Rosa María Torres

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Freire y la educación popular

Tal y como lo vienen señalando varios autores, y como lo constatan

quienes trabajan directamente en actividades de capacitación, colaboración

o asesoría a grupos y organizaciones de base que impulsan acciones

educativas entre los sectores populares, la educación popular

latinoamericana viene enfrentándose a una problemática crítica y

generalizada: la d la incomprensión, falta de claridad y de manejo de sus

postulados teóricos y metodológicos entre sus actores de base. Aun y si

dichos grupos levantan entusiastas la bandera de la comunicación popular y

formalmente utilizan en su discurso la terminología corriente asociada a

ella –“unidad teoría-práctica”, “acción-reflexión-acción”, “diálogo”,

“codificación”, “decodificación”, “teoría dialéctica del conocimiento”,

“partir de la realidad”, “analizar la realidad”, “transformar la realidad”,

etc.–, frecuentemente dicha recuperación metodológica no se asienta en un

efectiva comprensión conceptual de dichos términos, de su trasfondo

teórico y metodológico y metodológico y de sus implicaciones, a los

diversos niveles, en el terreno de la práctica pedagógica. Como resultado,

dichos términos han tendido a vaciarse de contenido y, en es medida, a

convertirse en fórmulas huecas y a aplicarse como tales, de manera

mecánica, repetitiva, alienada.1

1 Un reciente seminario organizado por la CRIES en Managua sobre “Alfabetización alternativa y

cambio social en Centroamérica y el Caribe” puso una vez mas de relieve dicha problemática.

Participantes de 7 países de la región en representación de 10 programas de alfabetización discutieron

colectivamente durante cinco días y concluyeron en la urgente necesidad de la investigación, la

profundización teórico-metodológica y la sistematización de sus respectivas experiencias. Véase Memoria

del seminario “Alfabetización alternativa y cambio social en Centroamérica y el Caribe”, Managua,

CRIES, 20-24 de agosto de 1985.

En Nicaragua, por lo demás, donde la educación popular viene siendo impulsada de manera masiva, por

lo general sobre la base de maestros populares voluntarios improvisados y con mínimos niveles de

escolaridad, dicha problemática ha tendido a hacerse ver de manera as nítida pese a los esfuerzos de

capacitación de Maestros Populares que vienen realizándose una vez culminada la Cruzada Nacional de

Alfabetización (marzo-agosto de 1980). Una encuesta relazada por nosotros en febrero-abril de 1985

entre 110 alumnos, coordinadores y promotores de los Colectivos de Educación Popular (CEP) en 23

centros de trabajo de la ciudad de Managua, mostró empíricamente la débil o nula comprensión que tiene

gran parte de estos Maestros Populares en torno a la metodología propuesta dentro del Programa de

Educación de Adultos, no obstante los mayores índices de escolaridad y mejores condiciones para la

capacitación de que gozan dichos maestros a nivel urbano (en relación a las áreas rurales), y no obstante

el acento puesto sobre la cuestión metodológica en los talleres de capacitación a los que asisten. Véase al

Más allá del desarrollo de la sofisticada y heterogénea terminología que

ha venido acompañando la práctica de la educación popular a lo largo de

estos años, el problema, sin embargo, no puede reducirse a una cuestión de

lenguaje. Intentar “traducir” en lenguaje sencillo la complejidad conceptual

que está detrás de sus postulados teóricos y metodológicos ha llevado

efectivamente, a menudo, a su oscurecimiento y distorsión. Pero, por otro

lado, los intentos de “traducir” el marco teórico en metodologías de acción

han terminado por conformar verdaderas corrientes para las cuales la

“educación popular” se reduce a una serie de técnicas y dinámicas que se

aprenden en talleres, de manera grupal y amena, a través de sociodramas,

lluvia de ideas, tarjetas y juegos, y en donde se aprende colectivamente, sin

que nadie enseñe a nadie, partiendo de “la práctica”, teorizando sobre ella y

volviendo a ella para “transformarla”. Descolgadas de su marco teórico y

metodológico, las técnicas tienden a aplicarse como fórmulas y a

absolutizarse, cuando no a convertirse en sí mismas en garantía de “lo

popular” en materia educativa.

“En la educación popular todos podemos aportar, porque todos

tenemos experiencias. Nadie enseña, mejor dicho, no hay un maestro

tradicional que enseña, sino que entre todos aprendemos. Uno aprende

jugando y se hacen un montón de dinámicas. Entonces, uno se divierte.

Pero también es seriedad, porque la educación popular es política…”

“Las técnicas de la educación popular se basan en que hay que partir

de la realidad, reflexionar esa realidad y volver a la realidad practicando,

corrigiendo las fallas que se han descubierto en la reflexión. Y esto es

una espiral que va siempre de esa manera: partir de la realidad,

reflexionar esa realidad y volver a realidad. Y así la gente se va

educando, y resulta que se da el proceso de enseñanza-aprendizaje en

que nadie es el maestro y en que nadie es el alumno, pues todos estamos

en un mismo nivel. Entonces, con esas técnicas de la educación popular

es bien fácil descubrir, es bien fácil tocar los puntos que uno quiere tocar

y que uno quiere profundizar.”

“Para mi ese taller ha sido bien importante. Como maestra que he sido

toda la vida, aquí aprendí cosas nuevas, empezando pues porque la

misma palabra “maestra”, es algo que ya no se usa, que ya no va acorde

con la educación popular. Y he aprendido estas nuevas dinámicas que le

llaman, que son bien –como le diría– animadas. No es una clase

tradicional, porque, por ejemplo, aquí se usan cosas que nosotros nunca

hemos usado. Marcadores, tarjetas y todo eso. Y uno se reúne en grupo

para reflexionar sobre la realidad para después transformar esa realidad.

Incluso por la noche, pues, uno sigue en las dinámicas, que cantando, respecto: Rosa María Torres, Los CEP: educación popular y democracia participativa en Nicaragua,

Cuadernos de Pensamiento Propio, Serie Ensayos nº 12, Managua, CRIES, enero de 1986.

que contando chistes, haciendo bromas a los compañeros… En realidad,

estuvo bien alegre el taller.”

“Se llama “educación popular” porque es para el pueblo, de acuerdo a

sus intereses. Se usa un método que se llama “método dialéctico”, que

consiste en observar la realidad, después analizar esa realidad y después

se pasa a hacer la transformación de esa realidad…”

“¿Porqué se llama método dialéctico”?

“Bueno, así se llama… Según me decían, esto viene desde Paulo

Freire, que es el que ha hecho el método. Me imagino que él inventó esa

palabra y desde ahí se quedó. Sinceramente, no estoy muy claro sobre el

nombre, pero sí le puedo decir que es un método adecuado a nuestra

realidad”.

“Y ¿cómo se hace la transformación de la realidad?”

“Bueno, ahí vienen una serie de ejercicios dentro de ese paso. Lo que

pasa es que como en mi barrio la mayoría son empleadas domésticas,

siempre tienen el problema del tiempo, y entonces ellas prefieren hacer

los ejercicios en casa. Quedan como tarea, mejor dicho”.2

El problema pasa pues, fundamentalmente, por la propia formación teórica

de los educadores populares de base. No se puede comprender lo que

significa la “unidad dialéctica teoría-práctica” sin comprender lo que es la

dialéctica, la teoría y la práctica.3 No es posible adscribirse a la crítica a la

“educación bancaria” y a la construcción de una educación alternativa, sin

conocer y haber internalizado (e, incluso, haber “sufrido” en carne propia)

las características de dicha “educación bancaria”. O, como dice Freire,

“parta entender… la decodificación, hay que hacer decodificación y hay

que tener claridad sobre al teoría dialéctica del conocimiento. Si no, no

entiendes. Si no sé lo que significa conocer desde el punto de vista

dialéctico, si no sé lo que significa la unidad dialéctica práctica-teoría, no

2 Extractos de conversaciones, entrevistas o intervenciones en talleres y seminarios por parte de

educadores de base que han participado en talleres de capacitación en educación popular. 3 Así, por ejemplo, en un taller en que se estaba capacitando a promotores campesinos como frutos

coordinadores de talleres de capacitación en sus respectivas zonas, al tercer día se implementó una

dinámica de evaluación intermedia para comprobar la asimilación con respecto a los contenidos que se

habían visto en los dos días anteriores, y uno de cuyos ejes había sido, precisamente, la unidad teoría-

práctica en la concepción de la educación popular. Uno de ellos, revisando los folletos en cuyo manejo se

estaban entrenando, muy seguro comentó: “La práctica está en las fotos; la teoría, en cambio, viene en las

letras. Todo junto es la unidad teoría-práctica”

El equipo coordinador del taller, por su parte, decidió dar como buena la respuesta. Clarificarla habría

sido entrar en una discusión de fondo que habría impedido completar el programa previsto y restar tiempo

a lo que se consideraba más importante: la ejercitación en el manejo de los folletos y en la técnica de

conducción del taller.

puedo entender una codificación, porque no comprendo un contexto teórico

y un contexto concreto y, por lo tanto, no distingo”.4

Así, la formación teórica de estos sectores de base es una necesidad y un

desafío impostergable, si lo que está en juego es precisamente la

construcción de una educación alternativa que rompa con la alienación y la

subordinación al “especialista”. Y esta tarea requiere, en muchos sentidos,

una discusión y una clarificación colectiva, seria y profunda y a todos los

niveles en torno al pensamiento de Freire dado el peso que éste tiene dentro

del paradigma de la educación popular. No para confirmarlo como

doctrina, sino, justamente, para revisarlo y construirlo críticamente a a luz

de otros avances científicos y de la práctica acumulada, e impulsar así,

sobre bases más firmes, el reordenamiento teórico del campo de la

educación al servicio de la liberación de las masas subordinadas.

