EDITORIAL - IES Complutense

EDITORIAL ..................................................................

L.O.E.: LA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN:

El profesorado ante la Ley Orgánica de Educación

(LOE) ...........................................................

La educación permanente en la LOE......................

¿Será la LOE la solución?........................................

VIDA EN EL COMPLUTENSE......................................

JORNADAS CULTURALES..........................................

PREMIOS LITERARIOS 2006:

Alberti Rafael, musa de Cádiz.................................

Primer amor............................................................

La boda....................................................................

Memorias de un pollo.............................................

Retorno...................................................................

El autobús o de cómo llegar tarde...........................

Miradas...................................................................

Infancia...................................................................

PLAN DE ESTUDIOS....................................................

SUDOKUS......................................................................

EFEMÉRIDES:

La idea de Europa en Ortega y Gasset.....................

Año Mozart/ Cronología.........................................

DIRECCIÓN:Alberto G. Iglesias

REDACCIÓN:José M. BuenadichaJ. Luis Calvo J. Luis Carrasco Mª. Consuelo MartínezDaniel DíezDavid J. MoránMª .Leticia AlvarezSilvia AlfayateElena Rodrigo Esther GarcíaLaura AlfonsoArsenio Ginzo J. Javier Álvarez

DISEÑO, MAQUETACIÓN y PORTADA:Remi Mohedano

FOTOGRAFÍA:Lucas RodríguezAlumnos del Taller deFotografía de EduardoGarcía

EDICIÓN:I.E.S. COMPLUTENSEC/Valladolid, s/nTfno.: 91 888 01 69Alcalá de Henares

Dep. Legal: M-41379-1984ISSN: 1577-6409

IMPRESIÓN: Meco Press, S.L.

SUMARIO Y PERSONAL

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EDITORIAL

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En el número 49 de nuestra revistadedicábamos unas líneas a animara los profesores ante los proble-

mas y dificultades con las que se encuentran enel trabajo diario. Es cierto que los profesoressufrimos cada día una gran desprotección en sutrabajo habitual. Improvisamos en solitarioestrategias para solucionar los problemas, sinnormas claras que puedan ponerse en práctica.Nos encontramos inermes ante estas dos gran-des dificultades: la indisciplina y el fracasoescolar. Algunos se sienten incluso inseguros yamenazados. Perciben que nadie les apoya:Dirección, autoridades educativas, padres,sociedad. Y se perciben solos y desalentados.

La nueva Ley de Educación podría habersido una oportunidad de mejora, que aportasealguna salida a los conflictos, pero la filosofíaque subyace en tantos artículos nos sumerge denuevo en un cierto pesimismo: apenas presen-ta novedades y sigue sin dar respuesta a losproblemas que estamos viviendo. El problemamás grave no está en los alumnos que, desde elinicio del curso o del ciclo, deciden abandonarel sistema y sienten cierto rechazo o imposibi-lidad de superar los niveles mínimos. El pro-blema está en el sector de aquellos alumnosque se sienten empujados, "contaminados" porel grupo anterior y entran en una actitud nega-tiva y conformista, habituada ya a ver en elboletín de calificaciones muchos suspensos.Estamos observando el fracaso de alumnos y elfracaso de una generación que carece de losvalores del esfuerzo, del trabajo, porque lo tie-nen todo y siguen disfrutando de ello, guiadosúnicamente por el principio de "disfruta almáximo y siempre".

Nos llama la atención que la Ministra deEducación cese el día siguiente de la aproba-ción de la Ley. Y otra decepción importante es

que no se haya conseguido consensuar contodas las fuerzas políticas, para abordar todosjuntos una situación tan imperiosa.

En este número queremos exponer unasreflexiones serenas, no apasionadas, sobre lasituación y la nueva Ley de Educación que haaprobado el Parlamento el pasado día 6 deabril.

El I.E.S. "Complutense", como en añosanteriores, ha celebrado sus jornadas socio-culturales, y "Compluteca" publica los trabajosgalardonados en estos eventos.

Durante este curso se ha celebrado el 50aniversario de la muerte de José Ortega yGasset, y constituye una oportunidad para lareflexión y lectura de su obra que hizo de lalibertad de pensamiento su auténtica banderafilosófica. También coincide el 75 aniversariode la publicación de la “Rebelión de la masas”.Es una ocasión extraordinaria para observar“la idea de Europa” en Ortega y Gasset, y que sedesarrolla en un articulo incluído en estenúmero de Compluteca.

Finalmente, presentamos nuestro testi-monio y reconocimiento ante el más grandegenio de la música, Wolfgang AmadeusMozart, en el 250 aniversario de su nacimien-to. El mundo de la música, una vez más, serinde a los pies del genio, posiblemente el quemás se acercó al olimpo de la divinidad. Unosalumnos de nocturno lo han celebrado introdu-ciendo en la página web del Centro sus colabo-raciones sobre este feliz aniversario.

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Las leyes son necesarias. Todas buscanen principio el bien común, cada una tiene suestructura peculiar, según los fines que preten-de conseguir, y aportan mejoras. Por tanto, losaspectos negativos que reseñemos aquí segura-mente se compensan en parte con algunasmejoras que a lo largo de los últimos años sehan ido consiguiendo en el campo de la ense-ñanza. No tratamos en este momento deensombrecer la realidad, de hacer un análisistécnico-jurídico de esta Ley o de examinarperspectivas políticas, sociológicas, ideológi-cas, pedagógicas o empresariales, sino deponer de manifiesto ciertas actitudes del profe-sorado respecto a algunos aspectos de la ley.

EL HANDICAP DE 25 AÑOS DE REFORMAS EDUCATIVAS.

La necesidad de establecer un nuevo sis-tema educativo era claramente sentida portodos, pero los reiterados intentos de reforma ymejoría han producido un desánimo colectivoen el profesorado. La esperanza fácilmente semantiene durante un tiempo; sin embargo,cuando los intentos de cambios no van acom-pañados de estabilidad ni de ciertos niveles deéxito, las expectativas decaen, la motivaciónafloja y la esperaza se convierte en un muñónque dificulta nuevos brotes de ella, hasta termi-nar en escepticismo respecto a nuevos proyec-tos, aunque con variedades y matices distintos.

Desde la Constitución de 1978 los gru-pos políticos están dando un triste espectáculoen la regulación del derecho a la educación,porque parece que las ideologías y los intereseshan dificultado llevar a cabo una regulaciónserena y aceptada por todos o casi todos. La

democracia exige un contexto adecuado, unaConstitución que fije claramente las reglasbásicas de comportamiento y unos hombresvitalmente demócratas. Estos tres elementosestán en estrecha relación y en mutuo condi-cionamiento, de modo que cualquier avance oretroceso en uno de ellos condiciona a losdemás. Hemos avanzado en los dos primeros,pero respecto al tercero queda mucho caminopor andar. La democracia no es un fin en símismo sino un medio, y una vez conseguidaempieza durante muchosaños lo verdaderamenteimportante, que es la par-ticipación comunitaria enella, como parte integran-te de la vida del hombredentro de esa sociedaddemocrática que busca elbien común.

La sociedad espa-ñola, y muy especialmen-te el profesorado, ha espe-rado y desesperado anteseis leyes orgánicas en loeducativo en veinticinco años, tras la aproba-ción de la Constitución Española: la LOECE(1981), LODE (1985), LOGSE (1990), LOPEG(1995), LOCE (2002), LOE (2006), todas ellascon sus correspondientes y complejas prepara-ciones y aplicaciones y con apariencia en algu-nos casos de volver a empezar. Entre tanto, elalumnado, el profesorado y las familias asistendesesperanzados al paso de los sucesivos cur-sos, porque la enseñanza no parece mejorar.

Los agentes implicados directamente enla enseñanza y el aprendizaje creen sufrir laeterna condena de Sísifo, que nunca se acaba,

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EL PROFESORADOANTE LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE)

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con la consiguiente preocupación. Este tejer ydestejer legal, como si de la argucia dePenélope se tratara, da a veces la impresión deque tras las grandes declaraciones y las altiso-nantes palabras no hubiera una conciencia y uninterés verdaderamente importante por labuena educación de los ciudadanos. En cadatramo del camino, preparación de la ley, des-arrollo y aplicación, de cualquier escollo sehace una montaña en la que los elementos ide-ológicos y los intereses de grupo paralizan denuevo la normativa, en vez de mirar más alalumno concreto que tiene unos años para for-marse, pasados los cuales cada generaciónpierde parte de las posibilidades que una sólida

formación lapodría haberaportado.

La es -ca sa sensibi-lidad en estamateria esuna lacra detodos losgrupos quep r e d i c a nideales muynobles enteoría, pero

que claramente están más allá de las posibili-dades reales y urgentes que se necesitan, por-que en los sucesivos cambios legislativos deleyes orgánicas de educación parece que hanprevalecido la ideologización y la utopía peda-gógica sobre la urgencia que plantea la reali-dad. Ya decía Ortega y Gasset que “muchasveces, en vez de analizar previamente lo que es,las condiciones ineludibles de la realidad, seprocede a dictaminar cómo deben ser las cosas:este ha sido el vicio característico de los pro-gresistas, de los radicales y, más o menos, detodo espíritu llamado liberal y democrático.”1

LOS RESULTADOS SON NEGATIVOS, AUNQUE NO SE DEBAN SOLAMENTE

A LAS LEYES

Con tantas reformas se han producidoalgunos avances en la enseñanza, pero muchosmenos de los esperados e incluso algunosaspectos han empeorado, porque junto a loscambios legislativos se han producido tambiénimportantes transformaciones sociales, comola incorporación a las aulas de todos los niños yadolescentes españoles, los cambios en la vidafamiliar, la eclosión reivindicativa y airada delos adolescentes y jóvenes, la presencia masivade la inmigración, que aporta medio millón deextranjeros a las aulas, y la escasa incidenciaque los estudios tienen en la búsqueda de tra-bajo, todo lo cual ha dificultado conseguir loséxitos tangibles que se desean, lo que ocasionaun malestar por el que se termina culpando alas leyes y a la Administración de todo lo maloque está incidiendo sobre la educación, lo queno es del todo verdad.

En cuanto a los profesores, una vez con-seguidos por algunos los diversos niveles depromoción a puestos más altos de la escala pro-fesional y un amplio número de certificados deasistencia a cursos de formación que les pue-dan servir para puntuar en su currículo, lasLeyes de Educación han dejado de interesarles,aunque no así la enseñanza misma. En lamayoría de los casos se quejan de indisciplina yde falta de interés del alumnado, unido a laconstatación de los escasos hábitos de trabajoque los alumnos adquieren curso tras curso,porque con frecuencia sólo mediante repetidasrecuperaciones se llegan a superar los nivelesmínimos exigibles. Las evaluaciones internas yexternas del funcionamiento del sistema sontambién globalmente negativas. Con el paso delos años a muchos alumnos les ocurre lo queescribió Leonardo da Vinci, comparándolos

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L.O.E.: con la navaja de afeitar: “Lo mismo acontece aesas mentes que en lugar de ejercitarse y supe-rarse se dan a la pereza, pierden su agudeza y laherrumbre de la ignorancia las corroe.”2

Si a esto se añaden losproblemas de la convivenciaescolar, la alta media de edad delos profesores, la pérdida deprestigio social, la sensación deimpotencia ante las faltas dedisciplina y las constantes exi-gencias de una sociedad cam-biante, todo ello ha creado undesasosiego general que inducefácilmente a caer en la depre-sión y a contar una y otra vez losaños que le faltan a cada unopara llegar a la jubilación, casisiempre anticipada. La sensa-ción de muchos docentes es que todas estasleyes son más de lo mismo, pero lloviendosobre mojado y bailando constantemente layenka, con pasos adelante y atrás, al ritmo deun, dos, tres y siempre con papeles que van yvienen de un lado para otro.

Esta situación que acarrean las sucesi-vas leyes de educación y las reformas constan-tes no afecta tanto a los profesores que se per-trechan del instinto de supervivencia, de unsólido carácter para afrontar y controlar el des-arrollo de la clase, una profunda vocación deeducadores y un saber aferrarse a los elemen-tos nucleares y sólidos de la pedagogía peren-ne. A un experimentado Superior dominico lepreguntaba hace unos años un político sobrecómo llevaban las recientes reformas de la edu-cación y respondía con añeja sorna que bien,porque su Orden ya llevaba cinco siglos dereformas y sabe distinguir lo fundamental de loaccesorio. Es sabio el dicho de que “en tiempode desolación, no hacer mudanzas”, o sólo lasimprescindibles. En esta situación hay un peli-

gro real de que el profesor se acartone, repi-tiendo un curso y otro lo mismo y utilice sólolos recursos que por su experiencia sabe quepueden dar algunos éxitos, pero este mecanis-mo de autodefensa también es fruto de una

madurez personal que le lleva a discernir lahojarasca de los frutos. Entre los profesores,como entre los miembros de todas las profesio-nes, los hay de muchos tipos, pero la mayoríacumple su función con entrega, paciencia yconstancia, aunque algunas apariencias llevena pensar lo contrario.

LA ESCASA INCIDENCIA DEL CAMBIO DE LAS LEYES EN EL AULA.

Las sociedades modernas son muy com-plejas, lo que hace que las leyes que las regulantambién lo sean. Si a eso se une que las leyeseducativas no se aplican de hoy a mañana,como la Ley antitabaco, sino que se hace portramos, lentamente y a lo largo de varios cur-sos, los cambios en el aula apenas se notan o amuy largo plazo, más allá de lo que afecta a laorganización, al retoques de planes de estudioo al número de alumnos por aula.

A esta lenta aplicación hay que añadir el

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LA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN

gran contraste que existe entre la formulaciónde cada Ley Orgánica de Educación y la escasaincidencia que la mayoría de ellas tienen en elaula, en la que el profesor en 50 metros cua-drados tiene que habérselas con 25 o 30 alum-nos en las clases de cada día y cada hora. En laLey aparecen preliminares, títulos, capítulos,artículos, secciones, disposiciones adicionalesy transitorias, derogaciones, disposicionesfinales etc. Todo esto es necesario, pero difu-mina mucho la incidencia que todo ello tieneen el aula. Al profesor cuando oye hablar de lasmejoras de las leyes le sucede como al jovenagricultor cuando ve subir mucho los preciosde sus productos en el supermercado y sueñacon que sus ingresos subirán del mismo modo,pero al final sus ganancias son, en el mejor delos casos, de unos escasos céntimos porquetodo se disuelve en los intermediarios. Tras elmucho ruido de los cambios de la ley, al aulallegan muy pocas nueces.

No podemos hacer referencia aquí atodos los apartados de la ley y sólo vamos afijarnos en uno: la grandilocuencia de las pala-bras que aparecen en la Exposición de motivosde la Ley, que da la impresión de que los mon-tes están de parto, naciendo al final un minús-culo ratón. En ella se encuentran constante-mente expresiones y términos de este tipo:Principio fundamental..., lugar relevante...,supuestos base..., principios rectores..., princi-pios y fines centrales..., especial interés...,atención prioritaria..., objetivos últimos..., ele-mentos nucleares..., competencia básica...,parte muy importante..., condición de altacalidad..., educación completa...Con expresio-nes como estas ocurre lo que el profesor dicecada día a los alumnos que con rotuladores,cuanto más luminosos mejor, subrayan todalas páginas del libro: “Cuando todo se subraya,nada se subraya..., cuando todo vale mucho,nada vale... o cuando todo es importantísimo,échate a temblar”.

Las quince páginas de motivos de lanueva ley se reducen a algo tan claro y simplecomo que se trata de sustituir a Ley de Calidadde la Enseñanza, establecida por el Gobiernoanterior y de volver con algunos retoques a lafilosofía y estructura básica de la LOGSE, cosaque el Parlamento tiene toda la legitimidadhacerlo sin envolturas ni celofanes. Otra cosaes que fuera conveniente.

La Edad Media tuvo en parte su finalporque el nominalismo, encabezado porGuillermo Occam, usó su “guadaña” para cor-tar a ras de tierra toda la palabrería de la queacusaba a buena parte de la filosofía anterior.Al profesor normal que está en el aula todasesas páginas llenas de palabras grandilocuen-tes nada o poco le dicen, tal vez hasta le indis-ponen, porque tienen mucho de palabras, pala-bras, palabras. A lo más que llega es a hojear-las, porque entre su mundo y estos párrafospoco hay en común.

EL ETERNO PROBLEMA DE LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN

¿Cómo es posible que durante más desiglo y medio estemos dando vueltas en torno ala misma noria sin lograr sacar tranquilamenteagua y volvamos una y otra vez a enfrentarnosen torno al mismo conflicto sin ser capaces deregular una situación que teóricamente no esdifícil? En este caso los intereses y el fanatismomás o menos solapado nos siguen jugando unamala pasada. Aún más, cuando parecía que lasleyes orgánicas lo habían más o menos resuel-to, caemos de nuevo en el mismo conflicto.

Otra vez vuelven los enfrentamientos enel Parlamento y en la calle, las huelgas de alum-nos, las portadas de los periódicos, los teledia-rios, las conversaciones de la calle, la recogidade firmas, la ruptura de negociaciones, etc.

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Invito a echar mano de las hemerotecas paravez hasta qué punto se repite una vez más lamisma situación de ocasiones anteriores, demodo que, si tapamos las fechas de los periódi-cos y los nombres propios de los protagonistas,sería difícil distinguir ante qué ley orgánica deeducación estamos. A una persona mediana-mente sensata que lo mirara desde fuera pare-ceríamos una jaula de grillos o de locos en laque todos culpan a todos. Hegel, padre enbuena parte del pensamiento moderno, escribesobre cuál debe ser la sólida base de la discu-sión política y dice que “el principio de lademocracia es la virtud”. Eso es verdad si sequiere decir que la virtud y la eticidad son labase de la democracia: Montesquieu expresaasí la muy justa opinión que tiene del ánimoque es necesario en la democracia: “que sea unánimo verdadero, sustancial y ético”3. Pareceque nos falta lucidez para descubrir la verdad,discernimiento de lo sustancial y lo accidentaly espíritu moral para dejar a un lado los intere-ses particulares y mirar al bien común.

Tampoco hay que inventar mucho, puesla gran mayoría de los países democráticos handado soluciones diversas que, si no es adecua-do copiarlas, sí pueden servir de inspiración yprincipios de consenso. Las diversas confesio-nes religiosas están presentes también en estospaíses y conviven con otros gobiernos demo-cráticos, dentro del Estado liberal que es el queen nuestra cultura se ha impuesto. Basta ya dellaicismo rancio del siglo XIX, del nacional-catolicismo del XX y de los fundamentalismosque nos amenazan en el XXI. El Estado tiene elderecho y el deber de regular la educación,pero el ejercicio de ese poder debe ser toleran-te y respetuoso con las creencias y ofrecer lasopciones requeridas por los ciudadanos.

Según la actual Constitución Españolael Estado es aconfesional, lo que posibilita ygarantiza que todos los ciudadanos disfruten

de su derecho constitucional de libertad reli-giosa. El laicismo, y no la condición de laico,añade la aversión al fenómeno religioso y elfreno a toda influencia religiosa en la sociedad.El que el Estado y el Gobierno no sean de nin-gún equipo de fútbol no lleva consigo que norespete, posibilite y fomente el espíritu depor-tivo y sus asociaciones, con la diferencia de queaquí no estamos hablando de aficiones sino dederechos constitucionales. Los poderes civilesson distintos de las instituciones religiosas, nodeben confundirse ni deben oponerse. Deben,en esto como en todo, ser justos, es decir tratarigual a iguales y diferente a los diferentes, yfomentar el ejercicio de todos los derechos delos ciudadanos. Escribe Marco Aurelio que“muchas veces comete injusticia el que no hacenada, no sólo el que hace algo”4. Es claro que laformulación teórica es más clara y fácil que laregulación práctica, pero, siendo esto verdad,lo que más confunde y enzarza la cuestión sonlos intereses espurios de cualquier signo, quepierdan de vistas que el titular de los derechoses la persona y su condición plena de ciudada-no para elegir.

