eEDUCACIÓN ESPECIAL E INTEGRACIÓN ESCOLAR

A TRAVÉS DEL DESARROLLO NORMATIVO:UN ESTUDIO COMPARADO DE LA PLURALIDAD ESTATAL

JOSÉ JUAN CARRIÓN MARTÍNEZ (*)

RESUMEN. En el presente artículo se efectúa un análisis comparativo de la normativarelacionada con la educación especial desarrollada en el ámbito del Estado español.Para ello, se hace un recorrido a través, tanto del marco estatal estrictamente consi-derado, como del escenario territorial que es consecuencia de la existencia de va-rias Comunidades Autónomas plenamente competentes en materia educativa desdecomienzos de los años ochenta. Dicho análisis se ha organizado con un criterio bá-sicamente sincrónico, por lo que el estudio se concentra en aquellos desarrollos le-gales que están vigentes o que tienen una relación temporal o conceptual muy pró-xima a éstos. Ello se concreta en un abanico que va desde la Constitución (1978),como referente temporal vigente más lejano, hasta la reciente Ley de Solidaridad enEducación de Andalucía (1999). La reflexión se ha estructurado a partir de cuestio-nes fundamentales como son los aspectos conceptuales básicos, la respuesta curri-cular, la escolarización y la respuesta organizativa, la dimensión profesional, etc.

Assnucr. Presently article is made a comparative analysis of the normative one de-veloped with relationship to the special education in the environment of the Spa-nish State. For it is made it a journey to inclination, so much of the strictly conside-red state mark, as of the territorial scenario that supposes the existence of seventlAutonomous Communities fully competent in educational matter from beginningsof the years eighty. This analysis has been organized with a basically synchronousapproach, for what the study concentrates on those legal developments that are ef-fective or that they have a very next temporary or conceptual relationship to these.lt is summed up it in a fan that it goes from the Constitution (1978) as relating mo-re distant effective storm, until the recent Law of Solidarity in Education of Andalu-sia (December of 1999), there being you structured the reflection starting from fun-damental questions as basic conceptual aspects, curricular answer, schooling andorganizational answer, professional clitnension, etc.

La Educación Especial viene teniendo enlos últimos años un notable desarrollo nor-mativo dentro del contexto y/o el marcoglobal determinado por la LOGSE. Estedesarrollo se está concretando en una

( ') Universidad de Almería.

importante diversidad de normas de dife-rente rango legal, emanadas desde las dis-tintas Administraciones Educativas que—como consecuencia de la estructuraciónautonómica del Estado español— tienen

Revista de Educación, núm. 327 (2002), pp. 341-359

341Fecha de entrada: 26-12-2000 Fecha de aceptación: 16-3-2001

competencias plenas en materia educati-va'. Ante ello, resulta de interés, desde unpunto de vista no sólo reflexivo, sino tam-bién práctico, efectuar un estudio y/o aná-lisis del citado desarrollo normativo, a finde conocer —tanto en los aspectos más apa-rentes, como en los conceptos básicos quepuedan subyacer— las líneas básicas quedesde la Administración se están proyec-tando hacia la Educación Especial.

A la hora de organizar dicho análisisseguiremos un criterio básicamente sincró-nico, por lo que el estudio normativo se vaa concentrar en aquellos desarrollos lega-les que estén vigentes o que tengan unarelación temporal o conceptual muy próxi-ma a éstos. Así, nos moveremos desde laConstitución, como referente temporalvigente más lejano, hasta la Ley de Solida-ridad en la Educación del Gobierno deAndalucía de diciembre de 1999; y estruc-turaremos la reflexión a partir de cuestio-nes fundamentales que nos preocupan,tales como los aspectos conceptuales bási-cos, la respuesta curricular, la escolariza-ción y la respuesta organizativa, la dimen-sión profesional, etc.

PRINCIPIOS Y CONCEPTOS BÁSICOSDEL PROCESO INTEGRADOR

Aunque no es nuestra pretensión remontarel análisis hasta la Ley General de Educa-ción de 19702 , sin embargo, dado que has-ta hace poco tiempo hemos estado inmer-sos en un sistema educativo diseñado pordicha Ley, resulta interesante resaltar queya en aquel momento se reconocía el dere-cho a la educación del alumnado entoncescalificado como deficiente y/o inadaptado.

Resulta expresión de ello su art. 49 cuandoafirma que: »La Educación Especial tendrácomo finalidad preparar, mediante el trata-miento educativo adecuado, a todos losdeficientes e inadaptados para una incor-poración a la vida social, tan plena comosea posible en cada caso, según sus condi-ciones y resultados del sistema educativo; ya un sistema de trabajo en todos los casosposibles, que les permita servirse a sí mis-mos y sentirse útiles a la sociedad».

Apreciamos en este texto —asumiendo,lógicamente, el paradigma conceptual pre-dominante entonces, y que estaba centradoen el déficit— un substrato del reconoci-miento de las dos vertientes causales quese manifiestan cada vez con más fuerza enla aparición de alumnado con necesidadeseducativas especiales: de una parte, lasiempre presente discapacidad —entoncesdeficiencia— y, de otra, la cuestión socialcuando da lugar a la inadaptación.

En el art. 51 de la citada norma, tam-bién había una referencia a la integraciónescolar, si bien en términos muy limitadosy casi contradictorios, tal y como se apre-cia en su redacción: »La educación de losdeficientes e inadaptados cuando la pro-fundidad de las anomalías que padezcanlo haga absolutamente necesario, se lleva-rá a cabo en centros especiales fomentán-dose el establecimiento de unidades deEducación Especial en centros docentes derégimen ordinario para los deficientesleves cuando sea posible». De una parte,parece apostar por la escolarización encentros especiales sólo como medidaextrema, a la vez que tan sólo asume undébil compromiso con la escolarización encentros ordinarios, que está limitada a lacreación de unidades de educación espe-

(1) No se contemplarán en este análisis las CCAA que han recibido muy recientemente --curso

1999/2000— las transferencias en materia educativa, ya que estas aún no han ejercido su potestad legisladorasobre la materia, y están regidas, en cuestiones de educación especial, por la legislación emanada desde el Mi-nisterio de Educación, Cultura y Deporte (antes Ministerio de Educación y Ciencia).

(2) Ley 4/1970 de 4 de agosto (BOE del 6 de agosto), General de Educación y Financiación de la Refor-

ma Educativa.

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cial «cuando sea posible» y restringida a loscasos de deficientes leves.

Sin embargo, no se dispondrá de unmarco legal que permita un desarrollo delSistema Educativo sobre la base de princi-pios integradores y no discriminatorioshasta la promulgación de la Constitución(1978). En ella, la confluencia de los artícu-los 27.1 —Todos tienen derecho a la educa-ción— y 14 —Los españoles son igualesante la Ley, sin que pueda prevalecer dis-criminación alguna por razón de nacionali-dad, raza, sexo, religión, opinión o cual-quier otra condición o circunstancia perso-nal o social— parecerían tener suficientepoder definitorio como para demandar delsistema educativo, entre otras cosas, unaconcepción y un desarrollo ya no tan sólointegrador, sino plenamente comprensivoy/o inclusivo. Es más, una visión inclusivade la respuesta educativa a la diversidad nonecesita de otros refrendos, ya que esosartículos ofrecen respaldo constitucional acualquier iniciativa en esa dirección y legi-timan la lucha por una escuela comprensi-va y no segregadora en sus más ampliostérminos.

No obstante, es muy probable que elconstituyente tuviese sus prevencionessobre el desarrollo de los citados artículosen toda su potencialidad, especialmente enalgunos colectivos, cuando, desde unaóptica de discriminación positiva, señalaen el art. 49 que «Los poderes públicos rea-lizarán una política de previsión, tratamien-to, rehabilitación e integración de los dis-minuidos físicos, sensoriales y psíquicos, alos que prestarán la atención especializadaque requieran y los ampararán especial-mente para el disfrute de los derechos queeste título otorga a todos los ciudadanos».Con ello, la Constitución recuerda unaobviedad -necesaria», dado que la historiasocial y educativa podía fácilmente condu-cir a la exclusión de este colectivo de las

previsiones de derechos y deberes genera-les que se derivan del propio texto consti-tucional.