El acceso directo a Freire por parte de los grupos populares es, por lo

demás, una vía para dinamizar y aterrizar la discusión teórica y crítica,

convirtiendo a los sectores populares en interlocutores y protagonistas

directos de esta discusión que, sin duda alguna, les atañe.

1. Freire visto por los educadores populares de base

Explícita o implícitamente, acrítica o críticamente, gran parte de los

innumerables grupos intermedios y de base que vienen desarrollando

programas de alfabetización y educación popular en América Latina,

continúan teniendo en Freire una referencia, Ya para, ya sea para

“adoptarlo”, ya sea para “adaptarlo”, ya para “superarlo”:

“Acción Cultural Popular Hondureña (ACPH) nace en 1960 como un

sistema de alfabetización por radio (Escuelas Radiofónicas

“Supaya”), orientado hacia el área rural, básicamente APRA suplir

las deficiencias del sistema educativo formal (…) a partir de 1968 se

fortalece ideológicamente la institución mediante su inscripción en

las corrientes de “educación liberadora” puestas en boga por su

inspirador Paulo Freire. Esta nueva orientación evidenció una

profundización en el trabajo de la promoción y organización

popular”. (Acción Cultural Popular Hondureña, Escuelas

Radiofónicas “Supaya, Programa de Educación Acelerada Para

4 P. Freire, La dimensión política de la educación, op. cit., págs. 17-18. El texto de la entrevista dice

originalmente “… desde el punto de vista metafísico dialéctico…”. Hemos eliminado la palabra

“metafísico” por indicación expresa de Freire pues, según nos ha aclarado por escrito, se trata de un error

que viene arrastrándose desde la primera publicación de dicha entrevista en la revista Cuadernos de

Educación, Santiago de Chile, 1973.

Adultos, 1985-1988, Tegucigalpa, septiembre de 1984, mimeo, pág.

1).

“El proyecto ATREVETE se organizó hace cinco años en la

comunidad de Llorens Torres (Puerto Rico) para ofrecer servicios a

jóvenes interesados en continuar su educación (…) El programa se

va desarrollando partiendo de la experiencia y las necesidades

expresadas por los participante. Se utilizan las ideas expresadas por

Paulo Freire sobre la educación popular”. (Coordinadora Nacional

para la Educación Popular –CONEP–, Boletín, Año 1, Nº 2, Puerto

Rico, abril de 1983, pág. 8).

“A lo largo de casi 3 años que duró el programa, mucho abría de

cambiar. Nuestra comprensión, así como la pedagogía del programa.

En el proceso de diálogo que se establece entre los prisioneros y

nosotros, la percepción de los prisioneros sobre sí mismos y sobre su

condición, así como nuestras propias preconcepciones sobre la

prisión, la sociedad e incluso nosotros mismos, sufrieron profundos

cambios. En este contexto, las ideas de Paulo Freire y sus métodos

de enseñanza habrían de probarse como una invaluable guía de

acción (…) El aspecto más valioso del proyecto de alfabetización en

la prisión, fue la experiencia de diálogo y el intento, a través del

ensayo y el error, de utilizar el método de Freire en nuestras

condiciones. Descubrimos que el método de Freire se nutre de la

dificultad, porque las dificultades formaron una parte integral del

proceso mismo. Antes que inconvenientes insuperables, las

dificultades eran problemas a resolver en una situación de diálogo y

a convertirse, así, en materia del proceso de aprendizaje. En el Tercer

Mundo, en el Caribe, donde nuestros problemas son grandes y

muchos, sólo una educación problematizadora (en su sentido más

profundo y revolucionario) podría equipararnos para enfrentar la

condición histórica del subdesarrollo y luchar contra la amenaza del

imperialismo”. (Didacus Jules, “Education as conscientization: a

case estudy of a prisión literacy in St. Lucía”, Folk Research Center,

Sta. Lucía, abril de 1978, mimeo, págs. 9 y 68).

“La alfabetización se organiza en colectivos de aprendizaje a través

de un proceso de acción-reflexión-acción, lo que significa la acción

de grupos de aprendizaje en los cuales la tarea fundamental es

reflexionar sobre su cotidianeidad, analizarla colectiva y críticamente

para proponer acciones que les peritan transformarla. En este

contexto, la metodología del “diálogo práctico” es un aspecto

fundamental, puesto que le permite al colectivo de aprendizaje

dialogar, poner en común, discutir, confrontar su experiencia, su

sentir, su pensar con respecto as la realidad en que vive para que

participe en acciones transformadoras compartidas y organizadas que

respondan a sus intereses inmediatos en el marco del movimiento

popular. Esta forma de trabajo, además, tiene otras ventajas, como

son el aprender a leer y escribir en un corto tiempo y elevar el nivel

político e ideológico de las masas. Como consecuencia, el método

Freire es rebasado, porque la concientización es sólo la base de la

organización para transformar la realidad.” (Asociación Nacional de

Educadores Salvadoreños” ANDES -21 de junio-, La educación en

El Salvador: alternativa para la liberación de un pueblo”, Managua,

agosto de 1985, mimeo, pág. 8).

Sin embargo, el Freire que es objeto de adopción, adaptación o

superación es generalmente el Freire que se difundió en América Latina y

el mundo a fines de los años 60’, un Freire a menudo suspendido y

fosilizado en La educación como práctica de la libertad (1965) o, en el

mejor de los casos, en la Pedagogía del oprimido (1969), los dos libros

suyos que continúan siendo citados hoy en día como máxima expresión del

pensamiento freireano, y que continúan siendo, bien interpretados como

recetarios, bien criticados por su “ingenuidad”, su “apoliticidad”, su

“humanismo”, su “reformismo” etc. No obstante, y en la medida en que el

pensamiento sobre Freire ha sido una discusión de elite, la adopción o el

rechazo a nivel de base, frecuentemente no derivan de una lectura directa

de sus obras ni tienen en cuenta su posterior autocrítica y evolución. Son,

más bien, producto de una tradición oral o panfletaria que se trasmite de

boca en boca, de seminario en seminario, de taller en taller, y que va

desdibujándose a medida que se multiplica, en una cadena interminable.

¿Cuál es la visión de Freire que vienen heredando gran parte de estos

grupos intermedios y de base?

Un Freire complejo, incomprensible, inaccesible:

“Nos dicen que tenemos que aplicar el método reflexivo crítico que

viene de Paulo Freire, pero es como que nos enseñaran en inglés.

Vienen un montón de palabras que no se entienden… Y es duro

traducir al quechua.” (Alfabetizadota indígena de Cimbonazo,

Ecuador, Encuentro Nacional de Alfabetización Alternativa,

Fundación Fernando Velasco, Conocoto, 26-28 de agosto de 1982.

Transcripción de la grabación.)

Un Freire “humanista y “culturalista”, anticuado y hasta obsoleto, que

puso hace muchos años los cimientos de una “educación liberadora” y

después desapareció, se jubiló o murió:

“La piedra basal del fenómeno de educación popular fue colocada

por el brasileño Paulo Freire, con su método psicológico de

alfabetización y concientización, que apuntaba a la liberación de los

oprimidos desde un enfoque culturalista y humanista. Desde las

primeras experiencias de Paulo Freire a principios del sesenta, hasta

el presente, las acciones de educación popular se han multiplicado en

toda América Latina al compás del ascenso del movimiento

popular.” (UNAG, Capacitación Campesina, Un programa de

educación popular para dirigentes de base de la UNAG, Managua,

julio de 1985, pág.39.)

