editorial · DesprØs de la profunda sacsejada de l™onze de setembre del 2001, desprØs d™una...

editorial

novembre

desembre 2

001

1

123 in-fàn

-ci-a

Plana oberta Pàgines per a les opinions i els suggeriments dels lectors 2Educar de 0 a 6 anys Una escola de 0 a 6 anys. Conversa amb Mercedes Blasi Mònica García 5-8Escola 0-3 Ambientar l�escola bressol. Un treball col·lectiu sobre les deixalles Rosa Tarín i Mariona Espinet 9-12Sobre l�educació infantil. «Frena el carro... Mariano» M. Teresa Vidal 13-14Bones pensades Les construccions Montserrat Riu 15Escoltem-los Converses d�infants 16Escola 3-6 Àfrica, màgia i poder. A la recerca d�algunes respostes Montserrat Soldevila 17-22Infant i societat La taula camilla Mercè Escardó i Xavier Gimeno 23-28Infant i salut Refredats: tos i febre Òscar García i Algar 29-34Llibres a mans dels infants Protagonista l�infant. Un tast de llibres d�Orient Rates de Biblioteca 35El conte Un conte africà. Escarabats i gallines Infància 36-37Informacions 38-29Abstracts 40Cop d�ull a revistes 41Biblioteca 42Índexs 44-48sumari

Després de la profunda sacsejada de l�onze desetembre del 2001, després d�una gran pena al�entorn del que estava passant, es viu en unambient de sentiments i desigs contrastats, desde la venjança a la justícia, i també de creixentatemoriment, de por, la por a la guerra, la por ala indefensió, la por al desconegut, la por, lespors...Potser pel nostre continuat contacte amb elsinfants més petits, desitgem, creiem i sabemque, a desgrat del moment, un món sense por,sense pors, un món en què homes i dones,pobles i cultures puguin viure i prosperar enpau, pot ser i és possible.

És el mateix món que reconeix el treball quel�ONU i el seu secretari general Kofi Annan hanfet a favor de la pau, atorgant-los el Nobel dela Pau.Un món en què la també Nobel de la Pau,Rigoberta Menchú, convidava els homes i lesdones del planeta a construir i compartir la pauamb un Codi Ètic per al nou mil·leni. Per al noumil·leni que desitja que sigui de la pau, tot irecordant i reclamant que:� No hi haurà pau si no hi ha justícia.� No hi haurà justícia si no hi ha equitat.� No hi haurà equitat si no hi ha desenvolupa-ment.� No hi haurà desenvolupament si no hi hademocràcia.� No hi haurà democràcia si no hi ha respecte

per la identitat i la dignitat de totes les perso-nes, de tots els pobles i les cultures.Pau, justícia, equitat, desenvolupament, de-mocràcia, respecte per la identitat dels pobles iles cultures és tot allò que en els debats sobre«l�educació en un món global» s�ha proposatcontrastar, compartir i construir el FòrumMundial d�Educació, a la ciutat brasilera dePorto Alegre, per fer evident un món en el qualla pau és possible.Pau, fou la paraula que infants de dotze anysvaren triar com la més bonica, d�entre totes lesque escriptors i intel·lectuals els van presentar.Potser perquè som dels que vam saber que «avegades la pau no es més que por» ara volemcreure que la pau que han triat i que mereixenaquests i tots els infants del món, és la pau perdamunt, i lliure, de tota por.

Pau01Plana oberta-f.qxd 22/10/01 11:40 PÆgina 1

2

plana obertanovem

bredesem

bre 2001

El lligam entre la llar i el centreescolar és un dels punts més relle-vants dins de la programació de lanostra escola, fins al punt d�esde-venir part fonamental del projec-te educatiu. A Quitxalla, que acullnens i nenes des dels quatre me-sos fins als tres anys, creiem queuna bona intercomunicació entreels pares i el centre escolar ésfonamental per garantir la felici-tat, d�una banda, i el creixementde l�infant des de tots els punts devista �físic, cognitiu, sensorial,motriu�, de l�altra.Aquest nexe �segurament per-què és obvi� sembla força evidentdurant el primer cicle d�educacióinfantil, però perd força a mesuraque els nens i les nenes creixen, ija no acostuma a tenir el mateixprotagonisme durant el segon ci-cle d�infantil.La recerca pedagògica en aquestàmbit ens va dur a crear �fa més

de deu anys� una figura o instru-ment que ens ha estat molt útilper afavorir una bona comunica-ció entre l�infant i l�educadora. Ésper això que vàrem crear un tite-lla, com a mascota. Ha estat unprocés creatiu progressiu, ques�ha anat adaptant segons elsresultats obtinguts cada curs id�una manera més particular ambcada grup.Pedagogs i mestres coneixemprou bé que durant els primersanys els infants necessiten sentir-se segurs, ben compresos i im-portants. La nostra experiència al�escola infantil ens ha dut a laconclusió que tots aquests com-portaments són facilitats per lapresència a classe de la mascota:la mascota de la classe.Naturalment, la idea originals�ha anat perfilant i enriquint ambl�experiència, la qual cosa �tot i laseva senzillesa� ens resulta cada

in-fàn-ci-a

123

La mascota del grupM. Àngels Geis Balagué

01Plana oberta-f.qxd 22/10/01 11:40 PÆgina 2

3

plana oberta

dia més i més útil. El titella origi-nal �com a eina o instrument decomunicació� s�ha anat transfor-mant i actualment és un animaletde drap o roba que coincideix ambel nom del grup. Així al grup deles granotes tenen una granota dedrap; al dels esquirols, un esquirol;al dels ànecs, un ànec, etc.El lligam entre casa i escola,però, no s�aconsegueix únicamentamb la posada en pràctica d�aques-ta experiència. També exigeix unideari escolar i uns objectius quedonin prioritat a una programaciódeterminada. Nosaltres l�hem fo-namentada en l�objectiu d�aconse-guir sobretot un nen feliç, i l�infantse�n sent quan es troba segur, esti-mat i motivat. La mascota ens fade mitjancera en tots aquests as-pectes, pel fet que enforteix ipotencia el desenvolupament delllenguatge �expressió i compren-sió� tan recent en aquestes edats.

És en aquest sentit de màximatransparència i servei a pares iinfants que al nostre centre elspares i les mares entren fins a laclasse, tant a l�hora d�acompanyarels fills com d�anar a buscar-los.D�aquesta manera hom fomen-ta un intercanvi d�impressionsdirecte i real amb l�educadora. Se-gonament, facilita un coneixementin situ de les activitats que s�han feta l�escola, ja que molts dels treballs

estan exposats en un lloc o altre dela classe, fet que permet comentar-los posteriorment amb el fill uncop a casa. Finalment creiem im-portant que els pares puguin salu-dar els companys del fill, n�apren-guin els noms, qui són, etc. Nohem vist durant els més de quinzeanys d�experiència educativa capraó ni de tipus organitzatiu ni detipus pedagògic per impedir alspares l�accés a l�escola.

Com funcionaEl funcionament de la mascota éssenzill. Els primers dies d�escolaels infants de dos anys troben unpaquet molt ben embolicat i ambun llaç ben vistós i gros. Junts, l�a-niran desembolicant, amb cura iun xic de pompa. Fins que, de copi volta, surt la que serà la mascotade la classe. Des d�aleshores nose�n separaran més: serà un més,a l�escola i a casa.Durant les primeres setmanes,el titella de drap participa en lamajor part d�activitats dels nens.Diu bon dia a la rotllana de ben-vinguda; li cantem una cançó; libusquem un raconet a classe ofins i tot li procurem menjar.També ens acompanya al pati,quan un nen necessita compa-nyia, o se�n va al dormitori si algúse sent sol. Participa, en defini-tiva, en tots els actes i a través seuels infants expliquen les seves

novembre

desembre 2

001

123 in-fàn

-ci-a


4

plana obertanovem

bredesem

bre 2001

experiències. Aquesta primeraetapa es perllonga fins a la reuniódels mestres amb els pares delsinfants, que en el nostre cas acos-tuma a ser durant la primeraquinzena d�octubre.A la reunió dels pares, s�explicala importància de la nostra mas-cota i el funcionament a partird�aleshores. Cada dia, un nen tro-ba al seu penjador un cartelletamb el dibuix de la mascota i elmissatge concret: puc venir a casateva amb tu?L�infant s�emportarà la masco-ta a casa tot cofoi. El titella conti-nuarà participant de totes les acti-vitats que habitualment fa l�infantaquell dia, ja sigui amb els seuspares, altres familiars, amics, can-gurs, etc. Així anirà a passejar o ajugar a la plaça; l�acompanyarà ales botigues o al supermercat sical comprar alguna cosa; jugaràamb ell; l�ensenyarà als seus amics,i coneguts.A casa, la mascota pot partici-par del bany diari del nen, comtambé del sopar, d�anar a fer elpipí, d�explicar un conte, de com-partir un joc, fins a l�hora d�anar adormir. I fins a l�endemà, que l�in-fant i la mascota tornaran a classeper explicar com els ha anat juntsaquell dia. Cal que tothom enten-gui com és d�important la masco-

ta i que és una eina imprescindi-ble per iniciar l�activitat en el grup.Si hi ha algun despistat, intentemque algú retorni la mascota aquellmateix dia a la tarda.Prèviament a la reunió de pa-res, se�ls haurà demanat que enaquells moments més entranya-bles o divertits facin un parell otres de fotografies �i prou!� on,si pot ser, surtin també els ger-mans del nen, els animalets decasa si n�hi ha, etc.Més endavant els pares porta-ran les fotos a classe. Primer escomentaran a la rotllana i poste-riorment s�aniran enganxant enun mural, juntament amb un petitcomentari personalitzat de cadaexperiència. A més, nosaltres tam-bé afegim fotos de la mascotaquan fem activitats �festes, petitsconcerts, elaboració de panellets�o de quan hem anat d�excursióamb ella.Aquest mural restarà un tempsen el grup fins que estigui acabat,amb tots els infants. Llavors des-muntem el mural i passem lesfotografies a un àlbum. En aquestàlbum hi haurà igualment el nomde cada nen i algun petit comenta-ri. Cada dia, aquest àlbum viatjaràa casa d�un infant �no el mateixdia que la mascota. D�aquestamanera els pares coneixeran la

resta de nens i nenes de la clas-se, quines activitats fan amb lamascota, quins amics té el seufill, etc.L�àlbum, el podem deixar unsdies per si el vol veure algun fami-liar de l�infant que no ho ha pogutfer abans �algun avi o àvia� o béper una absència del pare o lamare a causa d�un viatge profes-sional. Però a la reunió de pares jas�haurà posat un èmfasi especialen la importància de tornar lescoses a l�escola.Treballem les àrees del currículumHem pogut anar observant anyrere any que la mascota és per amolts nens un ajut mentre dural�adaptació. Hi ha infants quenecessiten el titella per anar a dor-mir o que els acompanya durantl�estona de dinar.Hom podria pensar que alesho-res aquest infant crea dependènciad�un objecte i no l�ajudem en el seuprocés de socialització, però no ésni ha estat mai així. Tots els infantsentenen bé que cada dia és uncompany diferent qui s�emporta lamascota a casa, el mateix quedurant el dia en podrà gaudir a l�es-cola �l�experiència ens ha demos-trat que la iniciativa pot començarla segona quinzena d�octubre. Capnen se�n creu propietari i tots se�n

senten responsables. Els parescomenten l�experiència amb grati-tud, com una eina que els permetconèixer millor l�ambient on esdesenvolupa el fill de dos anys�amics, activitats, espais. Podenafegir comentaris a l�àlbum i tenenun element i un motiu més per dia-logar amb els seus fills.I els més petits què?Amb infants d�un any, treballemamb unes petites maletes ondiversos objectes �que anome-nem tresors de classe� viatgenamunt i avall. Es tracta de mate-rial relacionat amb allò de quèhem parlat a l�escola o vinculat aalguna festa que celebrem. El fun-cionament és semblant al de lamascota. A partir de la reunió depares, la maleta va a casa quan estroba el cartell al penjador que aixího comunica. Llavors es pot tenirla maleta a casa un dia o dos.El contingut és variat: fotos,contes, ninos, instruments musi-cals, objectes de la natura com cas-tanyes, pinyes, pots de melmelada,etc., segons l�època de l�any. I cadadia descobrim què hi ha dins de lamaleta, i en parlem i decidim quèmés hi posarem. L�objectiu sem-pre és el mateix: afavorir el lligamentre els paress i l�escola, entrel�escola i els pares. n

in-fàn-ci-a

123


5

123 in-fàn

-ci-aeducar de 0 a 6 anys

Conversa amb Mercedes BlasiUna escola de 0 a 6 anysMònica García

Infància: Com s�explicaque a Granada es desen-volupés un 0-6 integrat,no dividit en dos grups (0-3 i 3-6)?Mercedes Blasi: L�o-pció del 0-6 sorgeixdes del principi de laconstitució del Patro-nato Municipal de Escuelas Infantiles de Granada, que té el seu ori-gen, alhora, en cooperatives. Arran d�unes jornades estatals que es vanorganitzar amb diferents col·lectius de tot l�Estat espanyol i que es vancelebrar a Granada l�any 1977, el primer ajuntament democràtic deGranada va entendre i assumir que era molt important que hi haguésinstitucions públiques que es dediquessin a atendre les necessitats de laprimera infància.I així va ser que es van crear les primeres escoles infantils municipals,amb dos criteris bàsics: primer, oferir un servei públic de qualitat i,segon, que es fes càrrec d�atendre tot el tram d�edat previ a l�escolarit-zació obligatòria, és a dir el 0-6. Per tant, que fos 0-6 va ser una opciódes del començament, que després s�ha sostingut. I el que s�ha sostin-gut al llarg del temps és la necessitat de seguir mantenint, en una sola

institució, l�etapa completa. Des del municipi s�ha permès, i s�ha preser-vat que fos així. No sempre ha estat fàcil, i al llarg del temps, per exem-ple, en un moment donat el manteniment del 4-6 va ser molt qüestio-nat, però finalment també la Consejería d�Educación va donar suportfinancer als grups de 4-6 municipals.Aleshores, el que passa ara mateix és que les escoles són municipals,depenen d�una institució, el Patronato, però el finançament és compar-teix entre l�Ajuntament, la Consejería d�Educación i les famílies.I.: Des de l�experiència de Granada, quin és el sentit del 0-6 complet? Quines pos-sibilitats i quins avantatges ofereix?M. B.: El 0-6 ofereix possibilitats des de diferents punts de vista: d�unabanda, per als infants poder estar en una escola des dels tres o quatremesos, quan s�acaba la baixa maternal, fins a l�entrada a l�ensenyamentobligatori els permet seguir una seqüència, en tot el que és la seva infàn-cia, en un marc que està dins les seves possibilitats. I això perquè sóninstitucions petites, que poden anar coneixent a poc a poc. Són institu-cions que estan, d�alguna manera, pensades en les dimensions delsinfants, tant en les dimensions físiques com en la distribució d�espais ien els tipus d�agrupaments que fa. I permeten als nens i les nenes anarcreixent en autonomia a poc a poc, sense presses, al seu ritme. Els per-met anar separant-se progressivament de l�adult i anar descobrint elmón, les possibilitats que ofereix i les relacions que s�estableixen amb

La tan desitjada escolarització dels infants de0 a 6 anys en un mateix centre esdevé laqüestió central de la conversa que vàremmantenir amb Mercedes Blasi, a partir de lareflexió sobre l�experiència desenvolupada enel Patronat d�Escoles Infantils de Granada,una experiència de més de vint anys al llargdels quals s�ha produït un procés de creixe-ment pedagògic i de complicitat social, quepermet comprendre la coherència de l�etapa. novembre

desembre 2

001

02blasie-f.qxd 22/10/01 11:42 PÆgina 5

els altres d�una manera paulatina, sense canvis bruscos, sinó com unaconquesta satisfactòria per a ells, en la qual no s�han d�enfrontar a mésreptes dels que poden resoldre. L�etapa 0-6 els permet afrontar situa-cions que mantenen un repte, però un repte que és possible salvar, cosaque va generant més confiança per anar ampliant.En l�aspecte emocional, aquestes institucions també possibiliten queels infants facin un trànsit saludable per a ells: d�una banda, surten del�entorn familiar per anar a un context més ampli, però dins d�unesdimensions que els són adequades, i això els permet anar conquerintaltres adults, mantenir relacions amb altres iguals, conèixer altres espaisen la mesura que el repte es va ampliant paulatinament. És com unaseqüència, i quan arriben als grups de més grans anar a un altre contextés seguir ampliant els seus horitzons, però no com un repte que siguimolt superior a les seves possibilitats, sinó com una prolongació natu-ral, perquè han tingut capacitat i possibilitats de moure�s, d�entrar, desortir, d�executar, de responsabilitzar-se en un marc que respecta aquesttrànsit. Això és molt satisfactori per als infants.També permet a les nenes i els nens establir relacions amb companysde molt diverses edats. Avui dia, cada cop les famílies tenen menys fillsi a causa d�això és més difícil relacionar-se amb altres infants de dife-rents edats. Per tant, si només mantenim grups homogenis d�edat ésdifícil aconseguir relacionar-se amb altres i si, en canvi, oferim un ven-tall més ampli, aquest trànsit permet establir relacions amb infants mésgrans i més petits, sempre en aquest marc de dimensions que els per-met fer això sense, de nou, sobrepassar les seves possibilitats.I.: Hi ha cap avantatge per a les famílies?M. B.: Per a les famílies el cicle 0-6 també és important i ofereix altrespossibilitats. En un moment difícil com l�actual, molts cops les famílies esmostren insegures amb la criança dels fills, i l�escola pot ser el lloc onguanyin confiança. Però, perquè puguin guanyar aquesta confiança elshem de donar possibilitats per descobrir i per descobrir-se ells mateixos.

