Carrasco Ragel.

ISBN: 84-690-2220-2

Depósito Legal:

Diseño: Catálogo Publicidad

Las imágenes de las portadillas pertenecen al proyecto Mirada a la Infancia del Observatorio de la Infancia

en Andalucía.

El Observatorio de la Infancia en Andalucía es un órgano consultivo y de propuesta, adscrito a la Dirección General de Infancia y

Familias de la Consejería para la Igualdad y Bienestar Social de la Junta de Andalucía que tiene por objeto el desarrollo de actuacio-

nes de investigación, formación y documentación sobre los asuntos relacionados con la población menor que viven en Andalucía*.

* Decreto 75/2001 de 13 de marzo por el que se regula el Observatorio de la Infancia en Andalucía.

Equipo de Investigación

Pablo García Túnez

Silvia Bustamante Elvira

Mariano Hernán García

Catalina Barragán Vicaria

Mª José Irigaray Fernández

Montserrat Rodríguez Navarro

Juan Pedro Martínez Soriano

Francisco Jesús Alaminos Romero

Andrés Cabrera León

Manuel Martínez Domene

Isabel Agudo Punzón

Índice

PRESENTACIÓN ........................................................................................................................................................................ 11

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................................................ 15

OBJETIVOS DE ESTA PROPUESTA FORMATIVA ................................................................................................................ 23

LA REALIDAD 0-6 EN ANDALUCÍA ..................................................................................................................................... 27

4.1 Demografía ................................................................................................................................................................. 27

4.1.1. Extranjeros y extranjeras menores de 6 años ...................................................................................... 28

4.2. La atención socioeducativa (0-3 años) ............................................................................................................. 31

4.2.1. Niñas y niños extranjeros atendidos en CASE ...................................................................................... 33

4.3. La Educación Infantil en Andalucía ................................................................................................................... 38

CONCEPTOS DE SENSIBILIZACIÓN SOBRE DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD ................................................. 45

5.1. Cultura, diversidad cultural e identidad cultural ........................................................................................... 45

5.1.1. Estereotipos, prejuicios, racismo y xenofobia ...................................................................................... 47

5.2. Modelos de integración e interculturalidad .................................................................................................... 49

5.3. Modelos de integración y educación intercultural ....................................................................................... 51

5.4. La escuela como espacio de relaciones interculturales ................................................................................ 54

DESARROLLO DE LA IDENTIDAD. LA ETAPA 0-6 AÑOS ................................................................................................. 59

6.1 ¿Qué es la identidad? .............................................................................................................................................. 60

6.2. Los orígenes de la identidad ................................................................................................................................. 60

6.3. La identidad, una realidad poliédrica ................................................................................................................ 61

6.4. Paradojas de la identidad ...................................................................................................................................... 62

6.5. El otro en la construcción de la identidad ....................................................................................................... 63

6.6. Identidad o identidades ......................................................................................................................................... 65

6.6.1. Identidad cultural ......................................................................................................................................... 65

6.6.2. Identidad sexual y de género .................................................................................................................... 66

6.7. Identidad y autoestima .......................................................................................................................................... 68

LA ESCUELA, UN LUGAR PARA EL ENCUENTRO .............................................................................................................. 71

7.1. La escuela infantil y la diversidad ...................................................................................................................... 71

7.2. Principios para organizar el centro .................................................................................................................... 74

7.3. Estrategias y recursos ............................................................................................................................................ 79

7.3.1. Configuración de ambientes .................................................................................................................... 79

7.3.1.1. Nivel físico: espacio, materiales y tiempo ......................................................................................... 80

7.3.1.2. Nivel cultural: hábitos, valores y normas .......................................................................................... 82

7.3.1.3. Nivel socio-afectivo ................................................................................................................................. 83

7.3.2. La vida cotidiana como principal recurso ............................................................................................ 85

7.4. Otros recursos metodológicos ............................................................................................................................ 87

7.4.1. Conceptos de juego y trabajo por rincones y zonas de actividad ................................................. 87

7.4.2. Los talleres. La expresión y la creación ................................................................................................. 88

7.4.3. Temas de interés y pequeños proyectos ............................................................................................... 88

7.4.4. La heurística. Cesta de tesoros, juego heurístico y bandejas .......................................................... 89

7.4.5. La relación con el entorno. Los recursos culturales y aportaciones del medio social ............. 90

7.4.6. La informática. Trabajos sobre la luz. Los medios audiovisuales ................................................... 90

FAMILIA, DIVERSIDAD Y ESCUELA ..................................................................................................................................... 93

8.1. Familia, entorno y cultura .................................................................................................................................... 93

8.1.1. La familia como sistema ............................................................................................................................ 93

8.1.2. La familia como contexto de aprendizaje. Las pautas de crianza ................................................. 95

8.2. Familia y escuela ..................................................................................................................................................... 96

8.2.1. La escuela como lugar de encuentro, reconocimiento y pertenencia ......................................... 96

8.2.2. La escuela que ofrece oportunidades a infancia y familia .............................................................. 99

8.2.3. La escuela como promotora y transmisora de la cultura de la infancia ..................................... 99

PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN: EL RECURSO PEDAGÓGICO INSUSTITUIBLE ............................................ 103

9.1. Los maestros y maestras como mediadores afectivos, relacionales y culturales ............................... 103

9.1.2. Los maestros y maestras: su implicación social ................................................................................ 104

9.1.3. Los maestros y maestras, curiosos e investigadores ........................................................................ 105

9.1.4. Los maestros y maestras en la relación didáctica ............................................................................ 106

METODOLOGÍA DEL PLAN DE FORMACIÓN ................................................................................................................... 109

10.1. Modelo metodológico ....................................................................................................................................... 109

10.2. Presentación de la acción formativa ............................................................................................................ 110

10.3. Importancia del modelo y estrategias de la acción formativa ............................................................. 111

10.4. Metodología expositiva .................................................................................................................................... 112

10.5. Utilización de medios auxiliares .................................................................................................................... 112

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................................................................ 115

Presentación

EDUCACIÓN INFANTIL E INTERCULTURALIDAD 11

E l documento que presentamos

es fruto de la reflexión y del

trabajo colectivo de un equipo

profesional que ha colaborado

con el Observatorio de la Infancia en

Andalucía durante el curso 2005-2006.

Su propósito es aportar a las administra-

ciones públicas y a los profesionales pro-

puestas para el desarrollo de la forma-

ción intercultural de los educadores y

educadoras que atienden a menores de

seis años.

El trabajo continuado de un equipo de

especialistas, profesionales de la salud, la

educación, la atención socioeducativa y

la formación continua ha permitido ge-

nerar la información en el contexto de

un seminario desarrollado en cuatro se-

siones. Basándose en su experiencia y

conocimientos en el campo de la aten-

ción a la primera infancia se ha ido ge-

nerando este documento de consenso

que contiene temas centrales en la for-

mación de profesionales de la educación

0-6: el niño y la niña, la escuela, el

maestro o la maestra, los materiales, la

vida cotidiana y otros. Tomando como

referencia la inmigración, se centra en el

desarrollo de acciones que faciliten la

formación intercultural; lo cual supone

una interesante aportación al conoci-

miento en la materia.

Los contenidos que se presentan, se han

elaborado a partir de un trabajo de aná-

lisis y generación de ideas apoyadas en

la literatura científica existente sobre el

tema. La intención es transferir la infor-

mación a diversos niveles y personas

que trabajan con la primera infancia, en

contextos en los que la relación entre

culturas implica un ajuste y adaptación

de la tarea educativa y asistencial. Tam-

bién se busca aportar materiales forma-

tivos que faciliten la adecuación de la

tarea educativa.

Se pretende, por tanto, ofrecer una guía

de apoyo para quienes trabajan en la for-

mación de profesionales de la educación .

La intención principal es apoyar la tarea de

los equipos docentes para elaborar mate-

riales en el contexto del centro y del aula.

Por medio de este trabajo se ha buscado

una cierta homologación conceptual ba-

sada en la proposición y orientación de

los contenidos educativos hacia determi-

nados valores y habilidades. El sustento

de la educación intercultural, democráti-

ca y participativa, que se desarrolla en las

Presentación


escuelas infantiles, los centros de educa-

ción infantil y los de atención socioedu-

cativa, facilita la orientación hacia la in-

vestigación/acción en el aula.

Desde el OIA se vió necesario potenciar

este tipo de trabajo para aportar conteni-

dos y acciones formativas que faciliten el

cambio en las instituciones que atienden

a la primera infancia, orientándolas a la

interculturalidad.

La puesta en marcha y desarrollo de los

seminarios y los documentos que contie-

nen el trabajo, las propuestas y la guía de

orientación para la formación de profe-

sionales de la educación, tienen como

marco de referencia, por un lado, la estra-

tegia derivada de la política europea para

el fomento de la formación intercultural

en las regiones transfronterizas, y por

otro, la convicción de la Dirección Gene-

ral de Infancia y Familias de la Consejería

para la Igualdad y el Bienestar Social de

la Junta de Andalucía, que apoya acciones

dedicadas a la primera infancia.

Les invitamos a conocer los contenidos de

este documento sobre la educación infan-

til e intercultural, y deseamos que paula-

tinamente se vaya desarrollando la estra-

tegia de participación de todos las perso-

nas implicadas en la puesta en marcha del

plan de formación del personal docente.

Introducción


L a educación es sin duda el pilar

básico sobre el que se sustenta

la convivencia. Promover en la

infancia valores de respeto a las

demás personas, justicia, libertad, toleran-

cia, cooperación y aceptación crítica de

las normas democráticamente estableci-

das, es la única vía para llegar a convivir

en paz.

La escuela, junto a la familia, es un agen-

te decisivo en la educación. La escuela es

transmisora de conocimientos científicos,

pero es a la vez y sobre todo, transmisora

de cultura, es decir, de hábitos, creencias,

actitudes y valores. El papel de la escuela

se sitúa en una encrucijada tan compleja

y difícil como esperanzadora y creativa.

Por un lado, es continuadora de la fami-

lia; por otro, es un medio socializador que

debe romper la visión del mundo excesi-

vamente cerrada que se vive en muchas

familias. La escuela tiene el encargo social

de generar una ciudadanía adaptada, es

decir, tiene la función de reproducir los

esquemas sociales vigentes, con sus valo-

res, sus normas y sus estilos de relación

entre individuos y grupos. Sin embargo, la

escuela siente la obligación moral de for-

mar personas libres y llenas de creativi-

dad; capaces de percibir y juzgar la injus-

ticia social que la propia sociedad genera.

La escuela es reflejo de la sociedad y a la

vez encierra posibilidades para la trans-

formación social.

En numerosas ocasiones y ámbitos se ha

señalado con énfasis la importancia que,

dentro del sistema educativo, tiene la

primera escuela; la que acoge a niños y

niñas de cero a seis años. Esta etapa edu-

cativa está marcada por constituir el pri-

mer espacio socializador y normalizador

en que se vive de manera sistemática

fuera de la familia. Pero además, la tras-

cendencia de la etapa educativa proviene

del hecho de que es en este período de la

vida cuando el desarrollo psicológico es-

tablece sus bases. En estos años, los niños

y niñas no sólo aprenden, sino que des-

arrollan los mecanismos y el propio apa-

rato psicofísico de aprender. En esta eta-

pa las personas establecen sus primeros

vínculos afectivos, y se graban, probable-

mente para siempre, los hechos de su

vida junto con el significado emocional

de los mismos. La plasticidad y permeabi-

lidad del aparato psíquico son mayores

cuanto más pequeños son los niños y las

niñas. De aquí la enorme responsabilidad

que recae sobre las instituciones educati-

vas que se encargan de estas edades, así

Introducción


como de las administraciones públicas

responsables de apoyar y supervisar su

funcionamiento.

Familia y escuela deben en este período

mantener más que nunca una estrecha

relación para evitar un exceso de diso-

nancias que pongan al niño o a la niña en

una dolorosa perplejidad. La sociedad en

general debe poner en guardia sus meca-

nismos de vigilancia para que se asegure

en estos centros el bienestar, el cuidado y

la educación de la infancia.

La escuela basa su calidad y su eficacia

sobre la calidad de los grupos de profesio-

nales que trabajan en ella. El equipo edu-

cativo, su nivel de formación, sus actitu-

des, son sin lugar a dudas el factor funda-

mental que decide la capacidad educado-

ra de un centro. Por eso, los equipos edu-

cativos deben hacer un esfuerzo perma-

nente por mejorar su formación y las ad-

ministraciones deben velar con auténtico

mimo porque este colectivo goce de las

mayores facilidades en esta tarea de for-

mación continuada. Es imprescindible que

toda la sociedad tome conciencia de que

no es posible cuidar sin ser cuidado, que

no es posible desarrollar una educación

de calidad, si no se está en constante re-

visión y profundización, no sólo de conte-

nidos y métodos, sino también de actitu-

des. En definitiva, es necesario tomar con-

ciencia de que formar y formarse son ab-

solutamente inseparables. A todos los

efectos, la formación permanente debe

entenderse como parte integrante e indi-

visible de la labor educativa.

Una de las razones por las que el conjun-

to de profesionales de la educación y la

atención social a la infancia deben estar

en permanente proceso de formación, es

porque la escuela tiene que responder a

las necesidades y demandas de una socie-

dad en permanente cambio. Además, en

determinadas épocas, estos cambios tie-

nen un ritmo acelerado. Entre otras

transformaciones sociales que actual-

mente exigen a la escuela una urgente

adaptación, está la enorme variación en

la estructura y dinámica de las familias,

muy relacionada con una nueva forma de

plantearse los roles sociales tradicional-

mente asociados al género. Están tam-

bién los rápidos avances tecnológicos,

muy especialmente en el terreno de las

comunicaciones y un fenómeno de gran

trascendencia humana que es el que nos

sirve de hilo conductor para las reflexio-

nes que se plantean en este documento:

nos referimos a los movimientos migrato-

rios actuales. Estos movimientos no son

en absoluto nuevos, de hecho han existi-

do siempre, pero en este momento ad-

quieren nuevas dimensiones y nuevos

matices. La velocidad que han adquirido

las comunicaciones y los medios de co-

municación, la escisión cada vez más pro-

funda entre países ricos y países pobres,

el trasiego constante de capitales y pro-

ductos, han generado un fenómeno glo-

balizador que, si bien representa un cier-


to progreso de la humanidad, no está

exento de grandes problemas para la

convivencia y es generador, por el domi-

nio evidente de los poderes económicos,

de enormes sufrimientos para las clases

más desfavorecidas.

España y más concretamente nuestra

comunidad andaluza, en los últimos

treinta años ha pasado de ser una comu-

nidad exportadora a ser una comunidad

importadora de seres humanos. Nuestra

decisiva alineación con el primer mundo,

con el mundo de los países desarrollados

y nuestra posición geográfica de frontera

con el gran continente africano, nos han

convertido en puerta de entrada al pa-

raíso. Decididamente, Andalucía se ha

convertido no sólo en tierra de paso, sino

en punto de destino de muchos seres

humanos de las más variadas proceden-

cias. Nuestras escuelas han comenzado a

llenarse de niños y niñas de todos los

orígenes, justo en un momento en que

nuestro índice de natalidad se situaba en

el nivel más bajo de nuestra historia y en

el nivel más bajo también de todos los

países del mundo. Nunca hubiera sido

más oportuna la llegada de tantos niños

y niñas de fuera, muchos de ellos ya na-

cidos aquí y, sin embargo, tampoco este

fenómeno está exento de importantes

dificultades y conflictos. La llegada masi-

va de tantas personas a nuestra tierra

resucita viejos fantasmas, genera recelos

recíprocos y pone en evidencia las difi-

cultades que siempre ha tenido la socie-

dad para integrar de manera igualitaria y

justa la diversidad.

Los centros educativos y los equipos de

profesionales se plantean cómo responder

adecuadamente ante esta situación; es

decir, cómo ayudar a los niños y niñas a

vivir de manera enriquecedora esta expe-

riencia. Con este trabajo que presentamos

aquí, queremos aportar un instrumento

de reflexión que facilite a los grupos de

profesionales abordar la cuestión de la

diversidad y la inmigración desde una

perspectiva amplia y creativa, y no sólo

como un problema de integración.

La afluencia cada vez más numerosa de

niños y niñas de distintas procedencias a

nuestros centros educativos (socioedu-

cativos), debe permitirnos plantear una

vez más el tema global de la diversidad: la

riqueza que proporciona y las exigencias

que plantea. Con ocasión del fenómeno

de la inmigración, el conjunto de profe-

sionales de la educación y la atención

social a la infancia, pueden reflexionar

sobre el modo en que la escuela responde

en general a las diferencias, los esfuerzos

que el sistema educativo y el de bienestar

social en su conjunto hacen o pueden

hacer por avanzar hacia una sociedad más

tolerante, más integradora y más justa.

Esta es nuestra perspectiva que desde

ahora queremos dejar clara: no se trata

simplemente de integrar a las personas

inmigrantes. Se trata de replantearse la

escuela como un espacio para la convi-


vencia, teniendo en cuenta la diversidad.

El objetivo de esta tarea de reflexión no

se centra exclusivamente en el hijo y la

hija de padres extranjeros, sino en la es-

cuela y su función educativa.

La escuela, el modelo de escuela, el estilo

del personal docente, los estilos relacio-

nales que se establecen en el centro es-

colar, dejan huellas importantes en los

niños y niñas, pero si hay alguna etapa

educativa que deje su impronta de mane-

ra particular en la personalidad, ésta es la

etapa de cero a seis años. Planteamos

aquí algunos de los asuntos centrales que

son permanentemente objeto de re-

flexión y estudio por parte de profesiona-

les de la educación 0-6: los niños y niñas,

el personal docente, la familia y la escue-

la. Pretendemos poner el enfoque en un

aspecto específico de la diversidad huma-

na: la interculturalidad. Nuestra propues-

ta tiene la intención de aportar algunos

elementos de reflexión, pero esta re-

flexión y cualquier práctica que se de-

duzca de ella no serán auténticas, si no

parten de la experiencia, los valores, las

creencias y las prácticas de los grupos de

profesionales.

Como es lógico, esta propuesta que aquí

hacemos exigirá distintos niveles de adap-

tación: por un lado, a la realidad social de

cada escuela y por otro, a los niveles de

formación previa que en estas materias

básicas que citamos, tenga cada miembro

del personal docente, así como a los nive-

les de reflexión que cada equipo tenga en

su práctica educativa.

Este documento pretende servir de apoyo

para las actividades formativas que se

lleven a cabo en torno al asunto de la

interculturalidad, pero con la plena con-

ciencia de que no venimos exactamente a

dar respuesta a los interrogantes de los

maestros y las maestras, sino más bien a

ayudarles a plantearse nuevos interrogan-

tes, a animarles en su imprescindible labor

investigadora.

Este documento no tiene ninguna inten-

ción de ser un conjunto de orientaciones

cerradas, sino más bien, ser una ayuda en

la tarea de formar y formarse de los equi-

pos educativos. Nos gustaría trasladar a

los grupos de formación y a los propios

grupos docentes nuestra propia experien-

cia en la elaboración de estos temas. No

hemos puesto el foco en textos magistra-

les, sino que hemos hecho un trabajo de

reflexión, análisis y debate sobre algunos

de los interrogantes que esta materia nos

plantea. Las personas que hemos elabora-

do este documento procedemos de distin-

tas administraciones y de distintos ámbitos

de intervención con la infancia (Educación,

Salud, Ayuntamientos, Bienestar Social).

Hemos trabajado cada uno de los conte-

nidos por separado, los hemos puesto en

común y los hemos discutido hasta el

consenso. Al terminar la redacción de

estas páginas, ciertamente hemos avan-

zado en el conocimiento del tema, pero


también es cierto que tenemos nuevos

interrogantes.

Bajo el convencimiento de que los proce-

sos son, cuando menos, tan importantes

como los resultados. Queremos trasladar a

los equipos educativos algunos de estos

interrogantes, algunas de nuestras re-

flexiones, por si son de utilidad en la ta-

rea individual y colectiva de adquirir co-

nocimientos y habilidades en el manejo

de una realidad social cada vez más evi-

dente: la sociedad plural, la escuela de la

diversidad en un mundo a la vez marcado

por la globalización.

El desarrollo psicológico de los niños y

niñas, la formación de su personalidad,

dependen en buena medida del ambiente

en el que cada niño y cada niña se desen-

vuelven. A la escuela y los equipos educa-

tivos se les plantea el reto de acondicio-

nar y cuidar el ambiente educativo desde

una perspectiva y con una actitud inte-

gradora de la diversidad, procurando que

las diferencias, la diversidad de modelos,

la variedad y complejidad de culturas le-

jos de ser obstáculos en la formación de

la propia identidad, sean elementos deci-

sivos para un crecimiento sano de los in-

dividuos y de la sociedad.

Algunas de las propuestas que aquí se

ofrecen pueden remitirnos a viejas ideas y

a modelos ya defendidos en otro tiempo.

Ciertamente, la tarea de renovar la escue-

la tiene, sin lugar a dudas, que alimentar-

se de nuevos hallazgos, pero también de

propuestas que en otros momentos, por

distintas razones, fueron poco asumidas,

cuando no arrinconadas.

La escuela de la primera infancia y la for-

mación de sus equipos docentes es algo

que merece tanto respeto que cualquier

aportación que podamos hacer nos parece

ya revisable desde el momento en que la

ofrecemos. Por eso, es de esperar que este

documento sea simplemente un elemento

más en la construcción colectiva de una

teoría y una práctica educativa para la

diversidad. Una práctica educativa que

colabore en la construcción de una socie-

dad más justa y más democrática.

Objetivos de esta propuesta formativa


> Sensibilizar a los grupos de profesiona-

les de la etapa 0-6 años hacia la edu-

cación intercultural como un aspecto

más de la buena práctica educativa.

> Ayudar a la clarificación de conceptos y

modelos educativos relacionados con la

educación intercultural proporcionando

información, recursos, materiales y biblio-

grafía para profesionales de la etapa 0-6.

> Animar a conocer las realidades socia-

les, culturales y educativas de los luga-

res de procedencia del alumnado del

centro.

> Potenciar las habilidades de profesio-

nales de la educación para facilitar la

plena participación de las familias del

alumnado extranjero en la vida escolar

y ciudadana.

Objetivos de esta propuesta formativa

Objetivos relacionados con el papel del maestro y la maestra:

> Implicar a la diversidad de profesiona-

les de la educación en la participación

en la mejora de los procesos socioedu-

cativos, basados en una concepción

democrática y de corresponsabilidad

entre todos los agentes implicados.