Un Freire “apolítico”, cuando no incluso ajeno o contrario a la

transformación social, a la organización popular y a la revolución, de

quien, por ello mismo, se adopta “sólo el método”, agregándole, a la

medida de cada circunstancia, la necesaria dimensión de lo “político-

ideológico”.5

“El método que escogimos está dado por las necesidades prácticas.

Uno, un método que a corto tiempo fuera efectivo, para que

aprendieran a leer y a escribir las masas. Dos, un método que os

permitiera educar a las masas política e ideológicamente. Entonces,

con esos dos criterios, encontramos que lo que conocíamos hasta el

momento era el método Freire, con las diferencias de las

características ideológicas del método Freire. El método de llegar a

la discusión a partir de un gráfico, de la discusión colectiva llegar a

la palabra escrita y sacar de ahí la familia silábica; la creatividad a

partir de que el adulto, con la familia, crea nuevas palabras, etc. (…)

Al método no le llamábamos de concientización, porque nosotros a

la concientización le llamamos educación política, pero tiene

elementos del método de Freire.” (“Entrevista a la coordinadora de

alfabetización en las zonas de control político-militar del FMLN-

5 Tal visión es particularmente compartida entre los grupos y sectores más radicales, para quienes

usualmente “educación popular” viene siendo sinónimo de “educación política”. Dentro de esta

concepción, la “educación popular” es vista como una superación y una redefinición radical del

pensamiento de Freire, y la “opción política” en materia educativa un descubrimiento y un desarrollo

posterior. Véase, por ejemplo: O. Jara, Educación popular: la dimensión educativa de la acción política,

op. cit., págs 5-9.

Paradójicamente, mientras algunos siguen viendo en Freire al pedagogo “despolitizado”, son varios los

autores que, por el contrario, destacan que una de las contribuciones decisivas de Freire habría sido

precisamente la relación entre pedagogía y política. Véase, por ejemplo, la introducción de H. Varela

Barraza y M. Escobar Guerrero a: P. Freire, La importancia de leer y el proceso de liberación, México,

siglo XXI, 1984, pág. 9.o Carlos A. Torres, “Conciencia e ideología”: Introducción al pensamiento de

Pulo Freire”, en el libro del mismo autor, Paulo Freire en América Latina, México, Ediciones Gernika,

1979, págs. 9-39.

FDR en El Salvador”, realizada por ANDES-21 de junio en junio de

1983, mimeo, pág.12.)

Un Freire cuyo “método” aparece desgajado de su marco teórico y, en esa

medida, reducido a u conjunto más o menos reconocible y estático de

técnicas y nociones aplicables y nociones aplicables, por lo general,

específicamente al terreno de la alfabetización. Entre ellas destacan de

manera generalizada, las de “concientización”, “palabra generadora”, “tema

generador”, “universo vocabular”, “universo temático”, “investigación

temática”, “codificación”, “decodificación”, “diálogo”, “educador-

educando” y “educando-educador”, a menudo sustituidas por términos muy

diversos.

Palabras generadoras: palabras clave/ palabras herramienta/ palabras

instrumentales/ palabras temáticas/ palabras normales/ palabras

problematizadoras/ palabras vivenciales.

Tema generador: tema vivencia/ tema existencia/ tema clave/ tema

motivacional/ tema problematizador/ tema-problema/ tema práctico.

Universo vocabular: universo léxico/ matriz léxica.

Universo temático: universo existencial/ universo motivacional/ universo

práctico/ universo existencial/ universo-problema/ universo significativo/

universo semántico/ universo temático-emocional/ universo

problematizador.

Codificación: lámina/ gráfico/ cartel/ acción dibujada/ código vivencial/

representación experiencial/ representación vivencial.

Diálogo: charla/ práctica/ diálogo práctico/ conversación/ reflexión/ plática

inicial/ intercambio motivacional/ discusión/ conversao/ rodeo.

Educador: monitor/ coordinador/ facilitador/ animador/ guía/ educador

popular/ maestro popular/ motivador/ conductor de grupo/ coordinador de

debates.

Educando: colega/ asociado/ compañero/ camarada/ alumno/ participante/

miembro.6

6 Estas son, en efecto, algunas de las denominaciones que hemos encontrado en documentos y materiales

de capacitación de programas de alfabetización de diversos países de América Latina. Dicha proliferación

de términos como vía principal de innovación y diferenciación puede estar señalando, en sí misma, por lo

demás, el nivel de la crisis por al que atraviésale paradigma de la educación popular al no haber

desarrollado su teoría.

De todas ellas, en el campo de la alfabetización, la mas clara y

generalizadamente asociada a Freire es la técnica de la “palabra

generadora”, convertida a menudo en el eje fundamental y definitorio de su

método.7

En esa medida, quienes dicen usar o apoyarse en el “método Freire” o en el

“método psicosocial”, frecuentemente se sienten llamados a introducir por

su cuenta lo que cada cual considera son adaptaciones, variaciones o

aportes originales al método:

7 La técnica de la “palabra generadora” está, en efecto, ampliamente extendida tanto en los programas

gubernamentales como en los no-gubernamentales de alfabetización. Retomamos, a manera de ejemplo,

referencias de tres programas oficiales: Panamá, Ecuador y México.

“El método de palabras generadoras y los procedimientos para el diálogo que recomendamos van

dirigidos a lograr el aprendizaje de la lecto-escritura, el desarrollo del pensamiento crítico,

reflexivo, creativo, y promueve al participación del hombre en la solución de sus problemas”.

(Ministerio de Educación, Dirección General de Alfabetización y Educación de Adultos,

Orientaciones metodológicas para la alfabetización, 2ª. ed. , Panamá, 1989. Véase la introducción).

“El diálogo generado por cada tema (Con un propósito deliberado de redescubrimiento de la

realidad, de análisis, reflexivo, cuestionamiento, crítica y decisión), insinúa, sugiere, o propone una

palabra clave o palabra herramienta que se pretende reúna estás características: carga emotiva,

facilidad lingüística, huella psíquica”. (Ministerio de Educación y Cultura, Programa Nacional d

Alfabetización “Jaime Roldós Aguilera”, También yo puedo, Guía de trabajo para el

alfabetizador, Quito, 1977, pág. 5).

“El método de alfabetización que usted va a aplicar es el conocido con el nombre de “la palabra

generadora”. Los fundamentos de este método definen el aprendizaje de la lectura y al escritura

con las experiencias y situaciones importantes de la vida de los alfabetizandos. El proceso de

aprendizaje considera dos aspectos principales: uno, la reflexión sobre situaciones vitales de los

adultos, tales como el trabajo, la alimentación, la vivienda, la salud, la educación, la recreación;

otro, la lectura y la escritura a partir de palabras tomadas del vocabulario de los alfabetizandos, que

se refieren a esas situaciones vitales. La reflexión se desarrolla a través de la discusión temática en

el grupo, que se estimula inicialmente con láminas, en las cuales se representan las situaciones. La

lectura y la escritura se desarrollan mediante al participación individual y grupal, que se estimula

con letreros y palabras escritas. El papel del alfabetizador es orientar y conducir el aprendizaje de

los adultos, promover la participación y aprovechar los conocimientos de cada uno para beneficio

de todos”. (Programa Nacional de Alfabetización, Manual del Alfabetizador, México, 1981, pág.

16).

En lo que hace a los programas no-oficiales, la inmensa mayoría utiliza esta técnica. en ello concluía,

por ejemplo, el Informe Final del Encuentro Latinoamericano de Alfabetización realizado en Bogotá en

noviembre de 1981, al cual asistieron representantes de 14 programas de alfabetización de: Colombia

Ecuador, Perú, Chile, Costa Rica, y El Salvador. El informe concluía, a la vez, en que “los que utilizan el

Freire de la Pedagogía del Oprimido y La educación como práctica de la libertad se caracterizan por una

representación fenoménica de la realidad”, y sugería como una necesidad de investigación estudiar el

“alcance y los límites de la metodología Freire en alfabetización”. Véase: “Aprender a leer la realidad

para escribir la historia”, Informe final del encuentro latinoamericano de alfabetización, Bogotá, 22-28 de

noviembre de 1981, Lima, CELADEC-DIMED, Servicio Documental nº 18, junio de 1982, págs. 52-63.

Por otra parte, los 10 programas de alfabetización presentes en el seminario organizado por la CRIES en

agosto de 1985, mencionan a Freire entre al biografía consultada para el diseño de sus respectivos

programas y utilizan la técnica de “palabra generadora”. Al seminario asistieron representantes del

programa de alfabetización de República Dominicana, Guatemala, honduras, Nicaragua, El Salvador,

Panamá y Colombia. Véase Memoria del seminario “Alfabetización alternativa y cambio social en

Centroamérica y el Caribe”, op. cit.