Cal que l�escola sigui un espai on puguin sentir-se bé, on puguin desco-brir el creixement dels seus fills, on puguin veure altres infants d�altresedats en altres situacions, i on puguin copsar què és el creixement, teniraquesta visió més àmplia, no solament dels seus fills, sinó d�altres. Queels pares puguin, en aquestes institucions, superar aquesta forma de rela-ció tan estreta amb el seu fill o filla per poder compartir amb altres infantsi amb altres famílies el que és tenir un fill i educar-lo, criar-lo en un espaion no es qüestiona la seva capacitat, sinó que es reconeix i se li dónasuport. Tots aquesta factors contribueixen, també, a fer que aquest trànsitd�anar separant-se dels fills sigui més fàcil, que no generi tanta tensió.I.: Penses que per als professionals també hi ha avantatges?M. B.: Per a la gent que treballem en educació infantil és un privilegipoder fer-ho en un centre i dins un concepte 0-6. Perquè permet ferprojectes a llarg termini, i perquè plantejar-se el treball en l�etapa 0-6des d�una òptica d�equip, en què hi ha un projecte comú, et permet veu-re i entendre que no fas intervencions puntuals, sinó que és un pla detreball de l�equip d�educadores a llarg termini, en el que no hi ha ansie-tat per aspectes puntuals, sinó que la perspectiva és de compartir, entrel�equip, el creixement, i d�acompanyar-lo. En aquestes circumstàncies ésmolt satisfactori veure créixer un infant.Jo crec que assistir als primers anys de vida, quan tot és tan especta-cular, és de les coses més emocionants que et poden passar, i en aquestsentit és un privilegi poder gaudir de veure aquest creixement i acom-panyar les nenes i els nens en aquestes edats.I.: Així, des del teu punt de vista, d�una manera o altra, tothom en surt beneficiat?M. B.: La meva opinió és que l�etapa 0-6, sense que hi hagi cap divisióde l�etapa, és una cosa de la qual gaudim tots: infants, famílies i profes-sionals. Ens permet créixer a tots.D�altra banda, l�opció del 0-6 s�entén i es justifica perquè també en lavida diària de l�escola passen tantes coses que quan les observes t�ado-nes que el creixement no es fa per processos tancats o blocs estancs,

educar de 0 a 6 anys

6

novembre

desembre 2

001

in-fàn-ci-a

123


7

educar de 0 a 6 anys

sinó que aprendre i créixer té més a veure amb processos oberts, en elsquals intervé molta gent, i ho fa des de llocs i àmbits diferents. En rea-litat, doncs, que un infant pugui relacionar-se amb nenes i nens d�altresedats i amb diferents adults ens beneficia tots, infants i adults. I és queper més que la importància de les relacions entre edats estigui escrita idocumentada, i que Vigotski parli, per exemple, de la zona de desenvo-lupament proximal, només quan ho veus dia a dia ets conscient de comsucceeix. Perquè compartir un mateix espai ens dóna una perspectivadiferent a tots. Per exemple, per a un infant de quatre anys anar a lazona de nadons i poder ajudar a arreglar qualsevol cosa és molt positiu.Posem, per exemple, que als nadons se�ls ha trencat un conte i el por-tem al grup de més grans i l�arreglen. Aquest procés serveix als infantsmés grans per recordar-se a ells mateixos i ser conscients del seu propicreixement, entre moltes altres coses.I.: Quins són els aspectes més negatius, si n�hi ha, de mantenir el 0-6 sense divisióen 0-3 i 3-6?M. B.: Només n�he pensat els beneficis. Però molta gent ha criticat, perexemple, que la ruptura amb l�escola obligatòria després del 3-6 és mésforta. Diuen que als infants els costarà més adaptar-se als esquemes del�escola obligatòria. Personalment, jo opino que, en la mesura que l�in-fant té més temps durant el qual s�ha pensat en les seves possibilitats,en els seus interessos i en les seves potencialitats reals, en què ha viscuttantes situacions diverses, en què ha pogut sentir-se bé en la seva prò-pia pell, i sentir-se segur en el món que l�envolta i en les relacions queté, s�enfronta millor a situacions noves.Estar en una escola 0-6 no és estar en un món de cotó fluix, en unabombolla d�aire. Un centre 0-6 no té res a veure amb això, sinó que ésun entorn que permet a l�infant experimentar, i resoldre situacionspròpies del que és i del que vol ell, la qual cosa li permet sentir-se méssegur d�ell mateix. I enfrontar-se a nous reptes és més fàcil quan estàssegur de tu mateix i de les teves pròpies possibilitats. Quan no tens

por a relacionar-te amb l�altre no tens por a enfrontar-te a un proble-ma o a un repte. I si això ho vius així des de la pròpia escola infantil, elpas a l�escola obligatòria serà més tranquil, t�hi enfrontaràs en millorsituació. No és una ruptura, és un repte més, davant del qual l�infantse sentirà capaç.I.: Què es pot fer perquè el concepte i la pràctica del 0-6 s�entengui i s�estengui perles altres Comunitats Autònomes?M. B.: Quan es va aprovar la LOGSE va ser com una gran esperança,perquè per primera vegada apareixia l�etapa 0-6 com una etapa com-pleta, sota un plantejament comú. La LOGSE no preveia planteja-ments diferents, sinó que tot es concebia com educació, guanyant-seaixí una lluita que havia durat molts anys. En aquell moment, per fi, el0-6 apareixia com una etapa completa, sota uns mateixos criteris, con-cebuda sobre una mateixa base. L�únic que es diu en aquesta llei és que

novembre

desembre 2

001

123 in-fàn

-ci-a


8

educar de 0 a 6 anysnovem

bredesem

bre 2001

aquest plantejament unitari pot desenvolupar-se en diferents espais.Podia dur-se a terme, com a etapa unitària en la seva concepció, en 0-3, en 3-6 o en 0-6. És a dir, que podia fer-se en diferents tipus d�insti-tucions, però que, en qualsevol dels casos, sí que s�aplicava sota unplantejament comú a l�etapa.Tot i la LOGSE, la realitat ha anat per un altre camí i al final, fona-mentalment, s�ha dividit l�etapa i apareixen el 0-3 i el 3-6. En unespoques institucions es manté el tram d�edat 0-6, però majoritàriamentl�etapa s�ha dividit. Però hi ha una cosa que no hem d�oblidar, que ésque hi ha un únic plantejament per a l�etapa completa, que és comú.El problema, doncs, és mantenir aquesta unitat en la concepció del0-6 malgrat la divisió en dos grups, en dos espais, en dues possiblesinstitucions. En aquest context, jo crec que és més fàcil que el projectesigui comú en les institucions on tenen l�etapa completa. Però si seguimmantenint institucions 0-3 i 3-6, haurem de discutir si som capaçosd�unir el plantejament, encara que siguin institucions diferents. Perquè,al meu parer, el problema que es planteja ara no és solament que siguinespais diferents, sinó que són plantejaments o intervencions des d�òp-tiques distintes. I, en aquest cas, és bàsic unificar el plantejament, iaquest no és un problema de lloc, ni un problema d�espai, sinó que ésun problema de concepte.I.: I qui l�ha de resoldre, aquest problema?M. B.: El marc legal és molt bo. Si respectéssim el marc legal, estaríemen una situació millor per poder avançar. Però jo opino que les perso-nes que treballem en educació infantil també hem de fer un esforç poravançar en el respecte de la infància mateixa. Tenim una responsabilitattambé per unir el debat.I hi ha, a més, un altre tema que influeix molt. I és que, en la mesuraque les pròpies administracions divideixen, en la mesura que existeixendependències administratives diferents -no tots els centres de 0-6 estanen educació-, tot això dificulta i diversifica aquesta concepció unitària,

perquè les dependències defineixen cultura. Les administracions, pertant, també hi tenen alguna cosa a dir. A Granada sempre ens hem bara-llat perquè el 0-6 depengui de l�administració educativa.Encara hi ha un altre tema en el qual l�administració educativa té mol-tes coses a dir per aconseguir que aquest concepte s�estengui, i és enl�àmbit de la formació de professionals. D�una banda, en la formacióinicial: cal que des de les pròpies facultats d�educació es pensi en l�etapacompleta, es parli de 0-6. Avui en dia a moltes facultats es parla nomésde 3-6, el 0-3 no apareix per enlloc. I, d�altra banda, cal difondre el con-cepte en els àmbits de formació permanent del professorat, perquè sesegueixen línies distintes de formació: no es fan propostes de formaciód�etapa; es fan propostes de formació de cicle, o bé segmentades perdependències administratives, amb la qual cosa ampliem encara més ladistància conceptual. I això, en darrer terme, encara dificulta mésavançar en un projecte compartit. Perquè si a sobre d�estar en espaisdiferents, pertanys a institucions distintes i els processos de formació ide debat estan en llocs diversos, és molt difícil trobar-se.I les administracions sí que poden promoure punts de trobada, pro-porcionar espais per al debat. I ara aquests espais sovint no existeixen,perquè en moltes comunitats autònomes els professionals de 0-3 nopoden accedir als processos de formació dels CRP. D�aquesta manera,els mestres que treballen en l�etapa no poden discutir ni debatre sobrequalsevol tema gairebé mai. I, encara que hi hagi un marc legal comú, sino és possible pensar, reflexionar, discutir i debatre la nostra realitat noes pot avançar, i obliguem els infants i les famílies a ajustar-se a dife-rents conceptes. Fem que siguin ells els que fan un esforç per adaptar-se, quan hauria de ser a l�inrevés, i haurien de ser els centres els queacollissin les famílies i els infants per compartir el creixement.Per tant, qui té la responsabilitat que l�etapa sigui coherent és la gent queha d�organitzar-la, l�administració educativa, els poders públics. No pot sernomés tasca o responsabilitat dels professionals. n

in-fàn-ci-a

123


9

escola 0-3

novembre

desembre 2

001

123 in-fàn

-ci-a L�Escola Bressol Ges-pa el forma un equipque inclou vuit mes-tres, dues cuineres iuna feinera. Som unaescola petita que tenim al nostre càrrec un totalde 62 infants d�edats compreses entre els quatremesos i els tres anys. No som una escola situa-da en un nucli rural ni tampoc en un nucli urbà:estem dalt d�un turó al campus de la UniversitatAutònoma de Barcelona, a Bellaterra. Ens tro-bem envoltades d�un marc natural excel·lent:tenim un gran espai exterior, una zona de pra-da, un bosc i un porxo, que ofereixen als infantsuna gran riquesa natural i la possibilitat de viureen entorns molt diversos. Partim d�un medinatural que els nostres infants coneixen directa-ment, se�l fan seu, se l�estimen i s�hi organitzenjocs col·lectius, individuals i de tot tipus.Sempre hem aprofitat al màxim el nostre medinatural amb els infants: per observar els canvis

climàtics, per estimu-lar-los motriument; pera l�experimentació ambels elements naturals,per oferir oportunitatsals nostres infants de gaudir de l�espai natural.El curs 1999-2000 hem celebrat els 25 anysd�escola i, coincidint amb aquesta celebració tanemotiva per a nosaltres, hem volgut endegar unnou projecte: «Obrim l�escola al nostre entorn».Què volem amb aquest nou projecteVolem fer una reflexió d�equip sobre el paperde l�escola bressol en el desenvolupament d�u-na societat sostenible, és a dir, una societatsolidària i respectuosa amb el medi. Pensemque, des de les primeres edats, es pot fer mol-ta feina per contribuir a una societat respec-tuosa i solidària. Creiem que, a l�escola bressol,podem apostar per una educació de qualitat,tenint molt clar que els mestres actuem de

models tant dels nostres nens i nenes com deles seves famílies. És a l�escola bressol on s�es-tableixen els primers vincles de les mares i elspares amb l�escola; és a través de l�intercanvidiari personalitzat i de qualitat, que podemincidir i fer-los partícips dels nostres projectes.És per aquest motiu, que veiem necessari adop-tar una actitud d�escola compromesa amb elmedi per contribuir al desenvolupament d�unasocietat sostenible.A aquest procés d�innovació, l�hem anome-nat «L�ambientalització» del nostre centre,però també sabem ara que aquest plantejamentcomporta desenvolupar l�Agenda 21 escolardel nostre centre. Per poder fer això hem ha-gut de distingir entre dues coses: d�una banda,la reflexió sobre el funcionament del centre i,de l�altra, la reflexió sobre el treball que femamb els infants i les seves famílies. En un pri-mer any, vàrem pensar que seria molt més sen-zill fer una reflexió sobre la manera d�utilitzar

Ambiental i tzar l �escola bressolUn trebal l col · lect iusobre les deixal lesCada cop més, cal que l�educació tingui encompte la necessitat de generar una respon-sabilitat col·lectiva cap al medi, cap a fer rea-litat una societat sostenible. Des d�aquestpunt de vista, es planteja com començar-ho atreballar amb els diferents grups d�infants.

Rosa Tarín i Mariona Espinet

03ambient-f.qxd 22/10/01 11:44 PÆgina 9

els materials i els residus que es produeixen al�escola. Així, tot l�equip va decidir fer una eco-auditoria de residus per tal de saber quinsmaterials fem servir a l�escola, quins residusgenerem i què podem fer per reduir l�impactede les nostres accions en el medi.Qui ha col·laborat amb nosaltresSom molt conscients que qualsevol innovacióa l�escola bressol pot ser i ha de ser el fruit d�untreball col·lectiu i no solament de l�equip, elsinfants i les seves famílies, sinó també d�altresprofessionals i estudiants que treballen en l�edu-cació. Es així com hem volgut comptar ambdues assessores de la Facultat de Ciències del�Educació, que han estat al nostre costat i enshan ofert suport i eines per al treball d�innova-ció. Com que som un centre de pràctiques vin-culat a la Facultat, hem comptat amb la col·la-boració de sis estudiants en pràctiques per a lareflexió que hem fet sobre el currículum i enla realització d�unitats de programació. Una es-tudiant de ciències ambientals també ha parti-cipat en el projecte tot col·laborant en la refle-xió sobre el funcionament del centre i en larealització de l�ecoauditoria (vegeu la figura 1). Com hem fet una ecoauditoria de residusL�ecoauditoria en ha permès examinar el fun-cionament de l�escola d�acord amb l�ús delsrecursos materials que fem servir i ens ha por-tat a una conscienciació de l�equip sobre l�im-pacte ambiental que genera el centre en el seufuncionament diari. A partir d�aquí, hem definitunes línies d�actuació assumibles per tot l�equipi duem a terme unes propostes realistes.Vàrem fer una recollida dels diferents residusque genera el centre durant una setmana, vàrem

passar enquestes a tots els membres de la comu-nitat educativa per saber quina conscienciacióhi havia del tema en la nostra escola. A mesuraque anàvem recollint dades, les exposàvem a lesfamílies en el taulell d�anuncis de l�escola; aixísabien el que estàvem fent en tot moment i d�a-questa manera reflexionàvem tots plegats sobrela incidència del centre en el medi.Com a conseqüència d�aquesta ecoaudito-ria ens vàrem adonar que a l�escola es pro-dueix una gran quanitat de materia orgànica,

10

escola 0-3novem

bre desem

bre 2001

in-fàn-ci-a

123

Escola Bressol GespaEls infantsLes mestresLes cuineresLes feineres

Les famílies

La FundacióGespa

CiènciesAmbientals,UAB

Ciències del’Educació,UAB

Figura 1. Grups de persones que han col·laborat en el projected�ambientalització de l�Escola Bressol Gespa.


és a dir, restes de menjar que provenen de lacuina. Així mateix ens vàrem adonar que, ales deixalles, s�hi troba força quantitat de plàs-tics, com guants, bossetes, etc. Finalment, icom ja ens imaginavem, els residus més abun-dants en volum i en pes eren els bolquers.Com a conseqüència d�aquesta ecoauditoriaens vàrem comprometre a:� Fer compost en el jardí de l�escola.� Fer arribar la matèria orgànica (molta quan-

titat) generada per l�escola a una planta decompostatge.� Utilitzar només paper ecològic i/o reciclat.� Millorar la gestió dels envasos: separacióselectiva, reutilització.� Millorar la gestió dels plàstics.� Millorar la gestió de les joguines: guardar elmaterial de rebuig i portar a arreglar lesjoguines a l�organització més propera.Som conscients que ens queda pendent untema molt important per a l�escola bressol: lautilització de bolquers que comporti un impac-te més petit per al medi. Esperem que totesaquestes accions es puguin incorporar d�algu-na manera al funcionament quotidià i també alreglament intern de l�escola.Com hem fet que les famílies fossin partícipsdel nostre projecte? Les enquestes que vàrem passar a les famílies ia tot el personal del centre ens van ajudar aveure que hi havia un cert grau de sensibilitza-ció ambiental sobre els residus per part de tot-hom però que es podia millorar. Una manerad�involucrar les famílies va ser informar regu-larment, a través d�un tauló especialment dis-senyat per a això, del que anàvem descobrint ifent sobre els residus i la seva gestió a l�escola.Una altra manera d�involucrar-les va ser através de la realització d�activitats conjuntes.Una activitat important va consistir en undissabte de plantada d�herbes aromàtiques i deplantes amb flor en el nostre jardí per tal decontribuir a la millora del nostre entorn natu-ral tot utilitzant el compost que es feia a l�es-

cola. Perquè fos motivador per a les famíliesels vàrem repartir un full en que s�informavade les zones de treball per classes, demanàvemles eines per treballar en els diferents llocs itambé sol·licitàvem que ens confirmessin sipodrien venir. Perquè els infants se sentissinmés partícips vàrem dir que cadascú portés laseva planta. Aquest dia va ser molt bonic; hihavia un ambient festiu i de treball en la natu-ra molt engrescador i animós. La participacióde les famílies va ser majoritària fins i tot elsque no van poder venir van portar una plantaperquè el seu fill o filla la plantés al jardí.Després de la feina, vàrem fer un aperitiu ambla col·laboració de tots i totes.Finalment, vàrem demanar la participaciódels pares a través de l�activitat dels seus fills.Els nostres infants han fet i fan compost al�escola, i coneixen el procés per fer-lo. Vàremcreure oportú demanar als pares i mares queajudessin els infants a utilitzar compost peradobar les plantes de casa seva. La primeravegada que els infants varen fer compost a l�es-cola es va convertir en una activitat festiva:rentar el pot de iogurt per omplir-lo de com-post i portar-lo a casa amb un full informatiude com s�ha fet perquè la família en tinguiconeixement i ho puguin també fer a casa. Apartir d�aquell moment l�activitat es va conver-tir a poc a poc en un fet habitual que es dónaa l�escola i que és natural que així sigui.Com hem treballat amb els infants?Paral·lelament a l�ecoauditoria vàrem fer un tre-ball de currículum. Hem dissenyat i dut a lapràctica, conjuntament amb les estudiants de