Al Estado y a las de instituciones religio-sas no les queda más que ofrecer opciones yrespetar a las otras. La enseñanza pública no espara el Estado, sino para los ciudadanos, y lareligiosa tampoco es para imponer ningunaopción determinada, sino para ofrecer servi-cios a quien los quiera elegir en plano de igual-dad y sin discriminación respecto a los demás.“La democracia –escribe J. Dewey–, tienemuchos significados, pero si tiene un significa-do moral, lo encontraremos en que estableceque la prueba suprema de todas las institucio-nes políticas y de todos los dispositivos de laindustria está en la contribución de cada unade ellas al desarrollo acabado de cada uno delos miembros de la sociedad.” 5

Es necesario que los españoles nos sin-

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tamos menosposeedores de laverdad, pues estasposturas radicali-zadas muchasveces son másca-ras de intereses y,cuando como talnos comportamoscon la verdad, lamarcamos deforma indeleblecon las propias peculiaridades de cada uno, lle-gando en algunos casos a hacerla intransferiblee incomunicable dentro de una sociedad pluraly abierta. La verdad como la libertad se buscan,se vive en ellas, se las disfruta y se las sirve, sinfalsos proteccionismos. En palabras de A.Machado “¿Tu verdad? No. La Verdad. Y venconmigo a buscarla. La tuya guárdatela.”6

España ha sufrido demasiado con estostemas y ya es hora de superarlos y no perdermás tiempo, porque nos urge la calidad de laenseñanza y el avance en la educación de losalumnos. Planteamiento similar tiene el temade la elección del centro, bajo el que vuelven aaparecer solapadamente los mismos intereses.

LA DISCUSIÓN SOBRE LOS ITINERARIOSY ALGUNAS FORMAS DE OPTATIVIDAD

Este es otro escollo que ha llenado infi-nidad de páginas en la que las diversas partesimplicadas tratan de buscar razones para esta-blecerlos de un modo u otro. Este punto sinduda es importante, pero tampoco puede fun-cionar como rémora en el avance de la aplica-ción de la Ley de Educación. Por mucho quediscutan unos y otros, todos encontrarán razo-nes para lo que cada uno defiende y, pasado elsereno análisis del tema, las diversas partespueden perderse en paralogismos, antonimias

y paradojas quehacen que creantener la razón, sinpensar que loscontrarios puedenesgrimir otrastantas. La discu-sión se puedeeternizar, sindejar avanzar conserenidad en eltema fundamen-

tal, que es impartir enseñanza adecuada a losalumnos, aceptando que a todos los modos deestructurarla se les puede buscar inconvenien-tes y poner pegas. Sabiamente escribíaQuintiliano que “mientas discutimos cuándohay que empezar, ya es demasiado tarde paraempezar”7.

Las discusiones psicológicas, pedagógi-cas e ideológicas tienen muchas caras y escasaverificación. El establecimiento de los itinera-rios es importante y también la edad del alum-no para empezarlos, pero no podemos perdermucho tiempo discutiendo lo que es indemos-trable y, como en la fábula, si son galgos opodencos.

Todo esto exige altura de miras de loslegisladores y precisión en hacerlo sin enrare-cer y torpedear un sistema educativo que ensus grandes líneas sea beneficioso. Los temaspuntuales, aun siendo importantes, se puedenrectificar en poco tiempo, si se descubre que sufuncionamiento no es el más correcto y se pue-den mejorar. Por hacer una ley más perfecta nopuede dejar de aplicarse lo fundamental. Lasabiduría popular dice que lo mejor es enemigode lo bueno y, ya hace muchos siglos, escribíaAristóteles: “Todos los sistemas, bien que jus-tos, en el fondo son sin embargo radicalmenteimperfectos en la práctica” 8

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LA EDUCACIÓN EN VALORES

Esta expresión se ha hecho connaturaldurante los últimos años en el mundo de laeducación, sin que se defina su significado ni seaclare con precisión y fecundidad pedagógica.El término valor, además de su significado enel mundo económico, tiene en el uso común elde preferencia. Su significado es analógico,pues no es lo mismo hablar, por ejemplo, de losvalores de la publicidad o de la bolsa, que tie-nen un marcado carácter objetivo, que de losvalores éticos, que afectan a todo el dinamismopsíquico de la acción. Los valores en la ética tie-nen un largo paso y una corta historia, por loque definirlos encierra una notable dificultad,de modo que tras el uso frecuente de la expre-sión “educar en valores”, si se preguntara aquien la usa por su significado seguramenteseguiría un silencio elocuente sobre lo quequiere decir con ella.

En Platón implican la idealidades de lasIdeas, que atraen por sí mismas, y muchossiglos después Kant lo usó para resaltar la ver-dadera y auténtica moralidad. Ciertas escuelasalemanas del siglo XIX recurrieron a los valo-res para preservar la ética del relativismo en laque la implicaba el historicismo. En medio detodos estos usos, la axiología de Max Schelerrecurrió a ellos para preservar su independen-cia del psicologismo y resaltar su idealidad eindependencia de la concep-ción ontológica del bien. Elrecurso a los valores es buenopara una perspectiva analíticade los fines de la moral, peroen su uso y aplicación se haido prescindiendo de aspectosimportantes que incluían tér-minos clásicos como el de vir-tud, perfeccionamiento, oautorrealización, que encie-rran una importante signifi-

cación psicológica, educativa y pedagógica.

El término virtud, tan olvidado última-mente por las adherencias históricas a su signi-ficado original, encierra una dimensión diná-mica y vital que el término valor no tiene.Entendida en su sentido etimológico hace refe-rencia a la fortaleza de voluntad para afrontarlo costoso de la conducta, del trabajo y de larealización de la tarea, asumiéndola conesfuerzo y tenacidad frente a la fatiga. Ademássu dimensión psicológica de hábito operativobueno, como la definió Aristóteles, expresa cla-ramente el adiestramiento estable de la perso-na para afrontar una tarea con más facilidad,precisamente porque se encuentra equipadopara elaborar su propio destino. Se puedeseguir utilizando el término valor, pero referi-do a la educación debe completarse con ele-mentos de motivación, esfuerzo, hábitos y acti-tudes para que no se convierta en algo difuso,vago e irreal.

En medio de la discusión en torno a laeducación es bueno recordar a los alumnos loque escribía Pristiliano: “los dioses nos vendentodos los bienes a costa de fatiga”9. La socie-dad en la que viven y vivirán nuestros alumnosno les va a regalar nada, y prepararles para lavida adulta sin capacidad de esfuerzo auguraque ante la menor dificultad serán vencidos.

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MENOS LEYES Y MÁS REGLAMENTO

Los tres grandes problemas que afectana la enseñanza hoy son la falta de hábitos detrabajo en gran número de alumnos, el des-ajuste de derechos y deberes y la falta de auto-ridad del profesor, lo que hace que a la vida delos centros le falte la correspondiente sereni-dad, armonía y gobernabilidad. El fundamentode todos los derechos y deberes es la condiciónde persona de los alumnos, profesores y perso-nal de servicios, y el cumplimiento de las fun-ciones que van asociadas a estos estatus yroles.

Los centros se van volviendo ingoberna-bles y el trabajo en ellos causa frecuentesdepresiones en el profesorado porque, tras lalegítima defensa de todos los derechos de losalumnos, se ha insistido poco en los deberes ymucho menos en los reglamentos, recursos,procesos y mecanismos eficaces y rápidos paraexigirlos. Si el alumno de hoy ya vive en unasociedad de consumo y de violencia con unprofundo relativismo, que raya en algunoscasos en el nihilismo, difícilmente puede sereducado en la laboriosidad, en el respeto atodos y en el ajuste social, por lo que seguiráaumentando en ellos la violencia del fuertecontra el débil, la deshumanización de las rela-ciones humanas, la vagancia y el pasotismo.Del trío que forman alumno, familia y centroescolar no se puede desterrar la corrección, quees un elemento básico que no entra de ningúnmodo en conflicto con la motivación. La estruc-tura de éxito y fracaso, refuerzo positivo ynegativo, premio y castigo no puede ser elimi-nada del proceso educativo porque algunas deestas palabras resulten malsonantes por lafuerza de una irreflexiva presión social, peroson binomios insustituibles en el dinamismode la vida y de su desarrollo.

El problema de la indisciplina es ya tan

grave, y puede seguir aumentando, que la dis-cusión en torno a otros temas, como la implan-tación de una asignatura u otra, la edad paraestablecer los itinerarios, la elección de centro,etc., aun siendo importantes, están a años luzde lo fundamental. Los centros están dejandode ser lugares de estudio y educación para con-vertirse en lugares de pasar el tiempo en losque todo se permite. Es necesario que estetema se afronte cuanto antes con un golpe detimón sereno y eficaz, si queremos mejorar deverdad la enseñanza, la participación de toda lacomunidad educativa y la formación responsa-ble de los alumnos. Las leyes y sus continuasreformas son importantes y necesarias, pero lomás urgente es conseguir en los centros unasana y respetuosa convivencia en la que sepueda desarrollar un trabajo enriquecedor yformativo.

José Luis Calvo Buezas.Catedrático de Filosofía.

I.E.S Pérez de Ayala, Oviedo.

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1 Ortega y Gasset , J.: La magia del deber ser. Obrascompletas, T. III. Revista de Occidente. Madrid, 1902-1916. p. 1001.

2 Leonardo da Vinci : Cuaderno de notas. M. E.Editores, Madrid, 1993, p.147.

3 Hegel, G. W. F.: Lecciones sobre la filosofía uni-versal. Revista de Occidente. Madrid, 1928, p.136.

4 Marco Aurelio : Meditaciones. Alianza Editorial,Madrid, 1985, p.115.

5 Dewey, J.: La reconstrucción de la filosofía:Aguilar, Argentina , 1970, p. 250.

6 Machado, A.: Canción LXXXV.

7 Quintiliano: 812, 6, 3.

8 Aristóteles: La política. Espasa Calpe. Madrid,1978, p. 208

9 Pristiliano: Preexertatio, 432,23.

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D o sc o n c e p t o saparecen confuerza para laeducación delfuturo: el deE d u c a c i ó npermanente yel de Educa -ción a lo largode la vida(ELV), ambosson diferentes,aunque muypróximos entre sí. En efecto, los dos aluden auna educación que se hace a lo largo de todaslas etapas de la vida; pero la EducaciónPermanente se desliza más hacia el ámbito ins-titucional, esto es, hacia el papel que han dejugar los diversos agentes educativos institu-cionales en el proceso, mientras que la ELVhace más hincapié en la labor personal de laeducación, que rebasa el ámbito institucional.Dirigidos aparentemente ambos conceptos a laeducación de adultos, la rebasan totalmente,transformando tanto la educación ordinariacomo la educación de adultos en una sola reali-dad. En este artículo intento analizar hasta quépunto la Educación permanente o la ELV estánpresentes en la LOE. Parto de la educación deadultos para llegar a la generalidad del sistemaeducativo.

EL MARCO EUROPEO

La educación de adultos se presentacomo uno de los dos grandes retos que han deafrontar los sistemas educativos en los próxi-

mos años. Elotro gran retoes la mejora dela calidad de laenseñanza. Enesta línea estánlos acuerdostomados enLisboa en elConsejo Eu -ropeo de marzode 2000, elconocido comoC o n s e j o

Europeo de Lisboa, en el que se acordaron lasestrategias a seguir por los países de la UniónEuropea para conseguir los objetivos de creci-miento económico y cohesión social en los paí-ses de la Unión en una sociedad globalizada ycompetitiva como la del S.XXI. Todas estasestrategias pivotan sobre la educación en susmás variadas formas: básica, general y profe-sional, reglada y no reglada, formal, no formale informal. En resumen, podemos concretar encuatro puntos las decisiones tomadas en lo quese refiere a la materia educativa:

Fomentar la incorporación del mayornúmero de personas a los niveles educa-tivos no obligatorios.

Llegar a una convergencia entre lossistemas educativos de los países de laUnión.

Impulsar la Educación a lo Largo dela Vida.

Potenciar la calidad de los sistemas

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LA EDUCACIÓN PERMANENTE EN LA LOE

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educativos.

Unos meses más tarde, en octubre, laComisión Europea dio a la luz un documentode trabajo, conocido como el “Memorándumsobre la Educación Permanente”, en el quesiguiendo las pautas marcadas por el Consejode Lisboa analiza cuáles son las causas quehacen que la educación permanente seaimprescindible, a la vez que propone vías parasu desarrollo e implantación. Entre las causasexpone principalmente dos:

La sociedad actual es sumamentecompleja y dinámica, y la educación es laúnica forma de hacer frente a ese com-plejidad; por eso la educación ha de serpermanente.

El envejecimiento de la poblaciónorigina la necesidad de renovar las com-petencias y los conocimientos de lapoblación laboral.

Las propuestas se concretan en:

Una educación básica de calidad paratodos

Flexibilidad, abriéndose hacia lasdiversas formas de aprendizaje (formal,no formal e informal)

Luchar contra los prejuicios que tie-nen algunos adultos sobre la educación.

Superar las barreras de lo profesio-nal, de lo social y de lo personal.

Hay que decir que el concepto deEducación Permanente que se maneja en estostextos aparece, o por lo menos se empiezadifundir, en un informe de 1972 elaborado parala UNESCO por una comisión presidida por E.

Faure. Este informe fue publicado bajo el títu-lo “Aprender a ser”. Años más tarde, en 1996,otro informe para el mismo organismo interna-cional, pero en este caso elaborado por unacomisión presidida por J. Delors, profundiza yda nuevas perspectivas a este concepto, a la vezque lo deriva hacia la noción de Educación a loLargo de la Vida (ELV). Este informe, que jus-tifica su propuesta educativa con un interesan-te análisis de la sociedad actual, fue publicadocon el título “La educación encierra un tesoro”.Paralelamente, diversos estudios e informes dela Comisión Europea, entre los que cabe desta-car: “Livre blanc sur l’éducation et la forma-tion: Enseigner et apprendre. Vers la societéde la cognitive” y “Livre vert: Vivre et travai-ller dans la societé de l’information: prioritéde la dimension humaine”, ambos también de1996, introducen este concepto como mediopara hacer frente a las profundas transforma-ciones sociales y económicas que se están pro-duciendo en el mundo, y especialmente en lospaíses de la Unión.

Lo revolucionario de este concepto con-siste en que se trata de un modelo educativo entorno al cual se organiza todo el sistema deenseñanza, desde la infantil hasta la de adultos.En efecto, la educación permanente no se plan-tea como un modelo paralelo al de la educaciónordinaria y que tiene como destinataria a lapoblación adulta, sino, por el contrario, lo queentendemos hoy en día como educación ordi-naria, destinada a la infancia, adolescencia yjuventud no serían más que unos eslabones detoda esa larga cadena que constituye la ELV.

En España, el fracaso de la LOGSE, quenació como un esfuerzo por universalizar laenseñanza (universalización que ya se habíaalcanzado a finales de los años setenta y princi-pios de los ochenta con la implantación de laLey General de Educación de 1970) y de ajustarla edad de finalización de la enseñanza obliga-

13Compluteca


toria a la edad legal de incorporación al traba-jo, llevó al gobierno del PP a aprobar la LeyOrgánica de la Calidad de la Educación (LOCE)en diciembre de 2002. No voy a detenerme enlos rasgos más destacados del fracaso de laLOGSE, pues todos lo s conocemos, aunque síquiero mencionar aquellos que tienen másrelación con el propósito de este artículo y quea mí me parecen más importantes: descensogeneral del nivel educativo, crecimiento alar-mante de la indisciplina y de la conflictividadescolar y un aumento espectacular de la tasa deabandono escolar (no sólo bastante por encimade la media europea, sino que España fue elúnico país de la UE en el que la tasa de aban-dono escolar creció en el período 2000- 2004,pasando del 28’8% en 2000 al 31’1% en 2004,según estudios del INCE) .

Hay que decir, no obstante, que salvo encasos excepcionales como en Suecia oFinlandia o en la misma Irlanda, los sistemaseducativos de la mayoría de los países de la UEse están mostrando incapaces de conseguir losobjetivos propuestos, tanto en el ConsejoEuropeo de Lisboa como en el “Memorándumsobre la Educación Permanente”; especialmen-te en lo que se refiere al abandono escolar entrejóvenes que no continúan sus estudios en nin-gún tipo de curso correspondiente al nivel deEducación secundaria postobligatoria, y tam-bién en lo que se refiere a la incorporación delos adultos a la educación; aunque uno de loscasos más graves es el español (España ocupael vigésimo tercer puesto, entre los veinticincopaíses de la UE en la tabla de personas adultasparticipando en actividades de educación per-manente).

Este fracaso de los sistemas educativoseuropeos en la consecución de sus objetivosllevó a la Comisión Europea a publicar ennoviembre de 2003 el informe “Educación yformación 2010”, en el que, además de hacer

un diagnóstico sobre los defectos de los actua-les sistemas educativos, confecciona una seriede propuestas urgentes que tendrían que cum-plirse para 2010; destacando entre ellas elimpulso de la Educación permanente y lareducción del fracaso escolar. Ambas propues-tas se concretan en el reforzamiento de la figu-ra del profesor, instaurar rápidamente unmarco europeo de cualificaciones, estableci-miento de principios de validación de compe-tencias formales y no formales, la definición decompetencias claves que se deben adquirir yque deben favorecer el aprovechamiento de losestudios posteriores, así como que los alumnosdispongan al final de la enseñanza secundariade los conocimientos y competencias básicasque los preparen en su papel de ciudadanoseuropeos.

Éste es tanto el marco europeo como lacaracterística específica de la educación enEspaña en donde encaja la LOCE y la recienteLey Orgánica de la Educación (LOE).

LA LOE

En esta línea se encuadra lo que podría-mos llamar intenciones de la Ley, y que estánpresentes en su preámbulo. En efecto, los tresprincipios fundamentales que la presiden son:

La exigencia de proporcionar unaeducación de calidad.

La necesidad de involucrar a todoslos componentes de la comunidad edu-cativa. En este sentido, el principio delesfuerzo debe aplicarse a todos losmiembros de la comunidad educativa.

El compromiso decidido con los obje-tivos educativos planteados por la UE.

Para conseguir que estos principios se

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L.O.E.:

conviertan en realidad se ha de actuar en tresdirecciones:

Se ha de concebir la educación comoun proceso permanente. Para ello “se hade fomentar entre los jóvenes una edu-cación completa, que abarque los cono-cimientos y las competencias básicasque resultan necesarias en la sociedadactual, que les permita desarrollar losvalores que sustentan la práctica de la

ciudadanía democrática, la vida encomún y la cohesión social, que estimuleen ellos y en ellas el deseo de seguiraprendiendo y la capacidad para apren-der por sí mismos.”

Incrementar la flexibilidad del siste-ma educativo, permitiéndose así, entreotras cosas, “el tránsito de la formaciónal trabajo y viceversa”.

La creación de un marco legislativoque permita combinar objetivos y nor-mas comunes con la autonomía pedagó-gica y de gestión de los centros.

Tras este preámbulo, muy acorde con las

directrices europeas, la Ley pasa a marcar laspautas de un sistema educativo centrado en laeducación ordinaria, muy similar a la LOGSE,y que reconociendo sin querer reconocer algúnacierto en la LOCE, recoge alguna de sus ideas,pero transformándola. Así, por citar algunosejemplos, suprime los itinerarios de la LOCEen el segundo ciclo de la ESO, y en su lugarpone unos itinerarios encubiertos en cuarto deESO. Suprime la llamada “Iniciación profesio-nal” que eliminaba la “Garantía social”, y en su

lugar aparecela “Cualifica -ción profesio-nal” a la quepueden acce-der, con el per-miso de padreso tutores, losalumnos dequince años,sin haber rea-lizado el cuar-to curso de laESO.

LA EDUCACIÓN PERMANENTE

Ya hemos expuesto cómo Educaciónpermanente y Educación a lo largo de la vidason dos conceptos distintos, pero en lo que aeste artículo respecta nos resulta indiferente.La ELV está íntimamente vinculada a la socie-dad del conocimiento, cuyos rasgos caracterís-ticos desde el punto de vista de la economíason:

Las Tecnologías de la Información yde la Comunicación (TIC) crean unacompetitividad global para todo tipo demercancías y servicios.

La innovación es más importante que

15Compluteca


la producción masiva en lo referente a lalucha de precios y a llevar al extremo lacompetitividad.

El cambio es rápido y constante.

Las inversiones en ideas pueden sermás importantes que las inversiones enequipamiento, trabajo o tecnología.

Desde el punto de vista social y humano,la sociedad del conocimiento es una sociedadcompleja, y como tal, presenta las siguientescaracterísticas:

La globalización.