> Adaptar el espacio educativo para la

diversidad y la convivencia desde mo-

delos inclusivos fomentando la cons-

trucción de conocimientos pedagógi-

cos compartidos.

> Crear cauces de reflexión sobre la

práctica educativa encaminados a en-

contrar metodologías, materiales y

dinámicas, que permitan un trabajo en

el que se atienda la diversidad cultural

de manera adecuada.

> Promover un análisis de actitudes y

difundir en la sociedad la importan-

cia de una escuela intercultural co-

mo principio de una educación de

calidad.

Objetivos relacionados con el papel del aula:

La realidad 0-6 en Andalucía


Málaga; 91.539; 18,8%

Cádiz; 76.096; 15,6%

Córdoba; 46.491; 9,6%

Granada; 45.381; 9,3%

Almería; 39.917; 8,2%

Jaén; 38.859; 8,0%

Huelva; 28.897; 5,9%

Sevilla; 119.445; 24,5%

Seguidamente, se presentan datos sobre la

distribución de la población de 0 a 5 años

en Andalucía, correspondiente al año 2005.

En 2005, el 30,8% de la población menor de

18 años en Andalucía tiene de 0 a 5 años de

edad (486.625 menores). Esta población re-

presenta el 6,2% de la población general en

Andalucía. Sevilla, con 119.445 niños y niñas,

es la provincia con mayor número de meno-

res de 6 años; y junto con Málaga (91.539) y

Cádiz (76.096) representan el 59% del total

en Andalucía. En el resto de provincias de la

comunidad andaluza, el número de niños y

niñas correspondiente a esta franja de edad

varía desde los 46.491 niños y niñas (9,6%)

en la provincia de Córdoba hasta los 28.897

(5,9%) en la provincia de Huelva.

La realidad 0-6 en Andalucía

Fuente: Padrón Municipal de habitantes 2005. INE Elaboración OIA

E n este capítulo se hace un

acercamiento a los datos sobre

la población de edades com-

prendidas entre 0 y 6 años en

Andalucía, con la finalidad de aportar

una visión global de la situación actual

que existe con relación a la diversidad

cultural en la primera infancia. El capítu-

lo se estructura en tres apartados que

aportan información demográfica, así

como referente a la atención socioedu-

cativa y a la Educación Infantil.

4.1. Demografía

Distribución de la población menor de 6 años; Andalucía, 2005

N= 486.625


Sevilla; 1.420; 7,2%

Huelva; 747; 3,8%

Córdoba; 643; 3,2%

Jaén; 551; 2,8%

Málaga; 8.086; 40,8%

Almería ; 5.429; 27,4%

Granada; 1.492; 7,5%

Cádiz; 1.432; 7,2%

Según el Padrón Municipal de habitan-

tes, en 2005 hay 19.800 niños y niñas

menores de 6 años de origen extranjero

en Andalucía. De los cuales 8.995 tienen

de 0 a 2 años de edad y 10.905 entre 3 y

5 años.

En cuanto a la distribución provincial, el

40,8% (8.086 niños y niñas) vive en Málaga, el

27,4% lo hace en Almería, el 7,5% en Grana-

da y el 7,2% en Sevilla y Cádiz. Jaén, con un

2,8% es la provincia en la que residen menos

niñas y niños extranjeros de 0 a 5 años.

La población extranjera de 0 a 5 años su-

pone el 4,1% de los niños y niñas menores

de 6 años en la comunidad andaluza.

Respecto al total de menores de 6 años que

residen en cada provincia, Almería (13,6%)

es la que registra una mayor proporción de

menores de origen extranjero. Le siguen las

provincias de Málaga, Granada y Huelva,

con un 8,8%, 3,3% y 2,6% respectivamen-

te. Estos niños y niñas suponen el 29,4% de

la población extranjera menor de 18 años y

el 4,7% del total de personas extranjeras

que residen en nuestra comunidad.


4.1.1. Extranjeros y extranjeras menores de 6 años

Distribución de menores extranjeros de 0 a 5 años de edad según provincias; Andalucía, 2005

N= 19.800

Mirada a la Infancia. Observatorio de la Infancia en Andalucía.


En Andalucía, en 2005, el 51,5% (8.221)

de la población extranjera de 0 a 4 años1

ha nacido en España. Según el área geo-

gráfica de procedencia, el 64,9% ha naci-

do en la Unión Europea (UE25), incluida

España, el 16,8% en América del Sur, el

9,1% en África y el 6,3% en otros países

europeos.

Según el país de procedencia, el 7,7% de

estos niños y niñas han nacido en Ma-

rruecos, el 7,3% en Reino Unido, el 7,1%

en Argentina, el 4,1% en Ecuador y el

3,5% en Rumanía.

En Bolivia ha nacido el 1,5% de los niños

y niñas menores de 5 años que viven en

Andalucía, en Colombia el 1,2%, en Ale-

mania el 1,1%, en Rusia y Francia el 1%,

respectivamente.

En cuanto al resto de países, el porcenta-

je de menores de 0 a 4 años es menor del

1%, en cada uno de ellos.

1 Nótese que para la información acerca de la población extranjera según país de nacimiento, la franja de edad disponible en la fuente consultada es de 0 a 4 años, por lo que la población de 5 años no se encuentra representada en el gráfico.

23,5%

30,3%

27,4%

28,9%

29,7%

27,4%

29,1%

33,0%

29,4%

1,2%

1,4%

1,4%

1,9%

2,6%

3,3%

8,8%

13,6%

4,1%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Sevilla

Jaén

Córdoba

Cádiz

Huelva

Granada

Málaga

Almería

Andalucía

% de extranjeros menores de 6 años respecto del total demenores de 0 a 5 años en la provincia

% respecto al total de menores extranjeros en la provincia


Población extranjera de 0 a 5 años de edad según provincias; Andalucía, 2005

Total menores de 0 a 5 años extranjeros: 19.800 Total menores de 0 a 5 años: 486.625


España; 8.221 ; 51,5%

América del Sur; 2.684 ; 16,8%

Resto de países de la Unión Europea (25); 2.150 ; 13,5%

Oceanía; 3 ; 0,0%

América central; 65 ; 0,4%

Marruecos; 1.238 ; 7,7%

Otros países europeos;

1.011 ; 6,3%

Resto de países africanos; 21 ; 1,4%

América del Norte; 175 ; 1,1%

Asia; 212 ; 1,3%

1.2381.169

6061636570879394102104105110

126

132159167172

232

1.136

564650

220

50 250 450 650 850 1.050 1.250 1.450

UcraniaBélgicaIrlanda

ChileLituania

ItaliaPortugal

VenezuelaHolandaBulgaria

BrasilChina

Estados UnidosUruguay

FranciaRusia

AlemaniaColombia

BoliviaRumaníaEcuador

ArgentinaReino Unido

MarruecosEspaña (**) 8.221

(*) Se han representado los 25 países con mayor número de menores de 0 a 4 años, lo que supone el 95,1% del total de menores de 5 años extranjeros. (**) Personas nacidas en España pero que no tienen la nacionalidad española. Fuente: Padrón Municipal de habitantes 2005. INE Elaboración OIA


Distribución de la población extranjera de 0 a 4 años según área geográfica

de nacimiento; Andalucía, 2005

Población extranjera de 0 a 4 años según país de nacimiento; Andalucía, 2005(*)


El programa de atención socioeducativa

en Andalucía, presta atención personali-

zada a niños y niñas de más de 16 sema-

nas y menos de 3 años de edad, teniendo

como objetivo facilitar la conciliación

entre la vida familiar y laboral de las

familias.

A continuación se presentan datos sobre

la distribución de los centros y del alum-

nado de atención socioeducativa en An-

dalucía, así como de la evolución y distri-

bución de las plazas disponibles en cada

provincia.

El número de centros de atención socioe-

ducativa (CASE) en Andalucía en 2005 es

de 873, de los que 154 (17,6%) son ges-

tionados de forma directa por la Junta de

Andalucía (centros propios) y 719 (82,4%)

lo son a través de convenios suscritos con

diversas entidades públicas y privadas

(centros conveniados).

El 20,5% de los CASE en Andalucía, se en-

cuentran en Sevilla, siendo la provincia que

concentra mayor número de centros, se-

guida de Málaga con un 17,4%, Córdoba y

Almería (12,9% y 11,1% respectivamente).

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

0%

5%

10%

15%

20%

25%

Curso 2005/2006 179 152 113 97 87 84 82 79

% del total 20,5% 17,4% 12,9% 11,1% 10,0% 9,6% 9,4% 9,0%

Sevilla Málaga Córdoba Almería Cádiz Huelva Granada Jaén

Fuente: Fundación Andaluza de Servicios Sociales. Junta de Andalucía Elaboración OIA

4.2. La atención socioeducativa (0-3 años) en Andalucía

Centros de atención socioeducativa y porcentaje con respecto al total según provincias.

Andalucía, curso 2005/2006


En Andalucía, en el año escolar 2005/2006, el

número de plazas ofertadas en centros de aten-

ción socioeducativa (CASE) fue 43.371. Desde el

curso 2000/2001, en el que fueron ofertadas

13.243 plazas, se ha observado una evolución

creciente de las mismas. El incremento de las

plazas ofertadas en el curso 2005/2006 respecto

al curso 2002/2003 ha sido del 62%.

14.037 13.407

13.243

24.065 26.748

36.49440.485

43.371

0

5.000

10.000

15.000

20.000

25.000

30.000

35.000

40.000

45.000

50.000

1998 - 1999 1999 - 2000 2000 - 2001 2001 - 2002 2002 - 2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006

Fuente: Anuarios Estadísticos de Andalucía. Instituto Andaluz de Estadística (IEA). Junta de Andalucía. (*) Para el año 2005/2006 Fundación Andaluza de Servicios Sociales. Junta de Andalucía. Elaboración OIA

Evolución de las plazas ofertadas en CASE; Andalucía, 1998/1999 a 2005/2006 (*)



Granada;3.616 ; 8%

Jaén; 3.239 ; 7%

Sevilla; 9.540 ; 23%

Málaga;7.791 ; 18%

Córdoba;5.209 ; 12%

Almería; 4.760 ; 11%

Cádiz;4.725 ; 11%

Huelva;4.491 ; 10%

En Andalucía, en el curso escolar

2005/2006, hay 41.135 niñas y niños

matriculados en centros de atención so-

cioeducativa, de los cuales, el 2,3% (945)

son extranjeros menores de 0 a 3 años.

Este porcentaje apenas ha variado desde

el curso 2003/2004 (el 2,2% en el curso

2004/2005 y el 2,3% en 2003/2004).

Las provincias con más niños y niñas ex-

tranjeros matriculados son Almería, Má-

laga y Huelva (427, 195 y 87 respectiva-

mente). Le siguen Sevilla y Granada con

70 menores en cada provincia, mientras

que Cádiz, Jaén y Córdoba, son las que

registran menos niñas y niños extranje-

ros (46, 29 y 21 respectivamente).

En el año escolar 2005/2006, las provincias

de Sevilla y Málaga concentran el mayor

porcentaje de plazas en centros de atención

socioeducativa del total de las existentes en

la comunidad andaluza (23% y 18% res-

pectivamente). Jaén, Granada y Huelva son

las provincias con menor porcentaje de pla-

zas (7%, 8% y 10% respectivamente).

* Los datos que se aportan en este apartado han sido recogidos a 8 de marzo de 2006 y pueden diferir de aquéllos obtenidos en otros momentos del curso escolar.

Fuente: Fundación Andaluza de Servicios Sociales. Junta de Andalucía. Elaboración OIA

4.2.1. Niñas y niños extranjeros atendidos en CASE*

Distribución de las plazas ofertadas CASE según provincia; Andalucía, curso 2005/2006



En los centros propios de la Junta de An-

dalucía hay 246 niñas y niños de proce-

dencia extranjera (2,4% de todos los ma-

triculados en CASE propios), y 699 en

CASE conveniados (2,3% de todos los

matriculados en CASE conveniados).

Almería es la provincia que registra la

mayor proporción de niñas y niños ex-

tranjeros matriculados respecto del to-

tal de matriculados en la provincia, tan-

to en CASE propios (14,2%) como en

conveniados (8,7%).

Con relación a los CASE propios, le si-

guen Málaga, Granada y Huelva donde el

2,9%, 2,2% y 1,4% respectivamente de

todos los niños y niñas matriculados son

de origen extranjero.

En cuanto a los CASE conveniados, des-

pués de Almería, las provincias con ma-

yor proporción de extranjeros y extranje-

ras son Málaga, Huelva y Granada (2,6%,

2,1% y 1,8% respectivamente).

6

5

21

23

14

13

22

142

15

24

25

47

56

74

173

285

Córdoba

Jaén

Cádiz

Granada

Sevilla

Huelva

Málaga

Almería

Centros Propios Centros Conveniados

*(Datos a fecha 08/03/2006) Fuente: Fundación Andaluza de Servicios Sociales. Consejería para la Igualdad y el Bienestar Social. Junta de Andalucía. Curso 2005/2006. Elaboración OIA

Alumnado extranjero matriculado en CASE según provincia y titularidad del centro;

Andalucía, curso 2005/2006*

N= 945


2.671

1.658 1.602

1.028 1.000 916775 753

0,5% 1,3% 0,4%2,2% 1,4% 0,6%

2,9%

14,2%

0

500

1.000

1.500

2.000

2.500

3.000

Sevilla Cádiz Córdoba Granada Almería Huelva Jaén Málaga

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50% Matriculados % Inm. s/Matric.

6.698 6.591

3.294 3.1922.805

2.569 2.129

3.454

8,7%

0,5% 0,9%1,8%

0,8%2,6% 2,1%

1,1%

0

1.000

2.000

3.000

4.000

5.000

6.000

7.000

8.000

Sevilla Málaga Huelva Almería Córdoba Cádiz Granada Jaén

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%Matriculados % Inm. s/Matric.



Porc

enta

je d

e ex

tran

jero

s so

bre

mat

ricul

ados

Menores matriculados en CASE propios y porcentaje de extranjeros respecto del total en

cada provincia; Andalucía, curso 2005/2006*

N= 10.403

Men

ores

mat

ricul

ados

Menores matriculados en CASE conveniados y porcentaje de extranjeros respecto del total

en cada provincia; Andalucía, curso 2005/2006*

N= 30.732

Porc

enta

je d

e ex

tran

jero

s so

bre

mat

ricul

ados

Men

ores

mat

ricul

ados


54,3%

66,7%

67,1%

71,4%

80,0%

82,8%

85,1%

88,7%

74,0%

45,7%

33,3%

32,9%

28,6%

20,0%

17,2%

14,9%

11,3%

26,0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Cádiz

Almería

Granada

Córdoba

Sevilla

Jaén

Huelva

Málaga

Andalucía

Centros conveniados Centros públicos

En Andalucía, en el curso 2005/2006, el

74% de los niños y niñas extranjeros se

encuentran matriculados en CASE con-

veniados. Las provincias de Málaga,

Huelva y Jaén registran porcentajes su-

periores al 80% de menores matriculados

en CASE conveniados; en Sevilla es el

80%, mientras que el resto de provincias

los porcentajes oscilan entre el 54,3% en

Cádiz y el 71,4% en Córdoba.

En cuanto a la distribución del alumnado

extranjero en CASE propios el 57,7% se

encuentra en Almería, le siguen las pro-

vincias de Granada, Málaga y Cádiz con

el 9,3%, 8,9% y 8,5% respectivamente.

Por otro lado, Córdoba y Jaén registran

los porcentajes más bajos de alumnado

extranjero en CASE propios (2,4% y 2,0%

respectivamente) con relación al total

del alumnado en Andalucía.

*(Datos a fecha 08/03/2006) Fuente: Fundación Andaluza de Servicios Sociales. Consejería para la Igualdad y el Bienestar Social. Junta de Andalucía. Curso 2005-2006. Elaboración OIA

Distribución del alumnado extranjero en CASE según titularidad; Andalucía, curso 2005/2006


Huelva; 13; 5,3%

Sevilla; 14; 5,7%

Cádiz; 21; 8,5%

Málaga; 22; 8,9%

Córdoba; 6; 2,4%

Almería; 142; 57,7%

Jaén; 5; 2,0%

Granada; 23; 9,3%

Málaga; 173; 24,7%

Cádiz; 25; 3,6%

Granada; 47; 6,7%

Jaén; 24; 3,4% Córdoba;

15; 2,1%

Huelva; 74; 10,6%

Sevilla; 56; 8,0%

Almería; 285; 40,8%



En cuanto a la distribución del alum-

nado extranjero matriculado en CASE

conveniados, Almería, con un 40,8%

del total del alumnado matriculado en

Andalucía, la provincia que mayor por-

centaje de niñas y niños extranjeros

matriculados registra. Le siguen Mála-

ga con un 24,7%, Huelva (10,6%) y

Sevilla (8%). Las provincias de Córdo-

ba, Jaén y Cádiz son las que cuentan

con los porcentajes más bajos de niñas

y niños extranjeros matriculados en

CASE conveniados (2,1%; 3,4% y 3,6%

respectivamente).

Distribución del alumnado extranjero en CASE propios; Andalucía, curso 2005/2006

N= 246

Distribución del alumnado extranjero en CASE conveniados; Andalucía, curso 2005/2006

N= 699


Según la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de

mayo, de Educación, la Educación In-

fantil es la etapa educativa de carácter

voluntario que atiende a niñas y niños

desde su nacimiento hasta los seis años

de edad. Se ordena en 1er ciclo (de 0 a

3 años) y 2º ciclo (de 3 a 6 años).

A continuación, se ofrece información

cuantitativa, obtenida a partir de las

estadísticas de la Educación de la Con-

sejería de Educación de la Junta de An-

dalucía, con la distribución del alumna-

do, total y extranjero en Educación In-

fantil 3-6 según provincias y titularidad

de los centros.

En Andalucía, en el curso 2005/2006, se

encuentran matriculados 248.520 alum-

nos y alumnas en Educación Infantil (3-

6), que supone un 17,8% del alumnado

matriculado en enseñanzas de régimen

general2. El 67,2% de la población matri-

culada en Educación Infantil (3-6) tiene

entre cuatro y cinco años, el 32,8% tres

años. Estos niños y niñas suponen el

19,7% del alumnado en Educación In-

fantil (3-6) en España.

En cuanto a la distribución por provin-

cias del alumnado de Educación Infantil

(3-6), Sevilla (23,4%) y Málaga (17,8%)

son las que tienen más alumnos y alum-

nas. Por otro lado, Huelva, Jaén y Alme-

ría son las provincias con los porcenta-

jes más bajos de niños y niñas matricu-

lados en este ciclo (6,3%, 8,1% y 8,3%

respectivamente).

2 Sólo se han considerado para el cálculo de totales y porcentajes las enseñanzas de régimen general: E. Infantil, E. Primaria, Educación Especial, Educación Secundaria Obligatoria, Ciclos formativos de Grado Medio, Bachillerato, Programas de Garantía Social.

4.3. La Educación Infantil en Andalucía



75,0%

77,6%

78,6%

79,1%

79,1%

80,3%

83,9%

86,5%

25,0%

22,4%

21,4%

20,9%

20,9%

19,7%

16,1%

13,5%

79,6% 20,4%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Granada

Jaén

Málaga

Cádiz

Almería

Centros Públicos Centros Privados/Concertados

Málaga; 45.164 ; 18,1%

Sevilla; 58.083 ; 23,3%

Almería; 20.559 ; 8,2%

Córdoba; 23.918 ; 9,6%

Granada; 27.239 ; 10,9%

Cádiz; 38.977 ; 15,6%

Jaén; 20.029 ; 8,0%

Huelva; 15.734 ; 6,3%

Fuente: Estadística de la Educación en Andalucía. Curso 2005/2006. Datos avance. Unidad de estadística. Consejería de Educación. Elaboración OIA

Fuente: Estadística de la Educación en Andalucía. Curso 2005/2006. Datos avance. Unidad de estadística. Consejería de Educación. Elaboración OIA

El 79,6% de los alumnos y alumnas que

están matriculados en Educación Infan-

til (3-6) acuden a centros públicos

mientras que el 20,4% son atendidos en

centros privados. Granada es la provin-

cia con mayor porcentaje de niños y

niñas matriculados en centros de titula-

ridad privada y/o concertada (25%), por

otro lado Almería registra el mayor por-

centaje de menores en centros públicos

(86,5%) respecto a los privados de la

provincia (13,5%).

Distribución del alumnado en Educación Infantil (3-6). Todos los centros; Andalucía, curso 2005/2006

N= 248.520

Distribución del alumnado en Educación Infantil (3-6) según titularidad del centro;



En cuanto a la distribución provincial

del alumnado extranjero de Educación

Infantil en Andalucía, Málaga es la pro-

vincia con más niñas y niños extranje-

ros (34,6%), seguida de Almería (28,6%)

y Granada (10,1%). Por otro lado, Jaén

y Córdoba con un 3% y 3,8% respecti-

vamente, son las que tienen menos

alumnado de origen extranjero.

1,1%

1,4%

1,4%

1,8%

2,8%

3,3%

3,6%

7,0%

12,5%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14%

Sevilla

Jaén

Córdoba

Cádiz

Huelva

Granada

Andalucía

Málaga

Almería

Fuente: Estadística de la Educación en Andalucía. Curso 2005-2006. Datos Avance. Consejería de Educación. Junta de Andalucía. Elaboración OIA

Porcentaje de alumnado extranjero en Educación Infantil respecto al total de alumnado de

Educación Infantil (3-6) en cada provincia

En Andalucía, en el curso 2005/2006,

según la Consejería de Educación, hay

8.995 alumnos y alumnas extranjeros en

Educación Infantil, que supone el 16,1%

del alumnado extranjero de enseñanzas

generales no universitarias y un 3,6% de

los alumnos y alumnas matriculados en

educación infantil (3-6). Almería (12,5%)

y Málaga (7,0%) son las provincias con

mayores porcentajes de alumnado ex-

tranjero respecto al total provincial de

niños y niñas en Educación Infantil.



87,8%

88,5%

92,0%

92,6%

93,5%

94,5%

96,3%

98,6%

93,9%

12,2%

8,0%

7,4%

6,5%

6,1%

5,5%

11,5%

1,4%

3,7%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Jaén

Granada

Málaga

Cádiz

Córdoba

Sevilla

Huelva

Almería

Andalucía

Centros públicos Centros Privados

Jaén271 ; 3,0%

Huelva435 ; 4,8%

Córdoba 338 ; 3,8%

Málaga3.115 ; 34,6%

Sevilla667 ; 7,4%

Cádiz689 ; 7,7%

Granada906 ; 10,1%Almería

2.574 ; 28,6%

En Andalucía, el 93,9% (8.445) del alumna-

do extranjero de Educación Infantil, se en-

cuentra matriculado en centros públicos, y

el 6,1% (550) pertenecen a centros priva-

dos. Respecto a la distribución del alumna-

do extranjero de educación infantil en

centros de titularidad pública y privada en

cada provincia, Almería (98,6%) y Huelva

(96,3%), cuentan con los mayores porcen-

tajes de alumnado extranjero en centros

públicos, mientras que en Granada y Jaén

se encuentran los mayores porcentajes de

menores matriculados en centros privados

(11,5% y 12,2% respectivamente).