Por contra, el limitarse, en esa llamadaa la discriminación positiva del art. 49, a lacondición de disminuido, sin ninguna refe-rencia al -supuesto sociocultural», suponela confirmación subyacente del esquemade -normalidad» frente a -anormalidad», de-homogeneidad, mayoritaria» frente a -dife-rencia, minoritaria», dentro del que no ten-dría cabida la desventaja social. Esto, quepuede ser comprensible si se tiene encuenta el momento en que se redactónuestra Constitución, ha quedado, sinembargo, superado por la dinámica social;lo que denominamos «supuesto sociocultu-ral» es cada vez más un factor de diversidadfuente de necesidades educativas especia-les y acreedor de un enfoque de escue-la inclusiva que supera la propia integra-ción.

PROYECCIÓN EN LAS NORMAS SOCIALES

Relativamente pronto —en 1982—, se pro-mulga un texto legal que desarrolla el art.49, la Ley de Integración Social de losMinusváliclos 3 —conocida como LISMI-que, en la arquitectura legal, constituye elcimiento de la respuesta social y educativaa las personas con minusvalía, pero quevuelve a dejar fuera a gran cantidad de per-sonas —muchas más que los minusválidos odiscapacitados— necesitadas de una espe-cial protección, ya que carecen de oportu-nidades sociales y culturales que les permi-tan hacer un uso funcional de las distintasposibilidades teóricas a las que como -nor-males, no minusválidos» tienen acceso.

Pero si la aparición de la LISMI, comodesarrollo del art. 49 de la Constitución,con un contenido circunscrito a la minus-valía era algo previsible, pensamos que

(3) Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos.

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podía esperarse más de una ley como laque recientemente —en abril de 1999— hapromulgado el Gobierno andaluz. Éste, enla Ley dc Atención a las personas con dis-capacidad en Andalucía 4 , reproduce, casidos décadas después, el mismo esquemade la LISMI. Circunscribe la discriminaciónpositiva a los minusválidos, aunque, eso sí,presenta alguna novedad terminológicacuando señala que »se utiliza generalmente"persona con discapacidad" y sólo se hablade "minusvalía" cuando se está obligadopor las derivaciones legales que conlleva»,o cuando en lugar de utilizar el concepto»educación especial» se refiere a la »aten-ción a las necesidades educativas especia-les».

El supuesto sociocultural como factorexpreso de desventaja quedó fuera en elart. 49 de la Constitución, en su desarrolloreglamentario temprano —LISMI— y, otravez, en los albores del año 2000, en esta»LISMI andaluza». En estos dos textos lega-les , muy separados en el tiempo—1982/1999— y que superan ampliamenteel contexto educativo, a excepción de lasreseñadas evoluciones conceptuales deminusvalía a discapacidacl O de educaciónespecial a necesidades educativas especia-les, el foco de la acción, incluida la educa-tiva, se contempla como una faceta más delas acciones del sistema social en su con-

junto y se centra en un sector, pequeño pornaturaleza, de personas diferentes que tie-nen —salvo aquellos casos extremos queexijan una educación especial: artículo 23de la LISMI y artículo 15 de la ley 1/1999 cleAndalucía5— derecho a la integración en elsistema de educación general.

En síntesis, en relación a los principiosbásicos en los que se basan estos desarro-llos normativos con vigencia en distintosámbitos sociales, puede afirmarse que:

• No hay concepto de diversidad ensu formulación básica, ni tan siquie-ra una idea que pueda ampliar elobjeto de la acción a situacionessociales de desventaja. Subyace, enlos citados textos, la idea de los dife-rentes —minusválidos o discapacita-do—, acompañada del mensajeimplícito de que los demás son »nor-males» y no precisan de la discrimi-nación positiva que ambas leyes tra-tan de promover.

• Una segunda nota, que concuerdacon la anterior, es la explícita apues-ta por una educación integradora,con las reservas que todos los textoslegales planteando ante esta opción.Tanto en el texto de 1982 —LISMI-como en el de 1999 —Ley homólogade Andalucía— se distancian poromisión y evitan adoptar una postu-

(4) Ley 1/1999, de 31 de marzo, de Atención a las personas con cliscapacidad en Andalucía (BOJA núm.45, de 17 de abril de 1999).

(5) Sin embargo, como ejemplo de las contradicciones de la Administración, o quizás simple muestra dedescoordinación o de falta de criterios políticos generales, nos encontramos que, con tan sólo unos meses dediferencia con respecto a la Ley de Atención a las Personas con Discapacidad de Andalucía, los que van deabril a noviembre de 1999, y dentro de esa misma Administración autonómica, se promulga la Ley de Solida-ridad en Educación, que, en ciertos aspectos, coincide con la ya citada. No obstante, introduce varios supues-tos novedosos para la conceptuación de lo se puede entender como necesidades educativas especiales, así co-mo de lo referente a la respuesta que desde la educación se les puede/debe ofrecer— educación especial. Pue-de decirse que en esta última norma hay ciertos elementos que la sacan del paradigma del déficit, ya que re-conoce como supuestos generadores de necesidades educativas especiales un abanico de situaciones, tantosociales como personales, relativamente amplio, que desborda el marco de la discapacidad y, más aún, el deldéficit. Así, nos encontramos con el reconocimiento de la sobredotación, de la ubicación en medios socialesdesfavorables —ya sean urbanos o rurales— y de la pertenencia a minorías étnicas y culturales, y a colectivos detemporeros. También se mencionan las situaciones singulares de los sujetos sometidos a tutela judicial o aque-jados de procesos de larga enfermedad como contextos todos ellos acreedores de una atención educativa es-pecial,

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ra más comprometida, la que repre-senta la escuela inclusiva.

• Desde el punto de vista social, seproduce entre estas dos leyes unaevolución conceptual desde minus-válido a discapacitado —aunque conmatices—; mientras que, desde elpunto de vista educativo, se introdu-ce en la norma andaluza el concep-to de necesidades educativas es-peciales, aunque restringido a aque-llas situaciones que tienen su origenen la discapacidad en la »LISMIandaluza».

PROYECCIÓN EN LAS NORMASEDUCATIVAS BÁSICAS

Centrándonos en el entramado específicode más alto rango legislativo, las leyesorgánicas que configuran en la actualidadel sistema educativo español, LODE6 , LOG-SE7 y LOPEGCC, podríamos decir que semantiene la túnica de reconocer las necesi-dades educativas especiales como un fenó-meno claramente ligado a la discapacidady no como algo incardinaclo en una visiónglobal de diversidad —art. 36.1 de la LOG-SE. Se apuesta por un sistema basado enlos principios de normalización e integra-ción —art. 36.3 de LOGSE—, y el conceptode integración se flexibiliza de acuerdo conlos mismos matices que en leyes anteriores—art. 37.3 de la LOGSE.

Ahora bien, hay que reconocer que laLOGSE, aunque con tratamientos diferen-tes, abre la puerta a la consideración de ladesventaja social y cultural como un factorde diversidad que exige una respuesta edu-cativa compensadora. La propia estructura

de la ley deja en evidencia el diferente ran-go o consideración jerárquica con queambos supuestos son apreciados: mientrasla cuestión de la educación especial apare-ce dentro de las enseñanzas de régimengeneral, la compensación de las desigual-dades se sitúa dentro del título dedicado ala calidad de la enseñanza. Esto encierrauna cierta paradoja, pues, incluso aunquees posible que desde un punto de vistacualitativo y conceptual sea más adecuadoel tratamiento de esta cuestión como factorde calidad antes que como subsistema den-tro de las enseñanzas de régimen general,lo cierto es que en la practica esto repre-senta otorgarle una menor fuerza legal a lahora de su aplicación y desarrollo regla-mentario.