La circularidad de funciones. En laactualidad se da una reversibilidad deesas etapas vitales y una ruptura de lascorrespondencias entre la edad del indi-viduo y los ciclos vitales.

La reversibilidad de roles. Esto es,una gran diversidad de roles que puedeacaparar un individuo en la actualidad yque se gastan y abandonan con rapidez.

La flexibilidad en el puesto de traba-jo.

La individualización.·

El riesgo.

La inseguridad.

Para hacer frente a estos nuevos retos serequiere una fuerte formación, tanto en cien-cias y tecnología como en humanidades, por loque es necesario superar la vieja diferenciaentre las áreas de ciencias y letras. Además, esfundamental, el dominio de la lectura, escritu-ra y cálculo, así como de una lengua extranjera

como mínimo.

Junto a ello, son necesarias el desarrollode unas habilidades como la comunicación, elsaber trabajar en grupo; junto con unas capaci-dades como la creatividad, la disciplina, laautoexigencia, como medio básico para el auto-aprendizaje, ya que la ELV es fundamental-mente una autoeducación.

En estasituación, la educa-ción de adultosdeja de ser funda-mentalmente unaenseñanza com-pensatoria, comolo es hasta ahora,para ser una fasede un sistema edu-cativo más general.

LA LOE Y LAEDUCACIÓN

PERMANENTE

¿Satisface laLOE las exigenciasde la Educaciónpermanente y de laUE? A pesar de susbuenas intenciones en el preámbulo, hay quemanifestar que no. Ya se ha hablado de la des-aparición de los itinerarios en el segundo ciclode ESO, y que aportaban un mínimo de flexibi-lidad, así como un tímido acercamiento de loacadémico y de lo laboral. Lo mismo cabe decirsobre la “Cualificación profesional”que es pro-puesta para aquellos alumnos con dieciséisaños que no han podido sacar el título de ESO,manteniendo así un cierto tufo de “Garantíasocial” para “incapaces”; y qué decir tiene eltratamiento de la Educación de adultos, que

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L.O.E.:

sigue entendiéndose como educación compen-satoria en la que, salvo el caso de poder ofertarcursos de preparación para el acceso al cicloformativo superior (actividad que los profeso-res de adultos de bachillerato vienen solicitan-do desde hace algunos años, y que en algunoscentros se ha conseguido en plan experimen-tal), no hay la más mínima mención hacia lasconexiones del Bachillerato con la Formación

profesional o con las empresas. Pero para con-cluir, quiero centrarme en un elemento esen-cial del proceso educativo: la evaluación.

A través de la evaluación no sólo se com-prueba la eficacia del trabajo realizado, sinoque también tiene un sentido didáctico y ético,pues a través de ella el alumno tiene concienciadel resultado de su esfuerzo, adquiriendo en lapráctica los principios de responsabilidad y dejusticia. Principios fundamentales, que han deser aprendidos en la práctica, para construir

una sociedad que pretende ser democrática ysolidaria; aún más, si se quiere desarrollar unsistema educativo instalado en los principiosde la Educación permanente, que se conforma,como hemos visto, en el autoaprendizaje, y, portanto, en la disciplina y en la responsabilidad.Ahora bien, para que el alumno adquiera esasactitudes y el sentido de la justicia y de la res-ponsabilidad, se han de utilizar unos criterios

muy claros y precisos en la evalua-ción, y más en la evaluación en laque se juzga la titulación, especial-mente de la ESO; por eso no sepueden utilizar criterios tan confu-sos y tan peregrinos (como crite-rios de evaluación) como valorar yrespetar la diferencia de sexos, lascapacidades afectivas, evaluar elgrado de solidaridad o de ejerciciode sus derechos por parte delalumno, y cosas así.

En conclusión, la LOE esuna ley confusa, ajena a las necesi-dades de una sociedad desarrolla-da, que vuelve a repetir los mis-mos errores que la LOGSE, perocon el agravante de que, a diferen-cia de ésta, hay ya una experienciade más de diez años de su fracaso,debidamente contrastado; tam-

bién hay unas directrices europeas, que formal-mente declara aceptar, pero de las que en lapráctica se hace caso omiso. De hecho, en loque concierne a la ELV, la LOE supone unretroceso con respecto a la LOCE. Para algu-nos la ideología es una venda que les impidever la realidad.

José Luis Carrasco.Profesor del I.E.S.

“Matemático Puig-Adam” de Getafe, y miembro de la Comisión Nacional de APS.

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El director de la revista Compluteca meha pedido unos comentarios sobre cuatroaspectos muy polémicos planteados en el pro-ceso de aprobación de la LOE. Vaya por delan-te que todas las leyes educativas aprobadas enestos últimos veinte años han suscitado polé-micas y manifestaciones callejeras. Si bien, enel caso de la LOE, los impulsores, patrocinado-res y alentadores han sido la novedad en lasmanifestaciones de todo tipo.

¿REALMENTE LA LOE ATACA A LA ENSEÑANZA PRIVADA CONCERTADA?

Rotundamente no. Es más, se mejoranlos conciertos educativos que promovió haceaños otro gobierno socialista. Desde entoncesla enseñanza privada concertada no ha hechomás que extenderse, muchas veces, en detri-mento de la pública. Entonces ¿porqué aquellas masivas y bien organiza-das protestas? Porque, entre otrascosas, reclaman libertad de elecciónde centro y cobrar alguna cuota extra,lo que les permitiría controlar laadmisión de alumnos y, por ende,hacer una selección. De esta manera seevitaría la mezcla de diversidades detodo tipo que enturbiaría el statussocial, relativamente armónico, queconforma el alumnado de la enseñanzaprivada. Las clases sociales más desfavo-recidas y los amenazados de exclusiónsocial son y seguirían siendo atendidospor la enseñanza pública.

Esta polémica la considero injustae injustificada.

¿LA LOE GARANTIZA UNAS ENSEÑANZASMÍNIMAS COMUNES EN TODA ESPAÑA?

Nada cambia con respecto a lo aprobadoen 1990. El 55 por ciento en las ComunidadesAutónomas con lengua cooficial y el 65 porciento en el resto de comunidades. Esos por-centajes, en todo caso máximos, constan en laLOGSE, en la LOCE y en la LOE, si bien conuna redacción algo diferente que puede darlugar a interpretaciones distintas. LOCE: “A loscontenidos de las enseñanzas comunes lescorresponde en todo caso el 55 por ciento delos horarios escolares en las ComunidadesAutónomas que tengan, junto con la castellana,otra lengua propia cooficial y el 65 por cientoen el caso de aquellas que no la tengan”.

LOE: “Los contenidos

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¿SERÁ LA LOE LA SOLUCIÓN?

Compluteca

L.O.E.:

básicos de las enseñanzas mínimas requeriránel 55 por ciento de los horarios escolares paralas Comunidades Autónomas que tengan len-gua cooficial, y el 65 por ciento para aquéllasque no la tengan”.

El Gobierno fijará esos contenidos bási-cos comunes. En las tres leyes se establecen losmismos porcentajes a los que se ha llegado y sellegará porque así lo marca la ley. Siendo lascosas así, no creo que haya diferencias con laLOCE en la aplicación concreta de la LOE.

Esta polémica creo que ha sido innecesa-ria.

¿SE ATAJA LA INDISCIPLINA CON LA LOE?

Diferenciamos dos tipos de indisciplina:

La habitual y propia de un colectivo queestá aprendiendo a convivir con unas normas

que hacen posible laorganización y fun-cionamiento de loscentros. Pues no esconcebible un cen-tro de enseñanzasin un cierto gradode indisciplina. Eneste apartado sepuede incluir amás del 95 porciento del alum-nado. Las tresúltimas leyeseducativas res-ponden y regu-lan adecuada-mente la convi-vencia en loscentros educa-

tivos para este tipo de alumnos.

Hay un porcentaje pequeño, que varíasegún los centros y las zonas, que provoca actosindisciplinados (algunos se destacan en losmedios de comunicación) para los que no sir-ven las medidas disciplinarias habituales; y enalgunos casos no es útil ninguna de las medidasdisciplinarias autorizadas. Pues bien, ni laLOGSE ni la LOCE ni la LOE resuelven ade-cuadamente este problema. Aunque podemosplantearnos si tiene solución en los centroseducativos con los medios actuales.

¿Es una función del profesorado actuarpolicialmente? No. ¿Es obligación de los profe-sores aguantar y sufrir la dejación de algunosprogenitores?. No. A este respecto me viene ala memoria una frase que escuché a un profe-sor (buen profesor) en el colegio, cuando yoestudiaba bachillerato, que hoy sería política-mente incorrecta y algo más. Pues bien, tal pro-fesor, enfadado por la actitud y comportamien-to negativos de algunos de sus alumnos, losmandó a su casa y nos espetó la siguientefrase: “que los aguante la madre que los parió”.Hoy esas conductas negativas son mucho másfrecuentes y abundantes y el profesorado lastiene que soportar como puede. Pero ¿no ten-dría que haber un límite? ¿No serían necesa-rios otros profesionales que encauzaran esasconductas distorsionadoras? Sí. ¿Con la legali-dad vigente, vale aplicar el sentido común en lasolución de algunos conflictos y problemas quese plantean en los centros? Jurídicamente, no.

Este es un problema muy difícil, pues loscentros educativos no son islas, sino que estáninmersos en la sociedad con unos valores yunos comportamientos que se orientan en otradirección. Por ejemplo, ¿cómo conseguir unalumnado responsable cuando en otros ámbi-tos sociales y familiares se favorece y, a veces,

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se premia la irresponsabilidad?

A pesar de todo, considero que el pro-fesorado nunca debe claudicar, sino resistirpara ganar.

¿PERPETÚA LA LOE EL FRACASO ESCOLAR?

Las leyes educativas manifiestan inten-ciones encomiables para que todos los ciudada-nos adquieran la mejor formación. Artículotras artículo estructura un sistema que abarcatodas las necesidades de los alumnos, pero losdesarrollos legislativos posteriores no han lle-gado a rebajar el porcentaje alto de alumnosque no consiguen terminar la educación básica,y, menos aún, la enseñanza postobligatoria.Hasta ahora, todas las leyes han adolecido defalta de financiación para poner en práctica loestablecido en sus articulados. No serían, portanto, la LOGSE, ni la LOCE ni la LOE (cuandose desarrolle) las responsables del fracaso esco-lar sino la mayor o menor voluntad políticapara atender de forma adecuada y con losmedios necesarios las necesidades educativasconcretas que existen en los centros de ense-ñanza. Entre otros, habría que resolver o, almenos, reflexionar sobre algunos problemasque planteo a continuación.

¿Por qué en Secundaria Obligatoria elfracaso escolar de los chicos duplica al de laschicas? ¿Por qué casi todos los alumnos quehan repetido algún curso en Primaria fracasanen Secundaria? ¿Por qué sucede algo parecidocon los que repiten primero de ESO? No se haapreciado ningún cambio positivo con laLOCE. Salen del sistema sin terminarlo, alcumplir 16 años, tantos o más alumnos queantes. ¿Hay diferencia entre repetir enSecundaria Obligatoria con más de dos o conmás de tres suspensos? Prácticamente, ningu-

na. Es más, muchosde los que repitencon sólo tres asigna-turas suspendidaspromocionan auto-máticamente alcurso siguiente concinco o más materiasp e n d i e n t e s .

Podemos decir que la repetición ha empeora-do la trayectoria académica de esos alumnos.

¿Podrán, alguna vez, los centros educati-vos disponer de los medios necesarios paraafrontar las necesidades concretas que habi-tualmente se manifiestan en los institutos desecundaria? ¿Está preparado el profesoradopara solucionar los problemas de todo tipo queentorpecen el proceso de enseñanza?. ¿A lasociedad dominante le interesa realmente eli-minar o rebajar de modo significativo el fraca-so escolar? ¿Existe voluntad política para con-seguirlo? ¿Se han afrontado con seriedad losproblemas que se concentran en la educaciónpública? ¿Existe interés político en no agran-dar las diferencias entre la privada y la pública?La respuesta a estas preguntas es claramentenegativa.

En los últimos quince años el porcentajede fracaso escolar no se ha reducido y en lasúltimas décadas han variado poco los protago-nistas mayoritarios del fracaso y del abandonoescolar, es decir, los alumnos procedentes de laclase social más desfavorecida. Siempre habráfracaso escolar, el problema es cuánto es lorazonable.

¿Se corregirá esta tendencia con la apli-cación de la LOE? Me temo que tampoco.

Isidro Rojo.Departamento de Orientación.

IES Complutense.

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L.O.E. :

ARTÍCULO

21Compluteca


La Ley Orgánica de Educación (LOE) esya una realidad. La sexta reforma educativa de lademocracia española pretende, según sus defen-sores, poner remedio al fracaso escolar, uno delos males que aquejan a la juventud desde quenos alcanza la memoria. Las claves del éxito dela ley son, a juicio del gobierno Zapatero, la coo-peración entre administraciones y la incorpora-ción, por primera vez en una ley educativa, de unpresupuesto económico. Unos argumentos que,ya han sido rebatidos, como era de esperar, porla oposición que mantiene que la LOE contribu-ye a la “desvertebración” de España y no reme-dia el problema del fracaso escolar.

Al margen del debate político, tan ador-nado de palabras bien sonantes pero en ocasio-nes, vacías de contenido, me gustaría quealguien me explicara que aporta de nuevo estaLey. Yo soy fruto de la antigua E.G.B. y todosestos “desarrollos curriculares con sus troncalesy optativas” me suenan a marcianos. Lo únicoque me parece es que ahora es más fácil “tenertítulo”, que se han rebajado las exigencias encuanto a contenidos, a lo que, como se decíahace unos años, “hay que saberse”.

Se cambian los nombres de los cursos, ypor supuesto de la Ley. Se modifican las edadesen las que los alumnos dejan el colegio y pasanal Instituto pero ¿qué más?. Para facilitar el pasodel alumno de la Educación Primaria a laSecundaria se reduce el número de asignaturas yde profesores durante los dos primeros años deSecundaria (desde los 12 a los 14 años). Se esta-blece la obligatoriedad de Informática en 4ºcurso de Educación Secundaria Obligatoria, elcarácter educativo-asistencial del primer ciclode Infantil (de cero a tres años), exámenes paraacceder a la Universidad, pruebas de nivel, repe-tición de curso si se suspenden más de dos asig-naturas. Religión sí pero si la elige el alumno. Yasí un largo etcétera de brillantes ideas.

Sin embargo, se han olvidado de lo prin-cipal, del supuesto objetivo de esta Ley. Se supo-ne que pretende acabar con el fracaso escolar,pero ¿en qué página se habla de la motivacióndel profesorado y del alumnado, del respeto, dela Educación con mayúsculas? Algunos diránque en la llamada asignatura “Educación para laCiudadanía” se encuentran esas enseñanzaspero yo no me refiero a esa cuestión.

Antes, cuando yo me sentaba en uno deesos pupitres las cosas eran diferentes. No se sipor educación, respeto o miedo pero lo cierto esque la violencia en las aulas eran meras trasta-das. Nunca se llegó a agredir a un profesor, amaltratar a un compañero hasta el extremo decausarle un trauma o forzarle al suicidio comoocurre ahora.

Todos nos llevamos las manos a la cabezay nos preguntamos qué falla. Lo cierto es quehay que empezar a mirar en nuestras propiascasas. La escuela, el instituto no son “guarderíaspara adolescentes” un sitio en el que pasar elrato. Los profesores no son los únicos encarga-dos de educar a los niños y niñas. La educación,el respeto y la comunicación empiezan en cadacasa. Si esto falla de nada vale que pongamosparches o hagamos reformas, y reformas vacíasde contenido.

Tal vez, si sirve de algo, para la próximareforma que llegará de la mano de un nuevogobierno a la Moncloa, a sus “padres intelectua-les” más les valdría escuchar a los protagonistasy a los destinatarios de sus ideas. Profesores yalumnos tienen muchas cosas que decir. Ojala yme equivoque, pero seguiremos hablando defracaso ecolar y de preocupante incremento enlos próximos meses.

María Consuelo Martínez.Periodista.

¿PARA CUÁNDO LA PRÓXIMA REFORMA?

1. COMIDA DE NAVIDAD

El 21 de diciembre de 2.005 los profeso-res del I.E.S. Complutense nos reunimos, ter-minadas las evaluaciones, en una Convivenciafraternal a comer, y así manifestar la concordiaque a todos nos inspira el ambiente deNavidad.

2. INTERCAMBIO DE ALUMNOS FRANCESES

Es tradicional que el I.E.S. Complutenserealice todos los años un intercambio culturalcon los alumnos de Talance (Francia). Siempreha resultado muy positivo. Estas imágenes yfotos exponen ese clima de buenas relacionesexistentes. Es necesario manifestar que estebuen clima y aspectos positivos se han conse-guido como fruto del esfuerzo de la profesoraMargarita Muñoz a la que tanto agradecemos,compañeros y alumnos del Centro.

3. DONACIÓN DE SANGRE

El 23 de marzo tuvimos la Jornada deDonación de sangre que ya es una actividadque podríamos llamar tradicional entre lasactividades del Centro. Sabemos que para serdonante, además de ser adulto, haber realizadoanteriormente una comida fuerte, y no habersecolocado durante los meses anteriores “pier-cing” en el cuerpo. Este año también hubo unnúmero grande de adolescentes de los Ciclos yBanchillerato Nocturno que hicieron este actogeneroso de la donación de sangre. Si no hubomás donaciones fue por dificultades técnicasdel equipo que vino a hacer las extracciones.

4. JORNADAS DE INTEGRACIÓN SOCIAL

EL INTEGRADOR SOCIAL: UN PROFESIONAL

NECESARIO EN UNA SOCIEDAD CON TANTAS

DEFICIENCIAS

Durante los días 29 y 30 de marzo secelebraron en nuestro I.E.S. las PrimerasJornadas “El Integrador Social: Intervenciónen los sectores de dificultad social”. El objetivode las mismas partía del hecho de dar a cono-cer las competencias de este profesional antelas nuevas perspectivas que los ServiciosSociales, y la realidad de nuestra sociedad, pre-cisan en estos momentos. El Ciclo Formativode Grado Superior de Integrador Social seimparte desde hace siete años en nuestro cen-tro.

Además de conocer la problemáticaactual sobre la situación de miles de inmigran-tes, sectores como mujeres, discapacitados,mayores o jóvenes en situación de riesgo social,se expusieron las distintas actuaciones y pro-gramas que desde los mismos ServiciosSociales, como institución, y distintas ONGs, y

VIDA EN EL COMPLUTENSE

22 Compluteca

agentes sociales públicos o privados implicadosen la tarea, proponen para paliar, en parte, esaproblemática.

Se analizaron también las necesidadesde formación del Integrador Social y su inser-ción laboral ante las demandas actuales deestos sectores o colectivos con los que trabaja yla búsqueda de nuevos yacimientos de empleo.Por ello, las jornadas estaban dirigidas princi-palmente al alumnado del C.F.G.S. deIntegración Social, al profesorado y técnicos dela Familia de Servicios Socioculturales y a laComunidad, así como para representantes deinstituciones, empresas y ONGs que contem-plan la figura del Integrador Social en sus pro-gramas o proyectos. Quizá por ello desborda-ron todas las previsiones. El interés y la asis-tencia de representantes de los colectivos pro-venientes de toda la Comunidad de Madrid, yque llenaron el salón de actos hasta abarrotar-lo, han dado fe cierta de la importancia de estostemas.

El miércoles 29 abría las jornadasDolores Cebollada Jefa de Inspección

Educativa de la Territorial Madrid-Este,quien ya apuntaba la necesidad de ampliar

los profesiona-les en el sectoreducativo, díga-se el IntegradorSocial paraapoyar, dentrodel sistemaactual, en lasolución de losproblemas quela universali-zación de laenseñanza y laatención indi-v i d u a l i z a d aexigen enestos momen-tos.

Seguidamente se abría la primera mesabajo el lema: Nuevas perspectivas: serviciossociales y la figura del Integrador Social. Enella participaron Estanislao Sáez, Jefe degrupo del área de diseño de cualificaciones dela familia de S.S. y a la Comunidad del InstitutoNacional de Cualificaciones (INCUAL) delMinisterio de Educación y Ciencia (MEC), conla ponencia: “Cualificaciones profesionales: elciclo de Integración Social y los nuevos ciclosde grado medio.” En esta ponencia se habló dela ampliación de nuevas titulaciones de gradomedio que cubrirán las necesidades que el mer-cado laboral parece dictar en estos años.Continuaría Elisa Meira, Jefa de Sección de losServicios de Atención Social Primaria de losServicios Sociales del Ayuntamiento de Alcaláde Henares: “Los Servicios de Atención SocialPrimaria en Alcalá de Henares: Nuevas pers-pectivas y la figura del I. Social.”. La ponentehizo especial hincapié en el seguimiento másdetallado y físico que se debería dar al usuariodada su condición y situación especial. Un

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frente abierto a cómo se debe trabajar desde lagestión pública.