11

escola 0-3

novembre

desembre 2

001

123 in-fàn

-ci-a


magisteri, unes unitats de programació d�educa-ció ambiental basades en un treball sobre el bosci les deixalles per a totes les classes de tots elsnivells de l�escola. El bosc és un espai naturalconegut pels nostres infants, un medi on esdesenvolupa la seva vida quotidiana a l�escola.Partint d�aquest medi volíem aprofundir en elconeixement que els infants en tenen tot treba-llant els seus elements i els éssers vius que hitenen el seu hàbitat. D�altra banda, les deixallesson elements que sovint es troben als boscos, jaque són el resultat de l�activitat de les persones.Volíem treballar les deixalles amb els infants enel context del bosc per tal de construir unsvalors, unes actituds i uns comportamentsadients i positius envers el medi en el qual viuen.Primer de tot, ens havíem proposat un dià-leg profund entre infant i medi; calia fer-hi par-ticipar tots els infants activament, des dels méspetits als més grans. I teníem molt clar queaquesta interacció no havia de ser només enl�aspecte manipulatiu, sinó que havia d�anarmés enllà, sempre acompanyada del llenguatgeperquè els nostres alumnes creessin estratègiesde raonament. Les activitats que vàrem pensargiraven al voltant del fil conductor d�un contesobre el bosc o la prada de la nostra escola,inventat per nosaltres i adaptat a cada edat.Què volem fer en els propers cursos? El projecte està en marxa; estem contentes delque hem fet fins ara i som conscients que enca-ra ens queda molta feina a fer. En els properscursos volem anar més enllà; consolidarem totel que hem treballat i introduirem un nou àmbitde reflexió i d�acció: la biodiversitat. Ens volem

plantejar de quina manera la nostra escola potcontribuir a mantenir i augmentar la diversitatd�animals i plantes del nostre entorn. Com quedisposem d�un espai que ho permet, pretenemconstruir un nou ambient, un hort ecològic,adequat als nostres infants i les seves famílies,potenciador i estimulador del seu desenvolupa-ment: el nostre hort. També volem construirun altre medi, una bassa d�aigua, amb tota ladiversitat d�espècies vegetals i animals que hipodran viure, volem... Però tot això ho explica-rem en un altra ocasió. n

12

escola 0-3novem

bredesem

bre 2001

in-fàn-ci-a

123


Com cada any, alnostre centre co-mencem el cursamb el «materialde treball» mésmeravellós i sensible: els infants petits.Un dia qualsevol, després d�una jornada detreball, mentre fem una reflexió sobre la pro-gramació, les avaluacions, el projecte de cen-tre, projectes «paracentre», etc., reconeixemcom estem d�avorrits amb tant de disseny,competències curriculars,unitats didàctiques, temestransversals, tallers, jocsprogramats, etc. Quins ter-mes tan contundents per re-ferir-nos a uns infants tanpetits que es troben encaracamí de... tot!Resulta díficil comprendrel�entestament que mostral�Administració a utilitzaruna terminologia que crecque és inadequada o desfa-sada i el perquè d�aquestafany a dividir i subdividir,

per tornar a repetir, objectius i continguts, cre-ant així un desconcert tan gran en l�educadorcorrent que ja no sap si «menjar amb correc-ció» és un contingut actitudinal o comporta-mental o... potser és el concepte?Quantes vegades ens plantegem si estemobligant els infants a ser uniformes pel que faa l�adquisició de capacitats i en les actituds! Ésque potser també està programat que els in-fants estiguin alegres o tristos i tots alhora?No és fàcil posar la ment en ordre i descon-taminar-la de centenars d�aspectes d�una progra-mació exhaustiva, controlada al mil·límetre, demanera que ens oblidem sovint de les basesde la nostra formació com a educadors:� El respecte a l�infant,� El suport i l�orientació a les famílies.L�infant és molt petit, però les nostres llacunessón considerables respecte al coneixement d�a-questa etapa tan important i transcendental.Sense pretendre-ho, sovint desorientem elspares amb els «resultats»: treballs, fitxes i infor-mes que, potser inconscientment, imposem ala saviesa natural d�uns infants a qui amb prou

13

escola 0-3

novembre

desembre 2

001

123 in-fàn

-ci-aSobre l �educació infant i l«Frena el carro.. . Mar iano»

L�autora planteja la reflexió feta a la seva escolasobre la pressió que exerceix l�Administració enl�ús d�una nova terminologia, que fa que moltsmestres se sentin esgotats, avorrits i reclamin elsentit comú per permetre als infants que puguindesenvolupar-se de manera alegre i relaxada.

M. Teresa Vidal

04carro-f.qxd 22/10/01 13:52 PÆgina 13

feines donem la possibilitat d�elegir i opinar�tenim molta pressa a fer-ne uns alumnes deprimària� i no ens aturem a pensar com potser de preciós un cel de color verd llimona oun camp de color violeta.Ens impacientem pel ritme lent de l�infant ide vegades l�induïm a fer activitats que nosempre són les més adequades a la seva espon-taneïtat i no ens parem prou a comprendre�l entot el seu conjunt. Ens oblidem que noméspodem arribar-hi pel sentiment (afecte), sensecoaccions, condicions ni programacions estric-tes, per procurar-li una vida agradable i alegreon sempre es trobi segur i protegit.Pel que fa als clàssics de l�educació infantil,Duchanam (encarregat de crear les primeresescoles de pàrvuls a Anglaterra) recordava, acomençaments del segle XIX, que la finalitat del�educació infantil era que els infants es divertis-sin; Comenius parlava de les escoles de la «faldamaterna»; Pestalozzi destacava la importànciade l�educació de la mare, i Froebel feia referèn-cia a l�espontaneïtat, el puerocentrisme...Tots ells, i molts especialistes més fins alsnostres dies, destaquen la importància delsafectes, de la confiança en ells mateixos («l�au-toestima, tan sovint esmentada) i de l�educa-dor com a condicionant, igual que els pares,perquè això s�aconsegueixi, embolicant tota latasca educativa amb un fort halo d�afectivitat.Nosaltres els considerem mestres, i els respec-tem com a tals; qüestionem els seus mètodes,n�elegim un o un altre, o una combinació de doso més, i no dubtem a utilitzar-los o, si més no, atenir-los en compte com a base de la nostratasca diària.

I jo em pregunto: quina diferència evolutivahi pot haver, entre un infant d�avui i el de fa unsegle, o vint, què hi fa? És possible que actual-ment siguin una mica més alts o estiguin mésben alimentats, però no per això creixen més depressa. Els interessos i les necessitats, tret deles modes, no han canviat. Però actualment esté la impressió que, si els infants no van a l�es-cola infantil a l�edat més primerenca possible,perdran el tren de la «selectivitat» �s�ha de pen-sar sempre en el demà, la universitat amenaça.Han de competir des que neixen, en el sentitliteral de la paraula, per arribar en condicionsa l�ensenyament primari. Amb sis anyets, hand�haver superat ja una bona cursa d�obstacles:trencar el seu ritme de son per arribar a les 8ho a les 9h en punt al centre infantil, separar-secada dia dels pares durant moltes hores �devegades fins a set hores seguides� sense opció.Els temps han canviat i el pare i la mare hande treballar; cal adaptar-se al centre infantil, al�educador, als nous gustos dels àpats i a la sevapresentació, al nou bressol, als canvis de bol-

quers, horaris i temps diferents, tasques, fitxes,adaptacions curricualrs si és convenient... i elque els falta encara.Estem parlant d�infants molt petits, imma-durs en tots els aspectes i, per això, altamentvulnerables. Com a educadors, coneixedorsd�aquest camp, tenim l�obligació de posar unamica de sentit comú i no deixar-nos portar pelremolí sovint pseudoinnovador, sobretot en laterminologia amb què l�Administració preténpresentar-nos l�infant de l�educació infantil�un alumne de primària reduït.No ens queda més remei que reivindicar latranquil·litat i el sentit comú. En aquests cen-tres, les activitats han d�estar mitjanament pro-gramades per donar un sentit coordinat al nos-tre treball, però hem de ser més humils i deixarque sigui l�infant qui decideix. Ell sí que sap el que vol. És l�únic amo de les seves capacitatsi preferències. Nosaltres no podem interferir enaquesta etapa tan primerenca i ens hem d�adap-tar a aquests dos conceptes bàsics, facilitant-liel camí perquè pugui desenvolupar-los de lamanera més alegre i distesa possible,viatjant plàcidament en el «carrod�en Mariano», pujant i baixant lesvegades que calgui, per observar l�in-gent treball de les formigues, elscolors i el gràcil vol d�una marieta,fer un pipí o ficar els peus en un toll«immens» amb les màgiques botesde pluja que al matí li han posat amo-rosament els pares, per protegir-lodels diluvis més intensos que puguincaure en l�apassionant discórrer d�unmón on tot és possible... n

14

escola 0-3novem

bredesem

bre 2001

in-fàn-ci-a

123

04carro-f.qxd 22/10/01 13:52 PÆgina 14

A començament del segle XIX, Fre-deric Fröbel va imaginar, dissenyar,realitzar i experimentar el que conei-xem com a dons, les primeres pecesde fusta que, en mans dels infants,esdevenien unes magnifiques cons-truccions. Qui podia imaginar que, encaraavui, les modestes peces de fustafarien les delícies de tantes i tantesestones d'activitat dels infants?Fer, refer, tornar a fer... la torre, elcamí, el poble, la ciutat, les cases oles muntanyes, fan que la imagina-ció i la realitat coneguda s'encadeninen el procés de construcció que lespeces de fusta possibiliten als in-fants, com una de les més gransjoguines que s'han inventat n

15

bones pensades

novembre

desembre 2

001

123 in-fàn

-ci-a

Les construccionsMontserrat Riu

05bones-f.qxd 22/10/01 11:46 PÆgina 15

16

novembre

desembre 2

001escoltem-los

Quan no tens res per fer t�avo-reixes. És el que en Marc diu ala Maria després d�una llargaestona d�inactivitat, de no ferres, de rumiar...Entorn d�aquesta qüestió, l�avo-riment, s�han escoltat algunesopinions, alguns punts de vistadels infants que recollim enaquesta plana.

Quan no tens res per fert �avorreixes

Quan no tens res per fer t�avoreixes.Quan t�has d�esperar t�avoreixes.S�avorreixen més els nens perquè elsgrans sempre tenen coses per fer.Un avorrit està sol, perquè si està encompanyia no s�avorriria.S�avorreixen sobretot els grans perquèhan d�anar a treballar.

in-fàn-ci-a

123

06escoltem-f.qxd 22/10/01 11:47 PÆgina 16

escola 3-6

17

novembre

desembre 2

001

123 in-fàn

-ci-a

Com a mestra, em plantejo sovint que voldriaensenyar als infants el següent:� Aprendre a aprendre.� Aprendre a buscar informació.� Aprendre a respectar la diferència.� Aprendre des de les diferències.� Poder tenir òptiques diferents partint d�unamateixa realitat.� Explicitar contextos.� Buscar el fons i els perquès.� Introduir sospites.� Desenvolupar la capacitat de seleccionar.� Introduir debat, contraposició, punts de vista.

Àfr ica màgia i poderA la recerca d�algunes respostesMontserrat SoldevilaUn problema, la marginació de la Brenda, unanena d�origen africà, esdevingué una experièn-cia positiva per a tots. Els temes tractats enl�estudi i els interessos dels infants s�encadenenen un clar procés de construcció de coneixe-ment. Més enllà de la descoberta del planisferi,dels costums africans, de la visita a una exposi-ció, de la representació d�una obra de teatre, elsinfants han après a conviure, a compartir, a teniruna nova manera d�entendre l�altre.

07Æfrica2.qxd 22/10/01 11:54 PÆgina 17

escola 3-6

18

novembre

dese

mbre 2001

in-fàn-ci-a

123

Tot això, en un proppassat curs escolar, vaprendre el caire següent: volia que la formad�assolir aquest coneixement, aquests sabers,fos oberta, basada en preguntes constants i enl�ús de nombrosos materials. Havia de ser prouflexible com per permetre que tots, infants imestra, ens poguéssim adaptar al flux delsesdeveniments. Per tant, cadascun dels eixosde treball d�aquest projecte mutu d�enriqui-ment es va desenvolupar de forma no lineal,com en una mena de cabdell.I el punt de partida? Aquell curs, entre elsinfants del grup hi havia la Brenda, d�origenafricà i això, que causava gran sorpresa a tots,era un bon motiu per fer que passés a ser unavivència positiva i carregada d�aprenentatges.Cadascun dels eixos del treball que vamdesenvolupar es descriu breument en aquestarticle, on apareixen ordenats malgrat que, comja s�ha dit, no hi ha cap ordre establert. L�ordreés, simplement, el fil que seguiren els infantsdel grup en construir el seu guió de treball.Quan van acabar el treball vam intentar, entretots, fer-ne un repàs, saber què, en quin ordre icom ho havíem fet.

La rotllana que fèiem cadamatí era un dels espais ex-cel·lents on tots els infantstenien la possibilitat d�expli-car i de compartir vivències.A tots els infants els agradaexplicar coses del seu pare,de la seva mare, de la sevafamília...A la Brenda li agradava parlar de les cosesque el seu pare li havia explicat de l�Àfrica. Ellal�havia perdut quan tenia tres anys.La Brenda ens explicava que a l�Àfrica no hihavia gossos com aquí, que allí la gent teniamones i les portaven lligades, com aquí els gos-sos. Que a casa seva tenia una pell de tigre a laparet, que a l�Àfrica caçaven lleons i que el seupare també ho feia.La Brenda deia que ella havia nascut a l�Àfri-ca, que havia viscut a l�Àfrica. I en el grup es

van donar tres respostes diferents a aquestainformació:� Uns expressaven incredulitat, dient que s�hoinventava, que ho havia somniat.� Uns altres escoltaven amb interès.� I uns altres ficaven cullerada, explicant lescoses que ells també sabien de l�Àfrica.Deien que allí tallen la pell d�un animal, esdisfressen i després fan el boig, que estantocats del bolet! Deien que fan ximpleriesper fer riure la gent i que ho havien vist perla tele... i que ballen, tirant-se per terra i fentl�animalot... (Òbviament, això és un recullmolt sintètic de la multiplicitat de respostesque va donar el grup.)En l�explicació, la Brenda barrejava les coses queli havien explicat, les que havia sentit i com leshavia imaginat.


Tres nenes de la classe vandur a l�escola mapes de l�À-frica amb edicions preciosesque treien de l�ordinador decasa. Vam organitzar una car-tellera amb tots els mapes i vam aprofitar persaber què són i per a què serveixen.Vaig fer un recull de les definicions més pre-cises.És per saber on podem anar, (MANEL)És per veure on és tot el món, (CRISTIAN)És per no perdre el camí, (ERNEST)A partir d�aquí els vaig llegir el que diu el dic-cionari, i els vaig passar per escrit el recull queentre tots hem fet de què és un mapa i el vampenjar a la cartellera.Sabíem que la Terra és rodona i vam esbrinarcom es pot representar una esfera en un paper,buscant maneres de representar-la sobre un pla.I finalment vam decidir fer una esfera amb plas-tilina que representés la Terra (amb aigua, terrai gel). La vam tallar pel mig i vam dibuixar lesdues parts al damunt d�un paper.

escola 3-6

19

novembre

desembre 2

001

123 in-fàn

-ci-aVaig creure impor-tant donar prota-gonisme a aquesteshistòries que en elgrup s�explicaven del�Àfrica.Em vaig proposar que el grup esbrinés i tre-ballés al voltant d�aquests estereotips: ballarfent el boig, els animals de companyia d�allà...,i per això vaig comptar amb la col·laboracióde la mare de la Brenda, que va venir un dia ala rotllana.Havíem preparat junts la sessió i ella ja co-neixia quines eren les qüestions i hipòtesis queels nens i les nenes tenien.La mare de la Brenda ens va portar una foto-grafia de tota la família i ens va explicar queella havia nascut a Guinea, el seu marit a Libè-ria i la Brenda i els seus dos germans a Barcelo-na, a l�Hospital Clínic. I que ells encara mai nohavien viatjat a l�Àfrica.Ens va parlar dels animals, les cases delspoblats i la ciutat; i sobre les pells que tallenals animals i que després es posen.I, sobretot, ens va explicar com són les festes.Vam penjar la fotografia familiar, i vam situ-ar en el mapa el nom de les dues ciutats onhavien nascut la mare i el pare de la Brenda.


Va arribar a Barcelo-na l�exposició: Àfrica,màgia i poder. 2500 anysd�art a Nigèria, comis-sionada per Alberto Cos-ta Romero de Tejada i Jean-Hubert Martin.A l�exposició sobre art tradicional africà hihavia, entre d�altres, objectes que utilitzava elpoble ioruba durant les cerimònies, els balls, itambé es veia, en un vídeo, una festa amb la po-blació disfressada i ballant segons els seus ritus.Vaig considerar oportú anar amb el grup aveure l�exposició per tal d�oferir als infants l�o-portunitat d�entrar en diàleg amb la cultura d�a-quests pobles africans. (Quan Leo Frobenius esva trobar per primer cop davant les esculturesde bronze d�Ifé, en va atribuir la fabricació a ungrup perdut de grecs que s�havien extraviat ales llunyanes costes de l�Àfrica, però no vapoder creure que els autors fossin els avantpas-sats dels africans que l�envoltaven.)

Abans d�anar-hi vaig portar a l�escola elrecull de premsa on sortia la crítica de l�expo-sició, que vam incorporar a la cartellera, demanera que les nenes i els nens s�hi acostaveni feien les seves prediccions a partir de les foto-grafies i les lletres. També vam buscar infor-mació a través d�una lectura predictiva del car-tell de l�exposició:� Vam trobar de seguida que això estava a laCaixa.� Que hi deia Àfrica.� Que hi havia lletres i números: 2500 anysd�art a Nigèria;� Que feia molts anys que es va fer i que eramolt antic.� Vam parlar i vam dir que les estàtues erenmàgiques i tenien poders.� Vam buscar Nigèria al mapa.