* Incluye centros concertados. Fuente: Estadística de la Educación en Andalucía. Curso 2005/2006. Datos avance. Unidad de estadística. Consejería de Educación. Elaboración OIA

Fuente: Estadística de la Educación en Andalucía. Curso 2005/2006. Datos Avance. Consejería de Educación. Junta de Andalucía. Elaboración OIA

Distribución del alumnado extranjero. Educación Infantil. Todos los centros;


N= 8.995

Distribución del alumnado extranjero. Educación Infantil. Centros públicos y privados*;


N= 8.995


Cádiz; 51 ; 9%

Sevilla; 37 ; 7%

Almería; 37 ; 7%

Jaén; 33 ; 6%

Córdoba; 22 ; 4%

Málaga; 250; 45%

Granada; 104; 19%

Huelva; 16 ; 3%

Málaga; 2.865; 34% Sevilla;

630 ; 7%

Cádiz; 638 ; 8%

Córdoba; 316 ; 4%

Jaén; 238 ; 3%

Huelva; 419 ; 5%

Almería; 2.537;30%

Granada; 802 ; 9%

Respecto al total del alumnado extranje-

ro de Educación Infantil matriculado en

los centros públicos de Andalucía, Mála-

ga con 2.865 (33,9%) es la provincia con

mayor número de estos alumnos y alum-

nas, seguida de Almería con 2.537 (30%)

y Granada con 802 (18,9%). Córdoba con

316 (3,7%) y Jaén con 238 (2,8%) son las

provincias con menor número de estos

niñas y niños extranjeros en centros pú-

blicos de Educación Infantil.

En cuanto al total del alumnado extran-

jero de Educación Infantil matriculado

en los centros privados de Andalucía,

Málaga con 250 (45,5%) es la provincia

con mayor número de estos alumnos y

alumnas, seguida de Granada con 104

(18,9%) y Cádiz con 51 (9,3%). Córdoba

con 22 (4,0%) y Huelva con 16 (2,9%)

son las provincias con menor número de

estos niñas y niños extranjeros en cen-

tros privados de Educación Infantil.

Fuente: Estadística de la Educación en Andalucía. Curso 2005/2006. Datos Avance. Consejería de Educación. Junta de Andalucía Elaboración OIA

Distribución del alumnado extranjero. Educación Infantil; Andalucía, curso 2005/2006

Centros públicos Centros privados

N= 8.445 N= 550

Conceptos y sensibilización sobre diversidad e

intercuturalidad


C omo se ha visto en apartados ante-

riores, la realidad multicultural de

nuestro contexto no debería ser

ignorada por las administraciones.

En este sentido, deben facilitar los mecanis-

mos y recursos que procuren la igualdad de

oportunidades real y efectiva de todas las

personas que están escolarizadas.

Por tanto, los aspectos que deben abordar-

se en la formación de los grupos de profe-

sionales implicados en la educación de los

niños y niñas, debería plantearse en los

siguientes principios: atención a la diversi-

dad, igualdad de oportunidades, escuela

inclusiva y educación intercultural.

Hay que insistir en señalar que en dicha

formación es necesaria la sensibilización,

el compromiso, la clarificación conceptual

y la reconstrucción conjunta de conoci-

mientos y valores compartidos por los

equipos educativos.

Un claro ejemplo de la necesidad de cla-

rificación conceptual se tiene cuando se

relaciona la educación intercultural con

la inmigración, siendo “dos fenómenos

diferentes: la inmigración abarca más

cosas que la interculturalidad, y la inter-

culturalidad abarca más cosas que la

inmigración (...), pero tampoco son fenó-

menos independientes”. (Ruiz de Lobera,

2005).

Con esta pequeña introducción hemos

querido justificar y situar los contenidos

para este bloque dirigido a la formación.

Conceptos y sensibilización sobre

diversidad e intercuturalidad

5.1. Cultura, diversidad cultural e identidad cultural

Cuando se habla de cultura hay que referir-

se no sólo a las expresiones intelectuales y

artísticas, sino que debe ampliarse a lo que

la antropología entiende como “todo lo que

pueden pensar y hacer los seres humanos en

sociedad”. No obstante, dentro de la antro-

pología no existe acuerdo a la hora de defi-

nir el término de cultura; aunque sí parece

ser que se admite este término con cierta

cautela defendiendo que es mejor utilizar el


término en plural: culturas. Además, las cul-

turas no tienen fronteras claras, ya que

existe diversidad dentro de una misma cul-

tura, y por supuesto, que tienen un carácter

cambiante, dinámico, nunca estático.

Esto puede llevar hacia un relativismo cul-

tural, que, como señala Sami Naïr, sería

necesario que éste nunca llevara a la re-

gresión de derechos. Por lo que ningún

símbolo cultural que haga distinguir una

identidad de otra debería rechazarse,

siempre y cuando no supusiera la oposi-

ción a la constitucionalidad de las leyes, o

lo que es lo mismo, a los principios de

igualdad y libertad de las personas en el

ámbito de lo público y lo privado. Por lo

tanto, esto supondría respetar el derecho

a la diferencia pero no por ello no justifi-

car la diferencia de derechos; y por su-

puesto, no justificar las desigualdades.

Igualmente al hablar de diversidad cultu-

ral se hace referencia al conjunto de es-

trategias, normas y valores que la huma-

nidad ha sido capaz de desarrollar para

vivir en grupo para adaptarse a lo largo

del tiempo a diferentes entornos y defe-

rentes espacios. Estos valores, normas y

estrategias se han convertido en costum-

bres y son compartidas dentro del grupo

haciéndolas perdurar de generación en

generación en procesos dinámicos.

Por tanto, se entiende la cultura en la

triple vertiente de ser aprendida a través

de un proceso de socialización, de ser una

capacidad de adaptación a los cambios

del medio y no menos importante, de ser

unas gafas a través de las cuales vemos e

interpretamos la realidad.

La globalización del mundo en que nos

ha tocado vivir permite pertenecer a va-

rios grupos y, por lo tanto, pertenecer a

varias culturas. En sentido positivo, esta

sociedad multicultural globalizada provo-

cará un cosmopolitismo en el que los di-

versos individuos puedan convivir y ten-

gan competencias culturales múltiples

donde el mestizaje será considerado signo

de madurez cultural. Si se hace un análi-

sis de los distintos grupos a los que cada

individuo pertenece o se analizan las di-

ferencias culturales entre nuestra gene-

ración y la de nuestros antecedentes

(padre, madre, abuelo...), podemos apre-

ciar esta pertenencia multicultural a la

que nos referimos.

“Desde el momento en que concebimos

nuestra identidad como integrada por

múltiples pertenencias, unas ligadas a una

historia étnica y otras no, unas ligadas a

una tradición religiosa y otras no, desde el

momento en que nos vemos como noso-

tros mismos, en nuestros orígenes y en

nuestra trayectoria, diversos elementos

confluentes, diversas aportaciones, diver-

sos mestizajes, diversas influencias sutiles

y contradictorias, se establece una rela-

ción distinta con los demás, y también

con los de nuestra propia ‘tribu’.” Amin

Maalouf, 1998.


Cuando se hace referencia a identidad

cultural no se puede separar de la doble

dimensión personal y social. Cada sujeto

es capaz de construirse su identidad co-

lectiva, su pertenencia a una cultura des-

de su propia identidad personal.

La identidad personal es única y diferente

a ninguna otra persona, está muy relacio-

nada con el autoconcepto y es dónde se

cruzan los sentimientos que una persona

tiene de sí misma y los que tienen las de-

más personas. Sin embargo, la identidad

colectiva supone un sentimiento de perte-

nencia a un grupo cuando se apropia de

los saberes, destrezas y valores de dicho

colectivo. La identidad colectiva provoca

un sentimiento de seguridad y protección.

Y, como afirma Sami Naïr: “la identidad en

su sentido positivo significa compartir

valores comunes”.

En estos procesos de identificación, las

condiciones económicas, políticas, geo-

gráficas, sociales y legales tienen mucha

influencia con respecto al establecimiento

de relaciones de identificación y de vín-

culos de pertenencia a un grupo y su rela-

ción con los otros, provocando, a su vez,

una visión compartida en el imaginario

colectivo sobre el otro cargada de este-

reotipos y prejuicios.

“Las diferencias son hoy procesadas por

los individuos como identidades propias,

como modos de expresión y construcción

de sí mismos. El deseo de afirmarse en el

espacio público, de ser reconocido a tra-

vés de ‘lo que uno es’, pasa a ser una exi-

gencia importante, sobre todo teniendo

en cuenta que lo que ‘hacen’ define cada

vez menos lo que los individuos ‘son’”.

Martucelli, 2002.

5.1.1. Estereotipos, prejuicios, racismo y xenofobia

La superación de estereotipos y prejui-

cios es una de las tareas de la educación

intercultural y antirracista, y por ende,

de la formación de los educadores y

educadoras.

Pero ¿qué son los estereotipos y prejui-

cios?, ¿cómo actúan?

Allport (1954) define estereotipo como

“una creencia exagerada con, o acerca

de, las costumbres y atributos de un de-

terminado grupo o categoría social, en

función de la cual se justifica o raciona-

liza nuestra conducta en relación con

dicha categoría”.

La generación de estereotipos obedece a

la necesidad o deseo de tener una opi-

nión en la experiencia propia y suficien-

te de la que extraer un conocimiento

directo, por economía mental. Las opi-

niones se forman sobre lo que otras per-

sonas dicen.


Los estereotipos, positivos o negativos, des-

empeñan un papel primordial en nuestras

relaciones sociales y personales con quienes

no conocemos, al ayudarnos a adjudicarle a

las personas un papel o comportamiento

determinados en función de su adscripción

a un grupo, sin tener en consideración los

aspectos personales. Es el componente cog-

nitivo de una actitud particular.

Desde la sociología se ha definido el es-

tereotipo como una serie de generaliza-

ciones inexactas y simplistas acerca de

grupos de individuos que permite a otros

caracterizar a los miembros de estos gru-

pos y tratarlos de forma rutinaria de

acuerdo con estas expectativas. Todas las

personas estamos acostumbradas a utili-

zar generalizaciones en la vida cotidiana

al referirnos a la clase social, género,

grupo étnico...

El estereotipo puede considerarse un paso

previo al prejuicio (actitud), que, a su vez,

puede dar paso a la discriminación y a la

exclusión (conducta). Existe una gran va-

riedad de estereotipos, prejuicios y formas

de discriminación (raciales, étnicos, géne-

ro, edad, clase social...) que a veces, y en

el caso que nos ocupa, es muy significati-

vo considerar su confluencia.

Estereotipo y prejuicio son mecanismos

cognitivos basados en ideas y opiniones

ya formadas sobre el entorno de forma

indirecta. El prejuicio además incluye una

valoración que implica el acto de juzgar,

rechazando o desaprobando, implica un

juicio negativo preconcebido sobre perso-

nas y grupos basado en estereotipos.

Los estereotipos desempeñan un papel

importante en relación con la discrimina-

ción y el trato a las minorías, así como

con respecto al racismo y la xenofobia.

Los estereotipos forman parte del mundo

de las creencias y actitudes que, a su vez,

son parte de las motivaciones y acciones

de las personas. Por tanto, los estereoti-

pos negativos pueden dar lugar a actitu-

des prejuiciosas y a comportamientos más

o menos discriminatorios, racistas o xenó-

fobos, y de ahí a la exclusión.

Estas cuestiones nos dirigen a plantear

otros conceptos: racismo y xenofobia.

El racismo es un fenómeno tan complejo

que llega a establecer para su clarifica-

ción muchas dicotomías (racismo teórico/

racismo espontáneo, interno/externo,

etc.). Por tanto, se encontrarán múltiples

definiciones y la necesidad de abordarlas

en la formación. Aunque para este docu-

mento se va a plantear la idea de racismo

y cultura. En este sentido, Van Dijk señala

que “el racismo es ante todo un sistema

de dominación”.

Otra perspectiva es la histórica, por lo que

se habla del viejo al nuevo racismo, abor-

dando la postura biologicista en la expli-

cación de diferencias y de superioridad de

unos grupos sobre otros. Esta postura del


viejo racismo parece superada en este

momento, dando lugar a lo que se llama

desde diversos ámbitos el nuevo racismo.

Este concepto se relaciona con la idea de

racismo culturalista, xenófobo e institu-

cional: se pasa del concepto raza al de

grupo étnico (culturalización de la pro-

blemática); el referente, el otro, es no sólo

el interno sino el externo, el extranjero

(xenofobia); y, por último, el racismo doc-

trinal es minoritario ocupando su lugar el

institucional.

5.2. Modelos de integración e interculturalidad

El término integración, muy usado en el

campo de la política social y también de

la educativa, ha ido acompañado de rece-

los y dudas de mayor o menor calado,

dependiendo de los países. En particular,

en la Unión Europea la palabra integra-

ción se ha usado en positivo y como mo-

delo de política social y educativa que

debe seguirse con las personas inmigran-

tes y extranjeras. No han faltado críticas

con respecto a este concepto por su uso y

abuso en Europa, que considera la inte-

gración como asimilación.

Los modelos que se verán son alternativas

en positivo para la gestión de la diversi-

dad cultural. No se puede olvidar que

existen otras alternativas negativas como

no hacer nada y la marginación.

La asimilación exige a los grupos minori-

tarios que dejen a un lado sus pautas y

referencias culturales para insertarse en la

mayoría culturalmente dominante. Esta

alternativa presenta dos principios anta-

gónicos: por un lado, se parte del interés

por la otra persona para que tenga las

mismas posibilidades que las personas

autóctonas; y por otro lado, se le exige

que renuncie a su cultura para incorporar

la cultura de la sociedad de acogida como

algo indispensable para su integración.

En esta alternativa no interesan las culturas

diferentes y es por lo que se les pide que

sean iguales, algo que será casi imposible

llevando en algunos casos al enfrentamien-

to. Esto es más palpable en los hijos e hijas

de personas extranjeras, a las que, por una

parte, la sociedad les exige que se compor-

ten de una determinada manera, y por otra

parte, el entorno familiar les exige que se

mantengan fieles a su cultura. Sin embargo,

esta alternativa favorece el contacto entre

grupos culturales a efectos reales de convi-

vencia, pero no asegura nada en relación

con el mantenimiento de los estereotipos.

El multiculturalismo, por el contrario, in-

tenta valorar más la diversidad cultural,

considera la sociedad formada por cultu-

ras diferentes unas de otras, se respeta la

diferencia y se establecen unas normas

básicas de convivencia.


Esta alternativa añade un elemento más de

avance al modelo anterior, pero parece que

no es bastante con interés y respeto. El res-

peto no es suficiente para el contacto entre

las personas, es más, puede potenciar los

guetos y llevarnos a un excesivo relativismo

cultural sin la valoración crítica, al cultura-

lismo y al folklorismo en la valoración de las

diferencias culturales; e incluso puede po-

tenciar la desigualdad económica y social.

El modelo intercultural pretende superar

los modelos anteriores planteándose la

construcción de la convivencia basada en

la diversidad. Para lograrlo, parte como se

dijo anteriormente, del concepto de cul-

tura, de que ninguna cultura es estática

ni homogénea, de que la diversidad existe

dentro de propia cultura y de que los

conflictos pueden ser un buen motor para

el cambio. Se plantea, por tanto, encon-

trar valores comunes que hagan posible la

convivencia, y para eso es necesario: tra-

bajar contra la discriminación y exclusión;

hacer hincapié en las relaciones entre cul-

turas a través de sus individuos; construir

la convivencia a través de la interacción,

el intercambio y la cooperación, y aceptar

y comprender que los conflictos son parte

de la convivencia, por lo que hay que es-

tablecer los mecanismos necesarios para

su regulación de forma creativa.

Sería necesario al hablar de interculturali-

dad abordar el concepto de integración.

Para ello se toma como referencia el de

Carlos Giménez: “proceso de readaptación

mutua, en la que por un lado la minoría se

incorpora a la sociedad receptora en igual-

dad de derechos, obligaciones y oportuni-

dades que los autóctonos, y por otro lado,

la mayoría acepta e incorpora los cambios

necesarios, ideológicos, normativos e insti-

tucionales para que sea posible lo anterior”.

Para terminar, una última consideración:

la interculturalidad presenta puntos fuer-

tes y puntos débiles. En cuanto a los pun-

tos fuertes, introduce una perspectiva di-

námica de la cultura y las culturas, la re-

configuración de la identidad, y los proce-

sos de interacción sociocultural, la ciuda-

danía democrática. En cuanto a los puntos

débiles, cabe destacar que la mayor parte

de las veces no se da esa interacción en un

plano de igualdad, sino todo lo contrario:

de desigualdad, dominio y sumisión.

Por eso, se entiende la interculturalidad

como meta y como camino. Es decir que

los procedimientos y estrategias de este

modelo deben, en la medida de lo posible,

tener presentes las posibilidades de crear

y recrear los puntos fuertes.

En cuanto a la integración, “el reto no

procede ni únicamente de las desigualda-

des sociales ni de las supuesta impermea-

bilidad de las identidades culturales. El

verdadero desafío es aprender a razonar

simultáneamente en los dos ejes, puesto

que es en el vaivén entre uno y otro don-

de reside el secreto de su comprensión”.

Martucelli, 2002.


En el apartado anterior se han visto los

modelos de integración y el concepto de

interculturalidad. Como es lógico, todo

esto tiene su influencia y se repite en los

modelos educativos.

Siguiendo a Besalú (1991) en Carlos Gi-

ménez (2000), se distinguen los siguientes

tipos de educación o escuela:

> Educación racista o segregadora, en la

que se separa al alumnado según su pro-

cedencia racial o etnocultural: a grupos

diferentes, sistemas distintos. Este mode-

lo no está presente en nuestro sistema

educativo, pero habría que tener presen-

tes las consecuencias de los procesos de

escolarización en cuanto a la concentra-

ción de alumnado extranjero.

> Educación asimilacionista, que pre-

tende conseguir, de forma más o me-

nos paulatina, la asimilación a la cul-

tura dominante de las personas inmi-

grantes o de las minorías. En estos

planteamientos tiene gran importan-

cia la enseñanza de la cultura y len-

gua de la sociedad receptora, pero no

tienen relevancia las aportaciones y

el bagaje experiencial de las personas.

> La educación integracionista o com-

pensadora plantea no sólo el aprendi-

zaje de la lengua y cultura receptora

sino también de la lengua materna,

también propone la necesidad de con-

seguir la igualdad de oportunidades

para todo el alumnado independiente-

mente de su origen social o cultural.

En este modelo la figura del personal

docente de apoyo es imprescindible

como medio fundamental para conse-

guir la igualdad de oportunidades.

Como vemos está centrada en las ca-

pacidades individuales y no en el ba-

gaje cultural colectivo.

> La educación pluralista asume el dere-

cho a la diferencia y da importancia a

aspectos como la provisión de informa-

ción de las cultura de inmigrantes y mi-

norías, y la visión funcional de la lengua

y la cultura. Sin embargo, plantea algu-

nas limitaciones y riesgos como los si-

guientes: tratar a los grupos como reali-

dades monolíticas, el folklorismo en el

tratamiento de las diferencias culturales,

la segregación y separación por grupos.

> Educación intercultural: la educación

en y para la interculturalidad es nece-

saria para todas las sociedades y cultu-

ras y para todas las personas, no está

centrada en quienes son culturalmente

diferentes. La educación intercultural

tiene en cuenta la relevancia de los

factores culturales (étnicos, religio-

sos, lingüísticos, etc.), pero cuida de

no poner un excesivo énfasis en las

identidades culturales o una concep-

5.3. Modelos de integración y educación intercultural


ción errónea acerca de estas porque

podría tener efectos contraprodu-

centes y dividir más que unir, ade-

más, se podrían exagerar las diferen-

cias, como por ejemplo si buscamos

justificación del comportamiento en

función del grupo, etnificando o cul-

turizando las conductas.

Según Tedesco, anterior director del

Bureau Internacional de Educación de

la UNESCO: “La escuela es uno de los

pocos ámbitos de socialización en que

es posible programar experiencias de

contactos entre sujetos diferentes, de

encuentros que permitan enriquecerse

con la cultura de las otras personas. Así,

aprender a vivir juntos en el contexto

escolar no ha de significar meramente

tolerar la existencia de otro ser huma-

no, sino respetarlo porque se le conoce

y se le valora dentro de un clima de

cercanía”.

La palabra reconocimiento sería clave en

este modelo de educación intercultural.

Ante la situación de nuestra realidad so-

cial, sería necesario un planteamiento

crítico de lo que es la educación y lo que

es la escuela, así como las ideas y metas

que sobre ella descansan.

Es a través de la perspectiva de la edu-

cación intercultural como estrategia

para formar una ciudadanía democráti-

ca de una sociedad multicultural como

tiene cabida la aceptación de la diversi-

dad como riqueza frente a la homoge-

neidad. Desde esta óptica, el relativis-

mo cultural, la lucha por la no discrimi-

nación individual, el rechazo del racis-

mo y la xenofobia serán un objetivo,

tanto para el alumnado, como para el

profesorado y para toda la comunidad

educativa.

Todo esto debe darse dentro de un clima

donde se tenga en cuenta otros puntos de

vista, así como de un ambiente de coope-

ración y colaboración donde sea posible

desarrollar competencias comunicativas,

relaciones positivas con las familias, la

escuela y la comunidad.

Cuando se hace referencia a la educa-

ción intercultural, se tiene la tenden-

cia a pensar en el alumnado de proce-

dencia cultural minoritaria, pero sola-

mente será posible hablar de educa-

ción intercultural si entendemos ésta

como una acción educativa donde to-

dos y todas sean partícipes de dinámi-

cas orientadas a fomentar el diálogo y

la creación de un clima que favorezca

el respeto y la convivencia. Se deben

crear dinámicas en las que todo el

alumnado se encuentre implicado en

la organización del aula, además de

ser responsables de la autogestión y

resolución de conflictos, de la partici-

pación en el seguimiento, y de la eva-

luación del proceso de enseñanza y

aprendizaje.