Por otra parte, la LODE y la LOPEGCE,leyes eminentemente organizativas, pasande puntillas sobre estas cuestiones; espe-cialmente la LODE, que sólo hace unamención que se inclina hacia el supuestosocial cuando —en su art. 6.1.g —más socioe-conómico que educativo— reclama para elalumnado el »derecho a recibir las ayudasprecisas para compensar posibles carenciasde tipo familiar, económico y sociocultural».La LOPEGCE, aunque de forma puntual,profundiza —en su disposición adicionalsegunda, punto 1— en el concepto de nece-sidades educativas especiales y él incluye,por primera vez en un texto legal español,el »supuesto sociocultural», cuando afirmaque »se entiende por alumnos con necesi-dades educativas especiales aquellos querequieran, en un período de su escolariza-ción o a lo largo de toda ella, determinadosapoyos y atenciones educativas específicaspor padecer discapacidades físicas, psíqui-cas o sensoriales, por manifestar trastornos

(6) Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación (BOE de 4 de julio de1985).

(7) Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo (BOE de 4 de oc-tubre de 1990).

(8) Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la pa rt icipación, la evaluación y el Gobierno de los cen-tros docentes. (BOE de 21 de noviembre de 1995).

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graves de conducta, o por estar en situacio-nes sociales o culturales desfavorecidas»; loque, sin equivaler a una idea relevante dediversidad, si supone un importante cambiocualitativo en la consideración que estasituación de necesidades educativas espe-ciales venía teniendo.

Por otra parte, los grandes principiossobre los que se había venido sustentandoel proceso integrador —es decir, la normali-zación y la integración, complementadaspor la sectorización y la individualización—continúan recibiendo un refrendo en lasnormas básicas que articulan el sistemaeducativo. Así, la I.OGSE —en su art. 36.1—establece explícitamente que -la atención alalumnado con necesidades educativasespeciales se regirá por los principios denormalización y de integración escolar».Sin embargo, no se hace mención al princi-pio de sectorización, por lo que cabe pen-sar que queda relegado como principioteórico, si bien, como analizaremos másadelante, seguirá pesando —con diferenteinfluencia según los casos— en los desarro-llos reglamentarios que ordenan el sistema.

El »cuarto jinete» del programa de inte-gración escolar, la individualización, no esmencionado explícitamente, lo que, desdenuestro punto de vista, se debe a que elcurrículo del nuevo sistema educativo,basado en principios dialécticos como com-prensividad y diversidad, asume en sí mis-mo, bajo la idea de adaptación curricular, eldesarrollo de respuestas didácticas y orga-nizativas que respondan a cualquier tipo dediferencias individuales. En este contexto,el alumnado con necesidades educativasespeciales no sería una excepción. A estohabría que unir que en el cap. V de la LOG-

SE, dedicado a la educación especial —con-cretamente en el art. 37.1—se indica que »loscentros deberán contar con la debida orga-nización escolar y realizar las adaptacionesy diversificaciones curriculares necesariaspara facilitar a los alumnos la consecuciónde los fines inclicadosq».

Con respecto a la sectorización comoprincipio rector del proceso de integración,hay que decir que la LOPEGCE, tan contro-vertida en otros aspectos, amplia de formaexplícita la obligación que en este sentidotendrían no sólo los de titularidad pública—como venía siendo habitual—, sino tam-bién los centros sostenidos con fondospúblicos, sin más limitación que la que sederive de la confrontación racional de losrecursos y necesidades del alumnado. Deeste modo, se supera la idea de mapa decentros de integración que se desarrolló enel proceso llevado a cabo en todo el Esta-do sobre la base del ya derogado RealDecreto 334/1985, de 6 de marzo.

DESARROLLO REGLAMENTARIO:LAGUNAS, CONTRADICCIONESY ALGUNA NOVEDAD

Después de la aproximación al tratamientoque se hace de las necesidades educativasespeciales en los referentes normativos deámbito estatal (leyes orgánicas), cabe reali-zar un análisis de la ordenación vigente enlas diferentes administraciones con compe-tencias en materia educativa. A este respec-to, hay que resaltar que no han cambiadodemasiadas cosas desde el pionero 10 , yalejano en el tiempo y no vigente, RealDecreto 334/1985 11 , que durante mucho

(9) Se refiere a . ...los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos . del art. 36.1.LOGSE.

(10) Sin embargo, no fue el RD 334/1985 el primero en poner en marcha el programa de integración es-colar, sino que, un año antes, la Generalitat de Cataluña ya había promulgado el Decreto 117/84, de 17 deabril, para el ámbito de Cataluña.

(11) Es poco conocido que este RD no fue la primera norma estatal que intentó dar cuerpo al proceso in-tegrador que exigía la Ley 13/1982 —LISM1—, ya que antes se promulgó el RD 2639/82, fruto de cuyo desarro-llo perduraron las muy usadas modalidades de integración completa, combinada y parcial.

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tiempo ha sido santo y seña de la Educa-ción Especial.

Seguimos en un contexto conceptualen el que hay mucho de integración, tantoen hechos como en normas, y muy poco onada de diversidad. Ésta sólo hace acto depresencia en algún que otro preámbulo delas distintas ordenaciones que, de formamás o menos grandilocuente, hacen refe-rencia a ella. Tal es el caso de la normacatalana'', que en su justificación sostieneque las actuaciones desarrolladas hasta esafecha en el campo de la integración escolarpermiten -avanzar en la adecuación de larespuesta a las necesidades educativasespeciales de la mayoría de este alumnadoen los centros ordinarios, en el marco deuna escuela comprensiva, abierta a ladiversidad y a las necesidades especialescle todo el alumnado-. También las normasvalenciana —el concepto de diversidad nosremite al hecho de que todos los alumnosy las alumnas tienen unas necesidades edu-cativas propias y específicas para acceder alas experiencias de aprendizaje--, vasca—que recuerda que la escuela pública vascaes -plural, bilingüe, democrática, enraizadasocial y culturalmente en su entorno, com-pensadora de las desigualdades e integra-dora de la diversidad .— y canaria —querecurre al proceso de integración comoargumento en favor de la diversidad: -laexperiencia de la integración en el sistemaeducativo nos enseña que la aceptación dela diversidad enriquece la convivencia ydesarrolla valores democráticos tan impor-tantes como la tolerancia— hacen algunamención a la diversidad, como si se tratasede una especie de categoría supraordinalen la cual incardinar a los alumnos y alum-nas que presentan necesidades educativasespeciales.

Pero, de otra parte, el Real Decreto696/1995 —que, de alguna manera, podríaconsiderarse tanto cronológicamente como

conceptualmente la norma matriz en loque se refiere a la ordenación de la educa-ción para atender las necesidades educati-vas especiales del alumnado—, exceptoalguna referencia en el preámbulo, se cen-tra, al igual que la norma gallega, en el sub-grupo de alumnado discapacitado.

Llegado este punto, reseña apartemerece la situación andaluza, pues la apa-rición de la Ley 9/1999 de Solidaridad en laEducación supone poner como referenciapara toda respuesta a las necesidades edu-cativas especiales —ya sean de origen per-sonal, grupa' o social— el principio de soli-daridad, visto como algo más activo y com-prometido que el respeto a la diversidad.Se trata de una propuesta en la que, almenos en el plano legal, la Administraciónandaluza -renueva y consolida su compro-miso con la igualdad de oportunidades, launiversalización del derecho a la educa-ción y la integración social de los sectoresde población desfavorecidos, haciéndoloefectivo a través de la promoción de políti-cas públicas que conduzcan a la consecu-ción del Estado del Bienestar-. Puede decir-se que esto supone ligar respeto a la diver-sidad —lo que, en algún caso, puede serinterpretado desde una pasiva neutralidad—con un principio de solidaridad activa.