A l�exposició hihavia art de Be-nin i dels ioru-bes (i de la ciu-tat ioruba).Faig un recull de les coses més significativesque els infants deien de les estàtues i delsobjectes que havien vist:� Que els africans es vestien amb coses boni-ques com arracades i collarets.� Que els reis volien ser poderosos i es posa-ven al seu costat estàtues d�animals ferotgesi que fessin mal per espantar i fer por.� Que les màscares ens expliquen les cosesque creien i que pensaven.� Que a Benin els reis volien ser poderosos, iels iorubes volien parlar amb els déus pode-rosos.� Que fa molt temps que els africans tenien eldéu de les mentides; potser es va morir i elvan fer de pedra.� Que els africans maten els lleons per defen-sar-se i menjar, i després es posen la sevapell.� Que les coses poden ser poderoses i màgi-ques.� Que aquells objectes estaven trencats per-què feia molts anys que estaven a terra.� Que hi havia històries del déu de les menti-des, del déu de la pluja.� Que eren una mica màgics i poderosos;� Que a la bola del món hi ha l�Àfrica.

escola 3-6

20

novembre

dese

mbre 2001

in-fàn-ci-a

123


A l�escola vam fer un treballde pensar coses que pernosaltres fossin màgiques ipoderoses i altres que nomésfossin poderoses i les vandibuixar. Després les vamanar classificant segons fossind�un grup o un altre.De les màgiques i poderoses sortien:� El pare Noel.� El meu nino.� Els tres reis.� El meu coixí del mimosín.� El tió de Nadal.� El ratoncito Pérez.� El sol i la lluna.� El meu conill per anar a dormir.I de les poderoses:� Un dràcula.� El tigre.� El guepard.� El meu gat.� La meva gossa.� La mama i el papa.� Mi hermano Elías.� La mare, jo i el meu pare.� Mi perro.� El meu germà gran.� L�avi i l�àvia.� La meva germana quan em pega.� Mi papa.� Mi tele.� Un lladre.

escola 3-6

21

novembre

desembre 2

001

Els objectes ens expliquen coses?Vaig fer el recull de la visita, del que els infantsdeien o opinaven de l�exposició, vaig llegir lesrespostes i vaig plantejar al grup com ordenar-les. Vaig suggerir una ordenació segons elsdiferents tipus de resposta. Vam obrir conver-ses en grups reduïts que permetien ordenar lesrespostes. A partir d�aquesta ordenació de lesrespostes vam organitzar la informació basant-nos en la pregunta següent: quines coses ensexpliquen els objectes africans?� Ens parlen de l�Àfrica i dels africans.� Ens expliquen que els van fer fa molts anys.� Ens descriuen com eren els africans, comanaven vestits, les coses que els agradavaportar posades.� Ens presenten els seus objectes màgics ipoderosos, que ens han explicat les cosesque pensaven i creien.� Ens diuen que els objectes tenen històries.� Ens fan conèixer què hi havia dins els palausdel reis de Benin.� Ens fan saber també quins objectes tenien ifeien els africans del poble ioruba.� Ens apropen als materials que feien servir:la fusta d�ivori, el fang, el bronze.

123 in-fàn

-ci-a


escola 3-6

22

novembre

dese

mbre 2001

in-fàn-ci-a

123

Els nens i nenes a la recerca d�algunes respostesHan buscat resposta a les qüestions que esplantejaven:� Els africans es posen pells i ballen fent el boig?� Què ens expliquen els objectes africans?Han reconstruït el camí que han fet per apren-dre, i li han posat un nom: Àfrica: màgia i poder.Ens hem preguntat quines coses hem après a:� Llegir llibres (n�hem portat de casa, n�hemtingut cura, n�hem llegit i hem descobert lli-bres que parlen de l�Àfrica), a llegir diaris, allegir cartells, a dibuixar per explicar coses, aparlar de l�Àfrica.� Saber què és un mapa: a mirar-lo i a servir-nos-en, a conèixer l�esfera terràquia, a anar auna exposició a veure estàtues i objectes deNigèria.� Saber com pensen els africans i les africanes:hi hem parlat, n�hem conegut i hem desco-bert quines coses ens expliquen els objectessobre la seva vida.� Distingir com és una festa africana: n�hemrepresentat una, l�hem explicat a les nostresfamílies, hem fet màscares i vestits, hem fetrotsllanes per parlar, opinar i escoltar.Com a mestra, entenc que quan el grup diu«aprendre a fer rotllanes» per parlar, opinar iescoltar és que potser hem començat a assoliruns sabers de manera oberta, basats en pre-guntes constants i fent ús de nombroses fonts(humanes, materials, etc.). Potser... n

Els vaig explicar elconte «Els infants delsol. Els infants de lalluna», tret del llibre:Lenessú, jo sóc de Benin,i vam fer uns murals depintura sobre els fillsdel sol, els peixos, i elsfills de la lluna, els estels.Per Sant Jordi, a l�escola, cada classe repre-senta una obra de teatre. I la classe de cinc anysva construir una història sobre l�Àfrica.Jugaven a representar, a través del mim, situa-cions de la vida africana: cuidar els fills i lesfilles, anar a caçar, enviar missatgers, fer decocodrils, lleons, micos, de déus.Després vam fer el guió i es va convertir enla representació.Ens vam fabricar les màscares a la manerade la festa del nyam del poble ioruba i vamaprendre la dansa i el ball. Em vaig documen-tar per explicar-los a què responien els movi-ments i balls, els crits i les cançons, les repre-sentacions i danses, les màscares i els vestitsque utilitzaven.La Brenda estava esplèndida i com un peix al�aigua, i la resta del grup absolutament inte-ressada en aquella història.


23

infant i societat

novembre

desembre 2

001

�Jo no puc acabar matantsempre el llop.�Com puc contar contesd�àngels si jo no hi crec?�Començo a explicar i nohi ha manera d�acabar, en volun altre i un altre i un altre.�Sempre em demana un conte que la fa plorar.Aquests i molts més són els neguits i els inter-rogants que expressen les mares i els pares dela Taula Camilla que acompanyen els infants ique els volen ajudar a créixer, a viure mit-jançant els contes.Neguits i interrogants que compartim ambtota llibertat i sense por ni vergonya, ja que femnostra l�opinió de Gustavo Martín Garzo quandiu: «Tots els veritables contes deixen un rosa-ri de preguntes, preguntes que viuran més enllàdel seu final. El final feliç del conte significaque és possible instal·lar-se sense angoixa en el

regne de la incertesa.I, com és d�immensaquest món!»I és a través d�aques-tes preguntes, de con-viure amb la incertesa,que podem col·laborara construir bastides sòlides que ajudin els nos-tres infants a créixer segurs i a la mida de lesseves potencialitats. «L�infant ja no troba lesseves fonts, l�aixequen massa aviat sobre unabastida que li dóna a vegades la il·lusió de poder-se igualar als déus, però en la qual tremola i estàinquiet fins al vertigen. Li manquen els fona-ments indispensables que abans li donaven segu-retat i saviesa i als quals torna de maneraespontània així que pot remoure la sorra, deixarcórrer l�aigua, acariciar un animal i crear, a la sevamida, un món que és el seu» (FREINET, 1979).Aquest compartir, per fer sòlides bastidesmitjançant els contes, ha trobat el seu cau a la

biblioteca infantil i juvenil de Can Butjosa deParets del Vallès.La Biblioteca va néixer el 10 d�abril de 1983fruit d�un conveni entre l�Ajuntament de Paretsdel Vallès i la Generalitat de Catalunya. Ambunes característiques físiques diferenciades�ocupa una casa de pagès reutilitzada�, la mar-ca una especialització: estar dedicada als infantsi els joves. Depèn, des que va néixer i fins queno s�apliqui la Llei de biblioteques de 1994, d�a-questes dues administracions públiques.La Biblioteca pertany al Grup de Bibliote-ques Catalanes associades a la UNESCO des del�any 1995 i va guanyar el rècord català del lec-tor amb edat més precoç l�any 1996.La Biblioteca disposa d�un fons aproximat de20.000 llibres, dels quals 1.500 són il·lustrats,publicats a 60 països, aquests últims provenenen gran part del Premi Catalònia d�Il·lustració.La funció tradicional de les biblioteques haestat, des de sempre, conservar i difondre la

La taula cami l laEl autors expliquen la seva experiència detres anys a la Biblioteca de Can Butjosa, al�entorn del llibre i la literatura oral, un espaifamiliar per a infants en els primers anys dela vida, un espai familiar específic que facili-ta la formació de bons lectors. Però la taulacamilla ha estat sobretot un espai de rela-ció i aprenentatge mutu.

123 in-fàn

-ci-a Mercè Escardó i Xavier Gimeno

08camilla-f.qxd 22/10/01 11:56 PÆgina 23

informació continguda al seu fons de llibres.A la nostra Biblioteca, hem desenvolupat desd�un bon començament les funcions socials ieducatives.Els objectius globals de la Biblioteca, sem-pre presents en el nostre dia a dia durantaquests divuit anys, són els següents:1. Ajudar els infants, joves i adults a esdeveniruns bons usuaris de biblioteca, que no tinguin«bibliotecofòbia» i, per tant, que gosin entrar-hi, que s�hi moguin amb facilitat; que sàpiguentrobar la informació que desitgen mitjançantla consulta de la memòria de la biblioteca, queen coneguin les normes i les compleixin, i co-neguin dels drets que tenen com a usuaris.2. Ajudar els nens, joves i adults a esdeveniruns bons lectors, que sàpiguen triar llibres

que els interessin i queels semblin atractius, ique això els porti a de-sitjar-ne d�altres. Quedescobreixin el gustde llegir en llibertat iho puguin dur a termea la biblioteca.3. Ajudar els nens, jo-ves i adults a adquiriruns hàbits de compor-tament específics queels enriquiran com apersones i els ajudarana integrar-se a la comu-nitat i el país on viuen.A la nostra Biblioteca,el bibliotecari és un pont entre els llibres i elslectors. Li pertoca ajudar a treure els llibre del�anonimat de les prestatgeries a través d�unesactivitats cícliques, fixes i esporàdiques adreça-des a tots els usuaris en general o a determi-nats usuaris amb característiques i/o necessi-tats específiques.

� Activitats cícliques, que segueixen el calendaritemporal anual, com per exemple el «mes dela pau», el «mes de la natura» o «les bibliova-cances».� Activitats esporàdiques, que són les que apa-reixen en un moment determinat per ama-gar-se després fins que les condicions elssón de nou favorables, com per exemple:tallers, visites d�autors i il·lustradors, jocsde lectura, etc.

� Activitats fixes, que es mantenen en acciósempre, com per exemple l�hora del conte ila tertúlia literaria, obertes a tothom; d�al-tres, com per exemple, les trobades de lectu-ra, el pla de lectura i visites didàctiques, perals mestres i les escoles; i d�altres, encara,com l�apadrinatge, la Bebeteca i el Biblio-mòbil, per satisfer les necessitats especifi-ques d�alguns usuaris i la Taula Camilla pera les seves famílies.La Taula Camilla: un espai familiar específicDurant el curs 1997-1998 va aparèixer aquestservei estructurat com un «espai familiar» dedi-cat a la lectura. Atén els nens i les nenes fins asis anys i les seves famílies per tal de disposard�un temps i un espai «a mida», que els perme-ti un apropament adient al llibre, a la literaturaoral i, en definitiva, al conjunt de recursos quela Biblioteca disposa.El que pretenem amb aquest programa ésservir de suport als pares i les mares en elsmoments de triar contes per als seus fills, aparlar dels seus neguits respecte als contingutsi les maneres de compartir-los, a descobrir elssentiments, l�afecte i els valors que els contespoden vehicular entre els adults i els infantsfent un ús satisfactori de la Biblioteca, a teixirnous vincles entre adults i infants apresos enuna situació compartida amb altres famílies.La manera que considerem més adequadaper intervenir-hi, d�acord amb el que pretenem,és un grup amb diverses famílies que teneninfants de menys de sis anys al seu càrrec i ques�organitza de manera conjunta a l�inici i al finalde la sessió, per tal d�estructurar el comença-

24

infant i societatnovem

bredesem

bre 2001

in-fàn-ci-a

123


ment i l�acabament. I que durant el temps cen-tral de la sessió està diferenciat en un grup dereflexió per als adults, conduït per dos facilita-dors, i un altre grup d�infants atesos pel perso-nal professional i voluntari de la Biblioteca.Al llarg de vuit trobades anuals (una percada mes de l�any, excepte els mesos d�estiu),d�una hora de durada aproximadament, elsinfants i les seves famílies tenen l�oportunitatde cohabitar la Biblioteca (i més concreta-ment la Bebeteca), per tenir i mantenir unscontactes primerencs amb la narració, els lli-bres, la màgia i tot allò que la Biblioteca deCan Butjosa pot oferir.La manera d�accedir al programa es fa através d�una carta d�invitació a les famíliesusuàries de la Bebeteca el mes de setembre.Les dotze primeres famílies que responen a lainvitació participen en l�activitat durant aquellcurs. Els adults de les famílies que han partici-pat fins ara ho han fet en qualitat de pare, mareo àvia. Cada família hi assisteix els fills quetenen menys de sis anys, però de vegades es faels ulls grossos amb algun germà o germanamés gran, que hi participa en qualitat «d�apre-nent de voluntari», per sentir-se útil en l�activi-tat i diferent dels germans petits.Una sessió tipus té la següent estructura:després d�una activitat conjunta, que consis-teix en l�explicació d�un conte per part d�undels adults conductors del grup de reflexió, elspares i mares deixen els infants a càrrec de lesauxiliars i els voluntaris de la Biblioteca, queels expliquen contes o els ensenyen llibres, lli-bres d�imatges, de coneixements, qualsevolmena de llibres i tot allò que respongui als seus

interessos i necessitats i que, formant part dela Biblioteca, els posi en contacte amb les co-ses seves de cada dia, mantenint sempre l�acti-tud de respecte per les normes de la bibliote-ca. Els adults es traslladen a la part superiorde la Biblioteca, des d�on poden sentir elsinfants, però no veure�ls i on, al voltant d�unataula, comenten i comparteixen els neguits idescobriments sobre el fet de compartir con-tes amb els seus fills. Les funcions bàsiques dela conducció són escoltar, facilitar la comuni-cació, moderar, sintetitzar, resumir i suggerir.L�activitat s�acaba amb un altre conte, que potexplicar qualsevol adult i que escolten conjun-tament totes les persones, grans i petites, quehan participat de l�activitat.Per tal que el clima del grup de reflexió delsadults participants sigui distès s�ofereixen pas-tes, te i cafè, que aporta la Biblioteca o que ofe-reixen les famílies assistents segons les sevesespecialitats o possibilitats. La sessió d�aquestgrup de reflexió no pot ser de més de 30 o 45minuts, a causa de les possibilitats d�atenciódels infants que ocupen la planta baixa.Un paper important en tot aquest progra-ma, el tenen les persones voluntàries. Des derebre els infants quan arriben amb la sevafamília, fins a conduir el grup de reflexió d�a-dults, el personal voluntari ofereix el seusuport a les professionals de plantilla. Aquestvoluntariat novell arriba a desenvolupar laseva funció provinent del coneixement de laBiblioteca com a usuari i després d�una llargacol·laboració en tasques com el servei depréstec, el guiatge a les visites, etc. Són enca-ra joves per participar en els cursos de for-

mació de voluntariat que la Biblioteca orga-nitza periòdicament i a la qual volen accediren un futur. Aquesta formació els permetràparticipar en programes més complexos comel Bibliomòbil i l�Apadrinatge, que requerei-xen un més alt nivell d�autonomia i respon-sabilitat. En aquest programa de la TaulaCamilla, el voluntariat està supervisat en totmoment pel personal professional de laBiblioteca.Què ha passat durant els tres anys?Pel que fa als aspectes numèrics del transcursdel programa, durant els tres anys hi han parti-cipat una mitjana de 15 infant per any, el nom-bre d�adults assistents ha oscil·lat entre 11 i 19,el nombre de trobades ha estat d�una mitjanade 8 i el nombre de personal voluntari que hiha col·laborat ha estat al voltant de 14.A més dels aspectes quantitatius, ens ha inte-ressat recollir aquelles evidències més centra-des en la qualitat del servei que s�oferia.Un d�aquests aspectes qualitatius, que hempogut recollir mitjançant els «recordatoris» decada trobada de mares i pares, ha estat la temà-tica o temàtiques abordades a les sessions.Aquestes temàtiques no han estat un reguitzellde continguts preseleccionats per les dues per-sones dinamitzadores de l�espai adult, sinóque han estat motius emergents de la conversadistesa entre pares, mares, àvies, conductora iconductor del grup.Aquests assumptes que ocupaven el diàlegentre els adults, els hem agrupat en sis gransblocs i els presentem sistematitzats en el qua-dre adjunt.

25

infant i societat

novembre

desembre 2

001

123 in-fàn

-ci-a


Però millor que ho conegueu de boca seva:Els pares i les mares«Nosaltres com a adults encara tenim les nos-tres pors i encara no hem tingut l�oportunitatde resoldre-les. No podem treure les pors alsnostres nens, però desitgem que amb el nostreajut i el dels contes puguin madurar i fer-hifront sense grans ferides.» (8/2/2000)Les nenes i els nens«A proposta de l�Estrella (la mare de l�Oriol)ens plantegem el tema de la diversitat (nensmassa sensibles, nens discapacitats, nens dife-rents�) i de com els llibres en parlen, comencaixen les situacions no justes.» (12/1/1999)El programa desenvolupat«Quan el Xavier, vigilant l�hora, ens ha pre-guntat què ens sembla això de la Taula Camilla,m�ha semblat que ens sentíem junts; la Rosaha explicat que els contes són agradables, laSusanna que són coses que l�ajuden a expres-sar a la Carla les coses que vol comunicar-li.Sentir.» (9/6/1998)La relació entre els adults i els infants«Es comença a parlar de les diferents relacionsque tenen nens i pares amb els contes (maresque escriuen un diari, inventar històries a partirde l�àlbum de fotos familiar, etc.)». (10/2/1998)«[...] a preguntarnos si nuestros hijos nunca tienenbastantes cuentos contados por reclamo de dedicarlepoco tiempo o porqué se está tan bien que no deberíaterminar nunca, pues en ese rato tienen nuestra aten-ción y una gran muestra de cariño.» (9/5/2000)

26

infant i societat

in-fàn-ci-a

123

novembre

desembre 2

001Les fal·leres i les fixacions en la lectura dels adults. Les mares iels pares com a lectors: el que llegeixen com a adults. Les porsdels infants relacionades amb les pors dels adults.La diversitat dels nens i les nenes.Valoració de la Taula Camilla.Interpretacions de les històries que expliquem. Repetició delconte i seguretat emocional. Construcció de la identitat delsinfants. Sublimació en el conte: funció del conte en l�educacióemocional. El pas del temps: fer-se gran i el vincle amb elsinfants. El triangle pares-conte-infants. La cura dels infants através dels contes.La dona dins i fora de casa. El paper de la mare. La distribucióde les tasques domèstiques. Superació de situacions problemà-tiques com els malsons, la gelosia i la manca de comunicacióentre fills i pares. La sexualitat. La mort i els continguts culturalsdifícils de transmetre. L�aprenentatge dels valors. Els valors delsadults i els que volem transmetre als infants. Funcions delsrelats. La religió com a font d�històries. La història sagrada delscristians: part de la cultura oral. Vell i Nou Testament a la Bíblia:dos tipus d�històries. La màgia del Nadal i els Reis.La televisió i els contes. Els llibres de fotos. Els còmics. La poe-sia. Les revistes infantils. Les cançons infantils com a preludi delscontes. Què és explicar un conte. Explicar un conte o contar unconte. Possibilitats tècniques en l�explicació d�un conte. Les il·lus-tracions dels llibres dels infants: tipus i tendències. Els finals delscontes: els que acaben bé i els que no. La negació dels finals trà-gics i la manipulació de la realitat. Els contes com a obres d�artque cal respectar. Aprendre a llegir. Ser lector o «llegidor»: la com-prensió en la lectura. Aprenentatges en condicions favorables.