“Se utiliza, con algunas modificaciones, el método de Paulo Freire

porque se considera que es eficaz, cuya comprobación en la práctica

ha dado bueno resultado, tanto en al motivación de la participación

como en al rapidez para adquirir el manejo de la lecto-escritura,

tomando en cuenta nuestro contexto (…) El aporte original de

nuestro método de alfabetización es el de contextualizar toda la

información temática y metodológica en base a la realidad

geopolítica de nuestro país.” (Movimiento Cooperativo

Guatemalteco –MCG-; “La alfabetización, una práctica

cooperativista urgente”, México, agosto de 1985, mimeo, págs. 21 y

29.)

“Compartimos con Paulo Freire el interés y la necesidad de encontrar

un método de aprendizaje –en general– que sea a la vez instrumento

del “educando” y no sólo del “educador”, y que identifique el

contenido del aprendizaje con el proceso mismo del aprendizaje (…)

Nuestro método –y en esto sí nos apartamos bastante de la mecánica

por P. Freire–, está montado en un 85% sobre la lógica del lenguaje

en sus dimensiones visual y auditiva, y sólo un 15% a partir de las

excepciones del lenguaje.” (“Materiales necesarios”, operación

Espantan, Guatemala, s/f, mimeo, pág. 1).

Un Freire que continúa siendo recuperado o rechazado a partir de su

noción inicial de “concientización”, criticada, denunciada y abandonada

por él mismo hace ya varios años.8

“… el CEPAS vio la necesidad de crear el programa de

alfabetización, utilizando para ello el método psicosocial de Pablo

Freire” (CEPAS, Aspectos fundamentales del programa de

alfabetización impulsado por el Centro de Estudios, Promoción y

Asistencia Social en al provincia de Veraguas, Panamá -1967-1980-,

Veraguas, junio de 1985, mimeo, pág. 1).

8 Fuertemente cargado de connotaciones culturalista y subjetivistas, el término “concientización” ha

venido perdiendo terreno en la escena de la alfabetización y la educación popular, aunque continúa vivo

en la práctica –y en el discurso- de muchos grupos de base, frente a la falta de un término alternativo. a

menudo, sin embargo, observamos que, quienes lo mencionan, culposamente se sienten obligados a

aclarar que se están refiriendo a una “concientización” no al estilo de Freire.

Por otra parte, el peso y el énfasis que un día puso sobre la “concientización” ha venido siendo transferido

hacia la “participación”, concepto tan impreciso como difundido hoy en el campo de la educación

popular. “La retórica participativa”, observa Paiva, “invadió los movimientos de educación popular en los

últimos años. “Participación” sustituyó a “concientización” como palabra mágica del período, terminando

por constituirse en una forma retórica de contenido difuso y ambiguo capaza de legitimar y avalar las

prácticas y propuestas mas diversas”. V.P. Paiva (comp.), perspectivas e dilemas da educaçao popular,

op. cit., pág. 42.

“El método de alfabetización que vamos a utilizar es un método de

reflexión-acción en el aprendizaje. No es un método “alfabetización”

solamente, pues la sola conciencia no conduce a nada. Es un método

“dinamizador” de la acción y reflexión del pueblo. Es un método que

busca aprender a leer la realidad y escribir la historia, como bien dice

nuestro lema para la jornada de alfabetización.” (Equipo de

Educación de la Coordinadora de Refugiados Salvadoreños en Costa

Rica, Cuaderno de Orientaciones para Alfabetizadores, San José,

1982, pág. 11).

Un Freire cuya crítica a la “educación bancaria” ha tendido a centrarse en

la relación pedagógica ha tendido a centrarse en al relación pedagógica y

a interpretarse, a este nivel, como una propuesta de igualdad “plena entre

educadores y educandos en la que se anularía el papel del maestro y toda

directividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.9

“El “círculo de alfabetización lo constituyen el alfabetizador

voluntario y sus compañeros de refugio analfabetos a quienes se los

denomina “compañeros” o “asociados” (…) El ambiente de diálogo

prevalece en el desarrollo de las sesiones de enseñanza-aprendizaje.

También prevalece el compañerismo, en donde tanto el alfabetizador

como el compañero se consideran iguales.” (Secretariado Social

Arquidiocesano de San Salvador, “Programa de alfabetización

ubicado en la Pastoral Social”, El Salvador, junio de 1985, mimeo,

págs. 7-8).

“Tenemos que notar, sin embargo, que muchos coordinadores

consideran que “tienen que ir bien preparados” al taller, en el sentido

de manejar bien los contenidos y poder contestar cualquier pregunta.

Esto refleja la permanencia de una concepción bancaria del

educador. El coordinador siente la autoridad en parte sobre “ el

manejo del folleto y de sus contenidos.” (Unión Nacional de

Agricultores y Ganaderos; Capacitación campesina. Un programa

de educación popular para dirigentes de base de la UNAG,

Managua, julio de 1985, pág. 122.)

3. Freire visto por Freire Freire no ha sido ajeno a todas estas críticas y visiones de sí mismo. Por

el contrario, en casi todos sus escritos, entrevistas y conferencias a lo

9 Freire, por su parte –como veremos mas adelante–, rechaza tal concepción de al relación pedagógica

como una relación entre iguales y su propia asociación a ella.

largo de estos años ha venido refiriéndose a ellas, en permanente diálogo

con sus críticos, e insistiendo en cuatro puntos fundamentales: a) la

ubicación histórica de sus obras, b) su evolución, c) su propia autocrítica,

y d) las diversas lecturas de su pensamiento.

a) la ubicación histórica de sus obras:

“... creo que no se puede hacer una crítica de mi libro La educación

como práctica de la libertad, sin hacer, al mismo tiempo, una crítica del

contexto histórico donde yo tuve mi experiencia. Pues una cosa es

criticar el libro aisladamente, y otra criticarlo dentro del contexto

brasileño de los años 1960 a 1964. Dentro de dicho contexto, este libro

era altamente crítico. Era más crítico que ingenuo. Pero esto no absuelve

mi ingenuidad.10

Han transcurrido más de 20 años desde la aparición de La educación

como práctica de la libertad (1965) y más de 15 desde la aparición de la

Pedagogía del oprimido (1969). No obstante, es fundamentalmente a

partir de estos dos libros que Freire continúa siendo calificado de

humanista, de ingenuo, de idealista y de reformista, y que Freire, por su

lado, continúa insistiendo en al necesidad de ubicarlos en el contexto y

en el momento histórico del cual fueron producto.11

La educación como práctica de la libertad, su primer libro, aunque

concluido en prisión y publicado ya en el exilio, recoge

fundamentalmente las ideas y la práctica desarrolladas por Freire en

Brasil en el terreno de la alfabetización de adultos a partir de 1961. El

método Freire, surgido y ensayado inicialmente en el nordeste brasileño,

prendió y se difundió rápidamente en el país, bajo los auspicios del

gobierno populista de Joao Goulart. Precisamente, para abril de 1964,

cuando se daba el golpe de Estado, estaba apunto de iniciarse de 10

P. Freire, La dimensión política de la educación, op. cit., págs. 14-15. vale la pena aclarar que, en lo

que hace al presente trabajo, no pretendemos una ubicación histórica de toda su obra si no, más

específicamente, de sus primeros trabajos, que son los que más polémica y crítica han suscitado. Freire

mismo, por lo demás, cuando reclama tal ubicación histórica, se refiere a ese período inicial. No

conocemos, por otra parte, análisis rigurosos sobre su trayectoria más reciente. 11

Para un análisis en este sentido remitimos al lector a los trabajos de V. P. Paiva, en particular Paulo

Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit. y “Anotaçoes para um estudo sobre populismo católico e

educaçao no Brasil”, en: V. P. Paiva (comp.), Perspectivas e dilemas da educaçao popular, op. cit. el

primero es un análisis de las raíces de las ideas pedagógicas de Freire hasta 1965 en una tentativa por

“demostrar que la pedagogía de Pulo Freire se debe entender dentro del movimiento de ideas que

caracterizó los años 50’ de este siglo, de manera particular la ideología del nacionalismo desarrollista”

(pág.7). El segundo es un análisis de los orígenes ideológicos del “populismo pedagógico” –del cual

Freire sería exponente y difusor –tal como ha venido manifestándose en Brasil desde fines de los años

60’, no sólo en al ámbito del movimiento de educación popular sino de las universidades. Es estudio

intenta mostrar: “1. por qué ha sido levantada la analogía entre las posiciones asumidas por los católicos

brasileños en las dos últimas décadas y el populismo ruso del siglo XIX; 2. cómo se manifestaron

inicialmente tales tendencias populistas en el pensamiento de Vieira Pinto y Paulo Freire a inicios de los

años 60’, 3. la radicalización de aquellas tendencias en el pensamiento del equipo de NOVA