Pero, a pesar del matiz diferencial querepresenta la ley andaluza, puede afirmar-se que, en esencia, ninguna de las normasque ordenan el sistema ahonda en la pro-moción de respuestas educativas compren-sivas y/o inclusoras, ya que todas ellas secentran en la diferencia individual de unospocos alumnos y alumnas que presentansituaciones personales de discapacidad,dificultades escolares, o —en el otro extre-mo— sobredotación intelectual. Sin embar-go, eluden casi todas estas diferencias ensu parte dispositiva cuando definen, en elconcepto de necesidades educativas espe-ciales, el supuesto sociocultural que prevé

(12) Decreto 299/1997, de 25 de noviembre, sobre la atención educativa al alumnado con necesidadeseducativas especiales —DOGC 2528/97, de 28 de noviembre.

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TABLA 1Normativa reguladora de la atención a las necesidades educativas especiales

(Educación Especial)

ÁMBITOTERRITORIAL

Norma que regula la educación del alumnadocon necesidades educativas especiales

Zona MEC

Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educaciónde los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE 131/95, de2 de junio).

AndalucíaLey 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación (BOJA140/1999, de 2 de diciembre).

CanariasDecreto 286/1995, de 22 de septiembre, de ordenación de atención alalumnado con necesidades educativas especiales (BOC 131/95, de 11de octubre).

CataluñaDecreto 299/1997, de 25 de noviembre, sobre la atención al alumnadocon necesidades educativas especiales (DOGC 2528/97, de 28 denoviembre).

GaliciaDecreto 320/1996, de 26 de julio, de ordenación de la educación dealumnos y alumnas con necesidades educativas especiales (DOG153/96, de 6 de agosto).

País Vasco

Decreto 118/1998, de 23 de junio, de ordenación de la respuestaeducativa al alumnado con necesidades educativas especiales, en elmarco de una escuela comprensiva e integradora (BOPV 138/98, de 13de julio).

ValenciaDecreto 39/1998, de 31 de marzo, del gobierno valenciano, deordenación de la educación para la atención del alumnado connecesidades educativas especiales (DOGV 3224/98, de 17 de abril).

la LOPEGCE como causa de éstas, exceptoel decreto vasco y —en cierto modo— la Leyde Solidaridad andaluza. Cabe resaltar queésta última —si bien desde un punto de vis-ta conceptual no incluye de forma explici-ta el supuesto sociocultural como causa denecesidades educativas especiales—, descri-be —desde un punto de vista funcional— unimportante elenco de situaciones sociocul-turales que pueden suponer una desventa-ja ante la educación y promueve para ellasun conjunto de medidas educativas que, dehecho, implican asumir tales situacionescomo generadoras de necesidades educati-vas especiales.

Todo ello, además de suponer unavisión muy restringida de la idea de diver-sidad, está comportando una desviaciónmuy importante de cara al progresivoavance de dicho principio como eje sobreel que se vertebra toda la acción educativa,ya que —de forma implícita— se está conso-lidando la idea reduccionista de que aten-der la diversidad en el sistema educativo esatender a un sector del alumnado, más omenos pequeño, que presenta necesidadeseducativas especiales. Si bien es evidenteque esto entraría dentro de unos plantea-mientos globales de atención a la diversi-dad, simplificarla de este modo supone

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una clara perversión de un fenómeno na-tural. poderoso e irreductible del que debepartir la acción educativa.

De hecho, en la parte dispositiva de losdiferentes decretos reguladores de la edu-cación especial de cada comunidad autó-noma con competencias en materia educa-tiva —y, en el caso de Andalucía, en la Leyde Solidaridad—, no existe ni una sola refe-rencia a un principio de atención global ala diversidad como eje de la respuesta a lasnecesidades educativas especiales, mien-tras que, por contra, en algún caso —comoel de Canarias"— se sigue afirmando literal-mente que «la educación Especial se guiarápor los principios de normalización, inte-gración, sectorización e individualización»(art. 4), que son taxativamente los que sir-vieron para desarrollar el programa de inte-gración anterior al modelo educativoimplantado por la LOGSE. Así mismo, elDecreto del País Vasco" eleva al rango deprincipios que «informan la respuesta a lasnecesidades educativas especiales», junto alos de «normalización e integración esco-lar«, otros de uso más reciente en nuestroámbito como el de «compensación educati-va» —lo que resulta coherente con el hechode que aparte de la Ley andaluza éste sea elúnico desarrollo normativo de la educa-ción especial que dedica un apartado a lasnecesidades educativas especiales por cau-sa sociocultural—, «participación de losrepresentantes legales» o, en su caso, de los«propios interesados», y «cooperación inter-institucional». No obstante, tampoco conce-de un papel determinante dentro de esteescenario legal al principio de atención a ladiversidad. Por otra parte, la Ley de Solida-ridad en Educación desarrolla —en su art.1— una formulación ecléctica —quizás conun matiz de mayor compromiso social— alseñalar explícitamente como objetivos de

la Ley «garantizar la solidaridad en la edu-cación» y permitir «que el sistema educativocontribuya a compensar las desigualdades»,entre otros aspectos, pero reduciendo —alfin y al cabo— la meta de las acciones soli-darias y compensadoras a asegurar «laigualdad de oportunidades al alumnadocon necesidades educativas especiales»: enesencia la diversidad vuelve a interpretarsedesde una perspectiva restringida al con-texto de las necesidades educativas espe-ciales.

En cualquier caso, a la hora de ordenarel sistema, los sistemas, las contradiccionesque afectan a los fundamentos básicos noestán determinadas sólo por la ignoranciade la diversidad como marco desde el cualconcebir la respuesta a las necesidadeseducativas especiales, sino por el hecho deque incluso en este mismo concepto —lasnecesidades educativas especiales—, pese aque su definición está homogéneamenteubicada en el modelo competencial, se rea-lizan importantes concesiones en el ámbitoorganizativo, que denotan la persistenciade un modelo deficitario.

En ese aspecto, destaca la propuestadel País Vasco, que llega bajo el paraguasverbal de la diversidad, pero que proponehasta nueve categorías diagnósticas consus correlatos en la respuesta organizativa,a pesar de que —teóricamente— se suponeque el sistema renunció, ya hace tiempo, alas prácticas etiquetadoras. En esta ocasiónno se puede decir que esto responda a lanecesidad de adaptarse al fuerte impactoque el alumnado con necesidades educati-vas especiales produce en las anquilosadasy férreas estructuras de los centros desecundaria, sino que representa todo undespliegue al más puro estilo etiquetador,esta vez hecho bajo el estandarte de ladiversidad.

(13) Decreto 286/1995, de 22 de septiembre, de ordenación de atención al alumnado con necesidadeseducativas especiales (BOC 131/95, de 11 de octubre).

(14) Artículo 3 del Decreto 118/1998, de 23 de junio, de ordenación de la respuesta educativa al alum-nado con necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela comprensiva e integradora (BOPV138/98, de 13 de julio).