Els pares i les mares

Les nenes i els nensEl programaLa relació entreadults i infants

Temàtiques d�histò-ries que posem a l�abast dels infants

El cote en ell mateix


Temàtiques de les històries que posem a l�abast dels infants«Comenzó el comentario, sobre el día de la mujer, elpapel que desempeña trabajando dentro y fuera delhogar.» (7/3/2000)«Es planteja la religió com a forma i com aideologia. Es diu que no podem negar-nos,que, d�una manera o altra, nosal-tres som uns hereus i, en la mesu-ra en què et sents còmode, la potsadmetre. La Maite diu que quanels seus nens li pregunten sobrecoses religioses s�ha d�enfrontar ales seves pròpies contradiccions.»(16/3/1999)«Derivem cap al tema dels con-tes de contingut fort, on apareix laviolència o la mort. Això porta alfet que el nen ens faci preguntesque ens resulten difícils de contes-tar. Hi ha contes que ajuden a ex-plicar aquestes coses, que sovint noexpliquem ni introduïm per inicia-tiva pròpia si no que ens trobem enuna d�aquestes situacions (gelosia,mort, etc.)» (10/11/1998)El conte en ell mateix«Ens plantegem el fet de canviar elscontes (finals o accions que no ensagraden). La Mercè comenta que,un conte clàssic, mai no el modifi-caria perquè els nens han de conèi-xer i acceptar tota mena de fets iactituds i que això és una forma decréixer i madurar.» (12/1/1999)

«Després hem parlat dels tipus d�il·lustra-cions i hem vist que la tendència va imposantmés disseny i uns dibuixos més plans, no tanrealistes.» (14/4/1998)«Avui, cada pare o mare, hem explicat quèera per a nosaltres el que es diu �explicar unconte�:

� Un moment màgic de relació amb els fills.� Un forat d�aire fresc en el dia.� Una forma de comunicar-nos amb ells.»(9/11/1999)Un altre aspecte de qualitat que volem subrat-llar és la participació activa de petits i grans a

27

infant i societat

novembre

desembre 2

001

123 in-fàn

-ci-a


les successives festes del voluntariat que cadafinal de primavera organitza la biblioteca i a laqual estan convidats tots els voluntaris i lesfamílies que han participat durant el curs ques�acaba en algunes de les activitats adreçades ales necessitats específiques d�alguns usuaris. Lacontribució de les famílies ha estat des d�expli-car un conte ja conegut per un dels adults a laresta d�assistents a la festa, o inventar un con-te «circular d�anar i tornar» entre totes les per-sones situades en rotllana, fins a fer uns jocsque permetin que l�alegria i la satisfacció dels«aprenentatges» assolits circulin lliurement en-tre tots els voluntaris, els infants i les famílies

que han participat enels diferents progra-mes que, com la Tau-la Camilla, fan que laBiblioteca esdevinguirodona. La joia mos-trada pels infants, elsjoves i els adults era,en la major part delscasos, coincident.Què pot passar en un futur?Estem expectants perrebre un altre cop lesfamílies que partici-paran un any més ala Taula Camilla. L�es-tiu ens ha permèstenir noves experièn-cies per separat quepodrem compartir alvoltant de la taula. Pel que fa a les famíliesque s�incorporaran de nou, ens inflaran ambuns «aires nous» provinents del desconeixe-ment mutu, quasi absolut. Cada edició novaconfigura un grup de persones nou. Unamatriu que contindrà neguits i esperances enla criança dels seus infants, dels nostresinfants. Continuem el camí, però no podemsaber si el seu traçat seguirà per rutes prefi-xades. El que sabem del cert és que el pro-grama serà allò que els seus protagonistesdecideixin fer amb ell.A la Biblioteca hi ha mapes; la ruta i el destíel decideix cadascú n

BibilografiaBION, W. R.: Experiencias en Grupos, Barcelona:Paidós, 1990.ESCARDÓ, M.: «Bebeteca o quan la lectura és mirari escoltar», a Infància, núm. 77, març-abril de1994, pàg. 25-28.� «La família i nosaltres», a diversos autors, Congrésd�Infància. Volum 1, Barcelona Associació deMestres Rosa Sensat, pàg. 209-214.FREINET, C.: L�equilibri mental de l�infant, Barcelona:Laia, 1979.GARCÍA BADARACCO, J. E.: Comunidad terapéuticapsicoanalítica de estructura multifamiliar, Madrid:Tecnipublicaciones, 1990.JUBETE, M.: «Espai Familiar: relació amb les famí-lies», a diversos autors: Congrés d�Infància. Volum 1,Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat,1994, pàg. 203-208.� «Espai familiar: un servei educatiu més per a lapetita infància», a Infància, núm. 77, març-abrilde 1994, pàg. 10-14.LABRADOR, C.: «Educación no formal y familia.Posibilidades de actuación socioeducativa», a Do-cumentación Social, núm. 98, gener-març de 1995,pàg. 83-92.MARTÍN GARZO, G.: «Teoría del final feliz», aCuentos de Grimm, Madrid: Anaya, 1992, pàg. 5-12.MOSS, P. «Serveis per a la infància a la UnióEuropea», a Infància, núm. 91, juliol-agost de1996, pàg. 28-33.OCHOA, L.: «Què és la Casa Oberta», a Infància, núm.99, novembre-desembre de 1997, pàg. 26-30.Per a més informacióLa pàgina electrònica de la Biblioteca és:http://bibut.parets.org

28

infant i societat

in-fàn-ci-a

123

novembre

desembre 2

001


29

infant i salut

novembre

desembre 2

001

Les infeccions de lesvies respiratòries al-tes inclouen els refre-dats, l�amigdalitis il�otitis (infecció de l�o-ïda). Aquestes infec-cions solen ser cau-sades per virus i, engeneral, són menysgreus que les infeccions de vies baixes, com labronquitis, la laringitis, la bronquiolitis i lapneumònia.La més freqüent de las infeccions de viesaltes és el refredat comú, que és una infecciódel nas i del coll provocada generalment pervirus. Es caracteritza per tos, mucositat i obs-trucció nasal, mal de coll i febre.Les infeccions respiratòries agudes són lesmés habituals en la infància i constitueixen ungreu problema en els països en desenvolupa-ment, on representen la principal causa de mor-

talitat infantil, junta-ment amb les diarreesi la desnutrició.En el nostre medi,el nen amb mocs i tospreocupa sovint elspares, preocupacióque porta a visitesperiòdiques al metgei a l�administració de múltiples medicaments,no sempre justificats.El refredatSota el nom de refredat comú s�engloba ungran nombre d�infeccions produïdes per virusque afecten el nas i el coll i que donen lloc amucositat, mal de coll, obstrucció i irritaciónasal, mal de coll en empassar i tos. A més,molts nens amb refredats tenen febre, encaraque generalment no és molt alta i dura nomésels primers dos o tres dies del procés. Habitu-

alment se senten cansats, es troben malamenti alguns es queden afònics i tenen mal de cap,irritació als ulls, una mica de diarrea i pocagana. Com que tenen el nas tapat, poden patirproblemes per menjar i dormir.Els nens més petits de sis mesos respirenexclusivament per la boca, per la qual cosa elscosta respirar i alimentar-se a la vegada.Els refredats solen seguir un patró típic enels seus símptomes, encara que la seva inten-sitat i duració poden variar molt d�uns nens auns altres. Els primeres dies, els nens tenenuna secreció nasal clara i transparent, comaigua, el nas tapat, algun esternut, mal de coll,febre moderada, tos seca i irritativa i se sen-ten malalts. Als tres o quatre dies, millorendel seu estat i la secreció nasal es fa mésespessa i passa a ser groga o verdosa. La toscontinua durant alguns dies, sobretot a la nit,i es fa més productiva, és a dir, sembla queneix del pit i arrenca mucositats. A poc a poc,

Refredats: tos i febreÓscar García i AlgarEl refredat pertany al grup de les anomena-des infeccions respiratòries de vies altes. Ésuna de les malalties banals més freqüents enels nens (i també en els adults). Cal conèixer-la bé, sobretot la seva presentació i la sevaevolució. És important saber que gairebé maino s'ha de tractar. A més de tos i mocs, elsrefredats poden produir febre. Cal saber de-terminar la febre en un nen, conèixer els sig-nes d'alarma i saber com tractar-la.

123 in-fàn

-ci-a

09tos-f.qxd 22/10/01 11:57 PÆgina 29

30

infant i salutnovem

bredesem

bre 2001

in-fàn-ci-a

123

els símptomes van desapareixent i, en gene-ral, la duració total del refredat oscil·la entreuna i dues setmanes.Existeixen més de 200 virus diferents quepoden produir refredats, per la qual cosa noresulta sorprenent que els nens els pateixinamb freqüència. De fet, es considera normalque un nen tingui entre quatre i vuit refredatscada any. Quan assisteixen a la guarderia, vana l�escola o tenen germans grans a casa, aques-ta xifra pot multiplicar-se fins i tot per quatre.La majoria d�aquests refredats són lleus,encara que alguns poden prolongar-se, persis-teixen símptomes com mucositat i tos durantalgunes setmanes, i enllacen freqüentmentamb el següent.Sovint, els pares estan excessivament preocu-pats davant la freqüència d�infeccions respiratò-ries altes del seu fill. En la majoria dels casos,han de saber que la incidència d�aquestes infec-cions que presenta el seu fill és normal. El met-ge diagnosticarà si es tracta d�un nen normal osi hi ha algun trastorn de la immunitat que expli-qui l�elevat nombre d�infeccions respiratòriesaltes. En la majoria dels nens amb infeccions res-piratòries repetides no hi ha cap defecte del sis-tema defensiu de l�organisme. De forma carac-terística, aquests nens presenten un creixementnormal i un desenvolupament correcte i, entre

els episodis infeccio-sos, la seva exploracióés absolutament nor-mal. Els pares hand�entendre que es trac-ta de processos pocimportants autolimi-tats que no requereixencap estudi ni cap trac-tament específic.Els nens, igual queels adults, contreuenels refredats per contagi a partir d�altres perso-nes, però no per causes com, per exemple,haver passat fred, l�aire fresc o els corrents d�ai-re. Simplement, en els mesos més freds de l�any,els virus que produeixen els refredats es trobenamb més freqüència. Generalment, aquest con-tagi es produeix d�un nen a un altre i es veu afa-vorit per la convivència en col·lectivitats comels col·legis i, especialment, les guarderies.La idea que les complicacions de les infec-cions respiratòries de vies altes es deuen arefredats mal guarits és errònia, ja que notenen un tractament efectiu i la majoria delsnens vencen els virus amb les seves pròpiesdefenses sense cap problema.Cal sospitar una infecció secundària en el casque aparegui febre en el curs d�un refredat

després d�alguns dies d�estar ja sense febre, si latos es fa especialment intensa o s�acompanyade xiulets al pit, si el coll li fa mal intensament,si l�oïda li fa mal o té una secreció purulenta, o,simplement, si el nen sembla malalt i decaigut.Les complicacionsLes complicacions més freqüents dels refre-dats són les següents:� La infecció de l�oïda, és a dir, l�otitis, que ésla més freqüent.� La pneumònia, que és una infecció pulmo-nar i és una complicació rara. És la mésimportant.� La bronquitis aguda, que és el que popular-ment s�entén com que «el refredat baixa al

09tos-f.qxd 22/10/01 11:57 PÆgina 30

31

infant i salut

novembre

desembre 2

001

pit». La membrana mucosa que recobreixl�arbre respiratori és molt semblant en totell, per la qual cosa és lògic pensar que unrefredat que comença per les vies respiratò-ries altes acabarà afectant les vies respiratò-ries inferiors en més o menys grau. Es trac-ta d�un quadre de mucositat en el pit i tos,generalment sense febre.� Les sinusitis són poc freqüents en els nens,especialment en els més petits.Com tractar el refredatUn refredat és una infecció molt fàcil de trac-tar, perquè, en estar produïda per virus, no téun tractament específic. Es recomanen diver-ses mesures generals:

� Cal ensenyar al nen, si és gran, a sonar-se oajudar-lo a fer-ho.� Per desobstruir el nas i afavorir l�eliminacióde la mucositat nasal, es recomana rentar-loamb sèrum fisiològic, instil·lant en el nas ambuna xeringa, un comptagotes o un nebulit-zador. El sèrum fisiològic és simplementaigua amb sal i es pot preparar a casa afegintun quart de cullera petita de sal a 100 cm3d�aigua tèbia. Una vegada posat el sèrumfisiològic en el nas, es pot ajudar a la sortidade la mucositat fent servir una pera, però

exercint una succió suau. Els rentats nasalspoden aplicar-se en qualsevol moment deldia, especialment abans de menjar i dormir.� Mai no s�han de fer servir gotes que contin-guin medicaments, perquè alguns d�ellspoden produir irritació en la mucosa del nasi poden tenir un efecte perjudicial que a lallarga empitjora l�obstrucció.� Es pot aplicar vapor d�aigua al nen per fluï-dificar les secrecions i que li costi menys treu-re-les amb la tos. Actualment es recomanacrear vapor projectant l�aigua calenta de ladutxa contra la paret del bany, però no ferservir humidificadors en l�habitació, que fanmalbé la roba i els mobles i augmenten la tosnocturna, ja que fluïdifiquen les secrecions.� Tampoc no està indicada la utilització depreparats balsàmics, per exemple, a based�eucaliptus, que poden produir irritació enels nens petits i augmentar la tos.� No s�han d�aplicar vapors mitjançant ollesamb aigua bullint, pel risc de cremades.Hi ha un gran nombre de medicines indicadesteòricament per al tractament del refredat,encara que realment no serveixen per guarir-loni per millorar-ne cap dels símptomes. S�ha de-mostrat que cap dels medicaments que podrienactuar sobre el refredat és útil en nens:

� Cap medicament no millora els símptomesni influeix en el guariment del refredat.� Els medicaments anomenats antihistamínicstenen com a objectiu disminuir les secre-cions, encara que espesseint-les, però notenen indicació en els nens.� Els descongestius i els mucolítics tenen unteòric efecte de disminuir la producció demucositat, però això no s�ha demostrat ennens.� Els expectorants afavoreixen teòricamentl�expulsió de les secrecions, cosa que no s�haprovat en nens.� Els antitussígens calmen teòricament la tos,però aquest efecte no s�ha demostrat ennens i, a més, la tos és un mecanisme dedefensa útil en el refredat, perquè ajuda aexpulsar les secrecions.� Les fregues en el pit amb preparats balsà-mics no solament no són útils sinó quepoden ser perilloses, sobretot en nensasmàtics.� Els antibiòtics no tenen cap efecte per gua-rir el refredat ni tampoc per prevenir lasobreinfecció, i és per aquest motiu quenomés s�han d�utilitzar quan el metge hoconsideri oportú i sempre per tractar com-plicacions, que es donen en un nombremínim de casos.

123 in-fàn

-ci-a

09tos-f.qxd 22/10/01 11:57 PÆgina 31

32

infant i salutnovem

bredesem

bre 2001

in-fàn-ci-a

123

� Hi ha alguns preparats farmacèutics total-ment ineficaços per prevenir els refredats,que moltes persones agrupen amb el terme«defenses», que inclouen gammaglobulinesinjectables, extractes de bacteris i teòricsestimulants de la immunitat.És freqüent que els refredats, sobretot si esrepeteixen, es confonguin amb l�al·lèrgia respi-ratòria. Les al·lèrgies tendeixen a produir pruï-ja en el nas amb secreció, en algunes èpoquesde l�any com la primavera, tos seca, moltsesternuts, coïssor als ulls i llagrimeig, sensefebre, veu ronca ni dolor muscular. A més, lesal·lèrgies solen durar més de dues setmanes,s�inicien bruscament després de l�exposició alsfactors desencadenants i solen presentar-se enmés d�un membre de la mateixa família. Ladiferenciació ha d�establir-la sempre el metge,perquè el tractament és diferent.Què cal fer� Si el nen està cansat, té febre i se sent malalt,el descans és important, encara que no cal queestigui al llit. La majoria dels nens refredatsestan poc actius fins que es troben millor.� Els nens més grans que es troben bé, sobre-tot si presenten símptomes poc intensos,

poden assistir a l�escola, per-què d�una altra manera no hianirien pràcticament en totl�hivern.� Els nens més petits, sobretotsi assisteixen a guarderies, ro-mandran a casa tres o quatredies mentre es trobin mala-ment o fins que es recuperin.� Cal oferir al nen líquids percompensar les pèrdues pro-duïdes per l�augment de les secrecions. A més,això ajuda a fer que el moc sigui més fluid i latos més efectiva per eliminar-lo. Probablementno voldrà menjar gaire, no se l�ha de forçar.� Si el nen té febre, és aconsellable fer servirmètodes antitèrmics, incloent-hi els medica-ments. Es poden aplicar les mesures generalsper tractar la mucositat, per exemple, admi-nistrar sèrum fisiològic i utilitzar la pera pernetejar i desobstruir el nas, els vapors en ladutxa i fins i tot, després d�ells, afavorir l�eli-minació de les secrecions amb la tos donantuns copets molt suaus a l�esquena i el pit.� En els lactants, es pot ajudar a fer que eli-minin millor les secrecions i que respirinmillor si se�ls col·loca un coixí no molt altsota el matalàs, perquè els aixequi una micael cap i el pit.