(Investigación, Asesoría y evaluación en Educación)” (págs. 232-233).

alfabetización a escala nacional, siendo Freire entonces el Coordinador

del Plan Nacional de Alfabetización del Ministerio de Educación.12

Este libro –tal y como advierte el propio Freire en su introducción en

1965– está fuertemente ligado a la realidad y a la coyuntura brasileña de

los años 60’: “No existe educación sin sociedad humana y no existe

hombre fuera de ella. El esfuerzo educativo desarrollado por el autor y

que pretende exponer en este ensayo fue realizado para las condiciones

especiales de la sociedad brasileña, aún cuando pueda tener validez

fuera de ella; sociedad que es internamente cambiante y

dramáticamente contradictoria; sociedad en “nacimiento” que

presentaba violentos encuentros con un tiempo que se desvanecía con

sus valores, con sus peculiares formas de ser y que pretendía

continuarse en otro que estaba por venir, buscando configurarse. Por lo

tanto, este esfuerzo no fue casual. Era una tentativa de respuesta a los

desafíos que contenía este transformarse de la sociedad.13

No obstante la advertencia y la calara ubicación histórica-social de la

obra (llena de referencias al Brasil, de interpretaciones de la realidad y

de la historia brasileña, y de referentes empíricos al método y a su

aplicación), las ideas allí plasmadas fueron generalizadas no sólo en

América Latina sino en otras partes del mundo. En ello –es importante

recalcarlo– el propio negocio editorial ha jugado su papel. Las

traducciones y continuas reediciones que se han hecho de este libro

muchas veces han suprimido, sin ninguna nota aclaratoria, ejemplos,

párrafos, notas de pie de página y hasta capítulos completos de la

versión original que hacen alusión al Brasil o al contexto concreto en

que se ubican sus reflexiones.14

La pedagogía del oprimido, su libro más conocido, marca –según la

percepción del propio Freire así como de sus estudiosos y críticos un

salto cualitativo importante con respecto a La educación como práctica

12

Para una mayor acercamiento a la concepción teórico-metodológica y a la aplicación práctica del

método, así como a su gestación y trayectoria en Brasil, véase C:R: Brandao, O que é Método Paulo

Freire, (8a. ed., San Pablo, Editora Basiliense, 1985. Véase también, del mismo autor Saber e ensinar.

Op. cit.

Existe, ciertamente, una amplísima literatura sobre el tema producida en América Latina a lo largo de

estos años. No obstante, son realmente escasos los análisis serios, muchos de los que se abrogan aportes

significativos e innovación. 13

P. Freire, “Aclaración”, Santiago, 1965, en: La educación como práctica de la libertad, 25ª. ed.,

México, siglo XXI, 1979, pág. 25. (El subrayado es nuestro). 14

Por otro lado, muchos trabajos d Freire que aparecen publicados como “nuevos”, a menudo son

trabajos viejos, omitiéndose (a nuestro juicio deliberadamente, dado lo recurrente del mecanismo), la

fecha en que fueron escritos y/o publicados inicialmente, o la fuente de la cual fueron extraídos. El

cambio de título, el entremezclamiento de artículos, charlas y entrevistas en compilaciones que no

siempre tienen el cuidado de registrar fechas y especificar el tipo de texto de que se trata, las extensas

bibliografías finales de Freire y sobre Freire que viene reproduciéndose –con los mismos errores e

imprecisiones y sin actualizarse- y de un autor a otro, etc., etc., son otros tantos mecanismos que han

contribuido, sin duda, a empañar mas a obra de Freire y a dificultar su ubicación histórica de sus ideas y

su evolución en el tiempo.

de la libertad. “Cuando escribí este libro”, dice “estaba completamente

convencido” ya del problema de las clases sociales. Incluso escribí este

libro sobre la base de mi larga experiencia con campesinos en Chile,

absolutamente convencido del proceso de ideologización y de lo que

esto significaba”.15

No obstante, Freire advertía su carácter de ensayo introductorio y

aproximativo, anunciando trabajos posteriores para ratificar o ratificar

sus planteamientos y anticipando posibles lecturas sectarias, cerradas e

“irracionales”. “Las afirmaciones sostenidas a lo largo de este ensayo”,

aclaraba en 1969, “desposeídas de todo carácter dogmático, no son

frutos de meros devaneos intelectuales ni el solo resultado de lecturas,

por mas interesantes que estas fueran. Nuestras afirmaciones se

sustentan siempre sobre afirmaciones concretas. Expresan las reacciones

de proletariados urbanos, campesinos y hombres de clase media a los

que hemos venido observando, directa o indirectamente, a lo largo de

nuestro trabajo educativo. Nuestra intención es continuar con dichas

observaciones a fin de ratificar o rectificar, en estudios posteriores,

puntos analizados en este ensayo introductorio. Ensayo que seguramente

provocará en algunos de sus lectores reacciones sectarias (…) De ahí

que este sea, aún con las deficiencias propias de un ensayo

aproximativo, un trabajo para hombres radicales. Estos, aunque

discordando con en parte o en su totalidad con nuestras posiciones,

podrán llegar al fin de este ensayo. Sin embargo, en la medida en que

asuman, sectariamente, posiciones cerradas, “irracionales”, rechazarán

el diálogo que pretendemos establecer a través de este libro”.16

De alguna manera, efectivamente, el diálogo se cerró a partir de este

trabajo. Lejos de ser visto como un ensayo introductorio, perfectible y

superable, fue tomado como punto final y conclusivo del pensamiento

Freireano, y como tal calcado o rechazado. La trayectoria subsiguiente

de Freire y la efectiva rectificación o ratificación de aquellas ideas es, en

buena medida, desconocida dada la falta de cohesión y sistematicidad de

su trabajo posterior. Se halla dispersa en un sinnúmero de entrevistas y

charlas dada por Freire en el mundo entero y, más recientemente, en una

serie de “libros hablados” en los que el autor dialoga libremente sobre

los temas más dispares y variados, con interlocutores seleccionados.17

15

P. Freire, La dimensión política de la educación, op. cit., págs. 14-15. 16

P. Freire, “Primeras palabras”, Santiago de Chile, 1969, en: P. Freire, Pedagogía del Oprimido, 25ª.

ed., México, Siglo XXI, 1980, págs. 23-24. 17

Mencionamos, entre ellos, un diálogo entre Freire y Sergio Guimaraes, Paz e Terra, 1984, vol. 1 y 2, así

como un diálogo entre Freire y Antonio Faúndez realizado en Ginebra en agosto de 1984 (Por una

pedagogía de pregunta, Río de Janeiro, Paz e Terra). Un nuevo “libro hablado”, esta vez con Ira Shor, es

anunciado actualmente por Freire.

“De hecho”, argumenta Freire, “hablar un libro entre dos, entre tres, en lugar de escribirlo solo, rompe

un poco, por loo menos, con cierta tradición individualista en la creación de la obra (…) La vivacidad del

Son lamentablemente escasos los trabajos que hemos visto salir de su

pluma en los últimos años. En cualquier caso –y salvo quizá por Cartas

a Guinea-Bissau (1977), 18

sus productos más recientes no han

encontrado al receptividad, el impacto y la amplia difusión que tuvieran,

en su momento, La educación como práctica de la libertad y La

pedagogía del oprimido.

No obstante, aún y con lo criticable que puedan ser las posiciones

políticas y la debilidad teórica de sus primeros trabajos, lo que hoy

puede ser fácilmente adjetivado como reformista fue, de hecho,

altamente subversivo e innovador en el Brasil de la década del sesenta.