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En el cap. V del Decreto en cuestión—Decreto 118/1998 del País Vasco—, se esta-blece una regulación diferente para elalumnado con: -retraso mental y/o trastor-no generalizado del desarrollo . , -sordera ydeficiencia auditiva . , -deficiencia visual»,»discapacidad motora y parálisis cerebral»,-mayor capacitación o sobredotación inte-lectual», »derivadas del medio social y cul-tural . , -grave inadaptación escolar . , -hospi-talización y enfermedades de larga dura-ción» y »niveles lentos de aprendizaje y difi-cultades importantes de aprendizaje.. Apar-te de la enorme mezcla y la falta de rigor enla terminología empleada para alguna delas categorías —etiquetas—, el decreto pare-ce todo un intento de entender la diversi-dad como la simple ampliación de loscasos -protegidos», o de incorporar unnúmero cada vez mayor de pequeños sec-tores de diferentes —que en varios casos sindisimulo llama deficiente— en el gran grupode los iguales y/o supuestamente norma-les. La otra norma —la única junto a la delPaís Vasco— que realiza una notableampliación de supuestos es la andaluza,aunque es necesario señalar que el esfuer-zo de ésta última se proyecta sobre lassituaciones sociales y culturales generado-ras de necesidades educativas especialessin intentar regular cada uno de los dife-rentes tipos de discapacidad asociados acondiciones personales —excepto la ligadaa la sobredotación de las capacidades inte-lectuales, como ocurre en casi todos losdesarrollos normativos.

Dentro de lo que hemos denominadonovedades, hay dos que se encuentran enla práctica totalidad' de la ordenación dela educación especial desarrollada a partirde la LOGSE: la consideración de la sobre-dotación —expresada, en estos términos o

en otros análogos, como una de las causasde necesidades educativas especiales— y ladel alumnado que debido a enfermedadescrónicas o de larga duración pasa períodosconsiderable de tiempo hospitalizado y/oen su domicilio sin poder asistir a su centroescolar —situación esta a la que, de una for-ma u otra, son sensibles casi todas las nor-mativas del Estado.

No obstante, estas dos circunstancias osupuestos generadores de necesidadeseducativas especiales no reciben un trata-miento conceptual, ni un desarrollo nor-mativo equivalente. Así, la sobreclotaciónintelectual —no contemplada en principiocomo causa de necesidades educativasespeciales ni en la imprecisa referencia quea éstas hace la LOGSE en sus art. 36 y 37, nitampoco en la más detallada descripciónde lo que podemos entender como necesi-dades educativas especiales presente en laDisposición Adicional Segunda de laLOPEGCE— se introduce de pleno en laconceptualización del término presente aveces en los preámbulos y siempre en elartículo conceptual fundamental de todoslos desarrollos normativos vigentes —De-cretos, excepto en Andalucía donde, comoya se ha señalado, existe una Ley— que enel Estado ordenan la educación especial.En todos los casos, se apuntan mecanismosde respuesta educativa —adaptación curri-cular y flexibilización de la duración delperíodo de escolarización obligatoria— paraeste novedoso reconocimiento de unasituación que, habiéndose dado siempre,había sido, sin embargo, obviada por el sis-tema educativo.

De otra parte, la situación del alumna-do con enfermedades crónicas no apareceen el -artículo conceptual» de ninguno delos decretos reguladores, sino que recibe

(15) Unánime en lo referente a la sobredotación, y con las excepciones de Andalucía y Galicia en lo re-ferido a la atención educativa de niños hospitalizados o con largas enfermedades. Si bien en el caso andaluzla cuestión de las aulas hospitalarias, además de la posibilidad de que en la redacción final de su Decreto secontemple dicha cuestión, existe tina regulación de tales aulas, que se consideran como un programa dentrodel área de necesidades educativas especiales.

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un tratamiento propio de una situación quemerece una respuesta esencialmente orga-nizativa, dado que —en la mayoría de loscasos— se propugna la creación de «servi-cios» que garanticen el derecho a la educa-ción de un alumnado que se halla privado,al menos temporalmente, de él.

En su conjunto, lo que se ha descritohasta ahora refleja, una vez más, la gran iner-cia que lleva a seguir asociando necesidadeseducativas especiales a cliscapacidacl, altera-ciones de conducta y, ahora, a lo sumo, alalumnado con sobredotación intelectual.

RESPUESTA CURRICULARY ORGANIZATIVA

La revisión de los conceptos básicos —nece-sidades educativas especiales, diversidad,causas de las necesidades educativas espe-ciales, etc.— presentes de forma más omenos explícita en los diferentes marcosreguladores de la educación especial en elEstado, es un tema en el que —aunquehemos encontrado cierta tibieza a veces,incluso desorientación y/o contradicciónlos administradores clan rienda suelta a laretórica educativa y pedagógica; definir tér-minos compromete muchos menos que, p.ej., determinar modalidades de escolariza-ción o clarificar el derecho de los padres ymadres a condicionar el tipo de emplaza-miento escolar que desean para sus hijos ehijas. Sin embargo, cabe esperar un mayorpragmatismo en temas como la respuestacurricular y organizativa que se promuevepara atender a la diversidad en general, y alas necesidades educativas especiales enparticular, dimensiones ambas que sí afec-tarán a la realidad de la práctica educativaordinaria y que van a ser objeto che aten-ción seguidamente.

Puede decirse que en todos los docu-mentos se promueve una respuesta curri-

cular para el alumnado con necesidadeseducativas especiales que tiene su origenen la doctrina oficial sobre adaptación delcurrículo que emana del art 37.1 de laLOGSE. Ninguna de las administracioneseducativas regula con excesivo detalle lacuestión en este plano legal, si bien lamayoría de ellas desarrolla normas —órde-nes, instrucciones...— de menor rango a finde pormenorizar cuales son los procedi-mientos para llevar a cabo las adaptacionescurriculares.

Si examinamos los decretos que orde-nan la educación especial, encontramosdesde unas exiguas y diluidas referencias ala presencia de adaptaciones del currículoordinario en las etapas educativas obligato-rias y la Educación Infantil, como ocurre enel caso de Cataluña; hasta la instrumenta-ción, algo más precisa, a traves de artículosespecíficos de la obligación de proceder enlos proyectos educativos y curriculares delos centros a adaptaciones pedagógicas,organizativas y curriculares ordinarias—MEC, Canarias, Galicia, Valencia. A esterespecto puede señalarse que en algunoscasos se marcan ciertos requisitos procedi-mentales —como la evaluación psicopeda-gógica previa y la autorización administra-tiva, externa o interna al centro—, para lasadaptaciones curriculares individualizadassignificativas; y, por el contrario, en algúnotro caso, como la Ley de Solidaridad enEducación de Andalucía, se obvia comple-tamente la cuestión de las adaptacionescurriculares.

Esa diferenciación entre medidas cicadaptación ordinarias —que se reclamaninsertas en el propio proceso de diseñoprogresivo del currículo (proyecto curricu-lar de centro y programaciones)— y una res-puesta diferenciada de diseño curricular (laadaptación curricular individualizada)—con un procedimiento administrativo tam-bién diferenciado y generalmente burocra-

(16) En la Comunidad Autónoma de Andalucía esta cuestión se encuentra regulada por una Orden de 13de julio 1994 (BOJA, 10 de agosto).

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tizado, que se encuentra en la mayoría delos ámbitos de gestión educativa del Esta-do— supone contribuir a instalar en laactuación profesional el esquema de lanormalidad frente a la diferencia. Las adap-taciones ordinarias representarían en elproceso de diseño curricular la normali-dad de la mayoría, frente a la adaptacionescurriculares individualizadas (ACI), querepresentan un currículo diferente paraunas pocas personas diferentes. Las ACI, alpromoverse —bajo el nombre de adapta-ción— con normas y procedimientos parale-los, incluso diferentes al ordinario, termi-nan configurando —en buena parte de loscasos— un instrumento administrativo esca-samente integrador y muy próximo a losprogramas de desarrollo individual; no lle-gan a ser el resultado de una reflexiónsobre un currículo comprensivo que puedaacoger a todos respetando a sus diferen-cias.

De otra parte, en la respuesta curricularque se promueve desde las diferentesordenaciones de la educación especial, unaspecto que merece especial interés es elenfoque que se le da al currículo a de-sarrollar por los centros de educaciónespecial que atienden a ese tipo de alum-nado y/o, en su caso, por las unidades deeducación especial en centros ordinarios—aulas enclave en la nomenclatura delGobierno de Canarias—, que se asimilandesde el punto de vista curricular a los cen-tros de educación especial y no con elentorno ordinario en el que se ubican.Dicho enfoque representa una muestramás del largo trecho que nos separa de laidea de una escuela común y comprensivade todos y para todos, y es la evidencia delo difícil que es articular en el actual siste-ma una respuesta educativa posibilista paracierto alumnado gravemente afectado pordiscapacidad psíquica.