� Si el nen presenta algun signe o símptomaque faci sospitar una complicació, cal con-sultar sempre el metge.Com prendre la temperaturaSaber si un nen té febre tocant-li la pell del frontamb el dors de la mà o amb els llavis és un mèto-de molt utilitzat però molt poc segur. L�únicamanera d�assegurar-se que un nen té febre ésprendre-li la temperatura amb un termòmetre.La temperatura es pot prendre en diversesparts del cos, però en nens és més convenientfer-ho en el recte, perquè és el mètode mésexacte, sobretot abans dels cinc anys. A partird�aquesta edat es pot prendre també a l�aixella,a la boca o a l�engonal.El centre de control de la temperatura delcervell està menys desenvolupat en els nens

09tos-f.qxd 22/10/01 11:57 PÆgina 32

33

infant i salut

novembre

desembre 2

001

petits, per la qual cosa la temperatura sol pujarmolt més ràpidament que en els adults. Quanun nen té febre, s�ha de tornar a prendre latemperatura al cap d�uns vint minuts, per estarsegur que el seu augment no ha estat transitori.La temperatura alta no s�ha de considerarmai com un reflex segur d�un mal estat de salutd�un nen; només és signe d�una malaltia, pro-bablement infecciosa. Un nen pot estar greu-ment malalt sense tenir febre i un altre potestar sa tenint una temperatura una mica ele-vada.Hi ha diferents tipus de termòmetres, cadaun amb característiques pròpies: de mercuri(clàssics i digitals), de cristall líquid i auriculars.Signes d�alarma de la febreQualsevol nen amb febre requereix atenciópediàtrica, sobretot si persisteix més de 48hores i encara que no tingui altres símptomesacompanyants orientatius de la seva causa.A més, hi ha situacions en les quals la febrepot ser el primer signe d�una infecció poten-cialment greu, que cal diagnosticar i tractar almés aviat possible:� Temperatura superior a 39 ºC i que no dis-minueix amb el tractament antitèrmic reco-manat pel metge.

� El nen és menor de tres mesos d�edat i té unatemperatura superior a 38,5 ºC en el recte.� Té a la pell taques hemorràgiques que nodesapareixen quan es fa pressió sobre elles.� Vomita amb força, té mal de cap i li costadoblegar el coll cap endavant.� Està pàl·lid, quiet, adormit, confús o delira.� Li costa respirar com si es queixés cons-tantment.� Presenta una convulsió coincidint amb lafebre, especialment si es tracta de la primeravegada.� Té un dolor abdominal intens i coïssor enorinar.� Quan disminueix la temperatura, no millorael seu aspecte ni el seu estat general.Actuació davant de la febreLa pujada de la temperatura que acompanyaalgunes malalties és la manera que té l�orga-nisme de respondre, per exemple, a la infec-ció, i és un signe que ha posat en marxa lesseves defenses.Encara que des d�aquest punt de vista ésun signe positiu, també és important no dei-xar que la temperatura del nen pugi massa. Sité molta febre, estarà molest i irritable i, quanel metge l�explori, tindrà la sensació que lamalaltia és més greu. A més, la febre alta,

sobretot en els nens més petits, pot donar lloca convulsions febrils. Per tant, és importantfer baixar la febre.Si se sospita que un nen té febre, cal posar-li el termòmetre per determinar la temperatu-ra, i repetir l�operació al cap d�uns minuts perveure si la febre es confirma o si la temperatu-ra ha baixat espontàniament.Encara que la febre quasi sempre és degudaa infeccions lleus i en general ben tolerades, elnen amb febre sol tenir poca gana i estardecaigut i irritable, a més de presentar elssímptomes propis de la malaltia causal. És pru-dent, si el nen tolera bé la febre, esperar uneshores abans d�anar al metge. Això és especial-ment important perquè és difícil descobrirdurant les primeres hores el seu origen mal-grat una exploració detallada.En el cas que un nen tingui febre, hi ha algu-nes recomanacions pràctiques que podenalleujar les seves molèsties:� Mantenir el nen en un ambient fresc, ambuna temperatura ambiental aproximadamentde 20 ºC.� Deixar-lo amb poca roba, però vestit, i, siestà al llit, tapar-lo només amb un llençol.� Allunyar-lo de les fonts de calor, com estu-fes i radiadors.

123 in-fàn

-ci-a

09tos-f.qxd 22/10/01 11:57 PÆgina 33

34

infant i salutnovem

bredesem

bre 2001

� No se l�ha de forçar a menjar, perquè habi-tualment el nen amb febre no té gana. Si tégana, és preferible no oferir-li aliments quesiguin difícils de digerir, encara que no hi hacap motiu per no donar li llet.� Oferir-li líquids amb freqüència, preferent-ment en petites quantitats i seguint les sevesdemandes. Se li pot donar aigua, llet o sucsde fruites.� Si la febre és baixa, no causa cap trastorn ies troba bé, no cal donar-li medicamentsantitèrmics.� Si la febre és superior a 38 ºC a l�aixella o a38,5 ºC en el recte, sobretot si està moltincòmode, se li pot administrar algun medi-cament antitèrmic per fer baixar la tempera-tura i millorar la seva situació. Els antitèr-mics i les seves dosis han de ser prescritssempre pel metge.� Si la febre és alta, superior a 39 ºC en el rec-te, són útils les mesures físiques aplicades enel mateix moment d�administrar el medica-ment antitèrmic, amb la idea que ajudin a bai-xar la temperatura i a millorar l�estat generaldel nen mentre fa efecte. Aquestes mesurestambé poden ser útils quan la temperaturano és tan alta. Es poden utilitzar banys d�ai-gua tèbia amb esponja o amb compreses obanys amb aigua entre tèbia i calenta.� S�ha de determinar la temperatura diversesvegades al dia, però sense despertar-lo si estàadormit i amb aspecte relaxat.� No cal el repòs al llit si el nen es troba bé.Pot sortir a passejar i jugar, però evitant elsexercicis massa actius, que poden augmentarla temperatura. n

in-fàn-ci-a

123

Espai per a una creativitat sense límit

Ceres, Pintures de dit, Témpera,Gouache, Vernís fixador,Pasta Blanca per enganxar.AL SERVEI DE L�ENSENYAMENTMANLEY R

09tos-f.qxd 22/10/01 11:57 PÆgina 34

La història del petit BàbajiBANNERMAN, Helen (text), i Ted MARCEL-LINO (il·lustració), Barcelona: Joventut, 1998.Aquest conte té com a protagonista en Bà-baji, un vailet a qui els seus pares han vestiti mudat amb gran solemnitat. Content, se�nva a fer una passejada per la jungla, peròben aviat topa amb una colla de tigresfamolencs. Aconsegueix convèncer-los queno se�l mengin, donant-los, a canvi, els seusetimats vestits nous...Si seguim el fil de la història podremsaber com en Bàbaji recupera tot el que eraseu i, de tornada a casa, ho celebra amb elsseus pares.Aquest llibre conté una històriaque convida a riure i divertir-se i,a més a més, ofereix una bonasimbiosi entre text i il·lustració.La petita mostra que tenimdavant els ulls il·lustra proubé l�estil, treballat, però alho-ra expressiu, de les imatges.n

llibres a mans dels infants

35

novembre

desembre 2

001

123 in-fàn

-ci-a Rates de Biblioteca

Aquest mes un tast de l l ibresd�Or ientProtagonista, l � infant

Altres llibresEl cavall encantat i altres contesCARNER, Josep (text), Montse GINESTA(il·lustració), Barcelona: PAM, 1978.Té alguns contes curts xinesos deliciosos.El rossinyolANDERSEN, Hans Christian (text), iLisbeth ZWERGER (il·lustració), Barcelona:Destino, 1987.Recomanem aquest llibre fonamentalmentper les seves il·lustracions, tot i que el text,traduït per Josep Carner, és molt dens.Contes del JapóMANENT, Marià (adaptació), Jordi JANÉ(traducció), Lluís FILELLA (il·lustració),Barcelona: Joventut, 1997.

10rates-f.qxd 22/10/01 11:58 PÆgina 35

36

el contenovem

bredesem

bre 2001

in-fàn-ci-a

123

Aquest és un conte popular de l'ètniamandinga, situada entre el Senegal, elMalí i Guinea Bissau. És una ètniamolt rica en folklore. Cada nit es reu-neixen al voltant del foc i algú explicahistòries.Entre les arts més importants en totel continent africà està la d'explicarhistòries. Nomes les ciutats tenenelectricitat i en el camp, quan es posael sol i es fa de nit, arriba el momentdels narradors d'històries. El bonnarrador és la persona distingida. Ell oella es una persona experta en moltescoses, algú que ha presenciat i vistcoses meravelloses. Té sempre els ullsi les orelles ben obertes. Coneix elscostums de la tribu i sap la importàn-cia de transmetre els valors de la tra-

dició i la història. Coneix el poder delsesperits i els costums dels animals.Cada animal té les seves característi-ques humanes. En els contes els ani-mals són essers humans disfressats.Tots els contes van acompanyats decançonetes i petites danses. A l�Àfricatrobem una cançó per a cada feinaconcreta: hi ha cançons per caçar, cul-tivar la terra, remar, esculpir transpor-tar, construir cabanyes, etc. Les llen-gües que es parlen a l�Àfrica són mésde mil. Les llengües bambara, dyula omalinke són les més extenses des deGuinea fins a Malí.BibliografiaKNAPPERT, J.: Mitología africana. Reyes,dioses y espíritus, EGA: Madrid, 1988.

C o n t e s d � a r r e uUn conte afr icà11conte-f.qxd 22/10/01 12:01 PÆgina 36

Hi havia una vegada un pobleon vivien molts escarabats.

Hi havia famílies senceresd’escarabats que treballaven,anaven a l'escola i vivien tran-quil·les sense molestar ningú.

Però un bon dia un delsveïns del poble va arribar ambun parell de gallines que haviacomprat al mercat.

Aquestes gallines vancomençar a posar ous i vannéixer molts i molts pollets.Molt aviat els petits pollets esvan convertir en grans gallines.

I a les gallines els agradamolt menjar escarabats, aixíque els escarabats es vancomençar a amagar i els petitsja no podien anar a l'escola, jano podien sortir al carrer, finsque van decidir cercar unpoble on no hi visquessingallines i van enviar dos esca-rabats a inspeccionar.

La comitiva va començar aanar de poble en poble, tot

cantant una cançó.*Arribava a un poble i sentia

ko ko ro ko, i tornem-hi a unaltre poble, sempre cantant lacançó que diu «quan trobaremun poble on no hi hagi galli-nes».

Arribaven a un altre poble, iaixí que sortia el sol, ko ko riko, tornem-hi, fins que desprèsde molts dies van trobar unpoble on no hi havia gallines ivan anar a buscar la resta d’es-carabats i s’hi van traslladar, ivan poder viure tranquils peròsempre amb la por que arribes-sin gallines. n

* CançóLa lletra, en mandinga, és així:Se sente docomentoseñe goro señetaieta hanoneseñe goro señetalintan, talintan

La traducció aproximada és:Busquem un lloccaminant, caminant,on no hi hagi gallinescaminant, caminant,talintan, talintan (so dels tambors)

AgraïmentHem d'agrair a África Guerrero l'ajuda al�hora de seleccionar el conte, les in-formacions de la introducció, el text i latraducció de la cançó i les il·lustracions.El dibuix prové del llibre Sidi et Rama,del curs preparatori de primera etapa,Ministeri d'Educació del Senegal.

37

el conte

novembre

desembre 2

001

123 in-fàn

-ci-a Escarabats i gallines

11conte-f.qxd 22/10/01 12:03 PÆgina 37

Els primers dies de novembre, aCalella se celebrarà el XIX Encue-ntro Estatal de Movimientos de Reno-vación Pedagógica. El debat d'aquestatrobada se centra en el tema:Temps escolars, temps vitals.Avui aquests temes són d'actua-litat: els horaris, el calendari. Nohi hagut ocasións de parlar-neobertament, ni d�intercanviarpunts de vista i experiències rea-litzades a l�entorn del tema. Alllarg de la trobada es podrà parlar,debatre i contrastar opinions so-bre el temps.Per a més informació:[email protected]

Els dies 18 i 19 de gener de 2002,de celebraran a Barcelona les ter-ceres Jornades d�escoles 3-12, Hihaurà vuit tau-les de debat� L'escola i elmedi.� Aprendre mit-jançant el cos.

� Aprendre amb un currículumintegrat.� A l'escola aprenem junts.� L'espai i el temps en l'escolad'avui.� Escola i comunitat.� Aprenem a transformar la infor-mació en coneixement.� Els mestres aprenem a l'escola.Informació i inscripcions:Secretaria de la Coordinació deCentres 3 - [email protected] al 15 de desembre del 2001.

La Fundació Joan Miró presental�exposició Jean Arp que aplegapintures, collages, relleus i escul-tures de l�artista.La mostra s�organitza a partirde la concepció d�art expressadaper Jean Arp. Les obres més sig-nificatives es distribueixen en sisapartats que tenen en comú laintensa investigació de la forma.Del 23 de novembre de 2001 al24 de febrer de 2002.

38

informacionsnovem

bredesem

bre 2001

in-fàn-ci-a

123

Moviments de RenovacióPedagògica

III Jornades, escoles 3-12

Fundació Joan Miró

Com cada curs, INFÀNCIA proposa una visita. Enguany anirema Perpinyà, on ens acolliran els amics de la Bressola i amb ellspodrem visitar les escoles que des de fa 25 anys treballen perfer escola catalana.Visita aPerpinyàDissabte, 9 de febrer del 2002Lloc de trobada: Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3. BarcelonaHora de sortida: 8,30 hHora de tornada: 18 hPreu de viatge en autobús: 12 eurosLes persones que estigueu interessades en desplaçar-vos a Perpinyà en autobus, cal que ho comuniqueu abans del 15 degener a INFÀNCIA (tel. 93 481 73 80 o [email protected])Es facilitarà una llista de restaurants, amb els preus aproximats,on poder dinar.

12informacions-f.qxd 22/10/01 12:04 PÆgina 38

39

informacions

El dia 5 de maig es coneixia através dels mitjans de comunicacióun cas de pederastia en una guar-daria de Valladolid. El dia 14 dejuny publicava el seu diari la notí-cia de que el Concell Comarcal delSagrià crearia un servei de guarda-ria domiciliària en alguns munici-pis que no en tenien. Amb aquestafinalitat, formaria dones aturadesmitjançant un curs de només 30hores de durada. El dia 15, la notí-cia era que algunes guarderies deLleida acolliran nens de 3 a 14 anysd�edat fins a les 9 del vespre, dis-sabtes i diumenges inclosos, perpoder donar resposta a la deman-da de les dones empresàries. I el dia16 sabíem que el Departamentd�Ensenyament ha retirat un pro-jecte de decret que havia de regularels centres educatius de 0 a 6 anys.Era un decret que ens retornava al�era de les cavernes, establint unreconeixement legal tant per a lesescoles bressol, com les guarderieso un nou engendre anomenat «ser-veis d�atenció als infants». [...]Des fa uns mesos, la FAPAC nopara de demanar, a través delsmitjans de comunicació, la pro-longació del curs escolar, amb la

finalitat de treure la canalla delcarrer o de casa però sense capobjectiu pedagògic. No voldríemser grollers ni mancar-li el respec-te a ningú, però aquestes notíciesens semblen disbarats col·losals.Paral·lelament a aquest ventallde despropòsits, s�està fent perpart d�alguns municipis, com el deLleida, un important esforç peraconseguir una xarxa d�escolesbressol de qualitat, per la qualcosa esmerça una gran quantitatde recursos humans i materials�també per part d�algunes, moltpoques escoles privades. En totsels casos i sempre, però, senseperdre de vista que el seu és unservei de dimensió educativa i nopas merament assistencial.Dins del catàleg de titulacions dela nova formació professional, hiha un cicle formatiu d�educacióinfantil, amb 2.000 hores de forma-ció (moltes més de les 30 que volel Consell Comarcal), de les quals400 són en centres de treball, fentpràctiques en empreses del sector.L�alumnat que els cursa, quan aca-ba els estudis, sap perfectamentquina és la seva feina i la fa bé.És escandalós que el ConsellComarcal, per donar resposta a lademanda d�alguns alcaldes avars,pretengui reduir aquesta formacióa 30 miserables hores, oferint una

feina precària, en lloc de potenciarla col·locació laboral d�aqueststitulats en condicions adequades.L�etapa d�educació infantil ésdecissiva en el procés maduratiude l�infant, s�assenten les bases dela formació integral de la perso-na, es canalitzen neguits i inquie-tuds, es vencen pors i incerteses ies comença a créixer en societat.Deixar els nens i les nenes d�en-tre els 0 i els 6 anys en mansinexpertes o insuficientment ca-pacitades pot tenir uns efectesclarament negatius per al mateixinfant i per a la família. Deixar-los més temps del que és pedagò-gicament aconsellable és, a més,una irresponsabilitat. [...]Si el que volem els pares sónaparcaments de criatures on per-dre-les de vista durant la nostra jor-nada laboral, endavant. Si el quevolem és una xarxa assistencial full-time que ens permeti parir i oblidar-nos-en. Els fills reproduiran en laseva maduresa allò que nosaltres,com a pares, els haurem transmès.Si no els dediquem una part delnostre temps, no ens queixem quanvegem que han esdevingut éssersinsolidaris o materialistes [...]Josep M. GuashSecretariat Internacional d'USTEC STEs a Lleida

novembre

desembre 2

001

123 in-fàn

-ci-aLa nostra portada

En Carles i l�Aïda miren un tubdins d�un pot. Què hi veuen?Què hi poden descobrir? Unmunt de fenòmens: des del des-plaçament del líquid per part delcos que s�hi ha inserit (allò queva generar el crit d�«eureka»),fins a l�efecte òptic pel qualsembla que el tub es trenqui,passant pel gaudi estètic quegenera l�aigua entorn del mate-rial que se submergeix, o vés asaber. En tot cas, l�experimen-tació en directe, amb materialsdiversos, els permet deduir itreure les seves pròpies conclu-sions de com funciona el mónque els envolta, i amb quinacapacitat d�atenció! Què méspodem demanar que assistir enaquest moment màgic? n

Molt de compte amb l�educació infantil

12informacions-f.qxd 22/10/01 12:04 PÆgina 39

40

novembre

desembre 2

001

in-fàn-ci-a

123

A single school for children from0 to 6 years oldMÒNICA GARCÍAThe schooling of children from0 to 6 years old at the same cen-tre became the key question inour conversation with MercedesBlasi. She explains the experien-ce at the Patronat d'EscolesInfantils de Granada, an expe-rience of more than 20 years,throughout which there has beena process of pedagogical growthand social involvement, whichallows for an understanding ofthis stage of development.

Environmentalising Pre-schoolA Collective Task on WasteROSA TARÍN AND MARIONAESPINETMore and more education musttake into account the need to

generate a collective responsibi-lity towards the environment,towards making a sustainablesociety a reality. The authorspose how to begin working withdifferent groups of children.On Pre-School Education «stopthe train» M. TERESA VIDALThe author poses some thoughtcoming out of her school on thepressure of the Administration inthe use of a new terminology,which makes a lot of teachersfeel exhausted, bored and cla-mour for common sense, allo-wing the children to developmentin a happy and relaxed way.