Para llevar a cabo esta concepción de

educación habrá que definir unas líneas

de organización en el centro en todos

los ámbitos: institucional, administrati-

vo, curricular y de recursos humanos.

El profesorado, ante la educación inter-

cultural, tiene un papel protagonista si no

existe una sensibilidad y un compromiso

con este modelo; para esto es necesaria

una formación de los equipos docentes

que presente el modelo reflexivo sobre la

práctica y el contraste con la teoría reela-

borando y modificando sus propias teorí-

as, así como desarrollando un plan de ac-

ción conjunto.

Siguiendo a Besalú (2005) y Carbonell

(2000) para una educación intercultu-

ral de calidad “se deben abordar las

siguientes líneas de trabajo: aspectos

afectivos, éticos y de valores; pedagó-

gicos, didácticos y organizativos; y

curriculares”.

Algunas ideas respecto a la concreción de

líneas para la educación intercultural:

> Educación intercultural para todas las

personas, no sólo para las inmigrantes

o las minorías étnicas. La diversidad

está en la sociedad, en el mundo, la

televisión, internet, etc. Importancia

de autocrítica cultural.

> Hay que tener conciencia del bagaje

cultural propio y de las otras cultu-

ras, partiendo de las experiencias

vitales y conocimientos previos de las

personas y teniendo en cuenta sus

expectativas.

> Mejorar el autoconcepto de los niños y

niñas garantizando su seguridad so-

cioafectiva y el aprender a vivir con

dignidad.

> Potenciar la igualdad de oportunida-

des trabajando contra el fracaso esco-

lar. Todo el alumnado tiene derecho

al éxito escolar, por lo que hay que

prestar atención a quienes son más

vulnerables.

> Promover la comunicación, la co-

operación y el intercambio, traba-

jar con, a través de actitudes y la

revisión de currículum observando

qué aprenden. Consideración de

todas las formas expresivas, no só-

lo la lengua sino también la expre-

sión corporal, la música, etc. Visio-

nar todas las posibilidades en tiem-

po presente, en futuro y en sub-

juntivo a través del pensamiento

imaginativo.

> Luchar contra todas las formas de dis-

criminación, exclusión y desigualdad;

reconocimiento del derecho a la iden-

tidad y la cohesión social.

> Planificar teniendo en cuenta la aper-

tura al entorno y a la comunidad.


Si la educación intercultural supone: in-

teracción, intercambio, trabajar con,

práctica compartida, se tendría que plan-

tear qué posibilidades se tienen desde la

escuela de educación infantil. Por tanto,

habría que replantearse aspectos como la

organización del centro educativo, el cu-

rrículum, los valores, las relaciones cultu-

rales de todas las personas que intervie-

nen en la escuela (no sólo los niños y ni-

ñas, sino también los equipos educativos y

las familias) y las relaciones con las fami-

lias. Este último aspecto es esencial ya

que las relaciones y los intercambios cul-

turales que se establecen a estas edades

tan tempranas deben pasar por los inter-

cambios con los miembros de su familia.

Se parte de la idea de que el encuentro

entre personas de culturas distintas es

una oportunidad única para el enriqueci-

miento mutuo y de que la convivencia

debe facilitar dinámicas interactivas posi-

tivas que permitan el reconocimiento y

crítica de todas las diferencias culturales.

Todo esto supone tener en cuenta el tra-

bajo en contextos, en algunos casos, de

gran heterogeneidad. Esto implica apro-

vechar la diversidad, articular espacios,

tiempos y estrategias para incorporar las

5.4. La escuela como espacio de relaciones interculturales



particularidades de cada individuo. Sería

conveniente, en cada experiencia de for-

mación, abordar el conocimiento de las

culturas presentes en cada centro o con-

texto educativo.

Aunque la escuela sea un entorno privile-

giado para la educación intercultural, no

es el único en el que las personas se edu-

can a lo largo de su vida. Sin embargo,

ofrece otras posibilidades que otros en-

tornos no formales no ofrecen. Da mode-

los de relación estables y organizados a

través de iniciativas, experiencias, con

materiales específicos, etc. Pero lo que

más llega al alumnado y a sus familias

son las actitudes y comportamientos que

cada centro escolar les brinda a ellas y

ellos en concreto. En este sentido, es im-

portante tener en cuenta el papel del

lenguaje no verbal y, del currículo oculto

en general. Hay que cuidar los modelos

de relaciones interpersonales y, por tanto,

de relaciones interculturales. Además,

debemos incluir la idea de la representa-

tividad de los grupos sociales y culturales

en el aula y en la sociedad en general;

también es necesario buscar un equilibrio

entre la representatividad de la diferencia

y la búsqueda de otros elementos com-

partidos y construidos por el propio gru-

po, a través de la creatividad, los inter-

cambios, el juego simbólico y cooperati-

vo, con la utilización de materiales que

no tengan un contenido simbólico fuerte

con respecto a las diversas culturas, etc.

En definitiva, hacer cosas conjuntamente

y propiciar el descubrimiento de otras.

Desarrollo de la identidad. La etapa 0-6 años


E l desarrollo psicológico del niño

o de la niña es el eje central de

esta etapa educativa. En los

primeros años de la vida, no

sólo se aprende, sino que se establecen los

mecanismos de aprender. No sólo se esta-

blecen vínculos afectivos, sino que se

aprende a amar. En resumen, es el propio

aparato psíquico el que se construye y

desarrolla durante estos años.

Esto justifica la relevancia que en cual-

quier programa formativo para el perso-

nal docente encargado de la etapa 0-6

años debe tener la Psicología Evolutiva:

la génesis y los mecanismos de la cons-

trucción de la personalidad del niño y de

la niña.

El crecimiento y desarrollo de cada ser

humano es único e irrepetible. Por eso, en

la tarea educativa, es imprescindible co-

nocer a cada niño, a cada niña y mante-

nerse atento a sus peripecias vitales y a

sus necesidades. Este conocimiento direc-

to y personalizado es insustituible. No

obstante, es también necesario que los

equipos educativos que trabajan con la

infancia conozcan y profundicen en las

pautas generales por las que transcurre el

desarrollo psicológico.

El proceso evolutivo forma una unidad

indivisible, los distintos aspectos del desa-

rrollo físico y psicosocial de los niños y

niñas deben concebirse como un todo

unitario. No obstante, para su mejor com-

prensión, se suelen dividir en áreas espe-

cíficas de desarrollo: desarrollo intelec-

tual, emocional, social, etc. Hemos elegido

aquí el desarrollo de la identidad por ser

uno de los aspectos de la evolución psico-

lógica más visiblemente relacionado con

la interculturalidad, línea central de este

programa formativo.

La formación de la identidad es un tema

apasionante y complejo que, a lo largo de

los siglos, ha despertado el interés de di-

versos profesionales de la filosofía, socio-

logía, psicología, etc.

¿Quién soy yo?, ¿a quién me parezco?,

¿quiénes son mis iguales?, ¿en qué soy

igual y en qué diferente a las demás per-

sonas?... Una serie de preguntas que, an-

Desarrollo de la identidad. La etapa 0-6 años


tes o después, surgen en el pensamiento

de cualquier persona y, en ocasiones, de

manera angustiosa.

Es muy frecuente encontrar textos sobre

el desarrollo de la identidad referidos a la

adolescencia, pero no es tan frecuente

encontrarlos referidos a la infancia. Esto

es así, porque la adolescencia es efectiva-

mente una etapa decisiva en la adquisi-

ción de la identidad personal, en su doble

vertiente: individual y social. Pero es evi-

dente que los cimientos, los pilares bási-

cos de la identidad como, en general, del

desarrollo psicológico, hay que buscarlos

en los primeros años de la vida, los cuales

son absolutamente definitivos en el pro-

ceso de convertirse en persona.

6.1. ¿Qué es la identidad?

Erikson (1902 – 1994), probablemente el

autor más conocido en el estudio de este

tema, define así la identidad: “...es un

sentirse vivo y activo, ser uno mismo: La

tensión activa, confiada y vigorizante de

sostener lo que me es propio; es una afir-

mación que manifiesta una unidad perso-

nal y cultural.”

Lagarde (1992), define la identidad como

“el sistema unitario de representaciones

de sí, elaboradas a lo largo de la vida de

las personas, a través de las cuales se re-

conocen a sí mismas y son reconocidas

por los demás como individuos particula-

res y miembros de categorías sociales

distintas.”

La identidad es lo que nos hace diferentes

a las demás personas. Es un conjunto de

rasgos o señas que nos permiten recono-

cernos y que se nos reconozca. Es la con-

ciencia de sí mismo, también percibida

por los otros, la conciencia de ser y per-

manecer único o única y diferente de las

demás personas.

6.2. Los orígenes de la identidad

La identidad se construye a partir de las

experiencias, positivas y negativas, de la

vida. Buscar los primeros signos de la

identidad de una persona es buscar en sus

orígenes, en los primeros hilos que confi-

guran la urdimbre básica sobre la que se

irá construyendo su personalidad. Estos

hilos son elementos genéticos, por su-

puesto, pero no sólo genéticos: lo que el

niño o la niña heredan de sus padres y

madres no es sólo un código genético,

sino un conjunto de vivencias, afectos,

proyecciones que van dejando sucesivas

marcas en su historia personal, forjando


así, poco a poco, una manera de ser y de

estar en el mundo, un estilo único e irre-

petible. Esta serie de cosas que los padres,

madres y otras personas próximas van po-

niendo en el niño y la niña no van arrai-

gando en su persona por igual: unas dejan

profundas marcas, otras, más superficiales,

otras son fuertemente rechazadas...

Ya antes de nacer, el bebé o la bebé em-

piezan a cobrar unas características perso-

nales en el deseo y en el discurso del padre

y de la madre: será niño o niña, se parece-

rá a ésta persona o a aquella, será guapo y

fuerte, será incluso miembro de una aso-

ciación sociocultural o de un club de fút-

bol... El niño o la niña irán confirmando a

los padres y madres en algunas de sus ex-

pectativas y los irá frustrando en otras.

El bebé o la bebé nace absolutamente de-

pendiente del padre y la madre y casi indi-

ferenciado de ellos. La interacción corpo-

ral temprana, ese diálogo rico que el niño

o la niña establecen desde los primeros

momentos de la vida con la madre (y en-

seguida también con el padre), ya empieza

a aportarle pequeñas señales de la exis-

tencia de sí mismo y del otro. Paulatina-

mente irá percibiendo las diferencias, no

sólo a través de la respuesta a sus necesi-

dades, sino también por la progresiva des-

adaptación de la madre a sus deseos y la

frustración que esta separación proporcio-

na a sus sentimientos de omnipotencia.

Ciertamente, esta separación encierra

frustración, pero es al mismo tiempo el

camino de la dependencia a la indepen-

dencia, camino que marca el desarrollo del

individuo y de su propia identidad.

Junto a estas experiencias de separación y

reencuentro, y apoyándose en ellas, el

niño o la niña irán percibiendo las dife-

rencias y los parecidos de las personas y

también de las cosas. El lenguaje desem-

peñará un papel especial, empezando por

el propio nombre. Su nombre, con raíces

profundas en los objetos internos de los

padres, será una constante que le acom-

pañe desde el comienzo, un representante

genuino de su identidad.

6.3. La identidad, una realidad poliédrica

Los componentes de la identidad y las caras

por las que se puede analizar son variadas y

pueden agruparse en tres órdenes:

> Biológico: La dotación genética, la or-

ganización del cuerpo y sus funciones y

el estado de salud son elementos fun-

damentales en la constitución de la

identidad. El color de la piel, los rasgos

faciales, la estatura, el sexo… lo corpo-

ral, en suma, es la estructura básica

que, en contacto con el medio y con las

demás personas, irá generando un mo-

do particular de ser.


> Psíquico: La formación del yo como

estructura psíquica representante del

conjunto de funciones, afectos, senti-

mientos, pulsiones e ideales es paralela

a la construcción de la identidad. En

realidad, la identidad es también un

aspecto del yo global en el cual se in-

cluyen vivencias tan importantes como

la identidad sexual, la autoestima, etc.

> Social: La identidad cultural, como una

faceta de la identidad, incluye senti-

mientos de pertenencia, valores y

creencias. La identidad, las identida-

des, se desarrollan en un contexto his-

tórico, en una clase social determina-

da. Contexto histórico y clase social

son, por naturaleza, dinámicos y cam-

biantes, por ejemplo, los sentimientos

nacionales y locales contrastan con los

procesos de globalización y todos estos

fenómenos sociales y políticos consti-

tuyen parte del medio en que el niño y

la niña se desarrollan.

La identidad se construye por la interac-

ción e integración permanente de estos

tres grandes bloques de factores, por

ejemplo, la autoestima está condiciona-

da por las capacidades físicas y menta-

les, pero, en cierto sentido, también por

su capacidad adquisitiva. La valoración

que hará del entorno y su nivel de con-

fianza hacia los demás, estarán en rela-

ción con el arraigo de sus pautas cultu-

rales de origen, pero también depende-

rán mucho de las actitudes que se perci-

ban de los demás.

6.4. Paradojas de la identidad

El concepto de identidad encierra en sí

mismo cierta complejidad e incluso ciertas

contradicciones o paradojas. Podemos

citar algunas de ellas:

> Univocidad y permanencia. Siendo

éstas dos características esenciales

de la identidad, sabemos que al mis-

mo tiempo que unívoca, la identidad

es en cierto sentido múltiple. Cada

persona, en su unidad, encierra una

multiplicidad: es a la vez hijo o hija

y padre o madre, andaluza y españo-

la, tenemos un carné de identidad,

tenemos otros carnés de pertenencia

a determinadas organizaciones o

clubes, tenemos una identidad pro-

fesional etc. Somos quienes somos,

pero también somos, en cierto mo-

do, lo que nos gustaría ser e incluso

lo que tememos ser. En definitiva,

cada individuo es una unidad hecha

de multiplicidad.

En cuanto a la permanencia, el asun-

to es, si cabe, más paradójico: por-

que la experiencia de permanecer

iguales o casi iguales a lo largo del


tiempo es el núcleo de la identidad.

Sin embargo, sabemos que nuestra

vida es permanentemente cambiante.

Desde las células de nuestra piel has-

ta nuestros más arraigados ideales

están en constante mutación. No

obstante, es precisamente a través de

los cambios como tenemos la expe-

riencia de la continuidad de nuestro

ser, experiencia que constituye la

base de la identidad.

> Yo y el otro. La identidad es la con-

ciencia de ser una o uno mismo,

pero es imposible adquirir esta con-

ciencia sin la presencia del otro.

Puedo ser yo, porque existe el otro.

El otro supone en cierto sentido

una amenaza a mi mismidad

(“l’enfer sont les autres”), pero sin

el otro no soy nada. Sólo porque

existen otros puedo ser yo mismo.

En este sentido, siempre que el am-

biente guarde una cierta coheren-

cia, la diversidad representa en sí

misma una riqueza en el proceso de

construcción de la identidad.

> Identidad personal e identidad co-

lectiva. La identidad es lo que nos

hace ser nosotras y nosotros mismos

y distintos de las demás personas. El

simple hecho de pertenecer a un

colectivo representa una especie de

cesión de una parte de sí mismo. Sin

embargo, es en la pertenencia a un

grupo, a un colectivo, a una nación

lo que en buena medida, nos da se-

guridad en nuestra propia identidad.

Socialización e individuación son

dos caras de la misma moneda: la

identidad.

Lawrence Kohlberg entiende el proceso de

construcción de la identidad como “una

descentración progresiva del individuo,

que lo lleva a asumir la normatividad co-

mo vínculo para la convivencia”. En este

sentido, desarrollo moral y construcción

de la identidad van unidos.

Hemos señalado entre las paradojas de

la identidad la necesaria existencia del

otro en la afirmación de sí mismo. Esto

tiene una gran trascendencia en todo el

desarrollo psicológico y en todo el pro-

ceso educativo; porque todo proceso

educativo es un proceso de relación

interpersonal.

En la primera etapa de la vida, la con-

ciencia que el niño y la niña tienen de la

existencia del otro –y por tanto de sí

mismo como ser diferenciado- es míni-

ma. El niño y la niña viven en los prime-

ros meses de su vida una especie de sim-

biosis con la madre (decimos madre para

referirnos no sólo a ella, sino a todas las

6.5. El otro en la construcción de la identidad


personas que, de manera constante, es-

tán cerca de ellos y los cuidan). Es tan

inmediata la respuesta a sus necesida-

des, que apenas si puede percibir que es

otro diferente de sí mismo quien lo

atiende. Por otra parte, la propia madre

tiene cierta dificultad para diferenciar

entre sus sentimientos y percepciones y

las del niño o la niña. Así, la madre, el

padre, le prestan su pensamiento y su

acción: “Hay que taparlo que tiene frío…

Ahora llora porque tiene hambre…”, in-

cluso a veces, utilizando el plural:

“calma, que nos hemos atragantado con

el biberón …”

Pronto, la intuición de la madre le per-

mitirá comprender que el niño o la niña

van siendo maduros y no necesitan

atenciones exageradas. A veces, las ma-

dres tienen cierta dificultad para aceptar

este mínimo grado de autonomía del

niño o la niña; pero, en general, lo hacen

bien y además suele haber otras perso-

nas que le ayudan a caer en la cuenta y

aceptarlo. Estas personas son fundamen-

talmente el resto de miembros de la fa-

milia y, de una manera muy especial, el

padre. A partir de ese momento, las res-

puestas al llanto o a los requerimientos

del bebé no serán tan inmediatas. Esta

breve, pero progresiva distancia entre la

aparición de la necesidad y la respuesta

a la misma, será decisiva en el desarrollo

la personalidad del niño o de la niña y

en la conciencia de su propia identidad.

La frustración de su sentimiento de om-

nipotencia ayudará a crecer a ese minús-

culo, casi imperceptible, yo inicial. Al

mismo tiempo, esta gran falla será fun-

damental para su desarrollo psicomotor,

intelectual, lingüístico, etc.

La experiencia emocional y las portento-

sas adquisiciones que el niño y la niña

van acumulando a lo largo del primer y

segundo año de vida en el terreno de las

percepciones, de la motricidad y del len-

guaje y, sobre todo, el desarrollo de la

capacidad de representación mental, po-

nen al niño y la niña entre los dos y los

tres años en situación de poder afirmarse

como individuo independiente, entre

otras formas, oponiéndose, a veces tozu-

damente, a los deseos y las órdenes del

padre y la madre. Pero, al mismo tiempo

que se opone, lo cierto es que va asu-

miendo y haciendo suyas muchas de las

características que va descubriendo en

ellos. La imitación y, sobre todo, los pro-

cesos de identificación, comple-

mentarios a los movimientos proyectivos

de la madre y/o el padre, permiten al

niño y a la niña ensayar distintas identi-

dades y percibir así la permanencia y

continuidad de su ser a través de múlti-

ples vicisitudes.

Finalmente, el niño y la niña maduros,

tras una etapa larga de afianzamiento

de su personalidad y de grandes adqui-

siciones socioculturales, asumirá el

riesgo de emanciparse progresivamente

de los padres y madres, en busca de su


propio estatus, de sus propias compa-

ñías en la vida y en busca de un rol

social que dé el sentido definitivo a su

identidad.

Queda patente cómo la presencia y el

significado del otro es una constante en

el desarrollo psicológico y, por tanto, en

la adquisición de la propia identidad.

Esto, como fácilmente puede compren-

derse, es de importancia capital en el

rol que desempeñan el personal docente

y la escuela en el desarrollo del indivi-

duo. La escuela, especialmente en las

primeras edades, actúa como una espe-

cie de crisol de vivencias: en la escuela,

unos valores son reforzados, otros son

relegados, se acentúan determinados

aspectos de la idiosincrasia individual y

colectiva y se realzan o se ocultan de-

terminadas señas de identidad. El maes-

tro o la maestra, en clara prolongación

de las figuras maternal y paternal, son

para los niños y niñas personajes funda-

mentales en la construcción de su iden-

tidad. Lo esencial de la educación se

juega en el rico entramado de relacio-

nes que se producen en la escuela y, en

particular, entre personal educativo y

alumnado.

6.6. Identidad o identidades

Ya hemos visto que el propio concepto de

identidad es complejo y que la identidad

está, de algún modo, hecha de identida-

des a pesar de que su esencia es la univo-

cidad y la permanencia. Hemos esbozado

algunos aspectos generales de la identi-

dad y su desarrollo y hemos definido la

identidad personal como la conciencia

que una persona tiene de ser ella misma y

distinta a las demás.

Pero hay aspectos de la identidad que

cobran una importancia capital por sí

mismos: este es el caso de lo que llama-

mos identidad cultural y también la iden-

tidad sexual y de género.

6.6.1. Identidad cultural

Individuación y socialización son como

dos caras de una misma moneda. De la

misma manera, lo son los aspectos in-

trapsíquicos y los aspectos sociocultura-

les de la identidad. Erikson dice que “el

desarrollo de la identidad comienza en

el primer encuentro verdadero de la

madre con el niño como dos personas

que pueden tocarse y reconocerse la

una a la otra”. De la calidad de este en-

cuentro, de sus capacidades más o me-

nos coordinadas depende el sentido de


identidad del niño o la niña y su con-

fianza (y desconfianza) en el ambiente.

Y es que la madre y el padre, actúan

como auténticos filtros o, mejor aún,

catalizadores del ambiente social y cul-

tural. Y junto al padre y a la madre, es

decisiva en este aspecto la acción de los

equipos educativos.

Los individuos vivimos en comunidad,

más exactamente, vivimos en comunida-

des. Poco a poco, tanto de manera cons-

ciente como inconsciente, vamos asimi-

lando valores y creencias, estereotipos y

actitudes de la comunidad a la que per-

tenecemos. Ciertamente, no hay una

manera única de vivir la identidad cultu-

ral. Unos individuos la viven de manera

acrítica e incluso fanática y otros se

muestran más críticos y, por tanto, más

tolerantes con otras identidades cultura-

les. También depende de la comunidad

en la que el individuo viva, pues la diso-

nancia entre las distintas sensibilidades a

la hora de vivir e identificarse con una

determinada cultura no sólo exige flexi-

bilidad en el individuo, sino también en

la comunidad en la que se halla inserto.

Por otra parte, existen diferencias im-

portantes ligadas al estatus socio-

económico. Un individuo o una familia

de África en Europa tienen muy diferen-

tes posibilidades de integración según

sea su capacidad adquisitiva, factor que

desempeña un papel muy por encima del

nivel cultural. Determinadas pautas de

comportamiento que parecen ligadas a

la etnia o a la cultura, pueden estar rela-

cionadas, sin embargo, a los recursos

económicos.