Podría afirmarse —haciendo uso de unametáfora— que junto a variados fenotiposnormativos y administrativos se encuentraun único genotipo en todas las ordenado-

nes: el currículo del alumnado con gravediscapacidad de origen psíquico se cons-truye desde el marco común que aportanlos currículos de las etapas de EducaciónInfantil, Educación Primaria y EducaciónSecundaria Obligatoria, pero teniéndoloscorno una referencia muy lejana, a vecestan sólo retórica. En los centros y unidadesde educación especial se acepta, en todoslos casos, una «atención educativa a travésde un currículo diferencial» (Art. 21 delDecreto 286/1995 de Canarias), si bien estose expresa de formas variadas, que repre-sentan algunos matices diferenciales queafectan a la edad o a la estructuración for-mal de dicho currículo.

En algunos ámbitos —MEC, Andalucía,Galicia, Valencia—, se opta por describir suestructura corno formación básica obligato-ria y formación profesional y/o de transi-ción a la vida adulta, a su vez con maticesdiferenciales en los límites de edad o en laarticulación de ambos núcleos; mientrasque en otros —Canarias y Cataluña— se optapor mantener nominativamente para estoscentros y unidades la estructura curricularcomún propia de las etapas obligatorias,pero reorientando lo que se ha de enseñarhacia «el desarrollo de la comunicación, dela autonomía y la independencia personal,de la competencia en las relaciones inter-personales, cle la integración social y de laadquisición de habilidades relacionadascon los entornos laborales ,. (Art. 7.5 delDecreto 299/1997 de la Generalitat de Cata-luña).

Una relativa excepción es la que repre-senta la ordenación desarrollada en el PaísVasco que, paradójicamente, junto a untrasnochado intento de establecer normasde atención educativa diferenciadas paradistintas categorías diagnósticas, realiza laapuesta más avanzada desde el punto devista curricular, pues, hasta los 16 años, almenos teóricamente, sólo contempla laadaptación curricular como instrumentopara la respuesta educativa a las singulari-dades de cualquier tipo de alumnado con

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necesidades educativas especiales. Perotan loable propósito es matizado, puesadmite —con lo cual se aproxima táctica-mente a las demás propuestas— que a partirde los 16 años se imparte a aquellos alum-nos y alumnas para los que se tenga la pre-visión de que no van a obtener la titulaciónde Graduado en Educación Secundaria unaformación adaptada que facilite su incor-poración al trabajo; ahora bien, sin explici-tar que ello tenga que hacerse en un centroespecífico como en los demás casos'7.

Con relación a ésta potenciación/incor-poración de los aspectos laborales, profe-sionales, de transición a la vida adulta, etc.al currículo que se dirige al alumnado afec-tado con grave discapacidad psíquica, secoincide, en la mayor parte de los casos, enla edad cle comienzo —a partir de los 16años, excepto en Galicia y Canarias. En elcaso de la norma gallega no se explicita laedad, aunque por la descripción que hacedel período de formación profesional serealizará también a partir de los 16 años,mientras que en el canario la edad señala-da es de 14 años.

En lo que sí encontramos unanimidadtotal, es a la hora de establecer la edad —losveinte años— a la que ha de finalizar. Estoviene a suponer, en el nivel organizativo yde escolarización, que, en ese tramo final,cualquiera que haya sido la modalidad deescolarización previa del alumnado, éste severá prácticamente abocado a recibir unarespuesta educativa en un entorno proba-blemente más restrictivo. Este reconocimien-to generalizado de la imposibilidad prácticade continuar con una respuesta educativaintegradora a partir de ciertas edades haceaflorar todas las limitaciones que el procesode normalización e integración aún arrastra.En tal situación, quizás ni quepa preguntarsesi estamos ante un marco propulsor de unaescuela inclusiva, o bien sólo quepa hablarcle integración y con limitaciones.

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICAY DETECCIÓN DE NECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES

Varios son los indicadores que nos puedenayudar a enmarcar el procedimiento deevaluación que se encuentra regulado, conmayor o menor detalle, en las normas queordenan la atención al alumnado con nece-sidades educativas especiales. El primerode ellos es la clara vinculación que se esta-blece entre un procedimiento, en principioinserto en un proceso de ajuste curricular,y la toma de decisiones organizativas bási-cas como la determinación de la modalidadde escolarización. De tal forma que, esteprocedimiento evaluativo —que aparecesobre todo ligado al problema del empla-zamiento inicial del alumnado— se atribuyea profesionales ajenos al centro y se plan-tea desde una óptica experta con fuertesribetes extracurriculares; Con respecto aesto, la excepción la representa Cataluñaque ahonda un poco en cuestiones másestrictamente relacionadas con la evalua-ción.

Encontramos, en este procedimientoevaluativo, una evidencia legal y real deque la escuela inclusiva, que pretendegenerar una respuesta educativa a la diver-sidad del alumnado y/o persigue construirprocesos educativos para los grupos en suestado natural, no deja de ser una utopía.Derechos básicos como el de elección decentro o el del respeto a la pertenencia auna comunidad social con continuidad enel 'ámbito educativo, se ven no sólo matiza-dos, sino mediatizados en cuanto se sospe-cha que la persona, niño o niña, no es«normal-. Entonces llega el filtro previo:serán los expertos los que decidan la vidaescolar a la que se tiene derecho. La Admi-nistración, la opinión de los padres y las

(17) No obstante, en el País Vasco los centros específicos existen con una estructura y desarrollo similaral del resto del Estado.

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madres y la voluntad de la persona sesupeditan al conocimiento experto psico-pedagógico y al manejo de los recursosque éstos tienen. Aquí sí presume el siste-ma de la «autonomía profesional» del psico-pedagogo'', pero se obvia interesadamen-te que estos profesionales, a los que seremiten continuamente en las distintas nor-mativas, no son «agencias independientes»,sino elementos del sistema administrativofuertemente afectados por sus mismasdecisiones sobre ese alumnado y, enmuchos casos, «jueces y parte« de la futuraacción educativa.

Por otra parte, aunque bien es ciertoque en el actual desarrollo normativo pre-domina la dimensión burocrático-adminis-trativa de la evaluación psicopedagógica,ello no obsta para que desde algunosámbitos de gestión se haya intentado orien-tar, más bien reorientar, el proceso para lle-varla a cabo teniendo en cuenta la historiaprevia de un diagnóstico de corte psicomé-trico. Así pueden entenderse las continuasreferencias a la necesidad de armonizar lasinformaciones personales con las proce-dentes de los contextos escolar y familiar, ointentos de conceptuación como los de losDecretos reguladores de Cataluña o PaísVasco. Este último, establece —en su art.5.4— que «se entiende por evaluación psi-copedagtigica el proceso,de recogida, aná-lisis y valoración de M'información rele-vante sobre los distintos elementos queintervienen en el proceso de enseñanza yaprendizaje, para identificar las necesida-des educativas del alumnado que presentao puede presentar desajustes en su des-arrollo personal y/o académico, y para fun-damentar y concretar las decisiones respec-to a la propuesta curricular y al tipo de ayu-

das que aquellos puedan precisar para pro-gresar en el desarrollo de las distintas capa-cidades»; a lo que añade, en el puntosiguiente —art. 5.5—, que «la evaluación psi-copedagógica habrá de basarse en unaevaluación de carácter curricular y en laobservación de la interacción del alumna-do con el profesorado, con sus compañe-ros y compañeras en el contexto del aula,en el centro escolar y en el ambiente fami-liar».