Desde esta visión se pasaría a JuanSánchez, representante del Grupo EXTER con“La Gestión de Servicios Sociales desde laEmpresa Privada”. Acompañaría su interven-ción con cifras esperanzadoras de la necesidadde implicarse económicamente en este tipo deservicios que la sociedad demanda dada lacomplejidad de colectivos e individualidades alas que atender. La figura del Integrador Socialtiene en esta empresa una larga vinculación yampliable mucho más en los próximos añoscomo profesional muy definido e importantepara la misma. Por último, y desde el ámbitoeducativo intervino Ana Sigüenza profesora deIntervención Sociocomunitaria del I.E.S.“Manuel Azaña” de Getafe con el tema “Losintegradores en los Departamentos deOrientación de los I.E.S.”. Desde su experien-cia la existencia de este profesional en la zonasur de nuestra comunidad ha dado sus frutos ysu utilidad en los departamentos de orienta-ción bajo la tutela del Profesor Técnico deServicios a la Comunidad o en actividadesextraescolares con alumnos/as con dificultadesde integración al mundo educativo desde cual-quier vertiente.

A partir de aquí vinieron a ser expuestoslos programas y proyectos de distintas institu-ciones y empresas, así como ONGs, que tienenen sus plantillas y personal contratado o reali-zando la Formación en Centros de Trabajo(FCTs) al Integrador Social. En esta primerajornada Juan Manuel. Álvarez y Sara Jiménez,Educadores de programas en “PROYECTOHOGAR” hablarían de la “Intervención enmedio abierto” y Luís De La Peña Sánchez de“PROYECTO HOMBRE” con “Intervención enrecursos asistenciales”, ambos en el ámbito delas Toxicomanías.

Se cerraría esta primera jornada dedi-cando los minutos restantes a la Discapacidadcon Asociación pro personas con DiscapacidadIntelectual (AFANIAS) a cargo de Juan ManuelAlberquilla, Director técnico en Canillejas, con“Realidades en atención especializada a per-sonas con discapacidad intelectual” y de(APHISA) Asociación deAlcalá de Henares para ladiscapacidad intelectual,con Ángeles De Miguel,quien expuso su larga yextensa tarea a lo largo demuchos años con estecolectivo y el arraigo eneste trabajo del IntegradorSocial que desde sus ini-cios en nuestra localidadenseguida se vio inmersoen este proyecto.

El jueves 30 demarzo se dedicó en unaprimera parte a la“Vulnerabilidad Social”con Sergio GarcíaSociólogo y TrabajadorSocial en Servicios deAtención Social Primariaque expuso una breveconferencia sobre “Nuevas perspectivas de lavulnerabilidad social” que supuso un aldabo-nazo a las conciencias de nuestros alumnos/asque vieron fórmulas de análisis de la realidadque nos circunda válidas para posterioresacciones desde su puesto de trabajo. Le conti-nuó Pilar Milla Mendo, Integradora Social, de“Arquitempo” un proyecto de inserción socio-laboral con mujeres sobre todo. Seguidamenteparticipó el Programa de Intervención SocialIntegral con Colectivos Vulnerables delCorredor del Henares. Cruz Roja con MartaHernández Trabajadora Social, responsable

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VIDA

técnica de Cruz Roja en el Corredor delHenares.

Vendría después el capítulo a la inter-vención social con menores a cargo de laAsociación “Las Naves” Centro Formación yAtención Socioeducativa con su técnicaMontserrat Martínez. “Las Naves” es un centro

que atiende con multitud de propuestas profe-sionales y educativas a jóvenes que tienen muypocas opciones de integración laboral y hastasocial en su vida diaria y que no han obtenidotitulación alguna a su paso por las aulas nor-malizadas. Terminaba este sector la Asociación“Semilla para la integración del joven”.

Desde el capítulo de salud mental volvíael grupo EXTER con el proyecto PRISEMIexpuesto por Manuel Mª. De Bonifaz,Educador social del Grupo, y “La intervención

en salud mental con personas sin hogar”.Cerraban este apartado Esther García,Integradora Social también de Exter, con “Laintervención social en salud mental en Centrosde Día.” y Raquel Del Olmo Tena de laAsociación ALUSAMEN con “La intervenciónen salud mental desde colectivos asociativos”.

No podía faltar el sector de la mujer ypara ello contamos con el CentroAsesor de la Mujer y en dos responsa-bles en esos momentos del Programade Animación de Asociaciones, LolaCachero y Elia Álvarez, con ”Proyectosy funciones el Integrador Social en elCentro”, que dieron cuenta también ellargo periodo de colaboración que selleva con esta institución desde nuestroI.E.S..

Cerraban estas jornadas intensas,y de profundo valor de contenidos, elcolectivo de inmigrantes con la colabo-ración del Centro de Atención Social alInmigrante (C.A.S.I.) gestionado por laONG Movimiento por la Paz el Desarmey la Libertad (M.P.D.L.) y con su repre-sentantes Mª. José Moreno, Abogada, ySilvia Feijoo, con el tema “La atenciónintegral al inmigrante en todos los ámbi-tos”.

Tras un breve acto final en el que quedópatente la intención del Departamento deServicios Socioculturales y a la Comunidad deseguir profundizando en el trabajo a desarro-llar por el Integrador Social en los problemasmás acuciantes de nuestro devenir social, agra-deciendo profundamente la labor de todos ytodas las participantes en estas jornadas ycuantos se quedaron para próximas ediciones yque colaboran con nosotros en la formación deestos profesionales.

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EN EL COMPLUTENSE

1. CONCIERTO Y OTRAS ACTIVIDADESMUSICALES

Concierto de música de los alumnos de1º y 2º de la E.S.O. El aprendizaje musical nosólo es objeto de conocimiento y aprendizaje.Los alumnos de Secundaria necesitan una edu-cación musical y unos conocimientos socio his-tóricos de la música en otros espacios y tiem-pos de la histo-ria. Es conocidopor todos comofenómeno utili-zado para elaumento de laproductividad enlas grandes in -dustrias ameri-canas. La mani-festación musicalha sido muy útilen los procesoseducativos y demaduración personal. Te lo agradecemosLaureano Estepa.

También los alumnos de segundo ciclotuvieron su participación. Es curioso y necesa-rio ver como entre los jóvenes se ha desarrolla-do una cultura de la actividad musical,hasta tal punto que hoy vemos comomuchos jóvenes entregan su tiempo y suenergía al aprendizaje y desarrollo de suscapacidades musicales. Posiblemente siMozart, del que tanto hablamos este añoviera a estos jóvenes, se sentiría gozoso ysatisfecho del futuro de tantos adoles-centes. Muchas gracias María TeresaMartí.

Debemos reseñar aquí otros con-ciertos y actividades musicales que atra-jeron a una gran audiencia. Algunos sontradicionales en el centro tales como el

concierto Los Virtuosos del Complutense.y lademostración de danza moderna.

El cuarteto Los Virtuosos delComplutense estaba compuesto por ÓscarClemente Merino, saxofón que nos ofrecióMinué de Mozart. Posteriormente el alumnocanadiense en intercambio con nuestro institu-to, Matthew Andrew, al piano nos deleito con

piezas cortas, dosde Scott Joplin,Fantasie Im -prom ptu de Cho -pin y Lord of theDance, una piezatradicional.

Finalmenteel cuarteto decuerda compuestopor CarolinaIglesias y AnaMartínez al violín,Elena Rey a la

viola e Inés Encinas al violoncelo, tocaron consensibilidad y precisión piezas ligeras delrepertorio clásico, un anónimo Scherzo, lasCzardas de Monti, el Canon de Pachelbel yDanza Húngara de Brahms. Este año echa-mos en falta a Alfonso Guerrero, pero espera-

mos contar con él y elgrupo de Carolina y Co.Para próximas edicio-nes.

El concierto deDhira ya es otra cosa.Liderado por un instru-mentalista privilegiado,Thomas Randqvist, (ély su hermano, losUndrop, tuvieron unnúmero uno en las lis-tas españolas hace

JORNADAS CULTURALES

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años), hicieron lasdelicias del auditorio.Su música, combina-ción de ritmos exóticosy rap, trajeron unaráfaga de aire fresco decalidad al instituto congran éxito.

Los que conoce-mos a Tania Campusansabíamos que nos iba ahacer una demostra-ción de la danza delvientre acorde con su

personalidad. No nos imaginábamos que iba aser de una calidad rozando la profesionalidad.Tania dejo al auditorio en completo silencio,mudo de admiración interrumpido, al final porun atronador aplauso.

Conociamos a los componentes de ladanza moderna y, a pesar de las deserciones deúltima hora, las hermanas Rus e Irene nos ofre-cieron dos piezas largas y bien sincronizadas.

Enhorabuena a todos.

2. POESÍA

No podía faltar en estas jornadas unafaceta tan interesante y necesaria como el dedi-car un tiempo a la poesía. Hemos celebradocon gran satisfacción este encuentro con el

poeta Francisco José Martín Morán, PremioNacional de Poesía Joven. Estudió en el “I.E.S.Complutense”, hoy es Licenciado en FilologíaHispánica y Profesor de Lengua y Literatura enel “I.E.S. Primero de Mayo” de Madrid. Noshizo pasar una tarde espléndida en un actolleno de afecto y entusiasmo. Gracias por tudedicación y tu palabra.

3. JUEGOS EN RED

Muy unido a la informática se han des-arrollado una serie de actividades muy atracti-vas para los alumnos como son los Juegos enRed. Animados e impulsados por el profesorFelix Redondo Temprado se celebró un concur-so que tuvo un gran seguimiento entre losalumnos. Aprovechemos las posibilidades decomunicación que aporta la informática avan-zada para el desarrollo de la personalidad delos alumnos.

4. EXPOSICIÓN DE JUGUETES

El Ciclo Formativo de GradoSuperior de Educación Infantil tuvo una buenaaportación a las Jornadas Culturales que nosagradó a pequeños y mayores como fue laexposición de juguetes manuales que los pro-pios alumnos han elaborado. El EducadorInfantil ha de volver a tiempos pasados y des-arrollar su capacidad y su imaginación.

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A g r a d e c e m o smuy especial-mente a las profe-soras BlancaReyes Bi gorra yEnri queta RevertTortosa.

6. MESA DE EMIGRACIÓN

Invitados por la Fundación de laUniversidad y coordinados por D. PedroAtienza, celebramos en el salón de actos con losalumnos del Nocturno y Ciclos Formativos unamesa redonda sobre la Emigración en la quedestacaron las ideas básicas siguientes:

1) La necesidad de conocer el idiomadel país receptor.

2) La necesidad de los referentes yvalores.

3) La necesidad de acoger al que llegacon la mochila de la vida.

4) El descubrimiento de la libertad ylas ayudas que necesitan.

Estuvieron en la mesa: Doña Pilar

Lacasa, Don José María García, D. Angel LuisSierra, D. Jesús Zulet, D. Lola Perea, Doña

Janina Régula y Don José Martín Buenadicha.A todos muchas gracias.

7. COMPETICIONES DEPORTIVAS

No podían faltar las competicionesdeportivas que orga-nizaron las profeso-ras de EducaciónFísica, Gema Quirogay Adelina Cachón conlos alumnos deSecundaria. Hay queseguir aplicandoaquel viejo principio:“Mens sana in corpo-re sano” (Una mentesana en un cuerposano). Estamos muyagradecidos a vuestro trabajo y a vuestra dedi-cación.

8. CONCURSOS.

Concurso matemático, de inglés, de musy ajedrez. Gracias a todos los organizadores:Ignacio Valderas, José Ignacio Redondo, JoséLuis Villaverde, José Ma. Martínez y JulioÁlvarez.

9. ENTREGA DE PREMIOS.

Una vez concluidas las Jornadas, elDirector del Centro, D. Antonio Izquierdo Roa,el Jefe de Actividades Extraescolares, D.Alberto Iglesias y el Jefe de Estudios D. LucasRodríguez entregaron los premios a los galar-donados, que lo recibieron con grandes aplau-sos de sus compañeros.

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PREMIOSLITERARIOS 2006

DANIEL DÍEZ CECILIA: PRIMER PREMIO DE POESÍA, MODALIDAD ACOLEGIO SAN GABRIEL 2º BACHILLERATO

Te canto, Alberti, gaditano insigne,maestro del pincel y la paleta,

que llegaste a Madrid joven imberbey aquí aprendiste luego a ser poeta.

Ya sé que no compartes este juicio,ya sé que, si pudieras,

me dirías bajito y al oídoque nadie enseña a nadie

la manerade vibrar con el canto de las aves,

el brillo de las flores,el mundo luminoso de colores

tan distintos, tan suaves.

Los poetas, Alberti,heredáis de los diosesel arte que es misterio,

insondable secretopara los demás hombres.

Alberti Rafael, musa de Cádiz,tú que estás más allá,

de lo mundano,tiéndenos una manoy dinos, si lo sabes,

las respuestas secretas que buscamos en vano:

¿por qué muere, Alberti,los poetas?

¿O no morís del todolos que supisteis tanto

e hicisteis de la vidatan armonioso canto?

Allí donde te encuentres,gaditano,

escucha mi lamento,contéstale a tu hermano;

porque quiero saber,y así lo anhelo,

si todos los poetas vais al cielo.

Y si no fuera así, Alberti Rafael, poeta amigo,

escojo ya mi cielo de antemano:vivir siempre contigo.

ALBERTI RAFAEL, MUSA DE CÁDIZ

Eres mi luna radiante, de luz que me contenta,

mi diosa,mi estela.

Cuando pienso en ti,todo es un recuerdo,

en la memoria,y no se borra.

Cuando te voy a describirno puedo, huyes,no hay palabras,

no hay nada.

Yo solo soy nadie,pero tu eres el centro de mi vida,

me iluminas,me despiertas,

y me guías.

Eres el rostro que me embelesa,la sonrisa que me cautiva,

la mirada que me despierta,no puedo huir

no queda dónde ir.

Me recuerdasel alba, el atardecer, vivir;

porque eres la razón de ello.Salir de la vía

Saltar del tren en marcha.

Y contigo soñartoda la vida

con tu pelo, soñarme quedaría, así

con tu pelo…soñado.

Renunciaré pronto a vivir,y si me llevara algo

sería tu sonrisa.

No soportaréuna noche más así

sentado,callado.

Yo ya me estoy muriendoy te sigo queriendo.

PRIMER AMORDAVID JAVIER MORAN MÁRQUEZ: PRIMER PREMIO DE POESÍA, MODALIDAD B

IES COMPLUTENSE, 1º ESO

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PREMIOS

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MARIA LETICIA ALVAREZ ALBÍN: PRIMER PREMIO DE PROSA, MODALIDAD A IES COMPLUTENSE, 1º BACHILLERATO

“Os declaro marido ymujer”. Esa es una frase corta,tan sólo cinco palabras, pero¡qué cinco palabras! Resultaincreíble el poder que tieneuna declaración tan solemneen nuestras vidas. Cuando elcura dio por terminada la cere-monia, comprendí que mi exis-tencia había cambiado parasiempre.

Nos habíamos conocidotrece años antes. Yo era quienllegaba tarde a clase el primerdía y los suyos fueron los ojoscon los que me encontré en elaula.

No me enamoré de él enaquel instante, no creo en elflechazo. Sin embargo, cuandomeses después descubrí que lequería, atribuí al destino quefuera suya la mirada que merecibió en la inauguración delprimer curso de instituto.

No miraba nada ni a nadiecomo lo hacía cuando sus ojosse fijaban en mí.

Y lo más maravilloso es queni los años consiguieron restaresa mezcla de sorpresa y admi-ración que impregnaban suforma de observarme. Amabaaquello, pero también lo odia-ba porque sentía que podía verdentro de mí, que sabía lo queestaba pensando en cadamomento, lo que me emocio-naba, lo que me dolía…”Nodejas de sorprenderme”, solíadecir con una sonrisa de orgu-

llo tras encontrar en mis ojosaquello que empeñaba en ocul-tar tras un silencio.

Fue en la boda cuando, porprimera vez en nuestras vidas,un gesto de desolación cruzósu cara antes de preguntarmequé me sucedía. Sus ojos nosabían ya buscar y hallar en miinterior. Todo había cambiado,ahora éramos aire que se va.

Libertad fue la palabra queambos reivindicamos en nues-tra juventud. Aire era lo quenos dábamos el uno al otropara experimentar a solas ycrecer. No había celos, repro-ches ni dudas. Nos queríamos,pero también queríamos cono-cer a otras personas antes de“atarnos” –palabra a la quetanto recurríamos- a la fideli-dad.

Aquella boda era algoimpensable para ambos poraquel entonces. También lo fuecuando empezamos a cursarnuestras carreras universita-rias. Nos queríamos y con esonos bastaba. No nos apetecíapensar en compromisos y tam-poco podíamos hacerlo.Necesitábamos conseguircosas de manera individualantes de empezar a compartir-las.

Convivir o casarnos impli-caba una serie de responsabili-dades que nos distraerían.Confiábamos en que, final-mente, cuando hubiéramos

logrado todo aquello queambicionábamos, terminaría-mos por dar ese otro paso enel que siempre desembocabauna relación sentimental.

Sus estudios para obtenerel título de piloto comercialnos restaban horas de ocio.Pero presumíamos de valorarnuestro tiempo juntos en fun-ción de la calidad y no de lacantidad. Por eso, se alegrópor mi cuando supo que mehabían concedido una becapara realizar mi tesis dearqueología en Egipto. Amboscontábamos con nuestro amorpara que nos reuniera parasiempre.

Con lo que nunca habríacontado era con estar con él enuna iglesia y que sus ojos nosupieran descubrir mis senti-mientos. Por primera vezpodía mentirle y decirle que nome pasaba nada, ocultarle mispensamientos.

No sabría que sentía que mivida era otra porque ya no letenía; que me preguntaba sihabía merecido la pena pro-longar mi estancia en Egiptodos años más; que era falsoque soportara haberme con-vertido en su mejor amiga; quehabía comprendido que no esverdad que el amor lo puedetodo; que envidiaba a la mujerque, vestida de blanco, le cogíadel brazo; que se me partía elcorazón mientras le deseabaque fuera feliz.

LA BODA

LITERARIOS 2006

SILVIA ALFAYATE GALLEGO: PRIMER PREMIO DE PROSA, MODALIDAD B IES COMPLUTENSE, 2º ESO

Esta es una historia queocurrió hace no mucho tiem-po, en un lugar no muy lejano.Es la historia de Manu, elpollo.

Manu tenía mucho miedode que algo malo le pudierapasar, es algo que siempre lehabía ocurrido, toda su vida sebasó en un miedo continuo anuevas enfermedades, así quecuando oyó que se había des-cubierto la gripe aviar sintióque había llegado su hora yreunió a sus hijos para contar-les su vida, para que al menosalgo de su legado permanecie-ra vivo.

-Queridos hijos míos-comenzó Manu su relato -, osvoy a contar la historia de mivida tal y como quiero que lacontéis a vuestros hijos. Alláva, esta es mi vida:

-“Me llamo Manu, soy unpollo, y como tal nací en uncorral. Nací en una granja delas afueras, muy bonita y muygrande. Mi familia era la mejorde todo el corral aunque esta-ba un poco desestructurada(de vez en cuando mi padre seiba con otras gallinas).Vivíamos en un bonito corralde dos pisos y mis hermanos yyo teníamos mucho espaciopara jugar. Tuve nueve herma-nos (4 hermanos y 5 herma-nas).

Mi padre trabajaba como

despertador: Todas las maña-nas se despertaba muy tem-prano y cantaba tres vecescuando salía el sol. Mi madreera ponedora, todos los díasponía como mínimo tres hue-vos, que eran muy apreciadospor su calidad y su tamaño(eso decía la granjera). Mimadre era la mayor ponedorade la granja y mi padre el des-pertador titular. Gracias aesto, la familia tenía muybuena posición entre las fami-lias vecinas.