Cuestionar la educación tradicional, proponer la concientización y la

liberación de los oprimidos, propugnar por un nuevo tipo de educación

dialógica, crítica, participativa, mostrar la eficacia de un método que, se

proponía lograr que u analfabeto aprendiera a “decir y escribir su

palabra”, rompiendo con sus silencio y “siendo dueño de su propia voz”,

le valió a Freire encarcelamiento y exilio a raíz del golpe de Estado en

Brasil, en 1964. “Se me consideró” –relata Freire–, un “subversivo

internacional”, “un traidor de Cristo” y del pueblo brasileño. “Niega

usted” –preguntaba uno de los jueces– que su método es semejante al de

Stalin, Hitler, Perón y Mussolinni? ¿Niega usted que con su pretendido

método lo que quiere es hacer bolchevique al país?”.19

“Lógicamente”, explicaba Julio Barreiro en la Introducción a La

educación como práctica de la libertad, “las clases dominantes no iban

a tolerar esta transformación que, no bien accediera a las fuentes de

conocimiento, no bien tomara conciencia, cambiaría radicalmente al

estructura de Brasil. Esa misma lógica demuestra, contrario sens, que al

pedagogía de Paulo Freire corresponde con al emergencia de las clases

populares en la historia latinoamericana y con la crisis definitiva de las

viejas elites dominantes”.20

Esta afirmación –profundamente

idealizadora del significado y las implicaciones políticas de dicha

pedagogía en al coyuntura brasileña de aquella época–, deja

evidentemente de lado otros factores que, como observa por su lado

Vanilda Paiva, habrían contribuido al éxito, la rápida expansión y hasta

mistificación de las ideas de Freire. “El propio tipo de “formación

pedagógica” –idealista y abstracta, centrada en el proceso de

aprendizaje escolar, sin tomar en cuenta que la escuela se halla inserta

discurso, la liviandad de la oralidad, la espontaneidad del diálogo, en sí mismos, no sacrifican en nadad la

seriedad de la obra o su necesaria rigurosidad” (P. Freire y A. Faúndez, op. cit., págs. 10-11). 18

P. Freire, Cartas a Guinea-Bissau, Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso, 2ª. ed., México,

Siglo XXI, 1979. 19

P. freire, Concientización, 2ª. ed., Bogotá, Asociación de Publicaciones Educativas, marzo 1973, pág.

18. 20

J. Barreiro, “Educación y concientización”, en: P. Freire, La educación como práctica de la libertad,

op. cit., pág. 11.

en la sociedad– de aquella época en Brasil, sin duda dificultó que los

profesionales de la educación captaran el significado social, político y

hasta pedagógico del trabajo de Freire (… Por otro lado, a medida que

crecía la represión y que con ella aumentaban las dificultades para

utilizar el método, ocurría otro tanto con la creencia en sus “poderes de

subversión” (por la imposibilidad de los problemas de confrontación

planteados por su uso y por la propia imagen de la pedagogía de Freire,

fomentada por el régimen), consolidándose tal pedagogía como panacea

de los problemas pedagógicos que aparecía en cualquier programa de

educación popular (…) Por cierto que la represión no sólo acrecentó la

fascinación ejercida por esas ideas pedagógicas, sino que el propio

golpe pedagógico de 1964 las libró de las inevitables críticas que

acompañarían la evaluación del Programa Nacional de Alfabetización

(PAN), críticas que fueron formuladas por donde el método dejaba su

rastro ( Chile, Perú, México, Tanzania, Guinea-Bissau) y que

provocaron muchas de las revisiones que el propio Freire hiciera a sus

ideas”.21

Lo cierto es que, aún con sus limitaciones y su reconocida ingenuidad

e idealismo iniciales, “su trabajo debe ser tenido como una de las

síntesis pedagógicas más acabadas del período (…) Como “sujeto

pedagógico colectivo” sintetiza pedagógicamente el espíritu de la época

y, en tal resumen, realiza la amalgama de las principales corrientes que

fueron abriéndose paso en las décadas anteriores.22

Su contribución marcó sin duda el inicio de una ruptura dentro del

campo de la educación, cuestionando con fuerza el paradigma educativo

prevaleciente por entonces en América Latina. Reconocerlo supone,

necesariamente, ubicar históricamente le pensamiento Freireano y su

crítica. Revisarlo y superarlo, por lo demás, viene siendo tarea en la que

el propio Freire ha estado activamente involucrado.

b) su evolución:

“… quienes me califican así (como idealista, subjetivista,

reformista), basándose en momentos ingenuos de algunos trabajos

míos –criticado hoy por mi también– deberían obligarse a seguir

los pasos que he dado. En realidad, en mis primeros estudios, al

lado de ingenuidades hay también posiciones críticas. Por lo

demás, no abrigo la ilusión ingenua y poco humilde de alcanzar la

criticidad absoluta. Me parece que se impone, a quienes me

analizan, descubrir cuales de los dos aspectos –el ingenuo o el

21

V. P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, op, cit., págs. 8-11. 22

Ibíd., pág. 17.

crítico–, está siendo destacado en el desarrollo de mi práctica y de

mi reflexión.”23

“…en este esfuerzo de clarificación continúo hoy. Y es esto lo que

va haciendo cada vez mas difícil que yo seas recuperado (…) Por

eso mismo es que las críticas que se fundamentan en el

conocimiento de uno u otro de mis trabajos no me parecen justas.

Al fin y al cabo, todavía no me morí.” 24

Nadie que haya seguido de cerca la trayectoria de Freire puede dejar

de reconocer su evolución. La importante transformación que han

experimentado, a lo largo de estas últimas dos décadas, muchos de sus

planteamientos teóricos y políticos ha llevado incluso a algunos –y a

nosotros mismos de la entrevista– a ver dos Freires (el de “ayer” y el de

“hoy”) donde, como él mismo nos rectifica, lo que hay es un solo Freire

en movimiento. “El Paulo freire de hoy tiene cierta coherencia con el

Paulo Freire de ayer. El Paulo0 Freire de ayer no ha muerto. Quiero

decir que yo he estado vivo durante todos estos años… Pero el Pulo

Freire de hoy necesariamente lleva consigo las marcas de la experiencia.

Por ejemplo, el Paulo freire de hoy tuvo la oportunidad, tuvo la suerte

de conocer Nicaragua. A mis 60 años yo no conocí Nicaragua, a no ser

la Nicaragua dominada. El Paulo Freire de hoy tuvo la suerte de vivir la

experiencia de Chile, el Chile de la transición de Allende, el Chile de la

frustración del golpe de Estado. El Paulo Freire de hoy tuvo la

oportunidad de conocer Tanzania, de participar de transformaciones

profundas a partir de la expulsión de los colonizadores de Angola,

Guinea Bissau, Cabo verde y Sao Tomé. El Paulo Freire de hoy tuvo al

oportunidad de experimentar un poco en Nicaragua y también en

Granada. Entonces, sería un desastre, sería muy triste si yo no hubiera

aprendido con estos cinco o seis momentos históricos, si hoy en día yo

siguiera siendo el mismo que llegó al exilio veinte años atrás, primero

en Bolivia y después en Chile. Yo tengo aún que aprender haciendo y

viendo las cosas que se están haciendo.”25

“En verdad”, escribía Freire en 1972, en una verdadera nota

introductoria a una reedición de ¿Extensión o comunicación? La

concientización en el medio rural (1968), “a mi no me gusta cambiar

mis libros en sus diferentes ediciones sino superarlos –si lo puedo a

través de otros–. Es esto lo que intento ahora al escribir este nuevo libro

23

“Concientización y liberación: una charla con Paulo Freire”, Ginebra, 1973, en: P. Freire, La

importancia de leer y el proceso de liberación, op. cit., pág. 24. 24

Ligia Chiappini, “Encotro com Paulo Freire”, Ginebra, 197, en educaçao e Sociedade, nº 3, San Pablo,

Cortez e Moraes, mayo de 1979, pág. 62. 25

Para una breve referencia a la actividad desarrollada por freire en estos procesos revolucionarios, así

como a una bibliografía básica de consulta, véase las notas 3, 4, 5 y 6 de la entrevista.

en el cual, tomando distancia de mies experiencias anteriores de

educador, busco sorprender y criticar lo que me parece haber sido

ingenuo en mis primeros trabajo.” 26

Dicha afirmación, recurrente en la

introducción que Freire hace a varios de sus trabajos, parece constatarse

al recorrer cronológicamente su obra y su trayectoria. Como señala

Carlos A. Torres y lo ratifican otros autores, “no hay grandes rupturas

en el pensamiento freireano pero sí una evolución. Se podría decir que

cada afirmación prefigura a la siguiente…”. 27

Precisamente, dialogando con Freire en 1979, Ligia Chiappini le

comentaba al respecto. “Me parece que en las cartas a Ginea Bissau, por

ejemplo, está más claro lo que usted entiende por “oprimido” que en la

Pedagogía del oprimido”. “Yo también lo creo”, decía a su vez Freire.