Podemos destacar, como asuntos sin-gulares que llaman la atención dentro deeste aspecto de la evaluación psicopeda-gógica, la obsesión del «administrador vas-co» por regular casi al más alto nivel(decreto) y con todo detalle —«deberáexpresarse utilizando iniciales y códigosespeciales» (Art. 5.3 del Decreto 118/1998)—el tema de la confidencialidad de la eva-luación psicopedagógica. No tan extraña,pero si única, es la regulación detalladaque hace el Decreto catalán de un aspectodidáctico, en principio de clara responsa-bilidad profesional, como es el de las téc-nicas e instrumentos que los profesionalesde los equipos de asesoramiento y orienta-ción psicopedagógica habrán de emplearen el citado proceso de evaluación. Se afir-ma que éstos, «en colaboración con losmaestros y profesorado, especialistas yservicios específicos, realizarán la evalua-ción con procedimientos centrados en laobservación, las entrevistas, la revisión delos trabajos realizados por el alumnado,los protocolos y cuestionarios referidos ahabilidades personales y sociales y a com-petencias curriculares, que aseguren elcarácter interactivo e interdisciplinar»'9(Art. 3.4 del Decreto 299/1997).

(18) Psicólogo, pedagogo o psicopedagogo.(19) Aunque la cita es literal, al haber trabajado con un texto original en catalán hemos hecho una tra-

ducción, que quizás pueda diferir en algún detalle de la versión castellana, si es que ésta existe, del citado ar-tículo del Decreto 299/1997.

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MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN

Desde las famosas modalidades de integra-ción del Real Decreto 2639/198220 _com_

pleta, combinada, parcial y escolarizaciónen centros específicos de educación espe-cial—, luego mantenidas por el «decreto dela integración-21 , los cambios en cuanto acategorías o modalidades de escolarizacióndel alumnado con necesidades educativasespeciales apenas si alcanzan el plano for-mal de la nomenclatura.

La escolarización en centros ordinariosen régimen de integración, que la LOGSEconsidera el modo habitual de respuestaorganizativa a las necesidades educativasespeciales, es prácticamente un hechogeneralizado cuando entra en vigor la cita-da ley, que establecía que «la escolariza-ción en unidades o centros de educaciónespecial sólo se llevará a cabo cuando lasnecesidades educativas del alumno nopuedan ser atendidas en un centro ordina-rio- (Art. 37.3 de la LOGSE). Por ello, no fuedifícil cumplir lo establecido, con las garan-tías que añade el hecho de que la situaciónsea revisable.

En este contexto, los desarrollos nor-mativos de las diferentes ComunidadesAutónomas con competencias en materiaeducativa no han hecho sino adecuar lanomenclatura, evita para las antiguas cate-gorías. Describen los tres emplazamientosbásicos: centro ordinario (aula ordinaria),unidad de educación especial en centroordinario y centros de educación especial,y consideran que estos últimos son unasituación extraordinaria a la que se recurri-rá en función del grado de discapacidad yde los recursos excepcionales que pudie-sen precisarse. Pero estos no son esencial-

mente diferentes de las antiguas modalida-des, y el carácter de excepción minoritariaatribuido tanto a las unidades como a loscentros de educación especial, era unacuestión que exigía escasa innovación con-ceptual y poco esfuerzo de planificación yrecursos, pues suponía el reconocimientode la realidad que el programa de integra-ción había generado en el mapa de escola-rización del alumnado con necesidadeseducativas especiales.

Sin embargo, como viene siendo habi-tual, consecuencia de la variedad aparecenvarias singularidades de normas, alguna delas cuales casi podría entrar en el campo dela anécdota. Ejemplo de ello es el hecho deque en la Comunidad Autónoma de Cana-rias las unidades de educación especial encentros ordinarios reciban la peculiardenominación de «aulas enclave». En lanormativa de Cataluña, encontramos unmatiz que implica una diferencia más rele-vante y que, en esta ocasión, sí puedeentenderse desde una necesidad diferen-cial del sistema educativo en dicha Comu-nidad. Nos referimos al importante papelque se otorga a los centros de específicosen el Decreto de ordenación de la educa-ción especial en Cataluña y el detalle conque estos son tratados. Esto responde auna realidad singular, ya que —sobre todo através de la red de centros concertados— laComunidad Autónoma de Cataluña hamantenido una significativa oferta educati-va en este tipo de centros; lo que hacenecesario que se regulen cuestiones orga-nizativas y espaciales, para complementarel Real Decreto 1004/1991, que establecelos requisitos que —con carácter general—han de reunir los centros de educaciónespecial.

(20) Real Decreto 2639/1982, de 15 de Octubre, de ordenación de la Educación Especial (BOE 253/82, de22 de octubre).

(21) Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial (BOE 65/85, de 16de marzo).

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INTEGRACIÓN EN EDUCACIÓNSECUNDARIA OBLIGATORIA

Con relación al proceso de integración enEducación Secundaria Obligatoria, resultainteresante destacar y/o analizar dos cues-tiones de distinta índole, ambas ligadas arazones relacionadas con el pragmatismoque sude guiar al administrador en susdecisiones. La primera de ellas —que mati-za/mediatiza el proceso de integración,alejándolo aún más de la idea inclusora— sehalla ligada a la •imposibilidad» de dotar—por igual y de forma generalizada— derecursos materiales y/o profesionales espe-cializados a todos los centros; se recurre ala llamada escolarización preferente, queno es otra cosa que seguir manteniendovigente, aunque sin nombrarlo, el principiode sectorización. Además, subyace aún elmodelo deficitario, ya que se cita comoespecialmente afectados por esa escolari-zación preferente a los discapacitadosmottiricos y sensoriales. A esta problemáti-ca no es ajena ninguna de las etapas edu-cativas, puesto que en todas las ordenacio-nes se prevé la posibilidad de »aconse-jar/obligar» a este alumnado a escolarizarseen los centros donde la administraciónhaya concentrado los recursos.

En el conjunto de las normativas(decretos) que regulan la educación espe-cial, existe una segunda cuestión que supo-ne una amenaza: la aparición de un trata-miento diferencial para la escolarización delos discapacitados psíquicos en la etapa deEducación Secundaria Obligatoria. En elapartado, artículo o punto dedicado a laescolarización en dicha etapa, se apreciaen buena parte del Estado —MEC, Cataluña,

una tendencia retrógrada en

relación al modo de interpretar la integra-ción. Dicha tendencia se refleja en un ele-mento que hemos de añadir al que hemosanalizado anteriormente, ya que suponereconocer o admitir de forma más o menossuave la negación de la integración en estaetapa para alumnado que ha desarrolladotoda su escolarización en ese régimen. Asípueden interpretarse formulaciones como»las características de la Educación Secun-daria Obligatoria aconsejan no excluir laadopción de formas organizativas en lasque los alumnos y alumnas con necesida-des educativas especiales temporales opermanentes, sobre todo cuando éstas apa-recen asociadas a condiciones personalesde discapacidad psíquica, realicen una par-te de sus actividades de enseñanza apren-dizaje en una unidad específica al objetode promover un adecuado desarrollo edu-cativo» (texto extraído de un borrador defutura normativa andaluza, actualmente, enpreparación y que de-sarrolla la Ley 9/1991ya citada), o la redefinición de lo que ha deconsiderarse integración en EducaciónSecundaria Obligatoria que hace la norma-tiva de la Comunidad Foral de Navarra, yen la que se afirma que »se entenderá porrégimen de integración una atención edu-cativa en la que se desarrollen los siguien-tes aspectos: a) la atención intensiva enuna unidad específica; b) la participaciónen las actividades generales del centro; yc)la integración en algunas de las áreas y/omaterias en un grupo de referencia, conuna adaptación curricular que desarrolle supropio programa» 22 ; en el mismo sentido seexpresan, con más o menos matices, otrasnormas, como la del MEC, Cataluña, Gali-cia y Valencia.