Pero la desgracia llegópronto a mi familia: mi padrese cayó desde una viga y serompió un ala. Además, comoconsecuencia de la caída,sufrió heridas muy graves quepronto le provocaron la muer-te. Como consecuencia, Juan,mi hermano mayor, pasó asustituirle como despertador,pero no lo hacía muy bien, asíque un día vino un camión quese lo llevó, como a muchospollos que iban con él. Nuncavolví a verle.

Mientras, mi madre sehacía mayor rápidamente, yeso, unido al dolor por la pér-dida de papá, la llevó a morirprematuramente. Mi hermanamayor, Luisa, se encargó de supuesto y mantuvo a nuestrafamilia a flote. Pero un día lamuerte llegó a la granja disfra-zada de inspector de sanidad.Yo ya era mayor y estabacerca del lago, pensando en

como declararme a Irma, unagallinita que por aquel enton-ces me gustaba mucho.Cuando me decidí a volver, vique el gallinero estaba cerradoy que un hombre extraño ledecía a la granjera: – Usteddirá lo que quiera, pero en estagranja no se cumple el mínimorequerido por el Ministerio deSanidad. Esta granja quedaclausurada y estos pollosdeben morir.

Corrí hasta el gallinero y vicomo ese extraño hombreprendía fuego al gallinero ¡contodos mis vecinos y mis her-manos dentro! Me aleje, llo-rando, y volví al cabo de unrato por si quedaba algo oalguien. Encontré a la granjerallorando junto al gallinero cal-cinado. Me puse a llorar y bus-qué entre los escombros. Alcabo de un tiempo vi una pati-ta que se movía y desesperadobusqué el resto del cuerpo.Desenterré el cuerpo de Irma,que entre lágrimas me dijo: -“Escápate, Manu, que no tehagan esto a ti también.”

Me di la vuelta y corrí ycorrí sin mirar atrás. A partirde ahora me tendría que bus-car la vida.

Vagué por el campo hastaque, un buen día y siendo yamayor, encontré una buenagranja por el camino. Llevabamucho tiempo siendo un soli-tario, así que decidí colarme

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MEMORIAS DE UN POLLO(EN TIEMPOS DE LA GRIPE AVIAR)

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PREMIOS

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en esa granja e iniciar unanueva vida. Para ello, tendríaque tener contactos dentro queme ayudaran a entrar y tendríaque saber con exactitud quéhacían los habitantes de lagranja y que no, para podercamuflarme entre ellos.

Pero, sobre todo, tendríaque asegurarme de no tenerninguna enfermedad quepudiera contagiar a mis nue-vos vecinos, ¡no fuera a serque viniera otra vez el inspec-tor de sanidad!

Encontré un río, que mepareció bastante limpio y allíme lavé. Pero pronto oí a dosranas hablando sobre otra, quetras bañarse en ese río habíatenido fiebre y había muerto acausa de ello. Pronto empecé asentir calor y a encontrarmemuy mal. Tenía mucho frío ysudaba mucho.

¡Llegué a pensar que iba amorir!

Conseguí encontrar otro ríoy allí me lavé muy bien, parano contagiar a ningún pollo demi fiebre.

Me acerqué a la valla de lagranja y vi a un pollito muypequeño que estaba aburrido:

Hola.

Hola

¿ Cómo te llamas?- le pre-gunté.

Carlos – contestó –.¿Y tú?

Manu. ¿Cuántos.....?

¡Carlos! ¿Qué haces? ¡Sabesque siempre te digo que no tevayas solo!

¡Uy, la que te va a caercuando......¡oh, perdón! – unagallina, de mi edad más omenos llegó gritando.

No pasa nada. Soy Manu.

Hola – dijo ella, mientrasse ponía muy roja –. Soy Rosa.

Aquello fue el principio deuna gran amistad entre Rosa yyo. Ella fue el contacto quenecesitaba para colarme enaquella granja, pero nuncaquería que fuera a buscarla.

Poco a poco la fui conocien-do más, y descubrí que eramuy buena y muy simpática.También Carlos era muy majo,pero era demasiado pequeño.Un día entré en la granja ybusqué a Rosa. No la encontréyo a ella, sino que me encon-traron a mí. Intentó alertarmede que corría peligro si seguíaallí, pero no me quería explicarpor qué. De pronto una gallinaempezó a correr y a dar gritos:¡Un pollo extraño! ¡Un polloextraño! Poco a poco me rode-aron todas las gallinas deaquella granja y no me deja-ban salir, hasta que, de pronto,todas empezaron a apartarse.Enseguida descubrí por qué.

Se acercó a mí un gallogigante, el más grande quehabía visto en toda mi vida.

¿Qué haces buscando a mihija, pequeño “pollo”? ¿Es queno sabes que mi hija no puedehablar con extraños? ¡Largatéde aquí!- me dijo.

Intenté explicártelo, pero...-me dijo Rosa -.

Me fui corriendo. Era lasegunda granja que perdía, lasegunda vez que perdía degolpe a los que me importa-ban, aunque esta vez solo fue-ran dos.

Después de recorrermuchos caminos y de pasarmuchas enfermedades, lleguéa una gran ciudad. Tuvemucho miedo, ¡nunca habíaestado en un sitio tan grande yen que viviera tanta gente!Cuando iba por la calle memiraban como a un bicho raro.¿Es que era tan extraño que unpollo anduviera por la ciudad?Lo pasé muy mal hasta quecomprendí que nadie iba aayudarme, así que tuve quearreglármelas para buscar unsitio para dormir. Y encontréuno muy bueno, al que todoslos días llegaba un camión conrestos de comida. Tenía unnombre muy curioso... ¿cómoera? Ah, sí, “vertedero muni-cipal”. Allí estuve unos cuantosdías sin que pasara nada malo,viviendo tranquilamente, hastaque, en el camión del día,encontré una prueba de quealgo horrible estaba pasando.Encontré, mientras buscaba enlos restos mi comida del día,una foto de mi hermano Juan,el que echaron de despertador.Lo primero que pensé fue:“Ah, pues le ha ido muy bien,ahora es famoso.” Entoncesme di cuenta de que lo quetenía en las manos era una“etiqueta”, como las llamaba elconductor del camión. Sabía,por lo que le había escuchadodecir, que las “etiquetas” seponían en bandejas y produc-tos de consumo, como por

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PREMIOS

ejemplo, comida. Entonces,¿qué hacía mi hermano enaquella fotografía? Lo entendícuando leí lo que ponía debajode aquella foto: “Sanos, natu-rales, nuestros productos estánhechos solo con la carne depollo seleccionada específica-mente. ¡Cómaselo y disfrute!”

Entonces, ¿alguien se habíacomido a mi hermano? No, nopodía ser. Pero poco a poco lofui comprendiendo y me acor-dé del miedo que todos teníanen la granja al camión que sellevó a mi hermano. Me dicuenta de que aquel camión nollevaba a ningún sitio bueno,¡sino al matadero!

Pero aun así, me quedé enaquel lugar hasta que, entrelos restos, un día encontré unapata ¡de pollo! Corrí para ale-jarme de aquel lugar y oí a lagente de la ciudad diciendoque en el vertedero habíamuchas ratas, y que estastransmitían muchas enferme-dades. Yo había vivido allímuchos días, así que por fuer-za tenía que estar enfermo.Vagué sin rumbo por la ciu-dad, enfermo y sin un lugardonde poder vivir. En cuantome recuperé me fui de allí. Noquería pasar ni un minuto másen el lugar donde habíanmatado a mi hermano.

Pasé algún tiempo dandovueltas por los caminos, y

cogiendo todas las enfermeda-des de las que oía hablar.Hasta que un día conocí avuestra madre. Ella era unajoven gallina con muchasganas de vivir y formar unafamilia, y casi al conocernosnos enamoramos. Y, bueno, lodemás ya lo sabéis. Nacisteisvosotros y hace algún tiempo,vuestra madre murió.

Lo que no sabéis es que,después de que muriera, decidíllevarla a lo más parecido queconocía a una tumba: el verte-dero de aquella ciudad dondeestuve. La llevé allí porque noquería que alguien se la comie-ra como hicieron con mi her-mano. La enterré y cuandoestaba a punto de marcharme,oí al conductor del camión:“Vaya, otra vez la gripe aviaren el periódico”.

Decidí quedarme hastasaber de qué hablaba. Cuandose marchó, me acerqué a aquelperiódico y lo leí: “ La epide-mia de gripe aviar se propagarápidamente y causa nuevasvíctimas. Las aves más afecta-das son las aves de corral.”

En ese momento compren-dí que es lo que me pasaba,por qué había pasado tantasenfermedades en mi vida.¡Tenía la gripe aviar! Y segúnlo que leí era una enfermedadcon una tasa de mortalidadmuy alta. Así que decidí vol-

ver a casa, preparar todo parami muerte y contaros mi his-toria, para que supierais porqué me voy a morir. Ahora yasabéis toda mi historia yestáis preparados para mimuerte. Gracias por venir,hijos míos.”

Los hijos de Manu se aleja-ron murmurando:

¿Tú crees que realmente seva a morir?

No creo, es que se preocu-pa demasiado.

Sí, tienes razón, es unhipocondríaco.

Pero, ¿de verdad creéisque no le pasa nada?

¡Qué le va a pasar! Loúnico que le pasa es que noestá tranquilo si no da la nota.No le hagáis caso y ya veréiscómo se le pasa.

Pero lo que no sabían esque su padre realmente teníala gripe, no la asiática, porsupuesto, no había estadoexpuesto a focos de contagio,pero en su creencia de que seiba a morir, dejó de comerpara no sufrir y acabómuriendo...¡de hambre!

Para que luego digan delas enfermedades...

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Vuelves a caminar por las calles,a paso lento avanzas

sin olvidar los recuerdos que vivistefiel a tu suelo, clavas tus raíces.

Después de largos años de extravíovuelves a mirar esa ventana

que con nuevos visillos desconoces.

Ninguna voz pronuncia tu nombre,ninguna mano te saluda.

Tú quieres hablar, pero las palabrasse secan en tus labios entreabiertos.

Todo cambia y nada queda,pero las imágenes asaltan tu mente,

recuerdos de alguien que has querido fuertementemarchitos y oxidados como vieja rueca.

Te miras en sus ojos, y no encuentrasaquella luz que fue tu guía

por haber tardado tanto en la venida.

ELENA RODRIGO LOPEZ: SEGUNDO PREMIO DE POESÍA, MODALIDAD AIES COMPLUTENSE, 2º BACHILLERATO

RETORNO

Llevo media hora esperando,El autobús hace mucho ya que está tardando.Eso me pasa por tener tanta prisa,Usar transporte público, ¡qué risa!Al instituto tenía que llegarPero no he hecho más que esperar.“Eso no está en mis planes”, como dice la canción,¡Qué desesperación!En dirección contraria a la mía,Veo pasar los autobuses.Esa gente sí que llegaría,Yo ya me estoy haciendo cruces.Y sé lo que va a suceder:Todas mis cosas sin hacer.Aquí en la paradaMe he quedado plantada.Sigo esperando,Ya hace mucho que me estoy quejando.A mi lado hay un hombre cantandoY me está desesperando.Estoy muy aburridaMejor hubiera estado en mi casa dormida.¿Para qué preocuparme?¡Si ya llego tarde!Si es que en realidad,El autobús no pasa a la hora ni por casualidad.Dos chicas se acercan corriendoY además se van riendo.¡Seguro que ya viene!Aunque a estas horas la sirena del insti suene y suene,El autobús tengo que cogerPorque además está empezando a llover.Si el autobús será muy ecológico,Pero que tarde tanto, ¡no es lógico!Sigue sin venirY yo me estoy empezando a dormir.¡Ya está llegando!¡Habrá que celebrar que no me ha dejado plantada!Una hora esperando a que llegaraPero al final se coge el autobús y como si no hubiera pasado nada.

EL AUTOBÚS O DE CÓMO LLEGAR TARDESILVIA ALFAYATE GALLEGO: SEGUNDO PREMIO DE POESÍA, MODALIDAD B


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PREMIOS

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LITERARIOS 2006

- ¿Qué van a tomar? - pre-guntó el camarero mientrassacaba la libreta para apuntarlo que pidieran

- Mmmm..... dos cafés conleche - pidió David no sinantes mirar a Sofía para con-firmar que ella también queríauno.

El camarero tomó nota ensu libreta y se marchó hacia labarra mientras, Sofía sacabadel bolsillo pequeño de subolso la cajetilla de tabaco y elmechero y, tras sacar uno yencendérselo, dejó la cajetillaencima de la mesa, cerca delcenicero que había colocadomás próximo a ella.

David terminó de quitarsesu abrigo y se quedo mirándo-la con una sonrisa en la cara

- No te quedes callada,cuéntame qué tal estas, cómote van las cosas

- Pues hombre la verdad nome puedo quejar, no me vanlas cosas tan mal. Aún sigoestudiando y...... ¡¡es que nose!! Tengo tantas cosas quecontarte que no se cual es lamás importante para poderempezar a hablar de ella - aldecir esto desvió la mirada delrostro de su amigo hacia lamesa, pero al volver a levan-tarla se fijó en la cadena queDavid llevaba alrededor de sucuello y dándole una calada al

cigarrillo cogió la cadena paraver como era el colgante.

Nada mas verlo se dibujouna gran sonrisa en su cara,pues reconoció el regalo queella, tiempo atrás, le habíadado. Lo hizo porque queríaque el tuviera un objeto que larecordara por eso él también leregalo una pulsera para de esaforma no olvidarse y sentirsemas próximos el uno de otro.Ese colgante significabamucho para ella y en parte poreso se lo había regalado aDavid. Lo había llevado colga-do en el cuello durante muchotiempo, durante una épocamuy mala de su vida. Elladecía que ese pequeño sol deplata era el que le había ilumi-nado el oscuro sendero enaquellos momentos difíciles.Miró a David a la cara. Él nodejaba de sonreír al ver quehabía reconocido el colgante.Ella sonreía con tristeza puesaunque le alegraba que eltuviera ese recuerdo suyo enparte no le gustaba que él lollevara ya que le traía malosrecuerdos porque revivía unpoco aquella etapa tan dura desu vida, y no quería asociar elrecuerdo de David con aquellainmensa tristeza que la asalta-ba cuando veía ese sol brillaren otro cuello.

Poco a poco comenzó a for-marse un nudo en la gargantade Sofía, no podía evitarlo,solo disimularlo. Dio otra cala-

da mas profunda que la ante-rior para intentar desataraquel nudo pero lo único queconsiguió fue que el humo loescondiera por el momento.

- ¿Sabes qué?- le dijo él sindejar de sonreír - que tusmiradas suelen decir más quetus palabras, tienes una mira-da demasiado expresiva, de lasque calan muy dentro, eso si,también hay que conocerte losuficiente para poder leer enellas todo lo que callas.

Sofía volvió a mirar a lamesa, avergonzada de que élpudiera descubrir lo que real-mente pensaba cuando veíaese colgante, pero mucha másvergüenza le dio el pensar quehubiera podido notar porqueél tenía ese colgante que ellatanto apreciaba. Sofía recapa-citó en lo que acababa de pasarpor su mente, ella se lo habíadado por que era uno de susmejores amigos, o al menos,eso era lo que ella se obligabaa creer.

Los dos guardaron silencio,aunque no un silencio incomo-do, en ese momento vino elcamarero con los dos cafés.Seguían sin mediar palabramientras echaban el azúcar yremovían sendos cafés, siem-pre con la mirada fija en lataza.

Sofía acabó su cigarro y loapagó en su cenicero, se quedó

MIRADASESTHER GARCÍA ARANDA: SEGUNDO PREMIO DE PROSA, MODALIDAD A


SEGUNDO PREMIO PROSA MODALIDAD A PROSA

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PREMIOS

mirando otra vez la pequeñacadena y le pidió a David quese lo dejara. Él se llevo lasmanos a la nuca para poderabrir el broche que lo cerrabay lo depositó en la mano deella.

Ella lo miro con un cariñoinfinito, aquel trozo de metalhabía vivido muchas aventu-ras, pero aún más hazañas col-gado de su cuello. No pudoevitar que al recordar algunade ellas el nudo que creía des-aparecido en su garganta apa-reciera con mas fuerza “es quefue una época tan triste, aunno se de donde saque las fuer-zas para superarla” pensabamientras con un dedo acaricia-ba el pequeño sol.

- Sofía - ella levantó la vistadel colgante aunque no lo soltósino que lo guardo con fuerzadentro de su puño para sentir-lo más cerca - ya se que te traemalos recuerdos pero piensaque todo eso ya pasó, que losuperaste y mírateahora......alégrate por favor, nome gusta verte así.

David cogió la mano en laque guardaba el colgante y ellasintió que le nudo de su gar-ganta cada vez la apretabamás, hasta tal punto, que pen-saba que la asfixiaría. No podí-an dejar de mirarse ningunode los dos, incluso Sofía nosupo reprimir una lágrima queempezó a asomar en su ojo.

Aquel cruce de miradasdejaba ver a la perfección loque los dos pensaban, pueseran miradas tan claras ypenetrantes que aunque sabí-an perfectamente lo que querí-an decir no eran capaces deapartarla pues llegaron tanadentro que les dejaron a losdos petrificados

La lágrima que Sofía guar-daba en su ojo comenzó arodar mejilla abajo cayendojusto donde anteriormentehabía estado el colgante y elruido que produjo al chocarcontra la mesa les sobresaltotanto a los dos que fue lo únicocapaz de hacerles apartar lamirada el uno del otro.

Ninguno de los dos apartode su mente esa mirada peroambos la censuraron en suconversación. David consiguióque Sofía se alegrara un poco opor lo menos que no tuvieraun semblante tan triste.

Hablaron de tantos temasmientras poco a poco bebían elcafé que no se percataron de lorápido que se movían las agu-jas del reloj

- ¿Nos vamos ya? - pregun-to él viendo su reloj

- ¿Me fumo un cigarro ynos vamos? De todas formasllama al camarero y así podre-mos irnos cuando queramos.

Mientras David le pregun-taba al camarero cuanto habí-an costado esas dos consumi-ciones Sofía no dejaba de pen-sar en todo lo que había senti-do esa tarde aunque aun noera capaz de definirlo; no deja-ba de recordar una y otra vezaquel cruce de miradas.

David en cambio no pensa-ba en otra cosa que no fueraen Sofía y en todo lo que sentíapor ella desde un tiempo atrásy también en aquella mirada,en si hubiera sido el momentoidóneo para poder besarla yaque por la mirada de ella sabíaque no le hubiera rechazado.Se preguntaba entonces por-qué no lo había hecho, hastaque llego a la conclusión deque esa mirada fue tan trans-parente que cualquier acto lahubiera empañado.

Sofía guardo el paquete detabaco y el mechero en el bolsoy le devolvió el colgante aDavid, pues hasta entonces lohabía tenido ella y mientras selo ponía pensó el tiempo queese sol había estado con ella,pero no con tristeza, si no estavez con mucha melancolía.También pensaba en lo bienque esperaba que ese sol vol-viera a cumplir su misión conDavid: la de iluminarle elcamino como hizo con ella o almenos lo que ella pensó quehizo, para no olvidar que siem-pre quedaba alguna esperanzapor mínima que fuera.

39Compluteca

LITERARIOS 2006

Se terminaron de poner losabrigos y salieron a la calle. Elaire frió del invierno les golpeode frente pero no les congelótodo aquello que rondaba porsus cabezas. Hablaron poco,pero lo poco que lo hicieronfue con las palabras precisas,sin dar vueltas y con algúndoble sentido en más de unaocasión. Se pararon en un par-que cercano a la casa de Sofíapues ella aún no quería llegar,quería quedarse un rato máshablando con él. Se sentó en elmedio de un banco de piedra,dejó el bolso encima de suspiernas y cogió un cigarro, selo llevó a la boca y lo encendió.

Aspiró el humo dejándoleque llegara lejos para no pen-sar así en más cosas y soloconcentrase en sentir el reco-rrido de este. Cuando lo expul-só lo hizo despacio, echandohacia atrás para que el humofuera directamente lo más altoque pudiera. Una vez que todoel humo hubo salido por suboca miro a David y se diocuenta de que este la mirabainquietado, ella le sonrió y élse sentó a su lado.

Estuvieron todo el tiemporecordando viejos tiempo, elcómo se conocieron que pen-saron el uno del otro etc.