Africa Magic and PowerIn Search of Some AnswersMONTSERRAT SOLDEVILAA problem, the marginalisation ofBrenda, a child of African origin,became a positive experience for

everyone. The topics dealt within the study and the interests ofthe children formed part of aclear process of knowledgeconstruction. Beyond the disco-very of the globe, of Africancustoms, of the visit to an exhi-bition, of a play, the childrenhave learned to live together,share, and have a new way ofunderstanding each other.

«La Taula Camilla»MERCÈ ESCARDÓAND XAVIER GIMENOThe authors explain their three-year experience at the CanButjosa Library, in a book andoral literature environment, afamily-oriented area for veryyoung children, a specific placethat faciliates the training ofgood readers. But the TaulaCamilla has especially been aplace to relate to and learn abouteach other.

Children and HealthThe Common ColdOSCAR GARCÍAThe common cold belongs to agroup of upper respiratory infec-tions. It is one of the commo-nest illnesses that most oftenaffect children (and also adults).We have to know about it, espe-cially its onset and evolution. Itis important to know that italmost never has to be treated.In addition to mucous andcough, the common cold can alsoshow symptoms of fever. Oneshould know how to take a child'stemperature, the alarm signals offever and how to treat it.

Traducció de Michael Tregebov

abstracts

Education 0 - 6 years old

School for ages 0 - 3 School for ages 3 - 6

Children and Society

Children and Health

13abstracts-f.qxd 22/10/01 12:05 PÆgina 40

Cuadernos de Pedagogía, núm. 306, octubre del 2001«Investigar para compartir. Escuelas infantiles de Pamplona:educar con sentimiento»Francisco LUNA, Cristina ELORZA«Educación intercultural en la Amazonia peruana»Cecilia MONTERO«¡Aquí vivo yo!»Encarnación RUIZ«Una mirada alrededor para aprender a leer y a escribir»Sacra RODRÍGUEZInfancia en Europa, núm. 1, setembre del 2001«La pedagogia de l�escolta: una perspectiva des de Reggio Emília»Carlina RINALDI«El mosaic, una manera d�escoltar la infància»Alison CLARK«A quina edat ets ciutadà?»Michel KOEBEL«El infants decideixen i participen. Exemples a Dinamarca»Kirsten POULSGAARD«Escoltar els infants en els serveis d�atenció a la infància»Jan PEETERS, Perrine HUMBLET, Liesbeth SCHREUDERScuola Materna, núm. 2, setembre del 2001«Cartoni animati e modelli comportamentali»Francesca MICHELATO«Il teatro dientro la quinte: il trucco teatrale»Gaetano OLIVA«Le parole per accogere»Rosanna CECCATTONI«Un�aventura alla scoperta del movimento»Monica FILIPPINI«Handicap sensoriales: difficoltà uditive e visive»Laura RESINELLI

41

novembre

desembre 2

001

123 in-fàn

-ci-acop d�ull a revistes

Subscripció a la revista InfànciaCognoms:Nom:Adreça:Codi postal:Població:Província:Telèfon:Correu electrònic:NIF:Se subscriu a INFÀNCIA (6 números l�any)Preu per al 2001 (IVA inclòs): 5.400 ptes./32,45 eurosEuropa: 6.730 ptes./40,46 eurosResta del món: 7.110 pres./42,73 euros/42 $Pagament: Per xec nominatiu, a favor de l�A. M. Rosa Sensat �Per domiciliació bancària �Butl leta de domici l iació bancàriaCognoms, nom del titular�� Entitat Oficina DC Compte/llibreta

Firma del titularEnvieu-ho a: INFÀNCIA, av. de les Drassanes, 3, 08001 BarcelonaSubscripció per Internet: www.revistainfancia.org

13abstracts-f.qxd 22/10/01 12:05 PÆgina 41

Tots els drets reservats. Aquesta publicacióno pot ser reproduïda, sencera o en part, nienregistrada o transmesa per un sistema derecuperació d�informació, de cap manera niper cap mitjà, mecànic, fotoquímic, electrò-nic, magnètic, electroòptic, per fotocòpia oqualsevol altre, sense el permís previ perescrit de l�editorial.

Direcció: Irene Balaguer.Cap de Redacció: Raimon Portell.Secretaria: Mercè Marlès.

Projecte gràfic i disseny de lescobertes: Enric SatuéImpremta: Gráficas y Encuadernaciones Reunidas, SATambor del Bruc, 6 08970 Sant Joan DespíDipòsit legal: B-21091-83ISSN: 0212-4599

Distribució i subscripcions:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3 - 08001 BarcelonaTel.: 93 481 73 79. Fax: 93 301 75 50Distribució a llibreries: Prólogo, SAMascaró, 35, bxos., 08032 BarcelonaTel. 670 59 71 31Preu de subscripció: 5.400 ptes.l�any/32,45 eurosPVP: 940 ptes. exemplar/5,64 euros, IVA inclòs

Consell de Redacció:Elisabet Abeyà, Mercè Ardiaca,Enric Batiste, Nancy Bello, TeresaBoronat, Anna Carbajosa, FerranCasas, Carme Cols, Mercè Co-mas, M. Carme Díez, Pepa Fos,Fidel Garcia-Berlanga, CarmeGarriga, Esteve I. Gay, Xavier Gi-meno, Josepa Gòdia, JosepaGómez, Roser Gómez, Pilar Gor-gorio, Marta Graugés, Teresa Hu-guet, Sol Indurain, Núria Jiménez,

Montserrat Jubete, Teresa Majem,Marta Mata, Àgueda Miralles,Pepita Molló, Pepa Òdena, Mise-ricòrdia Olesti, Àngels Ollé, JoanaPavia, Montserrat Perramon, Nú-ria Regincós, M. Dolors Ribot,Joan Ripoll, Montserrat Riu, TinaRoig, Roser Ros, MontserratSanjuan, Rosa M. Securún, Do-lors Todolí, Marta Torras, DolorsTraveset.42

novembre

de

sembre 20

01

in-fàn-ci-a

123

Edició i administració:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3 - 08001 Barcelona.Tel.: 93 481 73 73. Fax: 93 301 75 [email protected] - www.revistainfancia.org

biblioteca

CANALS, D.: Ciència 0-3. Ad-quisició dels principis fona-mentals durant la primerainfància, Barcelona: Centre0-3, 2001.Apropar i facilitar l'adquisició delsprincipis fonamentals de les dife-rents ciències a l'educació dels in-fants de 0 a 3 anys és el propòsitd'aquesta col·lecció que edita elCentre 0-3 de Barcelona, a partird'un treball interdisciplinar, ambuna àmplia fonamentació teòricacontrastada i documentada en lapràctica diària a l'escola bressol.

DURAN, T.: Quinzemons. Recullde contes interculturals per al�escola. Barcelona: Graó, 2001.El llibre consisteix en un recull denarracions per a petits i grans.Històries de quinze comunitatsllunyanes, algunes ben poc cone-gudes triades per ser contadesaquí, de viva veu. Hi trobareu insi-nuacions sobre la manera d�expli-car-les i d�utilitzar-les a l�escola,però són només això, insinua-cions. Confiem que ja sabreu quèn�heu de fer, d�aquest recull, icom ho heu de fer. Sobretot, siteniu moltes ganes d�integrar alnostre patrimoni oral aquellesparaules que ens vénen de lluny,perquè la paraula és una eina sen-zilla que fa de pont entre tu i jo,entre els altres i els nostres.

14biblioteca-f.qxd 22/10/01 12:06 PÆgina 42

Esta historia me la explicó mi madre y sucedió hace más de cincuentaaños, cuando ella era una chica de quince.Mi mamá dice que recuerda dos cosas importantes del día en que suce-dió la historia. Una: era un lunes. Ahora mi mamá sabe que fue un lunesporque ese era el día que mi abuela hacía la colada semanal. Mi abuelasiempre estaba muy contenta cuando mi mamá se ofrecía para cuidar a suhermano y su hermana pequeña. Estaba el tío Bob, que tenía cinco años,y la tía Margaret, quién sólo tenía tres. La otra cosa que recuerda muy bienes que se acercaba el final de las vacaciones de verano y estaba muy abu-rrida. Así que en vez de dar una vuelta a la manzana, como le estaba per-mitido, decidió ir a ese lugar que os he mencionado: Port Ormond.Bueno, en aquellos tiempos Port Ormond era muy distinto de ahora,porque sobresalía hacia el mar y estaba cubierto de árboles de té. Mi mamáaparcó el cochecito, sacó a sus hermanos y dijo: «Bueno, vosotros dospodéis jugar allí en la explanada donde están haciendo volar cometas, perono os acerquéis al borde del acantilado, ¿de acuerdo?» Ambos asintieron.Mi mamá siempre ha sido y siempre será una gran lectora, y en realidadhabía escondido un libro debajo del colchón del cochecito. Así que seapoyó en el tronco de un árbol de té para sentarse al sol y leer. De vez encuando levantaba la vista para asegurarse que sus hermanos estaban bien,pero enseguida se quedaba totalmente enfrascada en su libro. Estaba per-dida en las páginas de su libro cuando...De golpe vio pasar una sombra sobre el papel. Le dio un susto, su co-razón empezó a latir muy deprisa. Levantó la vista esperando ver a su her-mano y su hermana, pero no, vio a un pequeño niño muy extraño.En plenoverano, llevaba un par de botas de montaña de invierno, gruesos pantalonesde pana y una bufanda escocesa alrededor del cuello. Estaba llorando y lecaían los mocos. Se limpió la nariz con la manga y dijo con un acento muyraro: «No puedo encontrar a mi familia, no puedo encontrar a mi familia.».Mi mamá se levantó y le preguntó: «¿Cómo te llamas, pequeño? ¿Estásde picnic con tu familiaí? Pero por mucho que preguntaba, el niño nocontestaba a sus preguntas. Parecía que no la escuchaba. No la había oído.

Mi mamá empezaba a ponerse muy nerviosa. Si necesitaba ayuda, ¿porqué no contestaba? Miró hacia otro lado durante un momento y cuandovolvió a mirar al niño la expresión de su cara había cambiado, como si hu-biera caído un velo sobre sus ojos. Ahora tenía una expresión de terror. Sedio la vuelta, apuntó al borde del acantilado y gritó: «Llama a tus niños.»Mi mamá lo entendió enseguida porque podía ver a sus hermanos muycerca del precipicio. Estaban tirando piedras al mar.Bueno, si conocéis a algún niño de tres y de cinco años, sabéis que nuncahacen nada cuando se lo dices por primera vez. Pero mi mamá dice que habíaterror en su voz cuando gritó: «Margaret, Bobby, venid aquí ahora mismo»Al instante siguiente hubo un terrible rugido, y un crujido muy fuerterompió el aire. Justo donde sólo unos minutos antes habían estado losniños, al borde del precipicio, ahora todo el acantilado había desaparecidoen un abrumador deslizamiento de tierras, como si lo hubiera cortado uncuchillo gigante. Si no hubiera sido por el aviso del aquel extraño niño pe-queño, quizás los hermanos de mi madre estarían muertos en el fondo de laplaya de Santa Kilda.Mi mamá se volvió para buscar al niño y preguntarle cómo había sabi-do que iba a pasar, pero el pequeño había desaparecido tan misteriosa-mente como apareció. El asustado trío estaba muy junto, abrazado. «¿Porqué nos has llamado tan fuerte, June? Nos has asustado»Entonces la vieja señora del quiosco se acercó: «Oh Díos mío, ¿qué hapasado aquí?», dijo con un fuerte acento irlandés.Mi mamá todavía estaba muy asustada y empezó a balbucear... «Leía,no prestaba atención... Si no hubiera sido por ese pequeño y raro niñocon la bufanda escocesa, tal vez mis hermanos estarían muertos.»No creía que la vieja señora entendiera lo que estaba diciendo, pero ellarespondió: «Oh, el pequeño niño con la bufanda escocesa, ha vuelto.»«¿Qué quiere decir?» preguntó mi madre. Entonces la mujer dijo en vozmuy baja: «Bueno, mi madre dice que aquí había un centro de cuarentenahace muchos años y una pobre alma murió pero nunca la enterraron.Dicen que todavía vaga pasea por la playa de Santa Kilda.»

érase una vez

septiembre

octubre 20

01

4369 in-fan-c

iaEl fantasma de la playa de St. Kilda

69cuent.qxd 30/07/01 23:18 PÆgina 43

SeccionsEditorialPerò . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 1.Altre cop junts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 119, pàg. 1Vergonya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 1Vint anys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 1Una nova revista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 1Pau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 1Educar de 0 a 6 anysRINALDI, Carla: Els pensaments que sustenten l�acció educativa, . . . . . núm. 118, pàg. 3-13TIZIO, HEBE M: La categoria infància i les seves paradoxes actuals . . . . núm. 119, pàg. 6-8GARCÍA, Mònica: Sobre la diversitat cultural. Entrevista amb Francesc Carbonell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 5-8FALK, Judit: L'estabilitat per la continuïtat i qualitat de les atencions i relacions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 7-14DE ANDRADE JUNQUEIRA, Gabriel: Llenguatges generadors o què volen saber els infants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 6-13GARCÍA, Mònica: Conversa amb Mercedes Blasi. Una escola de 0 a 6 anys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 5-8Escola 0-3LLOBET, Enrica; LÓPEZ, Matilde; ORTEGA, Mar; ORTEGA, Imma; PALLEROLS, Montserrat; SICART, Carme: La por infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 15-18ÁRIAS, Carme; GAMITO, Dolors; NEGRE, Andreu; RIERA, Jordi: Una experiència compartida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 119, pàg. 13-16BADELL, Núria: El repte de promoure la filosofia de Reggio a Holanda núm. 119, pàg. 9-11MORÓN, Sílvia: Les famílies i l'escola infantil. La construcció conjunta d'una història . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 9-12COLS, Carme; ROIG, Assumpta: Les llibretes. Comunicar-nos per escrit . núm. 121, pàg. 15-18LOBO, Elena: Encara són molt petits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 14-16LA GESPA, E. B.; TARÍN, R.; ESPINET, Mariona: Ambientalitzar l'escola bressol: un treball col·lectiu sobre les deixalles . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 9-12VIDAL, M. Teresa: Sobre l'educació infantil. «Para el carro... Mariano...» . núm. 123, pàg. 13-14Bones pensadesINFÀNCIA: Amb un titella de pal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 21 � El mirall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 119, pàg. 17COLS, Carme: El racó dels mocs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 13INFÀNCIA: El cabàs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 19� Construir un calidoscopi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 17RIU, Montserrat: Les construccions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123 pàg. 15Llibres a mans dels infantsCARCERENY, Estela; MASOT, Teresa; ISERN, ROSA; ROS, Roser: Aquest mes, un tast de llibres d'Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 40� Aquest mes, un tast de llibres de l'Àfrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 119, pàg. 41� Aquest mes, un tast de llibres de l'Amèrica del Nord . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 39� Aquest mes, un tast de llibres de l'Amèrica llatina . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 39� Aquest mes, un tast de contes del Magrib . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 42� Aquest mes, un tast de llibres de l'Orient . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 35

Escola 3-6CASTÁN, Beatriz: L'hamaca. Quants cops et vols gronxar? . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 23-26FONS, Montserrat: El paper del mestre: fer lectors i escriptors . . . . . . núm. 119, pàg. 18-22MIRANDA, François: Evolució de l'ús de la informàtica al parvulari . . . . núm. 119, pàg. 27-30MAJORAL, Sílvia: Dissenyem el nostre pati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 14-18PRAT, Àngels: Escriure a mà: present i futur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 19-22FEU, Teresa: Fer educació intercultural, avui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 20-25ADELL, Montserrat; TREPAT, Esther: Un any després de visitar Reggio Emília . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 26-28PAÑELLA, Sara: Més sobre els llibres de fitxes . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 18-21SOGAS, Teresa; VILA, Carme: Cap a una acció educativa compartida . . núm. 122, pàg. 22-24SOLDEVILA, Montserrat; GARCÍA, Mònica: Àfrica màgia i poder. A la recerca d�algunes respostes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 17-22Escoltem-losABEYÀ, Elisabet: Escoltem-los . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 35UDINA, M. Josep, MONTSERRAT; Laia; GOMÀ, Enric: Si us plau . . . . . . . núm. 119, pàg. 31CORONA, Mireia; REGINCÓS, Núria: El secret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 23INFÀNCIA: Jo vull ser... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 29COLS, Carme: Un fi rajolí d'aigua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 25INFÀNCIA: Avorriment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 16Infant i societatJUBERT, Joaquim: El sí i el no en l'educació infantil . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 27-30INFÀNCIA: Decret 353/2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 31-34ABEYÀ, Elisabet: La ciutat dels infants. Conversa amb Francesco Tonucci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 119, pàg. 32-35ROS, Roser: Qui denegaria a l'infant contes a tot do? . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 25-27OLLÉ, Àngels: L'altra literatura infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 28-33INFÀNCIA: Més escoles bressol de qualitat. Tot escoltant Anna Cabré . . núm. 121, pàg. 30-33SERRA, Mia: El Malí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 27-30CENTENO, Paco: Com estimem els nostres fills . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 31-34GIMENO, Xavier; ESCARDÓ, Mercè: La Taula Camilla . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 23-28Infant i salutDAVÓ, M. Carmen; CARBONELL, Ignasi Camil; RUÍZ CANTERO, M. Teresa: Promoure la salut a l'escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 36-39GARCÍA ALGAR, Oscar: La dentició . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 119, pàg. 36-38GONZÁLEZ, José A: El riure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 34-35TRIAS, Elisenda: Un bon començament de l'alimentació dels infants . . núm. 121, pàg. 34-38ÁLVAREZ, Ángel: Per què ploren els bebès? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 35-39GARCÍA ALGAR, Oscar: Refredats: tos i febre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 29-34El conteINFÀNCIA: Shertat i els nens. Un conte saharaui . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 40LORENZO, Anna; SELIN, Petro: L'escarabat gegant. Un conte d'Ucraïna . . núm. 119, pàg. 39-40LOBATO, Monteiro: Tio Bernabé. Un conte brasiler . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 36-38SHERPA, Tashi Dolma; TURON, Isabel: La històriad'en Harkey. Un conte nepalès . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 40-41STEWART, Anne E.; KAYE, Kerc: El fantasma de la platja de Santa Kilda. Un conte australià . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 40-41GUERRERO, África: Escarabats i gallines. Un conte africà . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 36-37