6.6.2. Identidad sexual y de género

Una de las dimensiones principales de la

identidad es la identidad sexual. Las per-

sonas vienen diferenciadas sexualmente

por la dotación genética y después por la

morfología corporal que se deriva. No

obstante, aunque la determinación

sexual está en el niño y en la niña desde

el primer momento, la morfología corpo-

ral y algunas diferencias ligadas a la mis-

ma se establecen paulatinamente, bajo el

influjo de hormonas específicas, las cua-

les entran en su fase definitiva con la

pubertad.

Las diferencias sexuales tienen una im-

portancia determinante en los procesos

de identificación y, en general, en el desa-

rrollo psicológico. Minimizar la importan-

cia de las diferencias sexuales en el desa-

rrollo de las personas y en el estableci-

miento de la propia identidad, sería algo

totalmente carente de rigor científico. En

el desarrollo de una personalidad sana, lo

que incluye la aceptación satisfactoria de

la propia identidad, la sintonía con el pro-

pio sexo es decisiva. Esto no debe impedir

la posibilidad de un desarrollo psicológico


sano en las distintas orientaciones sexua-

les, sean o no heterosexuales. Íntima-

mente vinculada a la identidad sexual,

está la identidad de género. El género se

compone de una serie de prácticas, sím-

bolos, representaciones y valores asocia-

dos al sexo.

Como todo desarrollo humano, el proce-

so de adquisición de una identidad de

género es un proceso psicosocial y, por

tanto, impregnado de estos conocimien-

tos, creencias, valores y estereotipos so-

ciales. Muy temprano en el desarrollo de

la identidad personal, los sujetos se

piensan en tanto que mujeres u hom-

bres. En este sentido, “la identidad de

género es la elaboración simbólica que

cada cultura constituye a partir de la

categorización de las personas en dife-

rentes sexos. Dicha codificación implica

que nuestro conocimiento sobre el sexo

no corresponde exclusivamente a las

características anatómicas, sino que, más

bien, el género es el saber que asigna

significados a las diferencias corporales.”

Fuller, 1993.

El proceso de socialización en el niño y

la niña es inseparable de su proceso de

individuación. Así mismo, los factores

psicofísicos de la construcción de la

identidad son inseparables de los socio-

culturales. “La identidad de género

(Kaufman, 1995) se adquiere en este pro-

ceso de socialización. La distinción sexo/

género sugiere que existan característi-

cas, necesidades y posibilidades dentro

del potencial humano que están cons-

ciente e inconscientemente suprimidas,

reprimidas y canalizadas en el proceso

de producir hombres y mujeres.” Pero

dicho proceso, como recuerda M. Klein,

“no es independiente ni súbito, sino que

es paulatino y transcurre ligado al ciclo

vital de los individuos”.

Por otra parte, la cultura no es absolu-

tamente unívoca y homogénea. Coexis-

ten dentro de una misma cultura distin-

tas maneras de vivir el propio sexo y

distintas formas de identificarse con el

género.

En este momento, quizá con más intensi-

dad y, sobre todo, con más velocidad que

en ninguna otra época de nuestra histo-

ria, asistimos a la construcción de una

nueva cultura de género. Se trata de una

auténtica revolución que empieza a dar

valiosos frutos en forma de pasos hacia

una sociedad más justa. Es también un

proceso intergeneracional muy valioso,

aunque evidentemente no exento de

desviaciones y de conflictos, tanto en el

desarrollo de la sociedad como en el de

los individuos. A esas posibles desviacio-

nes y a esos posibles conflictos deberán

estar muy atentos todo el profesorado y

otros agentes sociales, con el fin de evi-

tarlos al máximo, minimizar los daños

posibles y contrarrestar los consecuentes

movimientos de reacción que intenten

abortar el proceso.


Entre otras formas, la autoestima se ha

definido como el marco de referencia

desde el que interpretamos la realidad y

las experiencias vitales. Al mismo tiempo,

los acontecimientos vitales y la interpre-

tación que hacemos de ellos construyen

nuestra autoestima.

El concepto de autoestima está directa-

mente emparentado con el de narcisismo.

Podemos decir que la autoestima sana es

aquella que se basa en una imagen ajus-

tada y positiva de sí mismo. En definitiva,

el sentimiento y la convicción de ser va-

lioso y digno de ser amado o amada. Este

sentimiento nace del trato que recibimos

de los demás y, especialmente, de las per-

sonas más significativas. Las experiencias

relacionales aportan datos para la cons-

trucción del pensamiento y están carga-

das de afectos. Las demás personas nos

devuelven constantemente, como en un

espejo, aspectos de nosotras y nosotros

mismos que van conformando nuestra

autoimagen.

Identidad y autoestima están, por tanto,

íntimamente vinculadas. La niña y el niño

no sólo tienen una percepción, una ima-

gen, de sí mismos como seres únicos y

permanentes, sino que esa percepción va

unida a la valoración que tienen de sí

mismos y a la que, piensan o sienten que

los demás tienen de su persona. La estima

con la que el individuo vive su propia

identidad está en el origen de muchos

comportamientos y explica, en buena me-

dida, sus actitudes ante la vida.

6.7. Identidad y autoestima


La escuela, un lugar para el encuentro


L os diversos centros educativos

que atienden a la población

infantil de 0 a 6 años y sus

familias son unos de los prime-

ros lugares en que muchas personas en-

tran en contacto con instituciones dedi-

cadas a la infancia, que están basadas en

conceptos, criterios organizativos y mo-

dos de funcionamiento novedosos y des-

conocidos en muchas ocasiones. Estos

aspectos cobran especial relevancia para

las personas y población procedentes de

otros países y culturas, ya que se aproxi-

man a este sistema con vivencias sobre el

mundo de la infancia, concepciones de la

crianza, experiencias escolares y referen-

tes personales con posibles diferencias en

multitud de cuestiones. El proceso de

construcción y ensamblaje entre la es-

cuela en todas sus dimensiones y la in-

corporación de las nuevas personas con

sus potencialidades vitales y culturales

marcará el avance en los terrenos de la

convivencia, la riqueza de la diversidad y

la interculturalidad.

Frente a la asimetría que desgraciadamen-

te se da en las interacciones en la mayoría

de ámbitos sociales, puede decirse que la

escuela constituye un espacio privilegiado

para la interculturalidad. Un lugar donde

podemos ejercer cierto control sobre có-

mo se producen las interacciones entre las

personas, donde podemos generar relacio-

nes, marcos de participación, intercambios

y prácticas que puedan desarrollarse en

condiciones de razonable igualdad. Es de-

cir, un lugar donde planificar y organizar

relaciones de interculturalidad (Xavier

Lluch y Jesús Salinas).

La escuela, un lugar para el encuentro

7.1. La escuela infantil y la diversidad

Se parte de una concepción de la educa-

ción infantil que es consciente de la im-

portancia de los primeros años, del valor

que tienen las vivencias y posibilidades de

actuación que se tengan en la fase de la

primera infancia, en la formación y desa-

rrollo de todos los aspectos de la persona.

La escuela habitualmente es consciente, y

por lo tanto, consecuente en sus interven-

ciones, en las aportaciones que pretende

dinamizar en el terreno cognitivo y en el

desarrollo de habilidades y técnicas. Más

complicado, cuando no obviado, lo tiene

cuando se adentra en el mundo de las re-

laciones, los conflictos y el modo de avan-

zar sobre ellos, la construcción de valores


y actitudes que conlleva la incorporación

y apertura al mundo de los otros y el fun-

cionamiento de las estructuras sociales.

Hay que primar la coherencia como etapa

educativa de 0-6 años, independiente-

mente de la situación administrativa del

centro infantil y de las edades o ciclos que

atienda, cuidando los principios y tipolo-

gías de intervenciones coherentes con los

intereses y necesidades de desarrollo de

estas edades. Hay que analizar determina-

dos estereotipos y corrientes de presión

social en las actuaciones que, desde la

escuela, tienden a priorizar determinados

aspectos del currículo, los llamados vul-

garmente aprendizajes escolares, en detri-

mento de otros, y de los valores que están

subyacentes en dichas opciones.

Se concibe la escuela infantil como una

realidad intencionada. La escuela no la

podemos concebir solamente como una

suma de medios y condicionantes, físicos

y humanos. Las vivencias y realidades que

allí se dan, los procesos que se constru-

yen, tienen bastante que ver con las in-

tervenciones que se faciliten y desarro-

llen. Las decisiones y opciones que se to-

man, o que no se toman, a la hora de or-

ganizar el centro y desarrollar su labor

responde a una determinada concepción

de hacia dónde queremos caminar. Por lo

tanto, no sirve la inhibición ante la incor-

poración de las nuevas realidades sociales

a la escuela, o vivirlas como una cuestión

externa impuesta; hay que retomar la

conciencia y el sentido de las intervencio-

nes que se dan en el centro.

La educación entendida como proceso de

relación y búsqueda. Se parte de un con-

cepto dinámico y activo del proceso edu-

cativo, basado en un continuo desarrollo

de las relaciones entre todas las personas

protagonistas –el triángulo infancia, fa-

milias, personal de la escuela- y en la in-

terrelación rica y creativa sobre un medio

estimulante y acogedor. En el progresivo

avance de la sociedad de la información y

multicultural, la escuela debe ir asumien-

do un papel diferente, abandonando los

procesos unidireccionales, de transmisión,

para adentrarse en los procesos de bús-

queda compartida, elaboración de la gran

cantidad de información fragmentada y

construcción colectiva de significados con

identidad propia entre las personas adul-

tas y la infancia. Ello supone proporcionar

lugares y momentos, construir procesos

para que todas las personas implicadas –

habrá que considerar como facilitar estos

aspectos a los que tienen mayores dificul-

tades- puedan abordar estos aspectos y

seguir sus propios ritmos.

En todos los centros existe una diversidad

bastante considerable, si se parte de la

diversidad como un concepto amplio, que

recoge multitud de aspectos de los indivi-

duos y de sus realidades sociales. Sería

adecuado contemplar cuál es el panora-

ma y el tratamiento en los centros en

cuestiones referidas al sexo, a la edad, a


la etnia, a los diferentes tipos de discapa-

cidades, a las características físicas o in-

dumentarias, a las relaciones de pareja y

parentescos familiares, a las clases socia-

les, al nivel económico, al hábitat –rural,

urbano, etc.-, a las referencias culturales,

a las creencias religiosas, ideológicas, po-

líticas, etc.

Existe la tendencia, peligrosamente gene-

ralizada en muchas ocasiones, a la unifor-

midad en las instituciones, donde las nor-

mativas y las pautas organizativas van

dejando de tener en cuenta los aspectos

diversos de la realidad que anteriormente

se señalaban. Por lo tanto, hay que anali-

zar cómo están incorporados los distintos

aspectos de la diversidad en el entramado

escolar del centro, qué actuaciones y es-

trategias se han desarrollado y, a partir de

aquí, abordar las nuevas situaciones con

respuestas coherentes con el recorrido y

planteamientos del centro. Es decir, a me-

dida que una escuela incorpora de un

modo activo en sus planteamientos edu-

cativos y organizativos los elementos de

la diversidad que tiene en su entorno, se

va dotando de criterios, recursos y estra-

tegias que facilitan la incorporación de

las nuevas situaciones de una realidad

plena de dinamismo.

Hay que tomar la incorporación de perso-

nas inmigrantes y extranjeras como un paso

más. En educación, como en la mayoría de

los procesos sociales, no se dan los cambios

radicales, no existe el borrón y cuenta nue-

va. Por lo tanto, la incorporación de la in-

fancia y sus familias procedentes de los

fenómenos migratorios hay que plantearla

como un paso más dentro del recorrido que

han realizado instituciones y centros para

dar respuesta a la diversidad de las personas

y sus modos de relacionarse. Bien es verdad,

que los retos pueden parecer en un primer

momento más insalvables y dificultosos

porque son realidades que ponen en mayor

evidencia los modelos únicos de concebir y

hacer escuela, pero también es cierto que

no hay soluciones mágicas ni inmediatas.

Las propuestas para tratar de avanzar con

la incorporación de estas nuevas realidades

tienen que ir en consonancia con las expe-

riencias vividas por los grupos y personas, y

con los recursos y estrategias que se han

ido construyendo para abordar los distintos

aspectos de la diversidad de las personas y

sus relaciones.



Se destacan a continuación aquellos

aspectos básicos relacionados con la

diversidad e interculturalidad que debe-

mos tener en cuenta a la hora de tomar

decisiones o vías de trabajo en la orga-

nización y desarrollo de la labor del

centro infantil.

> Valorar y respetar la diversidad como

fuente de vida y riqueza del grupo. La

búsqueda de un buen ambiente y bien-

estar común tiene mucho que ver con

la participación y comunicación de

todas las personas implicadas, con la

creación de mecanismos de fluidez en

las relaciones, con el respeto y la incor-

poración de las particularidades de

cada miembro de la colectividad, con

el desarrollo de sentimientos de apego

y pertenencia a un medio y una comu-

nidad que creamos entre todas y todos.

> Cada persona es única. Reconocer y

valorar las diferencias es el primer pa-

so a la igualdad en los derechos. Habrá

que buscar cómo incorporar las carac-

terísticas peculiares de cada niño y

niña en concreto, de cada pequeño

grupo y las relaciones que se estable-

cen dentro de un ámbito de conviven-

cia equilibrada y positiva que logre

crear ritmos y elementos de referencia

colectivos. Al compartir las diferencias

e igualdades de los miembros de un

grupo, tendremos que partir de todas

las características que hacen similares

y diferentes a todas estas personas, no

solo aquellas más evidentes y palpa-

bles –color, el dominio del idioma, etc.

- que puedan abonar actitudes de re-

chazo a lo diferente o desconocido.

> Las niñas y los niños –las personas-:

protagonistas de su propio desarrollo.

Para desarrollar las potencialidades de

la infancia hay que abonar los procesos

que generan autoconfianza y alentar

experiencias ricas como fuente básica

del conocimiento. Habrá que dar im-

portancia y posibilidades a la propia

actuación de niños y niñas, a su inter-

vención sobre el medio que les rodea, a

la posibilidad del error y de la búsque-

da de nuevas soluciones. Hay que par-

tir de un concepto global de su activi-

dad y de una concepción del proceso

de aprendizaje y desarrollo no lineal.

Habrá que conocer y cuidar de modo es-

pecial los significados que se le atribuyen

a las acciones y gestos corporales en cada

ambiente cultural para comprender y fa-

cilitar, sobre todo en las primeras edades,

los canales de comunicación, interrelación

y participación de cada niño y niña.

> El ambiente de la escuela facilita pro-

cesos y transmite mensajes. En la in-

teracción de las personas con el medio

se potencian o inhiben determinadas

7.2. Principios para organizar el centro


capacidades. En las primeras edades,

donde se están estableciendo los pri-

meros referentes, es fundamental la

existencia de un ambiente rico y su-

gestivo, que atienda y potencie las

diferentes necesidades de su desarro-

llo. Hay que construir entre todas las

personas ambientes reales de convi-

vencia, alejados de la artificialidad o

estereotipos infantiles que suplantan

la realidad.

Para avanzar hacia una escuela por la

diversidad e interculturalidad es impres-

cindible el análisis del currículo oculto,

de los mensajes silenciosos que transmi-

te el centro, de los canales de informa-

ción no verbal que utilizamos, de lo que

se muestra y lo que se esconde, de los

estereotipos que se manejan de las per-

sonas adultas y del medio escolar, de la

necesaria reelaboración de la imagen

previa que tenemos de cada uno de los

elementos que intervienen en el proceso

educativo: las niñas y niños, el personal

de la escuela, otras personas adultas, las

madres y los padres, los contenidos y

modos de aprender y enseñar, etc.

Los soportes de comunicación tienen que

expresar a todas las personas y ser com-

prendidos por todas las personas. Es

habitual que la escuela plasme visual-

mente mediante fotografías, carteles,

murales… la actividad que en ella se rea-

liza, el acontecer de su marco institucio-

nal y las tradiciones culturales de su en-

torno inmediato. La imagen que se trans-

mite sería incompleta si no se refiere a

todas las personas ni permite la expre-

sión de realidades que ya forman parte

de su contexto.

La comunicación escrita, tanto individual

como colectiva, tiene que asegurar ser

comprendida por todas las personas, bus-

cando los medios para expresar las infor-

maciones importantes en las distintas len-

guas de la escuela, y utilizando fórmulas

lingüísticas respetuosas con las distintas

realidades. Para la comunicación oral y

directa con las familias a veces será nece-

sario contar con otras personas, conoce-

doras de ambas lenguas, de su medio cer-

cano (a menudo los hijos o hijas mayores)

que faciliten la información y relación,

sobre todo al principio.

> Una comunicación ajustada que per-

mita la participación de las familias

extranjeras. El trabajo directo con es-

tas familias exige un mayor nivel de

escucha, comprensión y comunicación

para adecuar las necesidades y expec-

tativas mutuas. Exige además una ma-

yor tarea informativa sobre el mundo

normativo y la organización de la es-

cuela para que puedan, no solo adap-

tarse a ella, sino participar y colaborar.

> La necesidad de la coparticipación en

la elaboración de la alternativa educa-

tiva. Para construir escuela con un

mínimo de solidez, esta debe tener un


adecuado grado de inserción y colabo-

ración con el medio social y cultural

en el que se mueve, con una constante

búsqueda de cierta coherencia o com-

plementariedad entre las distintas ex-

pectativas, vivencias y aportaciones de

niños, niñas, personas adultas, perso-

nal de la escuela y familiares. Por lo

tanto, habrá que huir de la coloniza-

ción de los valores, creencias, estilos

de vida y demás. Potenciar los canales

de intercambio de información y par-

ticipación en los distintos ámbitos de

la vida de la escuela es otro de los

campos de trabajo fundamentales.

> Un modelo de escuela hecha por y pa-

ra todas las personas. Para garantizar

la finalidad de una escuela multicultu-

ral y en la que nos sintamos bien, su

proyecto educativo y organización

tienen que asegurar que ninguna per-

sona se encuentre discriminada, que

responda a las necesidades de todos

los niños y niñas, que favorezca el en-

cuentro, ayuda y colaboración de las

personas, y que reconozca el protago-

nismo de cada participante en el pro-

yecto de educación que se desarrolla.

Habrá que revisar y readaptar los aspec-

tos que se consideren necesarios en

cuanto a los agrupamientos de niños y

niñas que se dan en el centro (por edad

cronológica), los criterios y diversos mo-

dos organizativos (grupos, subgrupos,

equipos, amistades), la interrelación entre

los distintos grupos o clases, entre los

distintos ciclos del centro, los criterios

que hay que seguir para niños y niñas

con Necesidades Educativas Especiales o

cualquier otra variante.

Igualmente, habrá que analizar de nuevo

los aspectos relacionados con las personas

adultas de la escuela: las funciones, cate-

gorías, titulaciones, roles, la necesidad de

trabajo y colaboración con otras nuevas

figuras profesionales (relacionadas con el

trabajo social, orientación, psicología,

mediación sociocultural, traducción, etc.),

la dinámica de funcionamiento (horarios,

tipos de reuniones, contactos durante la

jornada, organización) y la realidad del

concepto de trabajo en equipo y los pro-

cesos de formación continua.

Con respecto a la participación de las

familias: los tipos de contactos que se

propician —diarios, periódicos, extraor-

dinarios, formales, informales, etc.-, los

criterios y pautas del centro, los cana-

les de trasvase de información, los me-

canismos y órganos de participación. Es

necesario fijar y planificar los tiempos

de encuentro. La relación espontánea

que surge a diario entre familia y per-

sonal de la escuela no es suficiente. La

organización de la escuela tiene que

programar de forma explícita contac-

tos individuales que, en el caso de las

familias extranjeras, faciliten su cono-

cimiento del funcionamiento escolar, y

colectivos, en los que se vaya avanzan-


do conjuntamente en un proyecto

compartido.

Los horarios, las normativas, la utiliza-

ción de cada zona del centro, los meca-

nismos de análisis y búsqueda de solu-

ciones a los problemas y conflictos, son

algunos de los elementos que necesita-

rán continua revisión para adecuarlos a

las sucesivas circunstancias que preci-

sen mejorar.

En cuanto al concepto democrático de la

escuela: qué órganos de gestión y deci-

sión real funcionan, labor del Consejo

Escolar, del Claustro o Asamblea de

Equipo, del Equipo Directivo y Adminis-

tración, de la Asociación de Padres y

Madres, etc.

> Lo específico del proceso de adapta-

ción de los niños, niñas y familias ex-

tranjeras a la escuela. Todos coincidi-

mos en la importancia del periodo de

adaptación en la escolarización, en la

vida de los niños y niñas, y en la nece-

sidad de que este sea bien planificado

por la propia escuela.

Para los niños, niñas y familias extranje-

ras, este proceso va a ser más difícil por-

que existe una mayor diferencia entre los

dos contextos. Es necesario un mayor

esmero en su acogida, facilitando la ta-

rea burocrática, esforzándonos en trans-

mitir los aspectos básicos, respondiendo

a sus incertidumbres, y mostrando dispo-

nibilidad para adaptarnos nosotros tam-

bién a sus necesidades concretas en este

momento inicial.

Habrá que cuidar en la entrevista de ins-

cripción en la escuela la colaboración de

algún pariente o persona amiga de la fa-

milia que colabore en la traducción y dé

voz y oídos a la madre, al padre o a la

persona directamente implicada en la

crianza; para que afloren las cuestiones

importantes de la vida del niño o la niña y

las preocupaciones de la familia. Hay que

tratar de explicar muy detalladamente el

proceso de escolarización, los papeles y

procesos administrativos necesarios, el

funcionamiento del centro, la participa-

ción en él, cómo se trabaja en el aula, las

relaciones con el profesorado y con las

otras familias, etc.

En la entrevista de adaptación con la

tutora o tutor correspondiente habrá

que intentar aclarar algunos asuntos:

normativas, razones, modos de hacer y

procesos que parecen evidentes desde la

cotidianidad del centro –el trato con los

niños y niñas, la disciplina, la importan-

cia del juego, las pautas de higiene y de

salud, etc.- pero que pueden ser muy

novedosas para personas provenientes

de otros contextos.

Algunas actuaciones que habrá que cui-

dar especialmente para facilitar la inte-

gración de las nuevas familias pueden ser:

la posibilidad de pasar pequeños periodos


de tiempo compartido con su hijo o hija

en la escuela en los primeros momentos,

el contacto cotidiano a la entrada y sali-

da, cursos y actividades con las madres y

padres, talleres de colaboración con la

acción educativa del grupo y de la escue-

la, fiestas participativas, aportación de

materiales y experiencias, exposiciones

periódicas de actividades del centro, ela-

boración de revistas o boletines informa-

tivos, cuidar el aspecto de información

gráfica con imágenes y posibilidad de tex-

tos en distintos idiomas, etc.