- Pues si te soy sincera laprimera vez que te vi me caístemuy mal, ¡para que veas lasvueltas que da la vida! ahora

eres una de las personas quemas me importan - dijo ellamientras se reía - y tú, ¿quéfue lo primero que pensaste demi?

- Pues si te digo la verdadla primera vez que te vi penséque desnuda ganarías muchopero ahora que te conozco seque hablando ganas muchomas.

Sofía se quedo muy sor-prendida con aquella frase ytodo lo que significaba, cadavez se daba cuenta mas clara-mente de lo que había sentidoaquella tarde pero aun no eracapaz de expresarlo con unpensamiento concreto

Incapaces de seguir con laconversación se dirigieron alportal de Sofía que estaba amenos de cinco minutos delbanco donde habían estadohablando. Cuando llegaron alportal se despidieron prome-tiendo volver a verse sin dejarpasar mucho tiempo de pormedio.

Él se fue camino de su casaque estaba bastante cerca dedonde vivía Sofía, pensando sihabía dejado escapar unaoportunidad perfecta parapoder besarla o si era mejordejar ese momento comohabía pasado, sin hacer nada.Recordaba aquella mirada ysupo que sus ojos le dijeron aella lo que sus labios callaron.

Cerró los ojos y fijo esa miradaen su mente para intentar queno se borrara del recuerdo,que siempre le acompañaracada vez que un pensamientoacerca de Sofía le pasara por lacabeza. Se imagina un futurocon ella y aunque iba solo ibasonriendo dejando que en susojos brillara la esperanza.

En cambio ella pensaba enlo que había sentido aquellatarde estando con el mientrassubía las escaleras hacia sucasa.

También pensaba en locómoda que se había sentidosiempre a su lado y lo muchoque le había impactado que éltuviera esa opinión de elladesde el primer día. Saco lasllaves del bolso y cuando lasmetió en la cerradura lo quellevaba toda la tarde rondán-dole por al cabeza tomóforma como pregunta: “¿Y sitodo lo que he sentido es por-que me estoy enamorando deél?” “¿Y si recuerdo tantoaquel cruce de miradas por-que en el fondo deseaba quepasara algo?”

Con estos interrogantesque no la dejaban pensar enotra cosa entró en su casa ycerró la puerta con un suspi-ro dejando, por el momento,que aquellas ideas no entra-ran con ella, aunque sabíaque no podía evitar que a lalarga lo hicieran.

Pasadas unas semanas delfin del invierno, por fin se fil-tran unos débiles rayos de solpor la fina cortina que cubre laventana de mi habitación.Oigo el trino de un pájaro, queha traspasado las paredes demi casa. La curiosidad me inci-ta a asomarme por la ventanay así lo hago, y es en esemomento cuando mis ojos medesvelan a dos ruiseñores queen la rama de un árbol no muylejano, cantan una hermosamelodía. Mi presencia losasusta y se elevan en el firma-mento, alejándose poco a pocoy dejando la calle desierta.

Yo me dispongo a meter lacabeza en mi habitación, perono sé, de repente siento comosi la calle no permitiera que lohiciera. Un tanto extrañada meapoyo en el alféizar de la ven-tana. Parece que en el airereina una magia que poco apoco me invade. Lo que antesera una suave brisa se ha con-vertido en una ráfaga de vientoque arrebata el sombrero quecubría en la cabeza. Éste, comosi de una pluma se tratase,vuela hermosamente descri-biendo figuras en el aire. Al fincae suavemente en el suelo.Debería ir a recogerlo, perouna extraña sensación me loimpide. El sombrero sigue enla calle esperando que alguienlo recoja. Una niña que pasapor allí se acerca a él. Parece

tímida porque vacila unossegundos antes de recogerlo.Mira en varias direccionesbuscando al propietario, perono hay nadie. Desiste enton-ces, y tras sacudir el sombrerose lo coloca sobre la cabeza.Como si volviera quince añosatrás me veo a mí misma yrecuerdo lo que me gustabajugar con los sombreros. Creíaser una princesa vestida parauna fiesta. Bailaba y reía. Eraindiferente a todos los proble-mas que ahora afronto. Apartomis recuerdos y aunque el sen-timiento de melancolía perma-nece en mí, consigo centrar miatención en la niña que hacogido el sombrero. Ella estáimitando a las modelos, desfilapor la calle alegremente soste-niendo el sombrero sobre sucabeza. Ahora me doy cuentade que le queda bastante gran-de. La niña se aleja lentamentecon el sombrero puesto. Y cadasegundo que pasa se distin-guen menos su ropa raída ysus oscuros y largos cabellos.

* * *

Hoy hace justo una semanaque pasó aquella niña bajo miventana. Ahora estoy esperan-do tras la cortina de mi habita-ción con la esperanza de quevuelva a aparecer, y con ellamis recuerdos de la infancia.La niña reaparece al comienzode mi calle. Yo abro rápida-

mente el armario y saco de élun sombrero. Me dirijo haciala ventana, me asomo por ellay echo el sombrero al aire. Caeal suelo. La niña posa su mira-da en él y después la alza hastaencontrarse conmigo. Por unavez se miran la infancia y laedad adulta a la cara. La niñacoge el sombrero y se lo colo-ca. Este le queda pequeño.Mueve los labios pero no saleningún sonido de su boca,aunque yo creo distinguir ungracias.

* * *

Cada semana aparece laniña y cada semana yo le rega-lo un sombrero, cada vez de untamaño diferente pero nuncael que ella necesita. Por ellodecidí no hace mucho tiempo,hacerle yo misma, uno de lanay ayer lo terminé. Hoy tieneque venir, estoy segura de queeste sombrero es de su tamañoy tengo muchísimas ganas deentregárselo. Me acomodo enel alféizar de la ventana y espe-ro. Hoy está tardando muchoen dejarse ver. Pasan losminutos, y las horas y la niñasigue sin aparecer. Ya ha caídola noche y desilusionada meacuesto en la cama. Siento unvacío en mí y por primera vezme doy cuenta de que echo demenos mi infancia.

* * *

40

INFANCIA

Compluteca

PREMIOS

LAURA ALFONSO MARTÍNEZ: SEGUNDO PREMIO DE PROSA, MODALIDAD BIES COMPLUTENSE, 3º ESO

41Compluteca

Estoy en el cementerio. Nohace más de una hora que heleído en un periódico local unanoticia que me ha dejado hela-da. La fotografía de una niñamuerta, rodeada de sombrerosocupaba la mayor parte de lapágina. El título de la noticiaanunciaba: “Un barrenderoencuentra a una niña fallecidacubierta por varios sombre-ros.”

Según el periódico la niñafalleció por falta de cuidado, yaque presentaba signos de des-nutrición, heridas infectadas yenfermedades que no habíanseguido ningún tipo de trata-miento. Todo apunta a que erauna vagabunda que habríasido abandonada por suspadres a los tres o cuatro añosde vida. Como no había ningu-na persona que la tutelara, elayuntamiento se ha hechocargo de enterrarla en elcementerio local.

Yo ahora estoy junto a susepultura (un montón de tierracon una cruz encima), nisiquiera pone su nombre enella. Nadie lo sabía, es proba-ble que ni siquiera lo tuviera.Para mí, ella sería Infancia, lainfancia que para mí ha muer-to. Un par de lágrimas resba-lan por mi cara hasta que caenjunto a su sepultura, junto alsombrero de lana que le hice yque ahora reposa junto a ella.


42 Compluteca

(*) Los alumnos cur-sarán en los cursos 1ºy 2º, con caráctergeneral, la SegundaLengua Extranjera,pero para aquellosalumnos que presen-ten dificultades deaprendizaje en lasáreas instrumentales(Lengua Castellana oMatemáticas), elequipo educativopropondrá en sulugar las materias deRefuerzo de LenguaCastellana o Refuerzode Matemáticas.

PLAN DE ESTUDIOS

43Compluteca

Las optativas que ofrecemos en 3º deESO son: “PROCESOS DE COMUNICA -CIÓN”, “CULTURA CLÁSICA”, “ENER -GÍAS RENOVABLES Y MEDIO AMBIEN-TE” Y “FRANCÉS (2º IDIOMA)”.

PROCESOS DE COMUNICACIÓN

En esta materia, eminentementepráctica, partiremos del análisis de losMedios de Comunicación (cine, prensa,radio, televisión), y, dado que el Institutoedita una revista (Compluteca), se fomenta-rá en los alumnos la participación en ellacomo expresión práctica de los conocimien-tos adquiridos en esta asignatura.

Además, trataremos de cultivar yperfeccionar nuestra lengua oral (con larealización de exposiciones orales, deba-tes...) y escrita (practicando la narración,descripción, síntesis...). Se insistirá en lasdestrezas básicas y en todo lo que las rodea(correcta dicción, ortografía, entonación,pausas...), de forma reiterativa y siempreaplicada a la comunicación a través de losMass-media; así, perderemos el miedo ahablar en público y a escribir....

Conoceremos en profundidad –yprácticamente– las diversas formas de laexpresión oral (conversación, diálogo,entrevista, el discurso...)

De este modo, reforzaremos almismo tiempo los contenidos de la materia“Lengua Castellana y Literatura” y contri-

buiremos a una mayor formación y compe-tencia lingüística e intelectual que noscapacite para el mundo en que vivimos, unmundo que no se explicaría sin la presenciay el poder de los Medios de Comunicación(el llamado “cuarto poder”).

CULTURA CLÁSICA

Nos acercaremos al mundo clásicopara entender el mundo moderno.

Visitaremos Segóbriga (teatro), elMuseo del Prado, MNAMRS (mitología),Complutum y el Museo Arqueológico...Veremos los filmes más notables de temagrecolatino. Confeccionaremos “cómics”(Astérix). Construiremos la maqueta de unacampamento romano y de una ciudadromana. Con estas y otras actividades ilus-trativas conseguiremos situarnos para abor-dar con éxito nuestra vida profesional futu-ra.

¿Sabes que muchos nombres comer-ciales (VOLVO, TENEO, MAGNUM, LUX,SENATOR, ANDROX, CLIO, VIM, ROSA-ROSAE, CARPE DIEM, ETC.) son grecolati-nos?

La explicación del contenido de estosnombres y de otras muchas ideas vigentesen el mundo de hoy, la encontrarás enCULTURA CLÁSICA.

¿Sabes que el “complejo de Edipo”viene de un personaje de la tragedia griega?¿Sabes que en el mundo greco-romano ya

CONTENIDO DE LAS ASIGNATURAS OPTATIVASDE 3º DE ESO

44 Compluteca

existían robots?

Mitología, literatura y muchas cosasmás, lo encontrarás en CULTURACLÁSICA.

ENERGÍAS RENOVABLES Y MEDIOAMBIENTE

Los objetivos de esta asignaturaserán los siguientes:

Conocer y reconocer la fauna, la floray las características ecológicas del entornoalcalaíno, de Madrid, España y del Mundo.Conociendo de esta manera las especies deaves, mamíferos y plantas más importantesdel mundo.

Descubrir y reconocer los principalesproblemas ambientales del planeta y delentorno. Colaborar en la prevención y solu-ción de algunos de los problemas ambienta-les y energéticos de nuestro entorno.

Utilización racional de los diferentestipos de energía: solar, eólica, hidráulica,etc. Comprender y valorar la importanciade las energías renovables para avanzarhacia un modelo de sociedad mundial basa-do en el desarrollo sostenible. Los residuos

sólidos urbanos: Cómo reciclarlos.

Para cumplir estos objetivos realiza-remos prácticas de laboratorio y de campo,usaremos desde microscopios a medidoresde contaminación del aire, agua (ríos ylagos), suelo, etc. Veremos documentales ydiapositivas y realizaremos tres o cuatroexcursiones a parques nacionales o regiona-les, reservas ecológicas o zonas de protec-ción de fauna.

SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA(FRANCÉS)

Dado que España pertenece a la UE(Unión Europea), como trabajadores ten-dremos que competir con nuestros vecinosque dominan dos idiomas, además del pro-pio.

Este idioma es fundamental paraestudiar algunos ciclos de formación profe-sional y también para poder presentar unbuen currículo ante empresas multinacio-nales.

Empezaremos por un repaso de losconocimientos adquiridos en 1º y 2º de laESO, antes de utilizar el libro que se va aestudiar durante el año.

PLAN

45Compluteca

Aquellas asignaturas optativas en que se matriculenpocos alumnos podrán ser eliminadas, pasando sus alumnos aotra optativa.

También se les podrá pasar si no hay plazas suficientesen la asignatura elegida.

DE ESTUDIOS

46 Compluteca

La elección de asignaturas en 4ºinfluye en los itinerarios posteriores. Esimportante reflexionar adecuadamente lasasignaturas que se van a elegir, particular-mente las llamadas “troncales”. Por ello,teniendo a la vista la hoja del plan de estu-dios, que acompaña a esta, debe tenerse encuenta lo siguiente:

Las Matemáticas B son más comple-tas que las Matemáticas A, y son necesariaspara todos los alumnos que quieran estu-diar posteriormente Bachillerato, tanto deCiencias Naturales como de CienciasSociales, e incluso para los CiclosFormativos que lleven algo de Matemáticas.Las Matemáticas A sólo son recomendablespara quienes no quieran seguir estudiandoo piensen en una iniciación profesional sen-cilla.

La primera opción, que tiene Física yQuímica, es la que se debe elegir para conti-nuar con un Bachillerato de CienciasNaturales, pero también sirve para el deCiencias Sociales. Dentro del Bachilleratode Ciencias hay dos modalidades: “Cienciase Ingeniería” y “Ciencias de la Salud”; si sepiensa seguir la primera de ellas es conve-niente escoger en 4º, aparte de Física, laEducación Plástica o la Tecnología, y parala otra es imprescindible Biología yGeología. También deben elegir esta opciónquienes vayan a cursar Ciclos Formativosque precisen de la Física y Química (comoelectricidad, electrónica, metal, automo-ción, auxiliar de clínica, etc.).

La segunda opción, que no contieneFísica y Química, puede seguirla cualquieralumno que en lugar del Bachillerato deCiencias Naturales piense hacer el deCiencias Sociales, Humanidades o losdemás Ciclos Formativos.

Para los alumnos que, sin tener claroqué quieren estudiar, sí piensan seguir unBachillerato y no tienen especiales dificulta-des con los estudios, recomendamos engeneral la opción primera, con Física yBiología.

Las que llamamos “asignaturas opta-tivas” no son en general tan relevantes a lahora de los estudios posteriores, y se esco-gen más por el gusto del alumno, dentro delas posibilidades de plazas de que dispongael centro. Sin embargo algunas son másrecomendables en algunos casos: CulturaClásica si se piensan estudiarHumanidades, Transición a la vida adultapara los que quieran incorporarse pronto almundo laboral, e Iniciación a la Químicacreemos que ya lo dice su nombre; elFrancés es una opción muy válida paratodos.

FECHAS DE MATRÍCULA PARA 4º:

· Lunes 27 de junio: entrega a los tutores del impreso de

asignaturas

· Miércoles 3 de julio: entrega del sobre de matrícula en secretaría

INFORMACIÓN PARA LOS QUE VAN A CURSAR4º DE ESO

PLAN

47Compluteca

RECUERDEN QUE ES IMPRESCINDIBLEEFECTUAR LA MATRICULACIÓN.

LOS ALUMNOS QUE NO LO HAGAN ENESA FECHA PIERDEN SU DERECHO A

PLAZA EN EL INSTITUTO.

CONTENIDO DE ASIGNATURAS “TRONCALES” DE 4º

MATEMÁTICAS (OPCIÓN A)

Esta opción sólo es adecuada paraaquellos alumnos que no vayan a seguirestudios de Bachillerato o vayan a estudiarBachillerato de Humanidades. Después delBachillerato de Humanidades se accede aestudios superiores relacionados con lashumanidades (Historia, Filología, Filosofía,Historia del Arte, Archivística yDocumentación, etc.).

MATEMÁTICAS (OPCIÓN B)

Necesaria para aquellos alumnos quepretendan estudiar un Bachillerato deCiencias o de Ciencias Sociales, en los cua-les se cursan Matemáticas. También paraciclos formativos de carácter científico otécnico. Después del Bachillerato deCiencias se accede a estudios superioresrelacionados con la ingeniería, las cienciasexperimentales (Biología, Física, Química,Geología...), las ciencias Sanitarias(Medicina, Enfermería, Fisioterapia,Odontología, Óptica, Veterinaria, etc.). Elde Ciencias Sociales capacita para estudiossuperiores relacionados con las cienciassociales, jurídicas y políticas (Historia,Geografía, Derecho, Sociología, CienciasPolíticas), con las ciencias económicas y

empresariales y con los estudios de perio-dismo y de la comunicación.

FÍSICA Y QUÍMICA

Es necesaria para cursar elBachillerato de Ciencias, pues tiene estamateria como obligatoria. También es con-veniente para realizar ciclos formativos degrado medio o grado superior relacionadoscon la asignatura, como electricidad, elec-trónica, metal, automoción, auxiliar de clí-nica, etc.

EDUCACIÓN PLÁSTICA YVISUAL

Los alumnos interesados en los estu-dios relacionados con la arquitectura, laingeniería, las bellas artes, el diseño, loslenguajes audiovisuales (cine, TV...), tienenla oportunidad de ejercitarse en el desarro-llo creativo de estas materias. Muy adecua-da para estudiar Bachillerato de Ciencias ensu opción de Ingeniería y también paraBachillerato de Artes (que no se imparte eneste centro).

BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA

Es conveniente para hacer elBachillerato de Ciencias, especialmente enla rama de Ciencias de la Salud, pues en lamisma se cursa Biología y Geología.También es conveniente estudiar esta asig-natura para cursar ciclos formativos de losgrados medio y superior relacionados conella.

TECNOLOGÍA

Aconsejable para aquellos alumnos

PLAN DE ESTUDIOS

48 Compluteca

interesados por las nuevas tecnologías yque tengan pensado estudiar ingeniería.

Esta materia incluye el diseño y cons-trucción de proyectos tecnológicos relacio-nados con los siguientes campos del conoci-miento e ingeniería:

Diseño asistido por ordenador:Autocad y Corel Draw.

Programación de ordenadores:Winlogo, Visual Basic.

Electricidad, electrónica, mecáni-ca, hidráulica.

Control electrónico y por ordena-dor. Robótica.

Esta materia introduce también con-tenidos y prácticas relacionados conmuchos ciclos formativos de grado medio ysuperior.

MÚSICA

Esta asignatura consta de las siguien-tes partes:

La música y los medios de comu-nicación (cine, radio, televisión...).

Historia del jazz, pop y rock.

Historia de la música española.

Música tradicional en España y enel mundo.

Habrá dos clases teóricas semanalesy una clase práctica, en la que se trabajará

la interpretación en grupo.

CONTENIDO DE ASIGNATURAS OPTATIVAS DE 4º

CULTURA CLÁSICA

Nos acercaremos al mundo clásicopara entender el mundo moderno. Se da aconocer el mundo de los griegos y romanos(creencias, símbolos, costumbres, mitos,etc.) para comprender y valorar que las raí-ces de nuestra cultura (idioma, pensamien-to, instituciones, manifestaciones artísticaso literarias) están en aquellas civilizacio-nes.

Visitaremos Segóbriga (teatro), elMuseo del Prado, MNAMRS (mitología),Complutum y el Museo Arqueológico...Veremos las películas más notables de temagrecolatino. Confeccionaremos “cómics”(Astérix). Construiremos la maqueta de unacampamento romano y de una ciudadromana. Con estas y otras actividades ilus-trativas conseguiremos situarnos para abor-dar con éxito nuestra vida profesional futu-ra.

¿Sabes que muchos nombres comer-ciales (VOLVO, TENEO, MAGNUM, LUX,SENATOR, ANDROX, CLIO, VIM, ROSA-ROSAE, CARPE DIEM, ETC.) son grecolati-nos? La explicación del contenido de estosnombres y de otras muchas ideas vigentesen el mundo de hoy, la encontrarás enCULTURA CLÁSICA.

¿Sabes que el “complejo de Edipo”viene de un personaje de la tragedia griega?¿Sabes que en el mundo greco-romano ya

PLAN

49Compluteca

existían robots?

Mitología, literatura y muchas cosasmás, lo encontrarás en CULTURACLÁSICA.