(22) Orden Foral 133/1998, de 8 de mayo, del Consejero de Educación y Cultura, por la que se dan ins-trucciones para la escolarización y atención educativa del alumnado con necesidades educativas especialesasociadas a discapacidad psíquica, sensorial y motórica en centros ordinarios de secundaria para continuar laenseñanza básica (BON 71/98, de 15 de junio de 1998).

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DERECHOS DE LOS PADRES Y MADRES

El papel que se reserva a las familias en laatención al alumnado con necesidadeseducativas especiales es, probablemente,uno de los aspectos en los que el grado decoincidencia entre los diferentes desarro-llos normativos que regulan la educaciónespecial en el Estado es mayor. Entre ellosexisten diferencias de estatus formal —lugarciue este aspecto ocupa en los textos lega-les: capítulos específicos, artículos o refe-rencias al hilo de otras cuestiones—, perohay que convenir que, en casi todos loscasos — la ley andaluza no recoge nadasobre la cuestión—, tres son las cuestionesque de forma reiterada se abordan, aunquedejan un amplio margen para que las res-pectivas administraciones autonómicaspuedan realizar una interpretación a poste-riori. En una vertiente que calificamos depositiva, está el reconocimiento del dere-cho continuado a la información acerca delproceso educativo de sus hijos e hijas, asícomo el reconocimiento expreso de lanecesidad de promover acciones tendentesa desarrollar programas de colaboraciónfamilia-escuela, algo necesario en todasituación educativa, e imprescindible endiversos aspectos y/o momentos del proce-so de atención educativa del alumnado connecesidades educativas especiales. No obs-tante, estas afirmaciones, poco proyectadasdespués en acciones positivas concretas,corren el riesgo —sobre todo en lo que aldesarrollo de programas se refiere— de que-dar, como en otras ocasiones, en pura retó-rica para la galería.

Por otra parte, con relación a la partici-pación de los padres y madres tambiénencontramos unanimidad reglamentaria enlo que se refiere a la clara limitación que encaso del alumnado con necesidades educa-

Uvas especiales se hace del derecho cle lasfamilias a elegir el centro25 . Éste es un dere-cho tan restringido por la Administraciónpara este alumnado que casi que no es tal,lo que además evidencia una falta de com-promiso con la idea de escuela para unacomunidad natural sin restricciones u otraslimitaciones. La perenne cuestión de losrecursos personales y materiales sirve dejustificación a la restricción de este dere-cho, que siempre queda limitado por unagenérica disponibilidad de recursos o pormedidas de carácter técnico como son losdictámenes de escolarización de los servi-cios de orientación. Es evidente que estosupone la aplicación de un principio deracionalidad económica, pero también esel reconocimiento de la derrota de los prin-cipios educativos más progresistas y com-prometidos ante esa misma racionalidadeconómica; el derecho a elegir de lospadres y las madres, y el derecho de losalumnos a desarrollar su vida en un entor-no normalizado se supeditan a principiostodopoderosos de carácter económico.

CALIDAD, RECURSOS, FORMACIÓNY COORDINACIÓN INSTITUCIONAL

En el quehacer habitual de legisladores yadministradores parece haberse convertidocasi en un cierto deberel señalar o introdu-cir en las normas algunas referencias—generalmente obtusas y retóricas— a medi-das en favor de la calidad. Por ello, losrecientes desarrollos legales que regulan laeducación especial no podían ser menos, yen ellos encontramos llamadas a adoptarmedidas que fomenten el desarrollo de lacalidad con escaso o nulo nivel de compro-miso objetivo acerca de cuáles podrían sertales medidas. En este contexto normativo,

(23) En el caso andaluz esto se haya regulado en la normativa general sobre escolarización: Decreto72/1996, de 20 de febrero, por el que se regulan los criterios de admisión de alumnos y alumnas en los Cen-tros docentes públicos y concertados de la Comunidad Autónoma de Andalucía, a excepción de los universi-tarios.

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se apuntan, de forma generalizada, dosgrandes líneas de actuación en lo referentea las medidas de calidad en la respuestaque el sistema dispensa al alumnado connecesidades educativas especiales. Esen-cialmente, se pueden sintetizar, de una par-te, en un apoyo o impulso a los programasde formación del profesorado —incluyen-do, en algunos casos, referencias explícitasa la promoción de experiencias innovado-ras en el campo de la educación especial—y, de otra, la cooperación/coordinacióninterinstitucional, sobre todo en los tramosen los que se reconoce la necesidad deacción educativa, pero en los que, a su vez,el sistema educativo presenta importanteslagunas, tanto en el tramo inicial de la res-puesta educativa (O a 3 años), como en elperíodo de transición a la vida laboral. Sinembargo, casi ningún compromiso concre-to garantiza el desarrollo de la formación,la innovación, la investigación o la propiacoordinación i nterinstitucional24.

A este respecto, hay que señalar sola-mente que existen varias referencias coin-cidentes —MEC, Cataluña, Galicia...— acercade la progresiva reconversión de los cen-tros de educación especial en centros derecursos propulsores de la innovación yabiertos al intercambio de experiencias. Sinembargo, aun sin dejar de valorar tal inicia-tiva, no parecen haberse desarrolladomedidas efectivas en tal sentido; sino quees probable que esto se deba al hecho detener que hacer de la necesidad virtud—excedentes de recursos como consecuen-cia del descenso de natalidad, programa deintegración...—, más que a un auténticoplanteamiento institucional.

Para que en esta cuestión tampoco fal-te el hecho diferencial, el Decreto 286/1995de Canarias anuncia casi en exclusiva «lacreación de un órgano de desarrollo curri-cular, para la adaptación y elaboración de

materiales didácticos y curriculares, la for-mación de los profesionales que incidan enla atención a las necesidades educativasespeciales y el desarrollo de la investiga-ción en este campo» (Art. 15 del Decreto286/1995 de Canarias). La propuesta delcitado artículo recuerda a ya extinto CentroNacional de Recursos para la EducaciónEspecial o al posterior Centro de DesarrolloCurricular, pero no deja de ser práctica-mente una anécdota en el mapa de las ini-ciativas previstas para todo el Estado.

En cuanto a los recursos, tanto materia-les como humanos, hay que destacar queconstituyen una temática abordada portodas las administraciones, pero —al igualque los aspectos generales de calidad y for-mación— de una forma muy poco compro-metida; No se superan nunca niveles decla-rativos muy básicos tanto en lo material,como en lo referente a los recursos huma-nos, e incluso la Ley andaluza —que dedicaun Título a la Financiación (el IV)— lo haceforma muy general, aunque es cierto queestablece un marco para la adopción demedidas en la Ley de Presupuestos de laComunidad Autónoma.

Finalmente, en donde encontramos ungrado relativo de mayor concreción es enalgunas características definitorias de losrecursos humanos, ya que se hacen abun-dantes referencias a la responsabilidaddocente, atribuida en todas las etapas,incluida la Educación Secundaria, a maes-tros especializados en pedagogía terapéuti-ca y/o audición y lenguaje y, también, enalgún caso, a los servicios de orientación.

Entre los compromisos más concretosse pueden enumerar los referidos a los sis-temas alternativos de comunicación, la eli-minación de barreras arquitectónicas y/o elreconocimiento para secundaria y etapaspostobligatorias de la lengua de signos paradiscapacitados auditivos, aunque en dimen-

(24) Sirva de botón de muestra Andalucía, que durante el curso 1998/99 aún no ha dispuesto un marcode coordinación regulado, más o menos definido, por lo que depende siempre de la iniciativa y disposiciónde personas concretas en el ámbito de gestión provincial.

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siones que no llegan a traducirse en pro-puestas positivas que permitan un desarro-llo educativo que atienda, la diversidad.

BIBLIOGRAFÍA

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