44

índex 2001novem

bredesem

bre 2001

in-fàn-ci-a

123

15índexs.qxd 22/10/01 12:18 PÆgina 44

45

índex 2001AutorsABEYÀ, Elisabet: La ciutat dels infants. Conversa amb Francesco Tonucci núm. 119, pàg. 32-35ADELL, Montserrat; TREPAT, Esther: Un any després de visitar Reggio Emília . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 26-28ÁLVAREZ, Ángel: Per què ploren els bebès? . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 35-39ÁRIAS, Carme; GAMITO, Dolors; NEGRE, Andreu; RIERA, Jordi: Una experiència compartida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 119, pàg. 13-16BADELL, Núria: El repte de promoure la filosofia de Reggio a Holanda . . núm. 119, pàg. 9-11CARBONELL, Ignasi Camil; DAVÓ, M. Carmen; RUÍZ CANTERO, M. Teresa: Promoure la salut a l'escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 36-39CARCERENY, Estela; MASOT, Teresa; ISERN, Rosa; ROS, Roser: Aquest mes, un tast de llibres d'Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 40� Aquest mes, un tast de llibres de l'Àfrica . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 119, pàg. 41� Aquest mes, un tast de llibres de l'Amèrica del Nord . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 39� Aquest mes, un tast de llibres de l'Amèrica llatina . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 39� Aquest mes, un tast de contes del Magrib . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 42� Aquest mes, un tast de llibres de l'Orient . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 35CASTÁN, Beatriz: L'hamaca. Quants cops et vols gronxar? . . . . . . . . núm. 118, pàg. 23-26CENTENO, Paco: Com estimem els nostres fills . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 31-34COLS, Carme: El racó dels mocs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 13COLS, Carme; ROIG, Assumpta: Les llibretes. Comunicar-nos per escrit . núm. 121, pàg. 15-18DAVÓ, M. Carmen; CARBONELL, Ignasi Camil; RUÍZ CANTERO, M. Teresa:Promoure la salut a l'escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 36-39DE ANDRADE JUNQUEIRA, Gabriel: Llenguatges generadors, o què volensaber els infants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 6-13ESCARDÓ, Mercè; Gimeno, Xavier: La Taula Camilla . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 23-28ESPINET, Mariona; LA GESPA, E. B.; TARÍN, R.: Ambientalitzar l'escola bressol: Un treball col·lectiu sobre les deixalles . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 9-12FALK, Judit: L'estabilitat per la continuïtat i qualitat de les atencions i relacions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 7-14FEU, Teresa: Fer educació intercultural, avui . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 20-25FONS, Montserrat: El paper del mestre: fer lectors i escriptors . . . . . núm. 119, pàg. 18-22GAMITO, Dolors; ÁRIAS, Carme; NEGRE, Andreu; RIERA, Jordi: Una experiència compartida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 119, pàg. 13-16GARCÍA, Mònica: Sobre la diversitat cultural. Entrevista amb Francesc Carbonell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 5-8� Conversa amb Mercedes Blasi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 5-8� GARCÍA, Mònica; Soldevila, Montserrat: Àfrica màgia i poder.� A la recerca d�algunes respostes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 17-22GARCÍA ALGAR, Oscar: La dentició . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 119, pàg. 36-38� Refredats: tos i febre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 29-34GIMENO, Xavier; ESCARDÓ, Mercè: La Taula Camilla . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 23-28GONZÁLEZ, José A.: El riure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 34-35INFÀNCIA: Amb un titella de pal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 21� Decret 353/2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 31-34� Converses recollides per Elisabet Abeyà a Mallorca . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 35� Shertat i els nens. Un conte saharaui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 40� El mirall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 119, pàg. 17� El cabàs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 19� Més escoles bressol de qualitat. Tot escoltant Anna Cabré . . . . . núm. 121, pàg. 30-33

ISERN, Rosa; CARCERENY, Estela; MASOT, Teresa; ROS, Roser: Aquest mes, un tast de llibres d'Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 40 � Aquest mes, un tast de llibres de l'Àfrica . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 119, pàg. 41� Aquest mes, un tast de llibres de l'Amèrica del Nord . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 39� Aquest mes, un tast de llibres de l'Amèrica llatina . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 39� Aquest mes, Un tast de contes del Magrib . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 42� Aquest mes, un tast de llibres de l'Orient . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 35JUBERT, Joaquim: El sí i el no en l'educació infantil . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 27-30KAYE, Kerc; STEWART, Anne E.: El fantasma de la platja de Santa Kilda.Un conte australià . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 40-41LA GESPA, E. B.; TARÍN, R.; ESPINET, Mariona: Ambientalitzar l'escola bressol: un treball col·lectiu sobre les deixalles . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 9-12LLOBET, Enrica; LÓPEZ, Matilde; ORTEGA, Mar; ORTEGA, Imma; PALLEROLS, Montserrat; SICART, Carme: La por infantil . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 15-18LOBATO, Monteiro: Tio Bernabé. Un conte brasiler . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 36-38LOBO, Elena: Encara són molt petits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 14-16LORENZO, Anna; SELIN, Petro: L'escarabat gegant. Un conte d'Ucraïna núm. 119, pàg. 39-40LÓPEZ, Matilde; LLOBET, Enrica; ORTEGA, Mar; ORTEGA, Imma; PALLEROLS, Montserrat; SICART, Carme: La por infantil . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 15-18MAJORAL, Sílvia: Dissenyem el nostre pati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 14-18MASOT, Teresa; CARCERENY, Estela; ISERN, Rosa; ROS, Roser: Aquest mes, un tast de llibres d'Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 40� Aquest mes, un tast de llibres de l'Àfrica . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 119, pàg. 41� Aquest mes, un tast de llibres de l'Amèrica del Nord . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 39� Aquest mes, un tast de llibres de l'Amèrica llatina . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 39� Aquest mes, un tast de contes del Magrib . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 42� Aquest mes, un tast de llibres de l'Orient . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 35MIRANDA, François: Evolució de l'ús de la informàtica al parvulari . . . núm. 119, pàg. 27-30MORÓN, Sílvia: Les famílies i l'escola infantil. La construcció conjunta d'una història . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 9-12NEGRE, Andreu; ÁRIAS, Carme; GAMITO, Dolors; RIERA, Jordi: Una experiència compartida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 119, pàg. 13-16OLLÉ, Angels: L'altra literatura infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 28-33ORTEGA, Mar; LLOBET, Enrica; López, Matilde; ORTEGA, Imma; PALLEROLS, Montserrat; SICART, Carme: La por infantil . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 15-18ORTEGA, Imma; LLOBET, Enrica; LÓPEZ, Matilde; ORTEGA, Mar; PALLEROLS, Montserrat; SICART, Carme: La por infantil . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 15-19PALLEROLS, Montserrat; LLOBET, Enrica; LÓPEZ, Matilde; ORTEGA, Mar; ORTEGA, Imma; SICART, Carme: La por infantil . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 15-18PAÑELLA, Sara: Més sobre els llibres de fitxes . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 18-21PRAT, Àngels: Escriure a mà: present i futur . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 19-22RIERA, Jordi; ÀRIAS, Carme; GAMITO, Dolors; NEGRE, Andreu: Una experiència compartida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 119, pàg. 13-16 RINALDI, Carla: Els pensaments que sustenten l'acció educativa . . . . núm. 118, pàg. 3-13ROIG, Assumpta; Cols, Carme: Les llibretes. Comunicar-nos per escrit núm. 121, pàg. 15-18ROS, Roser: Qui denegaria a l'infant contes a tot do? . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 25-27ROS, Roser; CARCERENY, Estela; MASOT, Teresa; ISERN, Rosa: Aquest mes, un tast de llibres d'Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 40� Aquest mes, un tast de llibres de l'Àfrica . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 119, pàg. 41� Aquest mes, un tast de llibres de l'Amèrica del Nord . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 39� Aquest mes, un tast de llibres de l'Amèrica llatina . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 39

novembre

desembre 2

001

123 in-fàn

-ci-a


46

índex 2001novem

bredesem

bre 2001

AlimentacióTRIAS, Elisenda: Un bon començament de l'alimentació dels infants . . núm. 121, pàg. 34-38Aprenentatge FONS, Montserrat: El paper del mestre: fer lectors i escriptors . . . . . . núm. 119, pàg. 18-22MIRANDA, François: Evolució de l'ús de la informàtica al parvulari . . . . . núm. 119, pàg. 27-30PRAT, Àngels: Escriure a mà: present i futur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 19-22LOBO, Elena: Encara són molt petits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 14-16Autonomia FALK, Judit: L'estabilitat per la continuïtat i qualitat de les atencions i relacions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 7-14Comunicació GONZÁLEZ, José A.: El riure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 34-35COLS, Carme; ROIG, Assumpta: Les llibretes. Comunicar-nos per escrit . núm. 121, pàg. 15-18ÁLVAREZ, Ángel: per què ploren els bebès? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 35-39Cultura GARCÍA, Mònica: Sobre la diversitat cultural. Entrevista amb Francesc Carbonell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 5-8Didàctica LLOBET, Enrica; LÓPEZ, Matilde; ORTEGA, Mar; ORTEGA, Imma; PALLEROLS, Montserrat; SICART, Carme: La por infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 15-18CASTÁN, Beatriz: L'hamaca. Quants cops et vols gronxar? . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 23-26ÁRIAS, Carme; GAMITO, Dolors; NEGRE, Andreu; RIERA, Jordi: Una experiència compartida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 119, pàg. 13-16PAÑELLA, Sara: Més sobre els llibres de fitxes . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 18-21

� Aquest mes, un tast de contes del Magrib . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 42� Aquest mes, un tast de llibres de l'Orient . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 35RUÍZ CANTERO, M. Teresa; DAVÓ, M. Carmen; CARBONELL, Ignasi Camil: Promoure la salut a l'escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 36-39SELIN, Petro; LORENZO, Anna: L'escarabat gegant. Un conte d'Ucraïna núm. 119, pàg. 39-40SERRA, Mia: El Malí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 27-30SHERPA, Tashi Dolma; TURON, Isabel: La història d'en Harkey. Un conte nepalès . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 40-41SICART, Carme; LLOBET, Enrica; LÓPEZ, Matilde; ORTEGA, Mar; ORTEGA, Imma; PALLEROLS, Montserrat: La por infantil . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 15-18SOGAS, Teresa; VILA, Carme: Cap a una acció educativa compartida . núm. 122, pàg. 22-24SOLDEVILA, Montserrat; GARCÍA, Mònica: Àfrica màgia i poder. A la recerca d�algunes respostes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 17-22STEWART, Anne E.; KAYE, Kerc: El fantasma de la platja de Santa Kilda. Un conte australià . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 40-41TARÍN, R.; LA GESPA, E. B.; ESPINET, Mariona: Ambientalitzar l'escola bressol: Un treball col·lectiu sobre les deixalles . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 9-12TIZIO, HEBE M.: La categoria infància i les seves paradoxes actuals . núm. 119, pàg. 6-8TREPAT, Esther; ADELL, Montserrat: Un any després de visitar Reggio Emília . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 26-28TRIAS, Elisenda: Un bon començament de l'alimentació dels infants . núm. 121, pàg. 34-38TURON, Isabel; SHERPA, Tashi Dolma: La història d'en Harkey. Un conte nepalès . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 40-41VIDAL, M. Teresa: Sobre l'educació infantil. «Para el carro... Mariano...» . núm. 123, pàg. 13-14VILA, Carme; SOGAS, Teresa: Cap a una acció educativa compartida . núm. 122, pàg. 22-24

in-fàn-ci-a

123

Temes


47

índex 2001

Educació arreu del món BADELL, Núria: El repte de promoure la filosofia de Reggio a Holanda . núm. 119, pàg. 9-11ADELL, Montserrat; TREPAT, Esther: Un any després de visitar Reggio Emília . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 26-28DE ANDRADE JUNQUEIRA, Gabriel: Llenguatges generadors, o què volen saber els infants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 6-13SOLDEVILA, Montserrat; GARCÍA, Mònica: Àfrica: màgia i poder. A la recerca d�algunes respostes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 17-22Educació ROS, Roser: Qui denegaria a l'infant contes a tot do? . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 25-27OLLÉ, Àngels: L'altra literatura infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 28-33VIDAL, M. Teresa: Sobre l'educació infantil. «Para el carro... Mariano...» . núm. 123, pàg. 13-14Escola MORÓN, Sílvia: Les famílies i l'escola infantil. La construcció conjunta d'una història . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 9-12GARCÍA, Mònica: Conversa amb Mercedes Blasi. Una escola de 0 a 6 anys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 5-8Espai MAJORAL, Sílvia: Dissenyem el nostre pati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 14-18Família MAJORAL, Sílvia: Dissenyem el nostre pati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 14-18MORÓN, Sílvia: Les famílies i l'escola infantil. La construcció conjunta d'una història . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 9-12INFÀNCIA: Més escoles bressol de qualitat. Tot escoltant Anna Cabré . . núm. 121, pàg. 30-33LA GESPA, E. B.; TARÍN, R.; ESPINET, Mariona: Ambientalitzar l'escola bressol: Un treball col·lectiu sobre les deixalles . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 9-12

Fer de mestre FONS, Montserrat: El paper del mestre: fer lectors i escriptors . . . . . . núm. 119, pàg. 18-22ADELL, Montserrat; TREPAT, Esther: Un any després de visitar Reggio Emília . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 26-28LOBO, Elena: Encara són molt petits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 14-16PAÑELLA, Sara: Més sobre els llibres de fitxes . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 18-21SOLDEVILA, Montserrat; GARCÍA, Mònica: Àfrica: màgia i poder. A la recerca d�algunes respostes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 17-22Filosofia RINALDI, Carla: Els pensaments que sustenten l'acció educativa . . . . . núm. 118, pàg. 3-13TIZIO, HEBE M.: La categoria infància i les seves paradoxes actuals . . . núm. 119, pàg. 6-8Higiene GARCÍA ALGAR, Oscar: La dentició . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 119, pàg. 36-38Informàtica MIRANDA, François: Evolució de l'ús de la informàtica al parvulari . . . . . núm. 119, pàg. 27-30Interculturalisme GARCÍA, Mònica: Sobre la diversitat cultural. Entrevista amb Francesc Carbonell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 5-8FEU, Teresa: Fer educació intercultural, avui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 20-25LiteraturaOLLÉ, Àngels: L'altra literatura infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 28-33Literatura Infantil GIMENO, Xavier; ESCARDÓ, Mercè: La Taula Camilla . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 23-28Llengua FONS, Montserrat: El paper del mestre: fer lectors i escriptors . . . . . . núm. 119, pàg. 18-22PRAT, Àngels: Escriure a mà: present i futur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 19-22Llenguatge ROS, Roser: Qui denegaria a l'infant contes a tot do? . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 25-27

novembre

desembre 2

001

123 in-fàn

-ci-a


48

índex 2001novem

bredesem

bre 2001

Matemàtica CASTÁN, Beatriz: L'hamaca. Quants cops et vols gronxar? . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 23-26Medi ambient ÁRIAS, Carme; GAMITO, Dolors; NEGRE, Andreu; RIERA, Jordi: Una experiència compartida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 119, pàg. 13-16Medicina GARCÍA ALGAR, Oscar: Refredats, tos i febre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 29-34Natura LA GESPA, E. B.; TARÍN, R.; ESPINET, Mariona: Ambientalitzar l'escola bressol. Un treball col·lectiu sobre les deixalles . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 9-12Pares JUBERT, Joaquim: El sí i el no en l'educació infantil . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 27-30CENTENO, Paco: Com estimem els nostres fills . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 31-34Pedagogia RINALDI, Carla: Els pensaments que sustenten l'acció educativa . . . . . núm. 118, pàg. 3-13TIZIO, HEBE M.: La categoria infància i les seves paradoxes actuals . . . núm. 119, pàg. 6-8FALK, Judit: L�estabilitat per la continuïtat i qualitat de les atencions i relacions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 7-14DE ANDRADE JUNQUEIRA, Gabriel: Llenguatges generadors, o què volensaber els infants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 6-13GARCÍA, Mònica: Conversa amb Mercedes Blasi. Una escola de 0 a 6anys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 5-8Pevenció sanitàriaDAVÓ, M. Carmen; CARBONELL, Ignasi Camil; RUÍZ, M. Teresa: Promoure la salut a l'escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 36-39 in-fàn

-ci-a123

Projectes MAJORAL, Sílvia: Dissenyem el nostre pati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 14-18Psicologia LLOBET, Enrica; LÓPEZ, Matilde; ORTEGA, Mar; ORTEGA, Imma; PALLEROLS, Montserrat; SICART, Carme: La por infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 15-19JUBERT, Joaquim: El sí i el no en l'educació infantil . . . . . . . . . . . . . . núm. 118, pàg. 27-30GONZÁLEZ, José A.: El riure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 120, pàg. 34-35ÀLVAREZ, Ángel: per què ploren els bebès? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 35-39Puericultura GARCÍA ALGAR, Óscar: La dentició . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 119, pàg. 36-38TRIAS, Elisenda: Un bon començament de l'alimentació dels infants . . núm. 121, pàg. 34-38GARCÍA ALGAR, Óscar: Refredats, tos i febre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 29-34Quotidià VIDAL, M. Teresa: Sobre l'educació infantil. «Para el carro... Mariano...» . núm. 123, pàg. 13-14Renovació pedagògica BADELL, Núria: El repte de promoure la filosofia de Reggio a Holanda . núm. 119, pàg. 9-11Relació amb pares COLS, Carme; ROIG, Assumpta: Les llibretes. Comunicar-nos per escrit . núm. 121, pàg. 15-18SOGAS, Teresa; VILA, Carme: Cap a una acció educativa compartida . . núm. 122, pàg. 22-24GIMENO, Xavier; ESCARDÓ, Mercè: La Taula Camilla . . . . . . . . . . . . . . . núm. 123, pàg. 23-28Societat ABEYÀ, Elisabet: La ciutat dels infants. Conversa amb Francesco Tonucci núm. 119, pàg. 32-35FEU, Teresa: Fer educació intercultural, avui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 121, pàg. 20-25CENTENO, Paco: Com estimem els nostres fills . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 122, pàg. 31-34Sociologia INFÀNCIA: Més escoles bressol de qualitat. Tot escoltant Anna Cabré . . núm. 121, pàg. 30-33Urbanisme ABEYÀ, Elisabet: La ciutat dels infants. Conversa amb Francesco Tonucci núm. 119, pàg. 32-35


editorial · DesprØs de la profunda sacsejada de l™onze de setembre del 2001, desprØs d™una...

Documents

Transcript of editorial · DesprØs de la profunda sacsejada de l™onze de setembre del 2001, desprØs d™una...