“De la mis a manera como la Pedagogía del oprimido iluminó ciertos

puntos mas oscuros de los trabajos anteriores, esclareció mejor ciertos

conceptos (…) Tengo la impresión de que en las Cartas a Guinea

Bissau hay puntos en las que las cosas quedan mucho mas claras, como

también en una entrevista que me gusta mucho –disculpen la falta de

modestia– que di 5 o 6 años atrás al IDAC (…) esta entrevista responde

un poco a ciertas críticas que se me hacían. En ella hago un análisis del

carácter político de la concientización, hablo del problema de la

conciencia de clase y de las relaciones de la masa con la vanguardia. Me

gusta este texto. Encuentro que clarifica ciertas cosas.”28

La evolución de Freire, no obstante, no empieza en el exilio ni a raíz

de La educación como práctica de la libertad, tomando usualmente

como punto de partida de su pensamiento y de su obra. N realidad, antes

de la redacción de este libro, Freire había escrito en Brasil una serie de

ensayos empezando con “Educaçao e atualidade brasileira” (1959),

considerando por algunos el antecedente directo de la tesis que,

reelaboradas, desarrollaría en 1965 en La educación como práctica de la

libertad.29

Además de que “en su libro de 1965 el énfasis se traslada de

la necesidad de hacer que la educación sea funcional para el desarrollo,

a la exhortación sólida por la educación política (en relación con la tesis

de 1959)”, 30

“el iluminismo y el directivismo de 1959 retroceden

considerablemente” (pues Freire ya no habla de “dar” una ideología a la

masa; por el contrario, pone de relieve el aspecto donativo de tal

26

P. Freire, ¿Extensión o Comunicación?, la concientización en el medio rural, 7ma. Ed., México, Siglo

XXI, 1978, pág. 15. 27

C. A. torres (comp.), Entrevista con Paulo Freire, México, Ediciones Gernika, 1978, pág. 15. 28

L. Chiappini, op. cit., págs. 62-63. freire se refiere aquí a “concientización y liberación: una charla con

Paulo Freire”, entrevista con IDAC, Ginebra, 1973, en: P. Freire, La importancia de leer y el proceso de

liberación, op. cit. 29

Esta afirmación es particularmente sostenida y recalcada por V.P Paiva en su libro Paulo Freire y el

nacionalismo desarrollista, op. cit. 30

V. P. Paiva, op. cit., pág. 88.

“donación” y la importancia de la conquista del derecho a la palabra, a

la participación”).”31

Una vez fuera de Brasil, su trayectoria posterior a lo largo de estos

últimos veinte años ha visto profundos cambios con respecto a sus

planteamientos iniciales, por lo que –como dice Paiva–, “merece una

trabajo específico.”32

En realidad, para quien se quedó con el Freire de

La educación como práctica de la libertad, o incluso, con La pedagogía

del oprimido, el freire que se nos revela en artículos, charlas o

entrevistas recientes como la que incluimos en este volumen resultaría

sin duda no sólo difícil de reconocer, sino posiblemente mas avanzado

que su propia práctica.

Un Freire alineado con la revolución y con la democracia, para quien

no existe “ninguna contraposición entre democracia y revolución

socialista”. Un Freire para quien al educación popular es “un esfuerzo

en el sentido de la movilización y de la organización de las clases

populares con vistas a la creación de un poder popular”, que no se

restringe exclusivamente al mundo de los adultos ni a la educación no-

formal, sino que compete también al mundo infantil y ala escuela, “pues

lo que marca, lo que define a la educación popular, no es la edad de los

educandos, sino la opción política, la práctica política entendida y

asumida en la práctica educativa”. Por ello, “no es posible siquiera

hablar de una dimensión política de la educación, pues toda ella es

política.”33

Un Freire preocupado con la problemática de la educación en la

transición revolucionaria, conciente de las dificultades y el tiempo

histórico que supone recrear la educación, pero que al mismo tiempo

31

Ibíd., pág. 153. Dos son las diferencias fundamentales que, a decir de Paiva, se encuentran entre ambos

trabajos. “En relación a “la conciencia ingenua se suprimió el pasaje donde se afirma que una de sus

características es la transferencia de la responsabilidad y al autoridad, en vez de solo su delegación”, lo

que indica que en 1965 Freire participaba con las formas d democracia directa. Con relación a la

“conciencia crítica” se suprimió la frase que afirmaba que tal forma de conciencia aceptaba “la

masificación como un hecho, esforzándose sin embargo por la humanización del hombre”, lo que indica

que la temática de la masificación creció en importancia para él en ese período, y que no debería ser

aceptada de manera alguna, lo que no deja de vincularse con las formas de la democracia directa a micro-

nivel. (Ibíd., pág. 226).

Por otra parte, entre los factores que habrían empujado a Freire a modificar sus posiciones entre 1959 y

1965, la autora señala “la radicalización de la vida política (brasileña) de los años 60’, la disminución de

la influencia del nacionalismo desarrollista, la influencia de las nuevas ideas…”

(Ibíd.., pág. 226). 32

Ibid., pág. 28. 33

A propósito de esta imbricación entre educación y política que ha venido caracterizando crecientemente

el pensamiento de Freire y, sobre todo, ciertas corrientes dentro del terreno de educación popular, vale la

pena remitir al lector a un breve pero muy sugerente trabajo de Dermeval Saviani “Once teses sobre

educaçao e política” (incluido en el libro del mismo autor, Escola e democracia, 9ª. ed., San Pablo,

Cortez Editora, septiembre de 1985. Ante al recurrente información de que “al educación es siempre un

acto político”, el autor plantea el “riesgo de identificar educación con política, la práctica pedagógica con

la práctica política, disolviéndose, en consecuencia, la especificidad del fenómeno educativo”, tratándose

en verdad de prácticas distintas, con especificidad propia. (op. cit., pág. 85). (El subrayado es nuestro).

insite en la necesidad y en la posibilidad de una educación popular en el

seno de la educación burguesa pues “no hay que rechazar el espacio de

la escuela, esperando el triunfo revolucionario para convertirla en un

espacio a favor de las clases populares”, sino integrar esta lucha al

proceso mismo de organización y movilización popular para la toma del

poder.34

Un poder que requiere, para Freire, no solo ser “tomado” sino

“reinventado”, reinventando la producción, la cultura, el lenguaje, la

apropiación de la teoría por parte de las masas populares partiendo del

saber popular y del sentido común, no para reproducirlos sino para

superarlos.

Un Freire no reductible al método pedagógico ni al campo de la

educación popular, pues reconoce la necesaria globalidad del fenómeno

y la transformación educativa, que no puede darse al margen de las

demás prácticas e instituciones sociales que conforman una sociedad.

Un Freire, en fin, que ha transitado por el mundo entero, que ha entrado

en contacto y colaborado en experiencias y realidades educativas muy

diversas, incluyendo la de los procesos revolucionarios de África,

América Latina y el Caribe –Tanzania, Angola, Guinea-Bissau, Cabo

Verde, Sao Tomé y Príncipe, Chile, Nicaragua, Granada– y que hoy, de

vuelta en Brasil, está ahí, “para aprender todo de nuevo, como él mismo

dice.”35

c) su autocrítica:

“… en La educación como práctica de la libertad tuve algunos

momentos que anunciaban que había sido picado por el subjetivismo.

Lo que pasa es que ya me hice esta crítica hace trece años, pero hay

personas que siguen criticando este libro sin haber leído la crítica de

mí mismo.”36

34

Vale la pena destacar que esta recuperación t revalorización de la escuela como campo de lucha dentro

de la educación popular marca una ruptura importante con respecto a diversas tendencias anti-escuela que

han venido cobrando fuerza dentro del campo, sobre la base de una concepción monolíticamente

“reproductivista” de la educación como aparato ideológico al servicio de las clases dominantes, y la

concepción del estado como un estado siempre autoritario, represivo y antipopular. Dentro de esa

perspectiva, la lucha por la transformación de la escuela y de la universalización de la educación se ve no

solo como inútil, sino como contraría a los intereses populares, y la educación privada y/o no-formal,

como único espacio para el desarrollo de una auténtica “educación popular”.

Para un análisis sobre el tema, véase V. P. Paiva, “Estado e educaçao popular: recolocando o

problema”, 1980, en: R. Brandao (comp.), A cuestao política da educaçao popular, op, cit., págs. 79-87;

Joao Bosco Pinto, “Reflexoes sobre as estrategias educativas do Estado e a prática de educaçao popular”,

1982, en: V.P Paiva (comp.), Perspectivas e dilemas da educaçao popular, op. cit., págs. 85-117; C. R.

Brandao, “educaçao alternativa na sociedade autoritaria”, en: Ibíd., págs. 171-202; D. Savini, Escola e

democracia, op. cit. 35

En C. R. Brandao, O que e método Paulo Freire, op. cit., pág. 20. 36

Paulo Freire en buenos Aires, CAAL, Acto preparatorio de la III Asamblea Mundial de Educación de

Adultos, Buenos Aires, 21 de junio de 1985, pág. 17. Freire se refiere aquí, sin duda, a su autocrítica de

1972 durante la entrevista que le hicieron en Chile, y que hemos citado antes bajo el título de La

dimensión política de la educación.