> Importancia de la evaluación de las

intervenciones. En el proceso de revi-

sión de una escuela plural no se puede

olvidar la evaluación de sus interven-

ciones para la atención a la diversidad.

Es imprescindible asegurarse de que

esta atención esté definida desde los

objetivos de su proyecto educativo,

garantizada desde su propia organiza-

ción y pormenorizada en actuaciones

concretas, ya que todos estos paráme-

tros constituyen indicadores de la cali-

dad de esta atención y permiten ir

avanzando en su ajuste.

En los procesos de evaluación de la acción

educativa sería conveniente facilitar di-

versos modos que se complementan entre

ellos: la auto evaluación, la coevaluación,

etc., tanto en los propios niños y niñas a

través de la documentación realizada so-

bre los diversos procesos trabajados –

producciones varias de construcciones,

murales, etc. recogidas gráficamente, car-

petas temáticas que muestren el proceso

realizado, etc. –como con las familias y

entre profesionales.

> La función mediática del personal de

la escuela. Hay que dar una impor-

tancia clave a la función que ejercen

las personas que trabajan en las es-

cuelas y centros para la infancia co-

mo mediadores en todos estos proce-

sos, tanto en su labor directa con las

situaciones de vivencia y aprendizaje

de niños y niñas, como en el trabajo

dentro del centro con el resto del

equipo y en la relación con las fami-

lias. Es básico seguir avanzando en

los roles que estos ejercen, los este-

reotipos e ideas previas que manejan,

las actitudes que mantienen ante los

nuevos retos que supone la intercul-

turalidad, los cambios sociales, tecno-

lógicos, etc.

> La importancia del trabajo en equipo.

La labor personal es fundamental,

pero se verá ampliada y potenciada

con un buen nivel de intercambio y

cooperación entre el grupo de profe-

sionales que trabajan en el centro.

Definir, construir e ir mejorando día

a día el proyecto educativo del cen-

tro como elemento referencial, a

partir del cual se articulen las apor-

taciones de cada persona, será una

de los ejes que vertebran y dan cohe-

rencia a la escuela. En la vivencia y


construcción de todos los aspectos

referentes a normativas, valores,

hábitos y estilo de la vida de la es-

cuela, es fundamental una actuación

coherente y coordinada que vaya

reforzando en los distintos ámbitos y

momentos los principios y metas que

se quieren propiciar.

7.3. Estrategias y recursos

El trabajo para mejorar los diversos recur-

sos y estrategias que se desarrollan en los

centros debería ir muy entrelazado con

todo lo expuesto en los anteriores puntos.

Es necesaria la búsqueda de coherencia

con lo que se pretende, para poder eva-

luar la eficacia de los procesos sobre los

que se quiere avanzar. Es decir, el uso de

elementos o recursos aislados del proceso

que realizan las personas para incorporar-

lo en su quehacer de un modo consciente

y motivador, suele dar pocos frutos.

7.3.1. Configuración de ambientes

Cuando una persona -adulta o menor- llega

a un centro, de inmediato empieza a perci-

bir sensaciones y mensajes sobre el lugar en

que se encuentra, las cosas que pueden o no

pueden suceder en él, lo atractivo y suge-

rente, o no, que resulta para ella. Otra de las

cuestiones que más resalta de cualquier

escuela o centro es la calidez y vida que se

respira allí, si el ambiente está impregnado

de las características de sus habitantes,

personalizado por su intervención, o sigue

unos parámetros puramente decorativos y

asépticos, también si es un centro abierto,

receptivo a quien llega o hermético y si los

espacios son propiedades personalizadas o

compartidas.

El ambiente de un centro educativo in-

fantil supone un marco que está condi-

cionando, estimulando, determinando,

facilitando o dificultando las vivencias

y acontecimientos que allí suceden. Esta

influencia se produce tanto por la vía

activa, como por la pasiva, es decir, por

la actuación consciente y continua de

las personas que integran el centro en

su enriquecimiento y coherencia pro-

gresiva, o por la inhibición ante cues-

tiones que se consideran difíciles de

modificar, no se le dan importancia o

no se consideran como parte del trabajo

educativo.

En la configuración del ambiente in-

teractúan simultáneamente gran can-

tidad de aspectos que se podrían agru-

par en tres niveles de posibles análisis

e intervenciones.


Se han dedicado gran cantidad de estudios

e investigaciones a la importancia e in-

fluencia de estos aspectos sobre el com-

portamiento y desarrollo del ser humano.

La incorporación de personas con otros

recorridos y vivencias culturales supone

tener en cuenta otros referentes muy rela-

cionados con estas cuestiones. La tipología

y diseño del edificio escolar, el mobiliario,

la cantidad y calidad de objetos que exis-

ten en el centro, las normativas de uso que

conllevan, las diferentes funciones que

tenemos asignadas a cada parte del hora-

rio escolar, pueden ser algunos de los ele-

mentos que se pueden considerar norma-

les y asumidos desde nuestra cultura esco-

lar, pero que pueden ser muy novedosos

para los que se incorporan.

Analizar, tomar conciencia, y sobre todo,

intervenir sobre las condiciones espacia-

les, materiales y temporales debería ser

uno de los campos principales del trabajo

educativo que se realiza para intentar

avanzar en centros que promuevan la

diversidad e interculturalidad. A conti-

nuación se apuntan algunos criterios que

puedan orientar en estas actuaciones:

> Equilibrio entre estabilidad, flexibili-

dad y variedad. Es muy importante

ofrecer un referente estable que dé

seguridad, facilite la orientación y or-

ganización inicial de la acción en la

primera infancia, pero que a la vez,

permita la evolución y modificación

paulatina con las aportaciones e inter-

venciones que están demandando los

niños y niñas y sus familiares. Para

asegurar dicho referente a todas las

personas, especialmente a las incorpo-

radas desde otros países o realidades

culturales diferentes, será básico in-

cluir elementos que puedan asegurar,

ese primer vínculo, es necesario, por

tanto, repensar y conseguir aquellos

objetos o dinámicas que faciliten la

incorporación de cada caso concreto.

Una alfombra que define un territorio,

un escondite con una cortina de es-

tampados en unos tonos determina-

dos, un acceso abierto al exterior, etc.

puede significar los primeros vínculos

sobre los que poder seguir avanzando.

> Apropiación individual y grupal. ¿De

quién son los espacios, el aula, el des-

pacho, los pasillos, el cuarto de baño, el

patio, etc.? El sentimiento de la perte-

nencia, de la inclusión, de la propiedad

de un lugar, conlleva su valoración,

disfrute y cuidado responsable. Para

ello, es fundamental concebir las dis-

tintas zonas del centro en función de

estas necesidades, facilitando lugares o

elementos que posibiliten la apropia-

ción espacial individual, del pequeño

grupo o del gran grupo, dependiendo

de las edades, y trabajando las dinámi-

cas –simbolización visual, delimitación

7.3.1.1. Nivel físico: espacio, materiales y tiempo


espacial, etc.- o normativas que lo

hagan respetar. Deben plantearse espa-

cios para las personas adultas, de en-

cuentro para el equipo de profesionales

y para las familias (que deben sentirse

también incluidas), organizando y cui-

dando la participación de quienes tie-

nen mayores dificultades para hacerlo

–horarios, conocimiento de dinámicas,

dominio del idioma, etc.-.

> Identidad diferenciada. Hay que alejar-

se, en todo lo posible, de los criterios

que uniformizan. Los espacios escolares

tienen, por lo general, una estructura

donde el concepto de funcionalidad

suele ir unido a la similitud de los espa-

cios y su distribución. Es necesario un

trabajo de personalización en las distin-

tas dependencias del centro, lo que

conlleva un necesario equilibrio entre

los acuerdos tomados en el ámbito de

centro y el desarrollo del sentimiento de

pertenencia que se comentaba ante-

riormente. Cada zona del centro, cada

clase, cada curso, cada espacio debe

rezumar la vida y las personas que allí

habitan. Habrá que cuidar especialmen-

te que en esta exteriorización se refle-

jen elementos estéticos y personales de

aquellos niños o niñas procedentes de la

inmigración, que suelen pretender pasar

más desapercibidos o con los que hay

más dificultad de conseguir colabora-

ción de sus familias por falta de enten-

dimiento o información del sentido e

importancia de estas acciones.

> Una variedad estética y organización

que faciliten la autonomía, la partici-

pación y la comunicación. La distribu-

ción del mobiliario, de las entradas y

salidas, el grado de luminosidad, los

colores y texturas que predominan y el

aislamiento acústico, son algunos de

los muchos elementos que están inci-

diendo en la dinámica cotidiana de los

individuos y los grupos en la escuela.

La cantidad y el orden en que se pre-

sentan los distintos elementos, la tipo-

logía y procedencia de los materiales,

la colocación y normativa asociada,

etc., suponen parte de las variables que

están facilitando y condicionando el

tipo de juegos, procesos y acciones que

desarrollan los niños y niñas en sus

intervenciones. De nuevo, es necesario

replantearse con un prisma amplio de

análisis todos estos aspectos desde el

punto de vista de la diversidad cultural,

no dando por sentado el concepto de

normalidad, e incorporando aquellos

elementos que enriquezcan la dinámi-

ca de participación y comunicación –

por ejemplo: objetos de juego más uni-

versales y no específicos que promue-

van la creación participativa (cajas,

cuerdas, maderas, telas...). Algunas si-

tuaciones muy cotidianas pueden ser

reflejo de todas estas cuestiones: el

niño o la niña que no tienen asociado

el estar sentado en una silla y delante

de una mesa con el acto de comer, la

cocinita sólo con objetos referentes a

la cultura dominante –tenedores, cafe-


tera, hamburguesas y salchichas, etc.-,

los diferentes hábitos de higiene en la

familia, etc.

> La necesidad de equilibrio entre tiempo

y horario. En la apretada dinámica de

los centros escolares, es vital la bús-

queda del necesario equilibrio entre las

necesidades de tiempo para los distin-

tos procesos individuales y la adecua-

ción de ritmos grupales, entre los rit-

mos que tiene cada niño o niña y las

personas con los horarios que rigen los

bloques organizativos básicos de la

vida cotidiana. La organización de la

escuela incorpora una necesaria flexi-

bilidad organizativa para atender las

distintas edades de la etapa infantil, las

diferencias de edad en los agrupamien-

tos que se establecen, los periodos del

curso, las funciones que deben resolver

las personas adultas, etc. También sue-

len tenerse incorporadas las adecua-

ciones necesarias para la incorporación

durante el periodo de adaptación: ni-

ños y niñas con alguna particularidad o

necesidad educativa especial, etc. Será

necesario incorporar nuevas variables

en cuanto a los periodos de tiempo

normales en que se vienen cubriendo

los ciclos de incorporación plena en la

participación de todos los aspectos de

la vida de la escuela para los niños,

niñas y familiares procedentes de las

situaciones complejas que se dan en el

fenómeno migratorio.

7.3.1.2. Nivel cultural: hábitos, valores y normas

Este nivel supone uno de los ámbitos de

configuración del ambiente más determi-

nante, conflictivo y, a la vez, del que me-

nos conciencia se tiene y menos presente

suele estar en los debates y acuerdos que

se toman en los distintos momentos de la

vida del centro. Es difícil abordar los hábi-

tos, conscientes e inconscientes, que se

establecen en las personas y en las diná-

micas de funcionamiento de la escuela,

analizar los valores que se pretenden im-

pulsar (respeto, solidaridad, cooperación,

capacidad crítica, curiosidad, autonomía)

y aquellos que subyacen en muchas ac-

tuaciones (imposición, posesión de la ver-

dad (hegemonía cultural); además, se de-

ben revisar las normas para distinguir en-

tre las establecidas, las consensuadas y las

tradicionales. Habría que abordar también

la revisión de ese llamado currículo oculto

que en todo centro se establece de un

modo tácito, donde se van determinando

los estereotipos, expectativas y actitudes

asumidas en la interacción colectiva, y

que configura en gran medida la imagen

exterior que se muestra.

Será esencial para el desarrollo cons-

tructivo de estos aspectos el necesario

conocimiento y respeto mutuo ante la


diversidad de opciones y un equilibrio

democrático en las relaciones de poder

en todos los niveles de decisión del cen-

tro. Para ello, sería conveniente desarro-

llar la capacidad de autonomía y partici-

pación en los acontecimientos del entor-

no desde los primeros meses de vida, con

las necesarias adaptaciones a las posibi-

lidades de cada edad, hasta el trabajo

compartido por el personal del centro, la

participación de las familias en el hecho

educativo, etc.

Otro aspecto fundamental en toda cons-

trucción de ambiente cultural son los

mecanismos de mediación y modos de

comunicación que se utilizan. Sería ade-

cuado ampliar las situaciones de partici-

pación y posibilidades de colaboración

para que cada miembro de la colectividad

pueda participar a la medida de sus posi-

bilidades, para resaltar y dar valor a las

aportaciones procedentes de diferentes

parámetros culturales. Así mismo, sería

importante utilizar vías de comunicación

que faciliten la transmisión de mensajes:

utilizar el mundo de la imagen y las tec-

nologías de la información, el apoyo a la

expresión en las lenguas maternas con la

ayuda de una persona cercana que tra-

duzca (familiar, amistades, menor que ya

domina algo otro idioma, etc.-. Habrá

que cuidar especialmente el mundo de

los significados que en cada cultura se da

a determinados gestos o acciones del len-

guaje no verbal, tratando de avanzar en

el conocimiento, respeto y ganas de in-

tercambio mutuo.

7.3.1.3. Nivel socio-afectivo

Podría suponerse que una vez configu-

rado el ambiente físico, y que las nor-

mativas, valores y hábitos culturales

están establecidos, el mundo de las rela-

ciones y los afectos fluye de un modo

autónomo y natural, que solo hay que

dejarlo correr. En cambio, es en este

campo, el de los sentimientos y las dis-

tintas relaciones que se posibilitan

(entre los niños y niñas, entre las perso-

nas adultas, y de estas con los primeros)

donde se está determinando gran parte

del modelo de escuela que se quiere

construir.

Partir de la diversidad (con la riqueza en

las características personales de sexo,

variedad en su procedencia social y cul-

tural, momentos evolutivos diferentes en

su incorporación a la escuela, problemá-

ticas y dificultades en su desarrollo que

se incorporan en la dinámica colectiva)

posibilita organizar una realidad en la

que cada individuo puede tener contac-

tos muy variados, escogiendo según sus

intereses y procesos madurativos de cada

momento, afianzando sus avances cogni-

tivos y vinculaciones afectivas. Para los

niños y niñas de estas edades, habrá que


respetar y potenciar las distintas fases de

su proceso de socialización: individuali-

dad, pareja, pequeño grupo y sentimiento

de gran grupo.

La organización del centro deberá favore-

cer esos momentos y distintas posibilida-

des de encuentro; dotando de espacios,

tiempos y acciones para que se fortalez-

can los vínculos de amistad y pertenencia.

Dinamizar las posibilidades de vivencias

(en pequeños grupos o entre distintas

edades del centro), de contactos indivi-

dualizados entre menores y personas adul-

tas, el trabajo en equipo del grupo de pro-

fesionales, los contactos cotidianos e im-

plicación habitual de las familias, permiti-

rá ir construyendo ese clima cálido y de

confianzas mutuas donde será más fácil ir

resolviendo las dificultades y problemas

que surgen en todo ámbito relacional.

Habrá que cuidar las dependencias mu-

tuas e identidades colectivas que se crean,

sobre todo en las edades de 3 a 6 años,

para que estas no se basen en el dominio

o rechazo del mundo de la otra persona,

de la diferente, de la nueva, si no en la

capacidad de creación colectiva valorando

la aportación individual de cada miembro.

Algunas vías de intervención podrían dar

suficiente margen temporal a las entradas

y salidas del centro, a la elaboración de los

juegos de niños y niñas, provocar encuen-

tros variados entre el personal, los niños y

niñas del centro y las familias, abordar los

conflictos desde perspectivas amplias que

cuenten con la participación de las perso-

nas implicadas en su resolución, construir

los valores morales y normativas en un

proceso colectivo...

Otro factor que influye en el ambiente

relacional que se da en un centro es la

relación con el exterior, tanto con el me-

dio físico y social cercano al centro –el

barrio, pueblo, ciudad. -, como con el en-

torno mediático y cultural en el que se

está inmerso. El grado de permeabilidad y

de conexión con lo que sucede en otros

ámbitos, determinará la riqueza de in-

fluencias y elementos diversos en la cons-

trucción de un equilibrado micro-

universo relacional en la escuela. Hay que

abrir los diferentes muros del centro para

que entre la variada actividad laboral y

funcional de las mamás, papás y otras

personas, los contactos con una escuela

de otro ámbito diferente, los diferentes

rituales festivos de cada cultura, la elec-

ción de contenidos e informaciones per-

sonalizadas del amplio mundo audiovi-

sual, la riqueza de las aportaciones de

cada tradición oral, en definitiva, debe-

mos tener en consideración los elementos

significativos de la vida de todas las per-

sonas que sean protagonistas e implica-

das. De nuevo será preciso prestar una

mirada atenta y un cuidado especial para

que afloren las aportaciones y situaciones

de aquellas personas menores, adultas y

grupos sociales, que por estar en una si-

tuación de marginación, menor autoesti-

ma o de aparente invisibilidad, tienen

mayores dificultades en estos terrenos.


Se puede definir como vida cotidiana al

conjunto de experiencias, vivencias y

relaciones que el centro educativo propi-

cia. En el devenir diario deberían estar

implicados de una forma satisfactoria y

enriquecedora los niños, niñas, familias y

profesionales. La estructura de un día,

una semana o un curso, tiene que garan-

tizar grandes dosis de estabilidad, pero

también capacidad de sorpresa, de incor-

porar la novedad como factor de creci-

miento del estilo de vida en común que

se construye. Son importantes los ritmos,

los rituales, las pautas que ayudan a si-

tuarse en el tiempo y en las funciones

asociadas a cada momento del día. No

obstante, hay que cuidar que el concepto

de rutina no acabe asociado –sobre todo

en las personas adultas que llevan tiem-

po en similar función dentro del centro-

a repetición y a aburrimiento, elementos

sin interés que hay que pasar lo más rá-

pido posible. Una situación de comida,

un trabajo de plástica, una reunión de

adaptación con las familias, son situacio-

nes que se pueden hacer como siempre,

como la vez que salió bien o como pone

en los escritos, pero si no se le van aña-

diendo elementos de adaptación a la va-

riabilidad de las personas protagonistas y

circunstancias concretas, modificaciones

que se han consensuado tras un análisis

colectivo, aventura sobre los indicios que

se perciben, difícilmente se pueda avan-

zar y mejorar.

Una escuela abierta a la diversidad de-

berá tener muy en cuenta cuáles son

los parámetros de vida cotidiana indivi-

dual y cultural del niño o la niña que

proviene de otras costumbres, de modos

diferentes de entender las relaciones

entre las personas adultas de referencia

con los niños y niñas, el proceso y tipo

de comidas, los hábitos relacionados

con el cuidado del cuerpo, la forma de

vestir, la relación corporal, etc. Partien-

do de esas características, se irá cons-

truyendo ese acerbo común que, poco a

poco, va significando el mundo de la

escuela, el modo de hacer y la cultura

que hemos elaborado entre todas las

personas.

La vida cotidiana es un fluir constante en

el que la escuela, los grupos, las personas,

van construyendo, sobre la base que ya

existe, nuevas situaciones de vida y

aprendizaje individual y colectivo.

En la organización de este devenir se

deben facilitar los importantes procesos

que están viviendo las personas implica-

das. Los niños y niñas de estas edades

hacen el tránsito progresivo de la depen-

dencia a la autonomía, el proceso de se-

paración de las personas adultas y de las

situaciones seguras conocidas, para

adentrarse en la búsqueda de soluciones

a los retos que le plantea su vida diaria.

Para ello, precisan un clima de seguridad

7.3.2. La vida cotidiana como principal recurso


física y afectiva, sentirse respetado, que-

rido y aceptado en las propias caracterís-

ticas de su individualidad, y aquí, las per-

sonas adultas tienen un papel clave de

análisis y actuación.

Los acontecimientos diarios y la memo-

ria colectiva que se van creando sobre

ellos y ellas sirven para que se vayan

definiendo y asentando los factores re-

guladores de las relaciones sociales, co-

mo resolver los conflictos y las normas

necesarias para organizar la vida grupal.

Las personas (menores y adultas) que se

incorporan por primera vez a un grupo y

a un centro, y más especialmente si pro-

vienen de la inmigración, tienen que

hacer un doble esfuerzo para asumir

este recorrido que ya existe y acoplarlo

con sus expectativas, experiencias ante-

riores, etc. Será necesario, por lo tanto,

facilitar estos procesos con mayor mar-

gen temporal, información, dedicación

más exhaustiva y otro tipo de apoyos

estos procesos.

Otra gran aportación que hace la vida

cotidiana es la cantidad de vivencias

motivadoras que suministra como situa-

ciones potenciales de aprendizaje. Re-

flexionar, extraer y elaborar las informa-

ciones que niños y niñas tienen sobre un

objeto o historia que cualquiera de ellos

y ellas ha traído, la pupa que me hice en

casa o el pañuelo que lleva en la cabeza

una mamá, puede desencadenar canti-

dad de preguntas, campos para investi-

gar y acciones para realizar que, sin du-

da, tendrán un gran significado para

ellos y ellas.

Es importante exteriorizar la vida del gru-

po y de cada uno de sus miembros a tra-

vés de distintos soportes –producciones,

imágenes, objetos o historias significati-

vas- para que se vaya configurando una

identidad propia, una cultura creada por

la propia clase, escuela, etc. Tener situa-

ciones variadas en su contenido y proce-

dencia en la vida cotidiana de la escuela,

permite que cada niño o niña ponga en

juego todo aquello que aprende, que bus-

que soluciones y respuestas a los distintos

momentos que vive. Dentro de un grupo

existen diferentes ritmos, preferencias y

necesidades, por lo que la organización y

estilo de la vida cotidiana debe permitir

que cada uno pueda tener su identidad

propia y su modo de ir avanzando en su

desarrollo. Habrá que cuidar, por tanto,

que la necesidad organizativa de ritmos

grupales que tiene la escuela, no sea a

costa de acelerar o ignorar la adecuación

individual a estos.