FRANCÉS (segundo idioma):



Repaso de conocimientos básicosestudiados anteriormente, antes de empe-zar el libro que se va a emplear durante elaño.

TRANSICIÓN A LA VIDA ADUL-TA Y ACTIVA

Esta optativa girará en torno a lossiguientes contenidos:

Estudio de experiencias empresa-riales juveniles.

El tema del paro y el empleo.

El estudio de las retribucionessalariales de las distintas profesiones.

Simulación de un proyecto deempresa comercial.

Contratos, derechos y deberes delos trabajadores.

Cómo buscar trabajo (currículum,carta de presentación, etc.).

Visitas a departamentos de laAdministración y a entidades priva-das.

Análisis de la situación socioeco-nómica actual, sobre todo desde elpunto de vista de los jóvenes enbusca del primer empleo.

Investigación de las característi-cas de la personalidad adolescente yjuvenil, su desarrollo, el afrontamien-to de retos y la toma de decisiones decara a la entrada en la vida adulta.

La metodología será variada y parti-cipativa; fundamentalmente práctica.

INICIACIÓN A LA QUÍMICA(TÉCNICAS DE LABORATORIO)

Esta asignatura, dirigida a alumnosque cursan Física y Química, pretende ini-ciarles en el trabajo de laboratorio y capaci-tarles tanto para cursar Bachilleratos deCiencias como Ciclos Formativos de GradoMedio de la familia profesional de Química(Laboratorio, Operaciones de fabricación deproductos farmacéuticos, Proceso de pastay papel, Proceso en planta química yTransformación de plástico y caucho).

Se pretende abordar conceptos yaaprendidos en 3º y otros nuevos de unaforma totalmente práctica.

DE ESTUDIOS

50 Compluteca

Además de los anteriores otros obje-tivos son:

Dar a conocer vías de formación,un amplio campo de profesiones y, ala vez, suministrar unos instrumen-tos que sirvan para aumentar la com-prensión de la Química.

Valorar la importancia del trabajotécnico y manual.

Desarrollar la confianza y capaci-dad de intervención en situaciones detrabajo práctico.

A lo largo del curso realizaremos visi-tas a algún laboratorio e industria del sec-tor y a las instalaciones del IES MateoAlemán (que imparte algunos ciclos de lafamilia profesional de Química).

BOTÁNICA APLICADA

Hacemos prácticas de laboratoriocon algas, musgos, helechos, hongos, líque-nes, etc., y además, clasificamos plantas yhacemos preparaciones microscópicas dife-rentes.

Obtenemos productos medicinalesderivados de plantas (colonia, jabón, etc.).Vemos vídeos de las plantas, diapositivas,etc. Usamos programas de ordenador sobreplantas. Si fuera posible, se haría unaexcursión a Doñana.

Se suelen realizar 4 o 5 excursiones:al parque de los cerros de Alcalá (vegeta-ción); a Sigüenza y sus alrededores (hongosy vegetación); al Sistema Central y al valle

de Lozoya (hongos y vegetación); al JardínBotánico de Madrid e invernaderos deArganzuela. También se hacen varias visitasal río Henares, a la finca de El Encín, vive-ros, etc.

TALLER DE ASTRONOMÍA

Se trata de aficionar a los asistentes ala observación astronómica, proporcionarlas bases para realizarla, tratar los temas demayor actualidad y realizar observacionesdel cielo con los telescopios del centro, conprismáticos y muchas prácticas con losordenadores.

Hacemos observaciones, a través deltelescopio, del sol, de la luna, de las gala-xias, de las estrellas, de las nebulosas, deeclipses, etc., en excursiones nocturas.

Hacemos 2 ó 3 excursiones alPlanetario de Madrid, al ObservatorioAstronómico de Yebes, a la Estación deSeguimiento de Satélites de Villafranca, alIMAX - MADRID.

Realizamos prácticas con ordenadorsobre astronomía (más del 50% del tiempode clase): galaxias, Marte, la Luna, aleja-miento de las estrellas, sistema solar, etc.Prácticas de aula para investigar el Sol, laLuna, Mercurio, Marte, la Tierra, las estre-llas, expansión del universo.

Astronomía: la esfera celeste, lasestrellas y las constelaciones, nebulosas,galaxias, quasars, el big-bang, sistema solary sus planetas y satélites, cometas.Observación y estudio de colecciones demeteoritos.

PLAN

51Compluteca

TALLER DE TEATRO

La expresión teatral forma parte dela educación global de la persona y debe seruna asignatura que forme al alumno en laeducación de la percepción y conocimientode la realidad.

Los métodos a seguir pueden sermuy diversos, partiendo siempre de la basede que el actor nace y se hace. Y este hacer-se se consigue mediante la educación de lavoz y de la expresión corporal. Así quemucho antes de empezar a preparar unaobra para llevarla a escena sería necesario,al menos, un tiempo en el que se utilicenlas técnicas de preparación de la voz y delcuerpo.

La tarea teatral es un trabajo de crea-ción que requiere una educación a fondo dela sensibilidad, de la inteligencia, de lacapacidad de observación y de la memoria.

El alumno que quiera ser actor debesaber también que es necesaria cierta disci-plina y una cultura teatral que se adquiereviendo obras representadas.

IMAGEN Y EXPRESIÓN

Se aprende a:

Expresarse a través de la imagen

(captar aspectos de la realidad ytransmitirlos a otras personas, contarhistorias, expresar sentimientos, pro-ducir emociones...).

Ver imágenes intentando com-prender su posible significado.

Manejar los medios técnicos paraproducir ciertas imágenes:

Cámara. Sus diferentes partes ycontroles.

Materiales sensibles a la luz.

Procesado de películas y papelespara conseguir imágenes fotográficas.

Práctica:

Fabricación de una cámara sinlente.

Uso de cámaras fotográficas.

Revelado y positivado en cuartooscuro.

Actividades posibles:

Salidas para obtener imágenes.

Visitas a exposiciones o museosrelacionados con la imagen.

PLAN DE ESTUDIOS

52 Compluteca

Como se ve, los alumnos puedenelegir como optativa una asignatura espe-cífica de una modalidad distinta a la suya.

En caso de que alguna optati-va tenga insuficiente número depeticiones, no podrá impartirse y laDirección del centro podrá cambiar losalumnos a otra optativa, por lo que en elimpreso de matrícula se les pide que mar-quen otras optativas de reserva.

Más información en http://cen-tros5.pntic.mec.es/ies.complutense/

PLAN

53Compluteca

TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓNPARA ALUMNOS DE HUMANIDADES Y

CIENCIAS SOCIALES

Su contenido es de informáticageneral. Se centra fundamentalmente enla serie Office: introducción a Windows(ventanas, explorador, herramientas, con-figuración, accesos directos, etc.); proce-sador de texto, base de datos y hojade cálculo (por medio del paqueteMicrosoft Office). También se hace unaintroducción a algunos elementos deInternet: navegar, enviar y recibir archi-vos, el correo electrónico y confección deuna página web sencilla.

TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓNPARA ALUMNOS DE CIENCIAS DE LA

NATURALEZA Y LA SALUD

Se estudiará más a fondo un len-guaje de programación (Visual Basic) y laconfección de páginas web. Asimismo sepodrán introducir otros contenidos rela-cionados con la tecnología, como el dise-ño asistido por ordenador.

TECNOLOGÍA INDUSTRIAL

En nuestras actividades diarias nosvemos en la continua necesidad de emple-ar aparatos y máquinas con un compo-nente tecnológico más o menos acentua-do, lo cual hace difícilmente sostenible laidea de que la tecnología tiene sólo inte-rés para personas que desenvuelven su

actividad en fábricas o talleres de repara-ción. La asignatura de Tecnología indus-trial tiene como objetivo transmitir a losalumnos y alumnas una formación técnicaelemental y es un complemento formativobásico para todos aquellos alumnos yalumnas que deseen proseguir sus estu-dios de Ingeniería, CienciasExperimentales y en los ciclos formativosde grado superior.

Algunos objetivos de esta materiason los siguientes:

Analizar de forma sistemáticaaparatos y productos de caráctertecnológico, para explicar su funcio-namiento, posibilidades de empleo,manejo, conservación, calidad y for-mas de control.

Comprender y explicar el desen-volvimiento y la organización deprocesos tecnológicos, justificandolas técnicas empleadas.

Comprender el papel de la ener-gía en los diversos procesos tecno-lógicos, las formas de transformar-la, las aplicaciones concretas y laconvivencia de ahorro y optimiza-ción.

Diseñar el esquema básico de lasdiferentes fases que constituyen elproceso técnico.

INFORMACIÓN SOBRE OPTATIVAS1º DE BACHILLERATO

DE ESTUDIOS

54 Compluteca

COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL

Los medios de comunicación no sólorepresentan y transmiten la realidad, sinoque en cierto modo la crean; contribuyende manera influyente a penetrar mejor en elmundo político, económico, social, cultural,etc. del país. Los medios audiovisuales sonpoderosos instrumentos de análisis de larealidad, de transmisión de información, yfundamentales para el desarrollo de laexpresividad y la creatividad.

La materia de Comunicación audiovi-sual pretende ser un acercamiento al cine, ala televisión, a la radio, etc., intentandocomprender mejor cuáles son las técnicas,métodos y formas empleadas por estosmedios para informar, convencer y, a veces,manipular los mensajes.

El análisis de estos medios se realiza-rá de una forma práctica. Se comentaránprogramas de televisión o de radio (teledia-rios, programas de debate, documentales,publicidad, etc.); se verán películas deactualidad y se estudiarán las estructurasdel cine, del lenguaje (planos, encuadres,secuencias, etc.). Asimismo, los alumnospodrán realizar sus propias experienciasaudiovisuales para potenciar su creatividad.Se intentará el acercamiento a emisoras deradio, cadenas de televisión, redacción deun periódico, etc.

Aquellos alumnos que elijan estamateria optativa no precisan de conoci-mientos previos para su correcta asimila-

ción; por lo tanto, está abierta a todos losalumnos de primer curso de Bachillerato.

Se trata de una asignatura de carác-ter práctico y los trabajos que presenten losalumnos serán escritos a máquina.También presentarán grabaciones de vídeo.El trabajo fundamental es realizar un cortocinematográfico, por lo que tienen que utili-zar una cámara de vídeo-aficionados. Elinstituto sólo posee una cámara, que esinsuficiente para todos los alumnos.

SEGUNDO IDIOMA (FRANCÉS)



Esta asignatura es necesaria paraconseguir becas de ampliación de estudiosen Francia.

Es muy aconsejable tener conoci-mientos previos por haberlo elegido en 3º o4º de ESO, aunque se comenzará por unrepaso de conocimientos básicos del idio-ma. El texto utilizado empieza desde unnivel “cero” pero profundiza rápidamente.

PLAN

55Compluteca

Las asignaturas que llevan un núme-ro II sólo pueden elegirse si se ha cursadoen 1º la correspondiente de número I.

Las asignaturas subrayadas con trazocontinuo son las vinculantes paraSelectividad: Latín + Arte, Geografía +Matemáticas CC SS, Química + Biología,Matemáticas + Física. En el caso de cursarestas cuatro últimas asignaturas, entoncespodrás presentarte por dos vías de accesodistintas.

Las subrayadas con línea de puntosson las que se pueden elegir en Selectividadcomo tercera asignatura, porque, sin ser

vinculantes, sí son propias de modalidad(de la que cursas o de otra). Las no subra-yadas no son asignaturas de Selectividad.

(*) Los alumnos de Humanidades yCiencias Sociales que quieran presentarse ala Selectividad tienen que cursar como vin-culantes Arte + Latín o bien Geografía +Matemáticas. Por tanto los de la opción deGeografía e Historia que no elijan comooptativa Matemáticas ni Latín, no podránpresentarse a Selectividad.

http://centros5.pntic.mec.es/ies.complutense

PLAN DE ESTUDIOS

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SUDOKUS

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INTRODUCCIÓN

El problema de Europa constituye unaconstante en la obra de Ortega y Gasset, desdesus primeros escritos hasta los últimos, deforma que cabría afirmar que fue uno de loseuropeístas más entusiastas del siglo XX. Yello, a pesar de los múltiples avatares con queva a tropezar su convicción europeísta a lolargo de su vida : dos guerras mundiales, eladvenimiento del comunismo y del fascismo,aquel fenómeno que Ortega denomina “rebe-lión de las masas”, y, en definitiva, el declive deEuropa que, por cierto, el filósofo se resiste aadmitir. A pesar de todo ello, y a pesar de lascríticas que realiza a la configuración concretade Europa, Ortega va permanecer fiel a su feeuropeísta, cabiendo incluso afirmar que suvisión resulta excesivamente eurocéntrica.

Sin duda la meditación orteguiana sesitúa en la prolongación de una larga cadena sereflexiones llevadas a cabo por el pensamientomoderno acerca de Europa. Una reflexión quesería fácil perseguir desde el humanismo rena-centista de Erasmo y Vives hasta grandes pen-sadores del siglo XX como Husserl oHeidegger. Pero es preciso añadir asimismoque la reflexión de Ortega sobre Europa seencuentra en estrecha conexión con su medita-ción sobre España, en su voluntad de ponerlade nuevo en sintonía con la cultura europea,después de siglos de aislamiento y desencuen-tro. De esta forma, la reflexión orteguianasobre Europa se revela en realidad como unareflexión sobre el binomio Europa/España, sibien ello ocurre a veces de una forma másabierta y explícita, tal como es el caso en losprimeros tiempos, o de una forma más tácita,

según ocurre en el periodo final.

Si la historia de Europa que le tocó vivira Ortega fue convulsa, la de España no fue másalentadora. La incapacidad de la sociedadespañola, especialmente de su clase política,para llevar a cabo un auténtico proceso demodernización, la Dictadura de Primo deRivera que tampoco logra los objetivos paracuya consecución afirmaba haber irrrumpidoen la historia española; llega después laRepública y Ortega, lleno de esperanza, partici-pa activamente en su advenimiento y puesta enmarcha, pero las tensiones y convulsiones de lasociedad española no hicieron posible una rea-lización satisfactoria de sus proyectos reforma-dores y europeizantes, que dieran a la vez unadimensión integradora a la sociedad española.Para desconsuelo de Ortega ello no fue posibley España se desgarra en una cruenta guerracivil. Ello va a provocar, entre otras cosas, queOrtega, decepcionado y perplejo, se ausente deEspaña y no regrese hasta la conclusión de laSegunda Guerra Mundial. El drama de Españase iba a unir al de Europa en general, y Ortega,que comienza abandonando España, concluyeabandonando también Europa, hasta que con-cluye el conflicto bélico. Retorna entonces aEspaña, pero se trata de una España que estábien lejos de la que él había soñado. TambiénEuropa se encontraba en ruinas, aunque, sinmayores dilaciones, iba a comenzar su recons-trucción y su regeneración, pero teniendo querecurrir a una importante ayuda externa tantopara concluir la guerra como para llevar a cabola reconstrucción posterior. Ortega iba a ser delos primeros en saludar esa reconstrucción deEuropa, confiando sin duda que dentro de una

ORTEGA Y GASSET

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LA IDEA DE EUROPA EN ORTEGA Y GASSET

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nueva Europa España acabaría encontrandofinalmente su lugar, poniéndose en sintoníacon un proyecto europeo común.

Es bien comprensible que ante tantosavatares, también la concepción orteguiana deEuropa y España fuera evolucionando a travésdel tiempo. Cabría decir que, a grandes líneas,se va a ocupar intensamente de la situaciónespañola hasta el estallido de la guerra civil, apartir del cual opta por el silencio, ensu perplejidad y desasosiego, esperan-do días mejores, buscando refugio enla actividad filosófica en cuanto tal.Sobre el problema de Europa sí va avolver a pronunciarse abiertamente,de una forma especial en su conferen-cia Meditación sobre Europa, pro-nunciada en Berlín en 1949. Ortegasaluda ahí optimísticamente el re na -cimiento de Europa, un he cho que sinduda también tendría que afectar alfu turo de Es paña.

No podemos hacer en estaspáginas la debida justicia a la rica ycompleja concepción orteguiana deEuropa (y de España), pero vamos aintentar evocar al menos algunos de susmomentos principales.

EL JOVEN ORTEGA Y EL BINOMIOEUROPA/ESPAÑA

Cuando Ortega inicia su andaduraintelectual, a comienzos del siglo XX, eldebate en torno a España y a Europa seencontraba en el centro de la vida intelectualespañola, y el joven filósofo va a intervenirrápidamente en el mismo, con la voluntad nodisimulada de oficiar como “preceptor” deEspaña. Su talla intelectual y su formacióneuropea le incitaban a ello.

En efecto, la crisis finisecular de laEspaña decimonónica hizo que los regenera-cionistas y la Generación del 98 abordaranabiertamente el problema de España, de suretraso frente a Europa, y del sentido de su his-toria a lo largo de la Edad Moderna, planteán-dose la necesidad de volver a poner a Españaen sintonía con Europa, para hacer así posibleuna España nueva, regeneradai. Un papel espe-cial va a desempeñar en este punto Joaquín

Costa que va a plante-ar con toda radicali-dad el problema delatraso español conrespecto a Europa y elde las vías que podrí-an conducir a la supe-ración de tal estadode cosas.

Nadie comoOrtega va a recoger eltestigo de Costa, desu ideal regeneracio-nista, de revisión delpasado históricoespañol, y de suvoluntad de conectar

de nuevo a España con Europa, como el mediomás eficaz y “natural” de alcanzar de nuevo sudestino. Pero si el problema de la europeiza-ción de España conducía a Ortega a sintonizarabiertamente con los planteamientos de Costa,este tema va a constituir, por el contrario, elobjeto de un significativo desencuentro conotra figura esencial de la cultura española deaquel momento como es Unamuno. A ambospensadores les unía sin duda una profundapreocupación por España pero discrepabanprofundamente a la hora de enfocar sus pro-blemas y posibles soluciones.

Sin duda, también el primer Unamunose había mostrado sensible y receptivo a los

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planteamientos regeneracionistas, tal como

cabe observar en En torno al casticismo de1895, donde se postula la apertura a Europa y asu acervo cultural como revulsivo para la situa-ción española. Sin embargo, pronto se va a pro-ducir un profundo viraje en sus planteamien-tos, según se observa en la Vida de don Quijotey Sancho de 1905, donde se exalta el quijotis-mo y se rechaza la europeización de la vidaespañola. Si en En torno al casticismo se pos-tulaba :”no dentro, fuera, nos hemos de encon-trar”, ahora por el contrario remite a la dimen-sión interiorista y castiza, a la”africanización”en vez de la europeizaciónii.

Desde su nueva perspectiva, Unamunono va a omitir polemizar con los europeístas,provocándolos tanto con sus tesis defondo como con su peculiar estilo.Todo ello, ciertamente, para exaspe-ración de Ortega, decidido europeís-ta. Baste con mencionar aquí lapublicación por ABC de una carta deUnamuno a Azorín en la que se refe-ría a los “papanatas” que están bajola fascinación de esos europeos. Estoera demasiado para Ortega quereplica, furioso, :”yo soy plenamente, íntegra-mente, uno de esos papanatas : apenas si heescrito, desde que escribo para el público, unasola cuartilla en que no aparezca con agresivi-dad simbólica la palabra : Europa. En estapalabra comienzan y acaban para mí todos losdolores de España”iii. Confesión en la que semanifiesta con toda rotundidad la oposiciónabierta del joven aspirante a preceptor deEspaña contra el enfoque castizo, contra la des-viación “africanista” en que había ido a pararUnamuno.

Ortega aboga apasionadamente por laeuropeización de España, por la superacióndecidida de aquel aislamiento empobrecedoren que había transcurrido la mayor parte de su

historia moderna. El joven Ortega se rebelaairadamente contra esa historia de espaldas aEuropa. De una forma paradigmática lo haceen el artículo de 1908 La conservación de lacultura donde se lamenta de que por el alma deEspaña no hayan pasado personajes comoPlatón, Newton o Kant, es decir, algunos de losgrandes forjadores de la cultura europea, deforma que España se habría convertido en unaespecie de erial cultural puesto que “con unaterquedad incomprensible viene cometiendo,desde hace tres siglos, el gran pecado contra elEspíritu Santo : la incultura, el horror a lasideas y a las teorías”iv. Desde esta perspectiva,Ortega no vacila en situarse en las antípodas deUnamuno, señalando que Europa le importamás que España y que ésta “sólo me importa si

integra espiritualmente Europa”v.