Son los equipos de profesionales, de nue-

vo, los que han de prestar atención a la

construcción de este marco equilibrado y

saber partir de las acciones sencillas, lle-

nas de funcionalidad y motivación, vincu-

ladas a las vivencias reales y cotidianas de

la infancia, para transformarlas en mo-

mentos llenos de sentido y aprendizajes

significativos.


7.4. Otros recursos metodológicos

Dentro de la gran variedad de tipolo-

gía de recursos y acciones que se vie-

nen realizando en las escuelas y cen-

tros infantiles, se destacan a continua-

ción aquellos que pueden aportar más

elementos de trabajo para intervenir

en los aspectos de diversidad e inter-

culturalidad.

7.4.1. Conceptos de juego y trabajo por rincones y zonas de actividad

Aunque juego y trabajo son dos activi-

dades claramente diferentes, en la es-

cuela infantil no lo son tanto. La princi-

pal tarea de la niña y el niño es jugar.

Jugando encuentran satisfacción y

aprenden. Jugando aprenden a compar-

tir o a ser egoístas; aprenden a integrar

o a excluir, actitudes que se vincularán a

su identidad individual y cultural. Una

incidencia especial tiene el juego simbó-

lico y, particularmente, el juego de roles.

En estos juegos el niño y la niña irán

ensayando distintas personalidades y

experimentando la permanencia de su

identidad a través de ellos. Hacer de ma-

má o de papá, de niño pequeño o de

perro, de príncipe o de heroína... Todo

esto ayudará a los niños y niñas a ir in-

tegrando aspectos de los demás en sí

mismos y les ayudarán a soportar la

frustración de su finitud y de sus caren-

cias, aceptando la necesidad de las otras

personas no sólo para ser felices, sino

para subsistir, aunque sean también las

demás personas el origen de no pocos de

sus sufrimientos. Si la escuela sabe fo-

mentar, respetar y apoyar al niño y a la

niña en sus juegos, éstos le serán de una

gran ayuda para asumir su propia iden-

tidad valorando la existencia de las dife-

rencias e incluso percibiéndola como

una riqueza para él mismo y ella misma.

El juego como base fundamental en la

acción de descubrimiento y asimilación

del mundo que le rodea y en el sano de-

sarrollo de la infancia debe estar favore-

cido en las distintas posibilidades que les

ofrece el centro.

Se pueden organizar los recursos de la

configuración del ambiente que antes

se apuntaban –espacios, materiales y

tiempos- de un modo variado y rico,

delimitando por rincones y zonas de

actividad distintas propuestas para que

promuevan los variados aspectos del

desarrollo de niños y niñas. Esta dispo-

sición ajustada a las posibilidades e in-

tereses de las distintas edades, posibili-

ta la necesaria autonomía, adecuación

al ritmo y grado de elaboración de cada

niño y niña, los procesos de colabora-

ción, imitación y aprendizaje comparti-

do. Este concepto puede y debe am-


pliarse a las posibilidades que ofrecen

todos los espacios del centro –pasillos,

patios y exteriores, zonas multiusos,

etc.-, ajustando cada propuesta concre-

ta a las mejores posibilidades funciona-

les de cada zona. Algunas pautas para

incorporar la diversidad e intercultura-

lidad existente en el centro pueden

verse reflejadas y potenciadas a través

de la adaptación y modificación pro-

gresiva de estas propuestas a la reali-

dad social que va cambiando; por ejem-

plo, instalar una jaima en vez de una

casita, incorporar elementos traídos de

las casas en la zona de disfraces y tea-

tros, que impulsen diferentes historias,

modos de moverse, de saludarse, etc., o

incorporar en el suelo del patio juegos

aprendidos a través de miembros de las

distintas familias.

7.4.2. Los talleres. La expresión y la creación

Se pueden organizar propuestas puntua-

les o permanentes durante un tiempo

alrededor del trabajo, por ejemplo, la

manipulación de distintos materiales,

procesos de observación, investigación,

elaboración y creación, técnicas y uso de

distintas herramientas, etc. Este tipo de

acciones permite la incorporación e im-

plicación de niños, niñas y personas

adultas en formatos relacionales muy

variados: grupos pequeños con niños y

niñas interesados en desarrollar un tipo

de taller, grupos mixtos de edades donde

se dan procesos de ayuda y enriqueci-

miento mutuo, presencia de otras perso-

nas adultas –una maestra de otro grupo,

el cocinero, una mamá, un abuelo, una

estudiante en prácticas-. Avanzar en la

organización y adecuación necesaria

para desarrollar este tipo de recursos en

el centro permitirá enriquecer el con-

cepto diversidad en cuanto a las vías y

modos de aprendizaje, a la vez que se

amplía la “propiedad” y responsabilidad

de la educación en estas edades. Como

dice el proverbio de una tribu africana:

“para educar a un niño hace falta la tri-

bu entera”.

7.4.3. Temas de interés y pequeños proyectos

Vivimos en una sociedad donde la po-

blación avanza rápidamente en las faci-

lidades para acceder a la información,

tanto en la cantidad como en la calidad

de los medios a través de los que se

transmite. Este aspecto está muy acre-

centado en el tramo infantil expectante

de curiosidad y necesitados para su de-

sarrollo de beberse como esponjas el

mundo que les rodea. Ahora bien, para


que esta inmensidad de posibilidades de

información se transforme en conoci-

miento lleno de sentido, el niño y la ni-

ña necesitan la progresiva construcción

de un armazón de núcleos vivenciales

propios, altamente significativos, que les

permitan elaborar e incorporar las nue-

vas informaciones y conectar con los

conceptos de que ya disponía. Todo este

proceso se facilita enormemente a partir

del trabajo alrededor de centros de inte-

rés y pequeños proyectos. Se pueden

organizar esos bloques de contenidos,

habilidades, actitudes, etc., que conlle-

van la incorporación de nuevos aprendi-

zajes, partiendo de la motivación por un

tema vivido o que va a acontecer próxi-

mamente, de la pregunta que desenca-

dena nuevos interrogantes y la compro-

bación de las distintas posibilidades que

plantea cada grupo de niños y niñas

para resolverlas, de la construcción de

un elemento o ambiente espacial donde

cada paso lleva a un nuevo proceso que

hay que resolver.

Este modo de trabajo facilita enorme-

mente la incorporación de los procesos y

particularidades individuales de cada

niño, niña y persona adulta, por que se

parte precisamente de sus propios inter-

eses, necesidades y aportaciones. Tam-

bién, al tener que contar con la variedad

de información y elementos que traen de

casa o de su medio familiar, se ganará en

variedad de contenidos y formas diferen-

tes de enfocar la realidad. Habrá que cui-

dar tanto los canales de información y

plasmación gráfica, como que los temas

y procesos que se trabajen faciliten la

incorporación y seguimiento de todos los

niños y niñas, especialmente en aquellos

con dificultades derivadas de su falta de

dominio del idioma del país de acogida

por ejemplo, o de referentes culturales

diferentes.

7.4.4. La heurística. Cesta de tesoros, juego heurístico y bandejas

Son propuestas más específicas para las

edades de 0 a 3 años, que permiten la

creación de situaciones de observación,

reflexión y desarrollo del pensamiento

lógico alrededor de las características y

propiedades de los objetos, y de las ac-

ciones que realizan sobre ellos. Al cui-

dar la variedad de tipología de materia-

les y de procedencias del medio natural

y familiar, con el criterio de no ser ob-

jetos específicos para un determinado

uso, permite una contextualización más

libre y creativa de estos, y unas posibili-

dades de acción menos dependientes de

otros factores más determinantes en el

ámbito de diferencias culturales, como

por ejemplo el lenguaje, pudiendo faci-

litar así la participación de niños y ni-

ñas con distintas procedencias y niveles

de incorporación.


Una escuela abierta es una escuela viva.

El medio que nos rodea contiene habi-

tualmente una muestra inagotable del

concepto diversidad con sus correspon-

dientes matices. Incorporar o salir de un

modo gradual, con sentido y vinculado

al recorrido del centro, a la riqueza de

las distintas personas, lugares, organiza-

ción de la vida social, tradiciones y ma-

nifestaciones de las distintas culturas

presentes, aportará elementos impres-

cindibles para una educación enraizada

y eficaz para desenvolverse en la socie-

dad en la que vive.

7.4.6. La informática. Trabajos sobre la luz. Los medios audiovisuales

Aparte de todo el debate sobre la modifi-

cación de los métodos de trabajo de la

escuela, el papel del maestro o la maestra,

la elaboración y transmisión del conoci-

miento, etc., que supone la incorporación

de las tecnologías de la información y la

comunicación en la escuela, interesa re-

flexionar y analizar, desde el punto de

vista de una escuela por la diversidad, las

aportaciones que el uso de estos medios

(el lenguaje audiovisual y los procesos de

globalización e interconexión que conlle-

van) pueden tener de positivo para el

avance en la interculturalidad. Utilizar

nuevos contextos como una gran pantalla

donde se proyectan imágenes y que, a la

vez, puedan interactuar los niños y niñas

con sus propios movimientos corporales,

supone utilizar otros lenguajes y medios

de descubrimiento y expresión que posibi-

litan la participación de todas las perso-

nas. Mostrar un proceso de trabajo con

apoyo audiovisual en una reunión con las

familias facilita la comprensión de este a

aquellas personas que no dominen bien el

castellano.

7.4.5. La relación con el entorno

Familia, diversidad y escuela


Familia, diversidad y escuela

L a díada familia-escuela es

especialmente importante en

la educación de la más tem-

prana infancia, y cobra aún

mayor relevancia en una es-

cuela multicultural.

El proceso de desarrollo y educación se

produce en un marco relacional niño o

niña-familia, o en caso de estar escolari-

zados, niño o niña-familia-escuela, en el

que todos sus protagonistas están interre-

lacionados. Esta interrelación es funda-

mental en los primeros años, puesto que

en ellos el aprendizaje está muy enraizado

en las experiencias y vivencias cotidianas;

lo que los niños y niñas viven en la escue-

la y en su entorno familiar se entremezcla

y constituye un continuo, en el que pue-

den existir diferentes experiencias, pero

no fisuras.

Las relaciones entre familia y escuela, y

sobre todo entre madres, padres y equipos

educativos, son intrincadas por las impli-

caciones emocionales y las expectativas

mutuas que comportan. Escucha, diálogo,

conocimiento, comprensión y valoración

mutuos, son condiciones para que esta

relación sea sana y real.

La escuela, por sus principios normativos y

por ser un lugar de contacto obligatorio

entre minorías y mayorías, podría ser la

institución social con más potencial inte-

grador para los niños o niñas y sus familias.

8.1. Familia, entorno y cultura

En cualquier época, cultura, medio social o

modelo, la familia cumple unas funciones

universales en relación con el cuidado, de-

sarrollo y educación de sus hijos e hijas. Sea

cual sea su tipología, constituye el espacio

básico de la construcción de la persona.

> Una familia es mucho más que la suma

de sus miembros. La aplicación de la

Teoría General de Sistemas a la familia

nos ofrece una perspectiva de ésta que

nos puede ayudar a comprender la

trascendencia de lo que acontece en el

8.1.1. La familia como sistema


entorno familiar en la personalidad y

vida de los niños y niñas. La familia-

sistema está compuesta por una serie

de miembros-elementos, que interac-

túan entre sí, de manera que cada

miembro-elemento puede ser entendi-

do en su relación con los demás miem-

bros-elementos; cada persona es un

todo, pero está conformada por su

familia.

Por eso cada alumno o alumna tiene ya

una historia vinculada a su entorno fami-

liar, por consiguiente, el conocimiento de

esta historia facilitará la comprensión de

cada niño o niña.

> La diversidad del sistema familiar. El

concepto de familia trasciende y es,

por supuesto, mucho más amplio que

el modelo tradicional y reduccionista

de madre-padre-hijos o hijas. Desde

cualquier aspecto desde el que se

aborde, la diversidad de modelos fami-

liares es muy heterogénea. Así, el nú-

mero de miembros, la edad en la que

se concibe a los hijos o hijas, la convi-

vencia o separación de ambos proge-

nitores, las segundas uniones, las pare-

jas heterosexuales u homosexuales, la

nacionalidad y procedencia cultural, la

situación socioeconómica y laboral, la

convivencia o no, en el núcleo familiar

de familia extensa, etc., determinan

entornos familiares diferentes. Esta

pluralidad se traduce igualmente en la

particularidad del mundo relacional y

experiencial de sus miembros y en la

historia personal de cada niño y cada

niña, por lo tanto, el conocimiento de

los indicadores básicos familiares pue-

de facilitar su comprensión y atención.

Es importante considerar el núcleo familiar

derivado de las separaciones parentales,

tanto por su considerable presencia en

nuestra sociedad y nuestra escuela, como

por las perniciosas consecuencias que las

separaciones conflictivas están provocando

en el desarrollo de los niños y niñas que las

viven. Es también habitual el núcleo de

convivencia compuesto por un progenitor,

generalmente la madre, y un solo hijo o

hija, en el que a veces los pequeños llegan

a prescindir de la figura del padre aferrán-

dose excesivamente a la madre. Estas situa-

ciones, que bien resueltas por las personas

adultas, configuran un entorno normaliza-

do y sano para los niños y niñas, se con-

vierten en peligrosas para su crecimiento

cuando son problemáticas o mal soluciona-

das, por lo que se hace necesaria una ma-

yor atención a estos contextos infantiles.

> La familia es un sistema vivo, abierto y

dinámico. Cada entorno familiar tiene

su propia organización para regular la

relación entre sus miembros y a sí mis-

ma en su adaptación al contexto. En el

transcurso del tiempo, esta relación y

adaptación sufrirá continuos cambios

(evolución) que romperán su persisten-

cia (homeostasis). Es inherente a la fa-

milia la necesidad de preservar su es-


tructura, mediante el reequilibrio de la

estabilidad modificada por los cambios.

La necesidad de auto organizarse para

hacer frente a este dinamismo genera

jerarquías, roles y reglas que dirigen a

cada uno de sus miembros y que, a su

vez, provocan diferentes reacciones de

cada uno de dichos miembros.

8.1.2. La familia como contexto de aprendizaje. Las pautas de crianza

> Cada niño y cada niña que llega a la

escuela ya ha iniciado su aprendizaje

en su entorno familiar. En el contexto

relacional más cercano y desde el ini-

cio de la vida se establecen los prime-

ros vínculos emocionales, pautas del

grupo cultural y cimientos de la iden-

tidad, los primeros aprendizajes y rela-

ciones sociales. Los alumnos y alum-

nas, por pequeños que sean, ya cuen-

tan con su propio bagaje.

> La familia como seno de aprendizaje

de valores y actitudes. El valorar a las

personas o el convivir superando las

diferencias no son elementos de una

unidad didáctica; se aprenden del mo-

delo más cercano y desde los primeros

momentos de la vida. Las relaciones

que se viven en la familia y su propia

manera de entender a las demás per-

sonas van conformando las propias

actitudes de los niños y niñas en cuan-

to a la tolerancia o el prejuicio. En este

sentido, y con el proceso de concien-

ciación que esto conlleva, las familias

son uno de los principales instrumen-

tos para educar en la multiculturalidad

y contra el racismo.

> Cada cultura elabora sus pautas de

crianza, cada entorno familiar tiene sus

prácticas diferentes. Todas las socieda-

des organizan cuidadosamente la aten-

ción de sus miembros más pequeños en

sus primeros años y especialmente en

sus primeros meses. Si bien las necesi-

dades básicas de supervivencia y de

crianza son universales, cada cultura ha

desarrollado, basadas en sus caracterís-

ticas, experiencia y creencias, sus pro-

pias maneras y pautas para responder a

estas necesidades. Aunque la familia

reproduce el modo de crianza propio a

su entorno y en el que ellos y ellas fue-

ron educados, estas prácticas van evo-

lucionando; son permeables a nuevos

modos aprendidos y compartidos con

otros grupos humanos y familiares. Ca-

da entorno familiar presenta sus prácti-

cas particulares e incluso las adapta a

las peculiaridades de cada hijo o hija.

> Las pautas de crianza transfieren

aprendizajes. De una manera más o

menos intencionada, las pautas de

crianza transmiten creencias, valores y

conocimientos, existe educación en la

manera en que una madre o un padre


introduce nuevos alimentos en la ali-

mentación de su bebé, cuando le en-

seña a caminar o cuando insiste en

una norma. Si las prácticas de crianza

difieren de un entorno a otro, tam-

bién el modelado que conllevan será

distinto.

> Los cambios sociales están provocando

igualmente cambios en las prácticas de

crianza. Tanto nuestra sociedad como

las culturas más lejanas se están vien-

do inmersas en cambios tan importan-

tes que se va produciendo una ruptura

en la creencia de que el conocimiento

ligado a la tradición transmitida por

generaciones sea suficiente para una

buena crianza. El modelo económico y

social exportado desde el Primer Mun-

do se ha convertido, en muchos casos,

en el espejo en el que se miran otras

sociedades, modificando incluso mo-

dos familiares propios. El mestizaje

cultural, los diversos patrones familia-

res y la diversidad de origen en el mo-

delo parental, cada vez más frecuen-

tes, conllevan igualmente una interre-

lación entre prácticas diferentes, a la

vez que una diversificación provocada

por la idiosincrasia de cada familia.

8.2. Familia y escuela

Familia y escuela son el entorno natural y

de mayor calado en los niños y niñas de

nuestra sociedad; ambas comparten un

tiempo privilegiado para educar en la

sensibilidad y la diversidad en las edades

en que aún no se han elaborado los pre-

juicios, pero para que esto sea posible es

necesario que familia y escuela tomen

conciencia, superen y eliminen sus pro-

pios prejuicios.

> Dos contextos educativos hacia la

confluencia. Familia y escuela ofrecen

contextos educativos distintos, pero el

reto de educar a cada niño y niña se

convierte en un reto común. Ambos

entornos se completan y permiten

aprendizajes y experiencias diferentes,

pero es necesario que exista una co-

herencia que los convierta en vehículo

de crecimiento, no en fuente de con-

flicto. Familia y escuela tienen su for-

ma de hacer, sus mensajes propios; no

sería posible, ni siquiera bueno, que

ambos fuesen idénticos, pero sí es

esencial que se asemejen y comple-

menten para un desarrollo coherente

del niño o niña que asimile los dos

contextos.

8.2.1. La escuela como lugar de encuentro, reconocimiento y pertenencia


> La presencia y colaboración de los pa-

dres y madres en la escuela. La partici-

pación de los padres y madres viene

regulada por distintas leyes; parece

asumido tanto que su presencia en los

centros infantiles hace más eficaz su

acción con los niños y niñas, como que

es el mejor camino para obtener su

confianza y valoración. Pero, pese a

sus ventajas, la presencia familiar ni es

aún real en todos los centros, ni se ha

desarrollado en todas las posibilidades

de ayuda y enriquecimiento.

> La escuela como espacio de encuentro

entre las familias. Además de las rela-

ciones que se establecen entre padres,

madres y profesionales de la educa-

ción, en la escuela coinciden diaria-

mente unas familias con otras, cono-

cen a los demás compañeros y compa-

ñeras de su hijo o hija, comparten mo-

mentos, sus cosas, etc. La empatía na-

tural que se crea entre los padres y

madres con hijas e hijos pequeños, y el

posibilitar desde el centro de educa-

ción infantil un clima propicio para el

acercamiento, permitirían a las fami-

lias el contraste de modelos e inquie-

tudes; apreciar su similitud, acercarse y

expresar afecto hacia otros niños o

niñas que igualmente sonríen, enfer-

man, aprenden y crecerán próximos. La

escuela multicultural es un valiosísimo

medio de aprendizaje familiar para

desterrar prejuicios, apreciar las seme-

janzas y aprender de las diferencias.

> La colaboración con padres y madres

es un proceso gradual y dinámico en

el que tienen cabida propuestas y si-

tuaciones diferentes. A menudo, la

escuela entiende que las familias cola-

boran cuando hacen lo que se les pide

y de la manera que espera. Los niveles

de implicación dependen igualmente

de lo que la escuela esté dispuesta a

permitir: desde la ayuda en una activi-

dad concreta, hasta la participación en

la propia gestión del centro y en su

proyecto educativo. Existe un amplio

abanico de posibilidades; entre las

apariciones esporádicas y la implica-

ción sistemática hay un largo camino

que recorrer. No hay que tener prisa;

cada escuela, desde el nivel en que se

encuentra, puede sistematizar y orga-

nizar los instrumentos de participación

que le resultan válidos para ir ensa-

yando otros cauces de colaboración en

los que se recojan no sólo las deman-

das de la escuela, sino también las

propuestas familiares.

> La implicación de las familias extran-

jeras en la escuela. El grado de partici-

pación familiar en la escuela depende

de muchos factores: motivación, tiem-

po, seguridad en las propias compe-

tencias o incluso la propia empatía

con la escuela. Las familias inmigran-

tes se encuentran generalmente en

condiciones sociales más precarias,

con horarios laborales más amplios y

dificultades familiares que limitan su


disponibilidad. Su postergación social

puede hacerles sentir que no tienen

nada valioso que aportar. Lo que a

veces se considera como desinterés por

su parte, responde la mayoría de las

veces a no haber encontrado los cau-

ces apropiados para ser partícipes.

> El valor de aquellas actividades colecti-

vas y celebraciones que den cabida a

las distintas realidades de la escuela.

Dado su carácter más distendido, las

actividades colectivas ayudan a fomen-

tar la comunicación y las relaciones

entre todas las personas que forman la

escuela. Colaborar en su organización

o desarrollo posibilita interactuar a las

familias; aunque existan dificultades

idiomáticas, permite ser útil y eviden-

ciar que se es capaz. Cuando el plan-

teamiento escolar incluye celebracio-

nes, lo hace para señalar y vivir de ma-

nera diferente acontecimientos espe-

ciales de su entorno significativos para

los niños y niñas: cumpleaños, festivi-

dades, fechas señaladas...

Muchas escuelas se han replanteado al-

gunas de las celebraciones que se reali-

zaban tradicionalmente: día del padre,

celebraciones de origen religioso... por-

que la diversidad parental y de creencias

no es homogénea y pueden resultar dis-

criminatorias. La presencia de familias de

distinta procedencia cultural obliga a

revisar aun más lo que se celebra y de

qué manera se hace.

No se trata de eliminar los acontecimien-

tos especiales porque así se eviten la do-

minancia o las susceptibilidades, tampoco

se trata de celebrar un sinfín incoherente

de eventos para que todos estén repre-

sentados. Los acontecimientos colectivos

forman parte y suponen un hito impor-

tante en la cotidianidad de la escuela,

permiten a todos, y especialmente a los

niños y niñas, vivir experiencias intensas y

muy valiosas.