Se ha de observar, no obstan-te, que si Ortega detesta la configu-ración histórica de la realidad espa-ñola no es para quedarse en un sim-ple rechazo sino para postular unaEspaña distinta. No duda queEspaña es una posibilidad europea,tal como afirma en su artículo de

1910 España como posibilidad. Se ha de aspi-rar a una interpretación española del mundo,pero para ello es preciso dotar a la existenciaespañola de un contenido del que carece, des-pués de un aislamiento tan prolongado delnúcleo activo de la cultura europea. La existen-cia española debe ser fecundada por ese legadocultural para que sea capaz de una reacciónproductiva :”clávese sobre España el punto devista europeo. La sórdida realidad ibérica seensanchará hasta el infinito; nuestras realida-des, sin valor, cobrarán un sentido denso desímbolos humanos. Y las palabras europeasque durante tres siglos hemos callado, surgiránde una vez, cristalizando en un canto”vi.

En las Meditaciones del Quijote de 1914

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ORTEGA

va a profundizar ulteriormente en esta temáti-ca. Por una parte se trata de negar una Españacaduca, espiritualmente pobre y vacua, resulta-do de un aislacionismo multisecular. Pero nocabría quedarse en la negación de esa Españacaduca sin más sino que es preciso alumbrarotra nueva, y en este sentido Ortega no duda enafirmar que en sus ensayos resuenen los latidosde la “preocupación patriótica”. Esta actitudambivalente conduce a Ortega a rechazar apa-sionadamente una tradición anquilosada yempobrecida :”¿No es un cruel sarcasmo queluego de tres siglos y medio de descarriadovagar, se nos proponga seguir la tradiciónnacional? ¡La tradición! La realidad tradicionalen España ha consistido precisamente en elaniquilamiento progresivo de la posibilidadEspaña. No, no podemos seguir la tradición;todo lo contrario : tenemos que ir contra la tra-dición, más allá de la tradición”vii. Confrontadoal problema de España, Ortega no se va a con-tentar con una visión casticista sino que va aafirmar que por debajo de lo que se entiendehabitualmente por tradición habrá que buscara la España que pudo ser, la España posible quesólo en casos excepcionales habría logrado serrealizada. Cervantes representaría una de esasexperiencias esenciales de una plenitud espa-ñola, de esa España posible con la que aspiró aconectar Ortega, a la búsqueda de una nuevarealidad española. Es desde ese horizontedesde el que habría que buscar una relaciónfecunda con Europa, tal como ocurría todavíacon Cervantes. Es preciso abrirse de nuevo, contodas sus consecuencias, a la gran tradicióneuropea, resaltando Ortega el contraste entrelo que España fue en realidad a lo largo de lamayor parte de la Edad Moderna y aquellaEspaña posible que sólo en algún momento ais-lado habría llegado a realizarse. España ha deabrirse a Europa y a la vez ha de hacerlo desdeesas formas auténticas de existencia española,tan a menudo malogradas en el pasado.

LA REBELIÓN DE LAS MASAS Y LA CRISIS DE EUROPA

En las Meditaciones del Quijote, Ortegano dudaba en referirse a Europa, a la culturaeuropea, como a la protagonista de la historia,señalando que lo seguiría siendo “mientras noexista otra superior”viii. Pero 1914 es tambiénel inicio de la primera gran crisis de Europaque Ortega tuvo que contemplar : el inicio de laPrimera Guerra Mundial. En relación connuestro tema baste con recordar que este con-flicto bélico le sirvió a Ortega para atemperarconsiderablemente su germanismo de la pri-mera época, que por cierto le había conducidoa veces a hacer interpretaciones pintorescassobre la historia de Europa.

También Ortega se va a referir ahora a lacrisis de Europa pero va a dar su visión parti-cular de la misma al hilo de la llamada rebeliónde las masas, un concepto tan central en supensamiento. En efecto, tanto en Españainvertebrada de 1921 como más tarde en Larebelión de las masas, Ortega ofrece su diag-nóstico de la crisis que aqueja a Europa en losúltimos tiempos y que se habría gestado en losdos últimos siglos, sobre todo en el XIX, unacrisis, por lo demás, sobre la que ya habían lla-mado la atención en su momento autores comoTocqueville o Nietzsche. Al comienzo de Larebelión de las masas Ortega manifiesta contoda nitidez su visión del problema :”Hay unhecho que, para bien o para mal, es el másimportante en la vida pública europea de lahora presente. Este hecho es el advenimientode las masas al pleno poderío social. Como lasmasas, por definición, no deben ni pueden diri-gir su propia existencia, y menos regentar lasociedad, quiere decir que Europa sufre ahorala más grave crisis que a pueblos, naciones, cul-turas cabe padecer”ix.

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ORTEGA Y GASSET

Si en este punto el discurso orteguianopor un lado resulta simplificador y excesiva-mente dicotómico, por otro no cabe duda queacierta a señalar un problema real de la socie-dad contemporánea. Según su visión de lasociedad, ésta vendría a constituir una especiede “unidad dinámica” entre dos agentes : lasmasas, el hombre medio, y las minorías máscualificadas, correspondiendo a estas últimasla dirección de la sociedad. La visión de la his-toria que tiene Ortega es una visión “aristocrá-tica”, en el sentido en que lo es también la dePlatón, la de Tocqueville o Nietzsche, entreotros. Se trata en todos ellos de una aristocra-cia espiritual, basada en la competencia y en laautoexigencia. Por ello Ortega subraya que ladivisión de la sociedad en masas y minoríasexcelentes no es una división en clases socialessino más bien en clases de hombres

Es la minoría excelente la que está lla-mada a dirigir la sociedad. Pues bien a juicio deOrtega la crisis fundamental que sufre laEuropa del siglo XX obedece al trastocamientode ese orden de cosas : las minorías más cuali-ficadas han abdicado de su función rectora ylas masas se arrogan el derecho de dirigir ellasla sociedad, generándose de una forma inevita-ble todo un proceso de nivelación por la base,imponiéndose los criterios y los gustos delhombre común, del hombre medio :”Lo carac-terístico del momento es que el alma vulgar,sabiéndose vulgar, tiene el denuedo de afirmarel derecho de la vulgaridad y lo impone donde-quiera (...). La masa arrolla todo lo diferente,egregio, individual, calificado y selecto”x. Sehabría dado paso así al “hombre masa”, que nodeja de evocar al “hombre unidimensional” deque hablará más tarde Marcuse.

Aquí reside para Ortega lo más proble-mático de la situación europea. Se ha trastoca-do gravemente la dirección de la sociedad debi-do al imperio de las masas y la abdicación de

las minorías más cualificadas respecto a sumisión directora. Se trata de una situación queOrtega no duda en resumir así :”la historiaeuropea parece, por vez primera, entregada a ladecisión del hombre vulgar como tal. O dichoen voz activa : el hombre vulgar, antes dirigido,ha resuelto dirigir el mundo”xi.

Ortega no duda que Europa está sumidaen una profunda crisis pero a la vez sigue firmeen su fe en las posibilidades de Europa de rege-nerarse a sí misma y de continuar ejerciendo suliderazgo en el mundo. No parece arbitrariohablar de la impenitente fe europeísta deOrtega. La solución a la crisis que sufre Europano ha de provenir de fuera sino de la propiaEuropa, de sus intelectuales más lúcidos, quehan de posibilitar el alumbramiento de unanueva Europa, desde dentro, cabría decir xii.Uno de los aspectos positivos de la visión orte-guiana consiste en haber visto con claridad lanecesidad del surgimiento de los EstadosUnidos de Europa, en los que tendrían queconciliarse, en un nuevo estadio, la unidad y lapluralidad, como rasgo distintivo de la identi-dad europea. La creación de esos EstadosUnidos habría de reforzar sin duda la unidadde Europa, pero ello ha de hacerse respetandosu interior pluralidad, sus rasgos diferenciales.Cabría hablar de esta forma de la “buenahomogeneidad” de Europa en oposición a lamala homogeneidad que, propiciada por larebelión de las masas, tiende a la “uniformi-dad” en todo el Continente, vaciando a Europade su peculiar riqueza y complejidad.

LA EUROPA QUE RENACE DE SUS CENIZAS

Cuatro años después de la conclusión dela Segunda Guerra mundial, Ortega es invitadoa pronunciar una conferencia en Berlín paraconmemorar el segundo Centenario del naci-

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ORTEGA

miento de Goethe. Ortega escogió como temaEuropa, su Meditación sobre Europa ( De

Europa meditatio quaedam)xiii. En unmomento incierto y delicado de la historia deEuropa, Ortega se apresta a oficiar como unode aquellos intelectuales que habrían de tenercomo misión alumbrar un nuevo futuro para elContinente.

Sin duda Ortega no puede menos dehacerse eco, después de la gravedad de lo ocu-rrido en el pasado reciente, de que un senti-miento crepuscular se cierne sobre la viejaEuropa. Pero la fe europeísta de Ortega le va ainducir a señalar, en contra de la opiniónmayoritaria, que no se trata, a pesar de todo, deun crepúsculo “vespertino” en la historia deEuropa sino más bien de un crepúsculo “matu-tino”, pues de las ruinas de la catástrofe ocurri-da estaría emergiendo una nueva Europa.

En este contexto Ortega no puede menosde traer a colación un conocido pasaje de laFilosofía de la historia de Hegel en el que, des-pués de evocar la melancolía que produce en elespíritu la contemplación de las ruinas de lomás excelente que ha existido, se nos recuerdala relevancia de la categoría del cambio y de lamutación en la historia, y cómo detrás de lasruinas del pasado se oculta el rejuvenecimientoque da paso a nuevas formas históricas. Ortegase apresta a aplicar tales consideraciones a lasituación de Europa. Una nueva forma de exis-tencia europea estaría germinando después dela catástrofe ocurrida.

Pensamos que la cita de Hegel no escasual, sino que la concepción orteguiana deEuropa tiene varios puntos de contacto con lahegeliana, tal como ocurre con su eurocentris-mo excesivo, con su idealización de la culturaeuropea y, durante un tiempo al menos, con sugermanismo. Al hablar de Europa no sóloHegel sino también Ortega infravalora la pre-

sencia de la negatividad en su historia, segúnaparece en la visión orteguiana del drama de laSegunda Guerra Mundial. Pero a pesar de éstasy otras tendencias idealizadoras, es precisoreconocer, entre otros varios aspectos positi-vos, la clarividencia de Ortega al apostar por elrenacimiento de Europa, al postular la creaciónde los Estados Unidos de Europa, y al insistiren la regeneración de España en conexión conla cultura europea. No cabe duda que, de habervivido, Ortega seguiría ocupándose hoy apasio-nadamente del problema de Europa y lo segui-ría enriqueciendo con sus reflexiones.

Arsenio Ginzo.Profesor de la Universidad

de Alcalá de Henares.

_______________

i Véase J. M. Beneyto, Tragedia y razón. Europa enel pensamiento español del siglo XX, Madrid 1999.

ii P. Cerezo Galán, La voluntad de aventura.Aproximamiento crítico al pensamiento de Ortega yGasset, Barcelona 1984, 92-93.

iii O. C. I, 128.

iv O. C. X, 44.

v O. C. X, 45.

vi O. C. I, 138.

vii O. C. I, 362

viii O. C. I, 342.

ix O. C. IV, 143.

xO. C. IV, 148.

xi O. C. IV, 207.

xii F. Duque, Los buenos europeos. Hacia una filoso-fía de la Europa contemporánea, Oviedo 2003, 278.

xiii O. C. IX, 247 ss.

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Y GASSET

W. AMADEUS MOZART

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CRONOLOGÍA

Compluteca

1.756 Nace enSalzburgo el 27 de eneroCrysostomus WolfgangusTheophilus Mozart, luegoWolfgang Amadé, hijo deLeopold, músico y violinista,y de Anna María Pertl. Él yNannerl son los únicossupervivientes entre sietehermanos. Ante sus dotesmusicales, su padre se dedi-cará a instruirlos.

1.761 Escribe su pri-mera obra. Su padre decidemostrar al mundo sus cuali-dades. Comienzan los viajes,a los que dedicará un terciode su vida.

1.762 Visitan las másimportantes ciudades y cor-tes europeas: Viena, Munichy Paris.

1.764 Llega aLondres donde maravilla aJorge III y trata con el hijode Basch.

1.767 Compone enViena sus primeras óperas.

1.769 Regresa aSalzburgo donde es nombra-do Konzertmeister, su pri-mer empleo retribuido.

1.770 Primer viaje a

Italia. En el Vaticano escu-cha el Miserere de Allegri enla Capilla Sextina, que trans-cribe de memoria pese aestar prohibido. Estrena enMilán Mitridate re di Ponto.

1.771 Regresa aSalzburgo. El nuevo príncipearzobispo, Colloredo, lemantiene como maestro deconciertos con un sueldo.Segundo viaje a Italia.

1.772 En Munichconoce a la familia Weber yse enamora de su hijamayor, Aloysia.

1.775 Estrena Lafinta giardinera en Munichy Il Re pastore enSalzburgo. Conciertos paraviolín.

1.777 Cansado de losvetos de Colloredo a sus via-jes, renuncia a puesto en lacorte. Viaja a París.

1.778 El 3 de juliomuere su madre. Estrena laSinfonía París y regresa alservicio de Colloredo comoorganista de la corte, con unsueldo mayor.

1.781 Estrena enMunich Idomeneo, su prime-

ra gran ópera. Tras unapelea con el arzobispo, leabandona definitivamente.Se instala en Viena.

1.782 Primer éxitooperístico con El rapto en elserrallo. En contra de losdeseos de su padre se casacon Constanze, hermanamenor de Aloysia.

1.783 Al poco tiempode nacer, fallece su primerhijo, Raimund Leopold.

1.784 Ingresa en lamasonería.

1.786 Absoluto éxitocon Las Bodas de Fígaro.

1.787 Estrena enPraga Don Giovanni. MuereLeopold. Sus viajes, y eljuego, le obligan a endeudar-se. A la muerte de Gluck, esnombrado Músico de cámarade la corte.

1.790 Estreno enPraga de La Clemenza deTito.

1.791 En septiembre,dirige desde el piano La flau-ta mágica. Un desconocido leencarga el Réquiem. Muereen Viena el 5 de diciembre.

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AÑO MOZART, 1756-2006

¿Por qué nos da la sensación deque estuviese vivo entre nosotros? ¿Porqué su música nos arrastra con unafuerza inexplicable? ¿Cómo es posibleesa misteriosa mezcla entre lo fácil y lodifícil? (fácil, resultón, gusta enseguidaa los no entendidos; difícil, da qué pen-sar, los más expertos no se cansan deoírle y encontrar cosas nuevas). Todasestas preguntas no tienen respuesta sen-cilla, sólo una conclusión nos es cierta:

TENEMOS QUE SEGUIR RECORDÁNDOLE.

Hace 250 años (1756) nació en una ciu-dad alpina, Salzburgo. Ya sólo esto es premoni-torio, Austria, mitad de camino entre Alemaniae Italia geográficamente hablando, lo es tam-bién culturalmente hablando. Si en la historiade la música había tenido un protagonismoimportante Italia en la época anterior (melo-dismo operístico barroco) y Alemania en laépoca posterior (sinfonismo beethoveniano yromántico), el clasicismo de la segunda mitaddel siglo XVIII consiste esencialmente en unavía intermedia: síntesis entre lo italianizante ylo germánico. Dentro de esto se podría matizar:el otro compositor destacado de ese mismoperíodo, Joseph Haydn (también austriaco, porcierto) es un poco más claramente germánico(aunque también cuenta con influencia italia-nizante, desde luego), y sin embargo WolfgangAmadeus Mozart (aunque también en él hayauna componente importante germánica) esmucho más italianizado, musicalmentehablando.

Hay que tener en cuenta que Mozartviajó mucho más (Haydn también viajó pero no

por Italia, ysobre todo, deadulto, ya for-m a d o ) .Mozart, comofue un talentoprecoz y unniño prodigio,fue lucido porsu padre portodas las cor-tes europeas( i n d i r e c t a -mente la músi-ca que se hacíaen esas corteseuropeas esta-ba muy italia-nizada), pero

además viajando por las ciudades italianas seimpregnó muy directamente de lo que allí erael principal y continuo acontecimiento musi-cal: la ópera. Las melodías mozartianas tienenuna dulzura especial que deriva del cantabilede la ópera italiana; hasta sus melodías instru-mentales tienen una cualidad vocal que delataesta concepción.

También está muy fuertemente impreg-nado de teatralidad operística. Además dehaberlo asimilado muy a fondo desde su juven-tud, cuenta con un talento personal para escri-bir música asociada a una acción (hoy en día sehubiera dedicado probablemente a músicapara el cine o televisión), preferentementeacción rápida y cómica (el ritmo trepidante deuna buena película de risa sería el equivalentede la ópera buffa de la época). Y dado este tem-peramento de hombre-espectáculo o showmanacostumbrado a ser el centro de atención desde

su más tierna infancia, esta cualidad teatralestá presente incluso en su música no operísti-ca (como pasa en sus conciertos para piano yorquesta).

En su madurez, instalado en la ciudadde Viena (1781), conoció a Haydn (de quien yase ha hablado) cuyo estilo musical más reflexi-vo y sereno también le influye (cuartetos decuerda). Y, aunque se ha hecho mucho hinca-pié en la influencia italiana muy fuerte que

experimenta desde su juventud, también escierto (y sin decir esto no se le haría justicia)que es el punto de partida de la personalidadespecífica que irá tomando la música germáni-ca; su última ópera alemana, La flauta mágica,es muy representativa de ello. Esta obra, pordetrás de su superficialidad aparente (un cuen-to de hadas con aventuras truculentas) tiene unsimbolismo trascendente sobre la armoníaentre los hombres y un sentido de justicia supe-rior, que los estudiosos ponen en relación conla sociedad secreta de la masonería, a la queMozart perteneció en su madurez y con la quecompartiría sus más íntimos ideales.

Finalmente se le encargó misteriosa-mente un Réquiem, o misa de difuntos, que

dejó inacabado cuando murió (1791). El estilode esta obra (solemne y metafísico como lecorrespondía ser), si recurre en algunos aspec-tos a la época anterior (Barroco), por otro ladotiene un colorido yfantasía que preconi-za la época posterior(Romanticismo).

Ello nos lleva alo inclasificable de su

temperamento. Aunquela historia de la músicalo etiqueta (en partetambién es verdad) den-tro del estilo clásico definales del siglo XVIII,los encasillamientosdemasiado rígidos a

veces no ayudan a comprender los hechos (quedebería ser su objetivo). Cierto es que el tonofestivo o lúdico del rococó se aplica muy bien agran parte de su música: alegre, desenfadada,galante, como dirían en su época. Pero no eraun hombre tan frívolo. Se ha señalado la grave-

dad de su Réquiem, oigualmente de susúltimas sinfonías(melancolía románti-ca de la Nº 40, o eltono heroico y majes-tuoso de su sinfoníaNº 41 Júpiter). Todoesto incide en lo com-plejo de su psicología,que sabe captar y

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W. AMADEUS

expresar en música todo un rico espectro desituaciones anímicas o emotivas.

* * *Para ir terminando, volvemos a la refle-

xión con que empezábamos sobre la esponta-neidad y genialidad de su música, que encandi-la muy directamente. Quizás esta imagen ale-gre y un poco alocada de su figura la difundióalgo exagerada la película Amadeus, del direc-tor Milos Forman; de las cosas que más se cri-

ticaron de ella (posi-blemente con razón)fue la risa de bobalicónque le plantaron alpersonaje de Mozart.Pero una cosa muybuena había detrás detodo ello: al hacer delpersonaje de Mozartun ser con virtudes ydefectos se le desmiti-ficaba, abriendo laposibilidad de un acer-camiento más directo asu persona y a su músi-ca.

La complejidad de su figura haceposible esa doble interpretación de sumúsica: la trivialización más banal ychabacana, o la erudición más sublimee incluso pedante. ¿Cuál es el términomedio adecuado? Probablemente hayaalgo de verdad en las dos lecturas, la tri-vial y la erudita; cada uno tendrá que irdecidiendo en qué medida debe echarmano de una u otra.

José Javier Álvarez González.Profesor de Historia de la música.

Conservatorio Profesional de Música.Alcalá de Henares.

W. AMADEUS MOZART

TALLERde FOTOGRAFÍA

EDITORIAL - IES Complutense

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