El equilibrio está en encontrar motivos de

celebración comunes, evitar aquellos que

son ofensivos, asegurar la presencia y

participación de todas las personas impli-

cadas, potenciando que muestren los ele-

mentos propios que acompañan a las ce-

lebraciones en cada realidad y cultura.

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> La escuela como medio de inclusión

también familiar. En la escuela pública

coinciden familias de medios sociales y

procedencias distintas, en ella todas las

personas tienen los mismos derechos y

deberes. El respeto y trato igualitario

con las familias permitiría a las más des-

favorecidas sentirse valoradas, incidien-

do en un aumento de su autoestima, de

su apoyo incondicional a la escuela y de

la consideración de la educación de sus

hijos e hijas. Una escuela que ofrezca

oportunidades de crecimiento para to-

das las personas implicadas tiene que

posibilitar la relación entre ellas, las ac-

ciones conjuntas, fomentar los encuen-

tros con los equipos docentes, las reu-

niones de clase, las actividades organi-

zadas con niños, niñas y familias. Este

construir juntos y juntas permitiría a

todas las personas tener voz, ser partíci-

pes y protagonistas. Ofrecería además, a

los niños, niñas y a sus familias poster-

gadas social y culturalmente, conoci-

mientos y recursos desconocidos en su

universo más reducido, y a quienes tie-

nen derecho como cualquier progenitor,

progenitora, ciudadano y ciudadana.

> La implicación de la familia optimiza la

acción realizada por la escuela con los

niños y niñas para la compensación de

desigualdades. Si en las pautas de ac-

tuación compensatoria que la escuela

adopte para un niño o niña con dificul-

tades particulares, sociales o culturales,

se incluye e involucra a su familia, exis-

te una mayor garantía de éxito y una

mayor durabilidad de los resultados.

Esta implicación aporta a la familia

otra perspectiva sobre sus hijos o hijas,

su educación y sus posibilidades.

8.2.2. La escuela que ofrece oportunidades a infancia y familia

8.2.3. La escuela como promotora y transmisora de la cultura de la infancia

> La escuela como transmisora de los

derechos de la infancia. De la Conven-

ción sobre los Derechos de la Infancia

aprobada por las Naciones Unidas, se

desprende un carácter específico de la

infancia, en el que todos los niños y

niñas del mundo, reconocidos como

personas deben ser respetados, se les

proclaman unos derechos sociales y

civiles, cuyo respeto es responsabili-

dad de las personas adultas, familias e

instituciones. La escuela, además de

garantizar que en ella se respeten es-

crupulosamente, puede ser el mejor

lugar donde los derechos de la infan-

cia sean visibles e interiorizados por

las familias. El lugar en que se arbitre

el consenso entre principios constitu-

cionales y la consideración de la pro-

pia identidad.


> La escuela como transmisora de una

visión actual y ajustada de la infancia.

Desde esta comprensión de la infancia

se desprende una nueva imagen que

destierra la idea de infancia subordi-

nada y débil, y dibuja una infancia con

identidad propia y capaz. Mirar y escu-

char a los niños y niñas desde esta

perspectiva es respetarlos realmente;

reconocer sus verdaderas necesidades,

potenciales y maneras de hacer; opti-

mizar sus posibilidades de crecimiento

y formación. Transmitir desde la es-

cuela esta dimensión de la infancia a

la sociedad y a las familias es un reto,

porque supone modificar creencias y

maneras de hacer establecidas; pero el

verdadero y previo reto está en la con-

vicción de la propia escuela de la ne-

cesidad de esta mirada y escucha, y en

adecuarse a ella.

> La escuela como promotora de una

cultura propia de la infancia. En nues-

tra sociedad las condiciones de vida

infantiles han mejorado de manera

excepcional: superabundancia de ju-

guetes, celebraciones continuas, pelí-

culas y videojuegos específicos, em-

presas de ocio... Su poco tiempo libre

se llena de elementos con enorme po-

der de seducción para los niños y ni-

ñas, o para sus padres y madres, que

les atrapa en una aparente tranquili-

dad, por lo que no se cuestiona su

bondad. Cada vez existe una mayor

dependencia de los niños y niñas, y de

sus familias, de estos recursos; porque,

fáciles e inmediatos, suplen las necesi-

dades de entretenimiento, incluso de

cuidado infantiles.

La infancia consume toda esta oferta

prácticamente en soledad y de manera

totalmente pasiva, recibiendo un bombar-

deo de situaciones fantásticas pero hiper-

reales y excesivas. La cultura que mayori-

tariamente consumen se rige por cuestio-

nes comerciales, con fines y parámetros

de calidad muy lejanos a las necesidades

de un crecimiento sano.

Paralelamente, el juego, la creatividad, lo

natural y cotidiano, las relaciones con

otras personas, etc. este universo expe-

riencial, con lugar para construirse de

forma individual, con otras personas y

con el mundo, es cada vez más infrecuen-

te en la vida de la infancia, y supone la

infravaloración de aspectos fundamenta-

les para su desarrollo.

La escuela puede transmitir a las familias

el mensaje de que no todo vale, ayudarlas

a encontrar las vivencias adecuadas a la

especificidad de estas edades, a seleccionar

y utilizar recursos adecuados a la infancia,

proponer posibilidades de ocio y cultura

válidos, y fomentar el derecho de la infan-

cia a una cultura propia y respetuosa.

Profesionales de la educación: el recurso

pedagógico insustituible


S e entiende aquí por profesional

de la educación (tradicio-

nalmente llamado maestro o

maestra) toda persona que tie-

ne una responsabilidad directa en la tarea

educativa con los niños y niñas, con inde-

pendencia de su categoría profesional.

El profesional de la educación es, sin du-

da, la principal herramienta de la escuela

y, muy por encima de otros parámetros,

marca los índices de calidad de un centro.

En palabras de M. Klein, “si la escuela des-

ea tener un rol activo (en la formación de

la identidad de los niños), únicamente lo

podrá realizar a través de las cualidades

personales del maestro”.

Para tratar de analizar con detenimiento

el papel de las personas que trabajan en

el ámbito educativo, como uno de los

pilares fundamentales sobre los que se

basa todo lo que acontece en la escuela

infantil o centros de infancia, vamos a

tratar de enfocarlo desde varias perspec-

tivas que nos ayuden a completar este

resumen de radiografía instantánea que

se pretende.

Profesionales de la educación:

el recurso pedagógico

insustituible

El maestro o la maestra, sobre todo en las

primeras edades, desarrolla una tarea muy

próxima a la relación parental. Estos pri-

meros pasos del niño o la niña suponen la

separación de su medio familiar y la am-

pliación de su medio relacional, la cons-

trucción de nuevos afectos y seguridades.

Por ello, es muy importante la construc-

ción de esta nueva figura de apego que

supone el personal de la escuela. El niño o

la niña proyectan sobre su maestra o

maestro imágenes familiares con sus res-

9.1. Los maestros y maestras como mediadores afectivos, relacionales y culturales


pectivos componentes emocionales y

afectivos. El maestro o la maestra viven

también la relación con el alumnado im-

pregnada de emociones y afectos, en gran

parte arraigados en su propia infancia. El

deseo inconsciente de prolongación nar-

cisista en el alumnado, de proyección de

ideales más o menos pendientes en su

propia vida, hace que niños, niñas y pro-

fesionales de la educación establezcan

una relación compleja y rica donde se

juega, sin lugar a dudas, la calidad de la

educación.

El maestro o la maestra son además un

modelo muy relevante para los niños y las

niñas. Sus actitudes y opiniones son con

frecuencia utilizadas por los niños y niñas

como argumento de autoridad incluso en

su confrontación con los padres y madres

(“Esto es así, porque lo ha dicho mi se-

ño...”). De la actitud personal educativo

frente al niño o la niña dependerá en

buena medida que crezca o disminuya en

autoestima, que se considere capaz de

realizar tareas o no, que encuentre placer

en aprender o le resulte tedioso... El com-

portamiento del maestro o la maestra

con las demás personas así como su dis-

curso servirán de referente a los niños y

niñas en cuanto al respeto, capacidad de

cooperación, aceptación de opiniones

diferentes, etc.

Es muy importante en estas primeras eda-

des la labor de contención, de guía, de fil-

tro, que debe ejercer la persona adulta a

ante la inmensidad y complejidad del medio

que rodea a la infancia. Esta labor no es

tanto de protección temerosa ante los peli-

gros que acechan, como de dosificación y

ofrecer apoyos que ayuden a establecer

seguridades y procesos de autonomía.

Habrá que tener un papel activo en la

construcción de la cultura con sus distin-

tas manifestaciones para poder dinami-

zarla y potenciarla en la labor educativa.

Se parte de que una infancia potente y

llena de capacidades se construye junto a

personas adultas llenas de confianza en

sus potencialidades y con ilusiones por

construir conjuntamente con otras perso-

nas proyectos en un proceso continuo.

Esto conlleva una actitud de apertura a

otras sensibilidades y aportaciones cultu-

rales y profesionales en un necesario pro-

ceso de formación constante. Esta forma-

ción continua parte de procesos reflexivos

en y desde la práctica.

9.1.2. Los maestros y maestras: su implicación social

Toda sociedad encarga unas tareas y es-

pera una función a sus miembros, en este

caso a la figura del maestro o la maestra.

¿Qué se espera de los equipos educativos

ante todo el tema de la inmigración en la

escuela? Se parte de que no existe la neu-


tralidad. El personal de la escuela no sólo

debe tener un papel didáctico, sino una

reflexión crítica que se transforme en un

compromiso social. ¿Pasividad, indiferen-

cia, activismo desenfrenado...? Hay que

analizar las actitudes que se mantienen

en estos terrenos.

¿Se puede, se debe incidir en la reali-

dad social y cultural? ¿Qué proyectos

de participación y gestión social exis-

ten en el medio que se desenvuelve la

escuela? ¿Cuál creemos que es el papel

de los maestros y maestras en este

proceso?

9.1.3. Los maestros y maestras, curiosos e investigadores

Enseñar y aprender son dos procesos

inseparables. Hay que aceptar que en

educación no se tienen verdades absolu-

tas y permanentes, sino procesos de in-

terrogación constantes y situaciones de

inseguridad que son las que nos ayudan

a perfeccionar e ir construyendo mejores

respuestas. La escuela es un centro para

la convivencia y también un laboratorio

de vida.

Para ello, se necesita aprender a escu-

char, a observar, a proponer interpreta-

ciones diversas y múltiples a los aconte-

cimientos. Ante las nuevas situaciones y

retos que se plantean con la intercultu-

ralidad hay que indagar para tratar de

entender las estrategias y mecanismos

que los niños, niñas y personas adultas

de su entorno familiar utilizan para re-

solver sus problemas y avanzar en sus

aprendizajes.

Ya no vale el papel de la persona adulta

como transmisora-impositora de conteni-

dos, valores, normas, etc., ni la repetición

mecánica y aburrida de acciones sin sen-

tido justificadas por la costumbre.

La labor de mediación, de facilitar las

relaciones entre las personas, las cosas,

las ideas, el entorno, etc. es más diver-

tida y gratificante a medio plazo, aun-

que al principio parezca más gravosa y

difícil.

Habrá que partir de la incertidumbre,

de que no se sabe, como la mejor pre-

disposición para aprender. También, te-

ner una expectativa amplia sobre los

niños, niñas y demás personas, sobre sus

modos de aprender y avanzar, y no con-

siderar un único camino de solución y

aprendizaje.

El aprendizaje en la profesión educativa

tiene que basarse principalmente en la

práctica, en la relación con los niños y

niñas (probando y equivocándose) y en

la reflexión y formación conjunta con

las demás personas que comparten su

día a día.


La relación que se establece entre las per-

sonas adultas y la infancia en los procesos

de aprendizaje y desarrollo supone un

nudo fundamental del proceso educativo.

Se apuntan a continuación algunas de las

ideas para debatir que parecen básicas, y

que habría que matizar posteriormente en

los distintos modos de relación que se

dan: a nivel individual, en pequeño grupo

y con el gran grupo.

> Necesidad de una persona adulta dis-

ponible, que no defraude los intereses,

demandas y derechos de los niños y

niñas; que aporte seguridad afectiva,

creando puntos de referencia claros

que permitan el acercamiento y aleja-

miento del niño o la niña.

> Una persona adulta que propicie la ri-

queza de diálogos con los distintos am-

bientes y posibilidades, con distintas

personas que aportan otras riquezas.

> Que sabe esperar, porque confía en los

recursos de los niños y niñas; que les

transmite confianza para que sean

ellos y ellas los que resuelvan, los que

construyan su aprendizaje, que apoya,

sugiere y facilita cuando se plantean

dificultades.

> Que plantea la diversidad y compleji-

dad de la realidad que nos rodea sin

caer en burdas simplificaciones. Se

parte de los problemas reales que en-

contramos en nuestro quehacer coti-

diano como elemento fundamental

para desarrollar la motivación, la capa-

cidad crítica, la curiosidad permanente

del porqué y para qué de las cosas.

> Esta persona adulta tiene que hacer

aflorar su propia identidad en la relación

con el niño y la niña, reconociendo y

tratando de superar sus propios estereo-

tipos. Debe abandonar la pose de trans-

mitir la verdad absoluta, la máscara de la

profesionalidad, para ofrecer su opinión,

con el parecer subjetivo, con humildad,

con la capacidad de equivocarse.

> En el rol didáctico se buscará el papel

mediador que organiza y coordina pro-

puestas de los niños y niñas, propias o

pactadas. Hay que intentar ofrecer

múltiples posibilidades para que los

niños y niñas puedan elegir según sus

intereses y sus ritmos de aprendizaje;

además, debe tratar de coordinar la

recogida de sus ideas y aportaciones

para devolverlas organizadas y con

nuevas posibilidades de avanzar.

> En la formación de valores y actitudes,

se tratará de actuar con neutralidad,

respetando las opiniones de cada indi-

viduo, sin arrastrar a su terreno y bus-

cando el consenso y la creación de un

clima común donde se construya un

acerbo común donde todas las perso-

nas nos sintamos identificadas.

9.1.4. Los maestros y maestras en la relación didáctica

Metodología del plan de formación


L os cambios sociales que se están

produciendo en los últimos

años vinculados con los pro-

cesos de inmigración están ge-

nerando cambios significativos en las di-

námicas y en los modelos a la hora de

impartir la educación en 0-6 años.

El fenómeno de la mundialización tiende

a modificar la relación de hombres y mu-

jeres con el espacio y el tiempo; así, la

formación permanente, ámbito en el que

se inscribe este proyecto formativo, debe

brindar a sus participantes los medios

para alcanzar un mejor equilibrio entre el

trabajo y el aprendizaje, además de lograr

el ejercicio de una ciudadanía activa.

En este sentido, la metodología de desarro-

llo de esta acción formativa, va a ser inter-

activa, basada en las relaciones interperso-

nales y en los procesos de trabajo, siendo

los y las docentes, los educadores y educa-

doras, y los maestros y maestras, las perso-

nas protagonistas en la construcción del

conocimiento, y por tanto, de su formación.

Metodología del plan de formación

10.1. Modelo metodológico

El modelo formativo ha de permitir, al per-

sonal de la escuela para la etapa 0-6 años,

a mejorar su actividad educativa y, al mis-

mo tiempo, a mejorar también la propia

conciencia en relación con su entorno.

La metodología para el desarrollo de esta

acción formativa se basa en los principios

del saber, saber hacer, saber ser y saber

convivir, que son los cuatro aspectos, ínti-

mamente relacionados, de la realidad en

la que queremos intervenir (profesionales

de la educación, escuelas, etc.) para pro-

piciar o contribuir a un cambio actitudi-

nal en la atención a la diversidad.

> Saber. Profundizar en los conocimien-

tos, en la definición de conceptos so-

bre interculturalidad, diversidad, con-

vivencia, identidad, familia, escuela…

> Saber hacer. Aplicación práctica de los

conocimientos, aprender haciendo,

siendo protagonista el participante en

la acción formativa, construyendo es-

trategias que pueda poner en práctica

en su trabajo diario en la escuela, en el

centro de atención socioeducativa, con

los padres y madres o en la comunidad

vecinal de referencia. Vamos a partir de

experiencias previas, analizar resulta-


dos, valorar su aplicación y aprender

sobre ellas. No se trata de elaborar un

modelo único, sí de elaborar estrategias

para que cada persona pueda adaptarlo

a su trabajo, en definitiva a su escuela.

> Saber ser. La acción formativa no sólo

pretende incidir en el conocimiento,

en la investigación, en la acción o en

la práctica; las personas que trabajan

en educación infantil tienen sus creen-

cias, valores y sus expectativas en rela-

ción con el alumnado y su origen. El

cambio de actitud es fundamental pa-

ra trabajar en diversidad.

La acción formativa ha de propiciar el

desarrollo global de las personas, incidir

en la necesidad de autoformación ya que

contribuye a una mejora de la autoestima

de las y los profesionales.

> Saber convivir. La acción formativa ha de

construirse basada en la dinámica de tra-

bajo en equipo, realizar proyectos en co-

mún, resolver conflictos. Esto ha de facili-

tar la visión de la diversidad y la toma de

conciencia sobre las semejanzas y la in-

terdependencia de los seres humanos.

En cualquier caso, la eficacia de la meto-

dología del plan de formación debe de

estar basada en:

> Actividad. Será tanto más eficaz cuan-

to más suscite la actividad (aprender

haciendo) y cuanto más integrada esté

esta actividad en la formación misma.

> Referencia a los conocimientos y expec-

tativas de lo adquirido. Esta formación

será más eficaz cuanto más se incida en

los conocimientos y experiencias ya ad-

quiridas por el sujeto de la formación.

Una formación desconectada es ineficaz.

Como sabemos, las personas adultas ya

disponen de una importante experiencia

acumulada. Se ha de promover la elabo-

ración y construcción de conocimientos:

quienes están en la praxis diaria pueden

generar conocimiento.

> Implicación. Será más eficaz cuanto más

atractiva y agradable sea. Entre otros

elementos motivadores, es importante

propiciar el intercambio de experiencias

y opiniones entre las personas partici-

pantes. Si hablan, discuten y trabajan

sobre su propia realidad, estarán más

implicados en el proceso educativo.

10.2. Presentación de la acción formativa

Previo a la realización de la convocatoria de

esta acción formativa se va a realizar un

curso piloto que permita validar los conte-

nidos teóricos, el manual de formación y la

metodología formativa. Este curso se dise-

ñará por un grupo de personas expertas en

un seminario donde se definirán materiales,

contenidos y el lanzamiento de la actividad.


La importancia de las estrategias de

enseñanza y aprendizaje radica en las

personas participantes en la formación

estén motivadas, implicadas, dispues-

tas a esforzarse y no por comodidad

del equipo educativo, simplemente por

eficacia.

Para ello, el modelo ha de reunir las si-

guientes condiciones:

> Privilegiar la actividad de la persona

en formación.

> Ofrecer situaciones interesantes, vin-

culadas a la práctica y atractivas para

la persona participante.

> Dar la posibilidad de aprender hacien-

do, actuando y reflexionado sin con-

centrar sus esfuerzos en memorizar,

retener o comprender lo que se les da

ya hecho.

El secreto está en hacer que hagan, o lo

que es lo mismo en la participación: con

este modelo el profesorado mantiene

una relación más cercana al sujeto de

formación; por tanto, es quien orienta y

guía en cuanto a contenidos.

Con relación a la materia el conoci-

miento se elabora, se construye impor-

tando otros contenidos además de los

propios de la acción formativa y, en

cuanto a las personas participantes de

la formación, se les ha de facilitar la

construcción del conocimiento, son

miembros del grupo y no meras asimila-

doras de contenidos.

La estrategia que se utilizará en la forma-

ción ha de ser:

> Deductiva y analógica comparativa, en

cuanto a la forma de razonamiento.

> Activa, en cuanto a las personas parti-

cipantes de la formación.

> Colectiva y recíproca, en cuanto a la

relación profesorado-alumnado.

> Que compagine el trabajo indivi-

dual, en subgrupo y en gran grupo,

en cuanto al trabajo del sujeto de

formación.

10.3. Importancia del modelo y estrategias de la acción formativa

La acción formativa diseñada tendrá un

carácter presencial. Si bien el objetivo de

este modelo formativo es el que propicie

la autoformación y la construcción de

conocimiento, vamos a poner a disposi-

ción de las personas participantes en la

acción formativa herramientas, a través

del Observatorio de la Infancia en Anda-

lucía para que pueda continuar profundi-

zando y compartiendo en formación rela-

cionada con la escuela 0-6 y la diversidad.

Con esta finalidad se creará un foro

abierto para el debate, la discusión y la

aportación de experiencias de buenas

prácticas.


La acción formativa se diseña con una

vocación eminentemente teórico-

práctica, por tanto el personal educativo

de la misma habrá de compaginar las ex-

posiciones de contenido teórico con los

trabajos de equipo, el diseño de materia-

les y discusiones de grupo. Habrá de com-

binar por tanto:

> Una parte teórica: exposición de con-

ceptos, con ejemplos prácticos, etc.

> Una parte práctica: resolviendo pro-

blemas prácticos en la vida del aula,

centro, o problemas centrados en la

práctica educativa.

> Una parte de coloquio, discusión,

confrontación y contraste de ideas y

experiencias.

Si estamos incidiendo en el saber ser

(modificación de actitudes y creencias) es

básico que se propicien las discusiones de

grupo, la escenificación y los grupos de

creatividad. Hay que trascender de la mera

transmisión de conocimientos a una orien-

tación en que la persona participante de la

formación sea impulsada a construir, des-

cubrir algo en su propia realidad y generar

conocimientos prácticos en grupo.

10.4. Metodología expositiva

10.5. Utilización de medios auxiliares

A veces no se da la importancia a los me-

dios y ayudas; sin embargo, resultan tras-

cendentales para el buen proceso de la

construcción del conocimiento y de la

enseñanza y aprendizaje.

> El medio es lo que nos permite re-

flexionar, trabajar, reaccionar con el

grupo que se está formando.

> Las ayudas son las herramientas del

formador o formadora.

Ambas constituyen las piezas básicas o téc-

nicas que se deben utilizar para hacer efec-

tivo el aprendizaje y habrán de utilizarse:

> El estudio de casos para analizar, estu-

diar y debatir.

> Los juegos o simulaciones sobre activi-

dades propias del aula.

> La presentación en PowerPoint para

exposición de conceptos.

> Visionado de películas o videos sobre

actividades relacionadas con diversidad

e inmigración.

> Visionado, estudio, discusión de foto-

grafías relativas a las actividades y

funcionamiento de la clase.

> Talleres con materiales diversos (cuentos,

juegos, objetos, música, etc.).

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