De manera reiterada y hasta repetitiva, Freire ha venido

autocriticándose por al ingenuidad, la subjetividad, la ambigüedad, y la

falta, en fin, de claridad política-ideológica de sus primeros trabajos, y

reconociendo su responsabilidad en la “recuperación” de que ha sido

objeto por parte de la derecha. No obstante, como él mismo señala, sus

críticos continúan ignorando tales autocríticas o remitiéndolas a nota al

pie de página. Así, sigue cuestionándosele su noción de

“concientización”, su falta de mención explícita a la lucha de clases y

ala dimensión político-ideológica de la educación, etc., todo lo cual ha

sido ya abundantemente reconocido y rectificado por Freire.37

“Yo mismo me hago una autocrítica, y muchas veces mas profunda

que la que me hacen los críticos que me critican”, decía en 1972”. “en

mis primeros trabajos no hice casi ninguna referencia –al menos no

recuerdo ahora– al carácter político de la educación. Más aún, tampoco

hice alguna referencia al problema de las clases sociales ni a la lucha de

éstas. ¿Por qué razón? Creo que la explicación de esto está en que yo fui

capaz de clarificar el proceso de concientización tal como lo hice en al

práctica, produciéndose así un distanciamiento entre al búsqueda de

teorización y la práctica que yo hice 38

(…) Yo estoy en deuda y

aprovecho estar aquí para pagarla. Esta deuda se refiere al hecho de no

haber dicho esas cosas, y también reconocer que no lo hice porque

estaba ideologizado, ingenuizado como pequeño burgués intelectual. Y

al no haber hecho esto, yo abrí puertas para que ingenuos o “vivos” se

apoderaran del concepto de concientización para usarlo y definirlo, en

América Latina, en términos reaccionarios indiscutiblemente (…) Al no

haber aclarado la cuestión de las clases sociales, la dimensión política

37

Así, por ejemplo dice A. Merani en 1983: “La obra ideológica de Freire está integrada en dos libros

suyos (La educación como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido), que han conocido

numerosas traducciones, ediciones y reediciones, y sus ideas arrancan de un método de alfabetización que

ha terminado por desarrollar aquello que el propio autor la “pedagogía del oprimido” “. (Alberto Madani,

La educación en Latinoamérica: mito y realidad, México, Grijalbo, 1983, pág. 163). Sus críticas apuntan

fundamentalmente al subjetivismo y “voluntarismo alfabetizador” de Freire, impulsor de “una pedagogía

de la salvación que, sin rozar las circunstancias concretas del hombre concreto, procura cambiar al

hombre por el camino de la subjetividad, con la conciencia de la opresión” “, op. cit., pág. 169. 38

Al respecto señala V. Paiva: “En La educación como práctica de la libertad lo que tenemos es una

reelaboración superficial de su tesis (de 1959, “educaçao e atualidade brasileira”): introduce ahí

indicaciones de una evolución que se dio en al práctica, pero sin haberlas trabajado teóricamente.

Absorbido por el trabajo práctico desde la elaboración de su método, a Freire le quedaba poco tiempo

para el trabajo teórico, y cuando la caída del gobierno de Goulart lo obliga a detenerse, necesita recuperar

su punto de partida de 1959. “Estamos en efecto frente a un atraso relativo de la teoría” (como dice

Weffort en al Introducción a la nueva edición portuguesa de la educación como práctica de la libertad,

Río de Janeiro, Paz e terra, 1965). Freire no podía digerir aún las nuevas influencias e incorporar

teóricamente las nuevas posiciones, por eso su conciencia teórica ya no abarcaba toda su práctica y

carecía en aquel momento de instrumentos teóricos y metodológicos que posibilitaran una

reinterpretación de la realidad y una revisión profunda de su discurso pedagógico. Más tarde realizará un

esfuerzo consecuente en esta dirección y su resultado será Pedagogía del oprimido” (V. P. Paiva, Paulo

Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit., pág. 155).

de la educación, el trasfondo ideológico que condiciona los propios

métodos de acción educativa, yo abrí caminos para ser “recuperado”,

aún cuando esta no fuera mi práctica.39

“Me gustaría señalar que, en general, tomo en serio las críticas que me

hacen, frente alas cuales no asumo la actitud de quien se siente atacado

u ofendido”, decía en una entrevista en 1973. “Naturalmente, entre estas

críticas, hay unas a las que no puede prestar atención debido a su

fragilidad. No veo, por ejemplo, como preocuparme cuando se me

acusada de haber roto mi compromiso con América Latina por haber

sido profesor visitante de la universidad de Harvard (…) Me interesan,

por el contrario, las críticas de fondo, las que se dirigen al contenido

mismo de mi pensamiento pedagógico y político, y que me denuncian

como idealista, subjetivista, reformista. Esas son críticas que se me

vienen haciendo sobre todo en América Latina.”40

“Me hago a mi mismo la crítica”, decía en 1974, “por el hecho de que,

en La educación como práctica de la libertad, al considerar el proceso

de concientización tomé el momento del develamiento de la realidad

social como si fuese una especie de motivador psicológico de su

transformación. Mi error no consistía, obviamente, en reconocer la

fundamental importancia del conocimiento de la realidad en el proceso

de transformación. Mi error consistió en no haber tomado esos polos –

conocimiento de la realidad y transformación de la realidad– en su

dialecticidad.”41

“Las posibilidades de se recuperado por la derecha y, a veces, por una

derecha no conciente de ser derecha, decía en 1979, “comenzaron a

preocuparme intensamente después de mi paso por Chile (…) Comencé

a preocuparme por el uso de la palabra “concientización”. El desgaste

que esa palabra sufrió en América Latina y después aquí, en Europa, fue

tal, que hace cinco años o mas que no la uso (…) Pasé a hacer de eso

una denuncia mundial, lo que yo llamaba la “desmitificación de la

concientización”.42

Entonces, comencé a reflexionar sobre eso y, en la

medida en que me releía, fui percibiendo cierta responsabilidad en mí

también, en la explicación del proceso de recuperación de que era

objeto. Y esta responsabilidad estaba en la oscuridad de ciertos pasos en

mis primeros trabajos. Estaba en al falta de una definición política-

ideológica, de una clarificación mayor de mi opción política”.43

39

P. Freire, La educación política de la educación, op. cit., págs. 10-12. 40

“Concientización y liberación: una charla con Paulo Freire”, Ginebra, 1973, en: P. Freire, La

importancia de leer y el proceso de liberación, op. cit., pág. 23. 41

P. Freire, “Algunas notas sobre concientización”, Ginebra, 1974, en P. Freire, Ibíd., pág. 86. 42

Véase al respecto: “Desmitificación de la concientización. Una charla con Paulo Freire en Cuernavacas,

Morelos”, México, 1971, en: C. A Torres (comp.), La praxis educativa de Pulo Freire, 3ª. ed., México,

Ediciones Guernika, 1983, págs. 121-137. 43

L. Chiappini, op. cit., pág. 61-62.

“me autocritiqué”, decía en 1985, “cuando vi que parecía que yo

pensaba que la percepción crítica de la realidad ya significaba su

transformación. Eso es idealismo. Superé esas fases, esos momentos,

esas travesías por las calles de la historia en que fui picado por el

psicologismo o por el subjetivismo.”44

“El Paulo freire de ayer”, nos dice finalmente en la entrevista de

agosto de 1985, “–un ayer que yo ubicaría en los años 50’ y comienzos

de los 60’–, no veía con claridad algo que el Paulo Freire de hoy ve con

claridad, y es lo que yo denomino “la politicidad de la educación”. Esto

es, la claridad que tiene la educación d ser política. Porque la naturaleza

de la práctica política es educativa en sí misma, y por eso no es siquiera

hablar de una dimensión política de la educación, pues toda ella es

política. Por lo mismo, el Paulo Freire de hoy –y este hoy lo ubico desde

fines de los 60’ y comienzos de los 70’–, ve claramente al cuestión de

las clases sociales. Por ello es que para el Paulo freire de hoy, la

educación popular, cualquiera sea la educación que se dé, refleja los

niveles de la lucha de clases de esa sociedad.”

d) las “lecturas” de Freire:

“… comencé a verme distorsionado en los estados unidos. Comencé

a leer ensayos sobre mi que no tenían nada que ver conmigo,

expresaban la lectura que hacía el lector de mi. Lectura suya. Porque,

ideológicamente, cuando se le un libro, no siempre se lee lo que el

autor escribió, sino lo que a esa persona le gustaría que hubiese

escrito…”.45

“Tengo al impresión de que, cada vez mas, se generaliza la

comprensión de mi búsqueda de una búsqueda de una comprensión

crítica de la práctica pedagógica, en lugar de insistir en el llamado

“método Paulo freire”. Eso me ha dado un trabajo enorme, porque he

debido luchar mucho, inclusive contra una cosa que siempre me

pareció difícil y hasta dramática que es mi mistificación.”46

Más allá de su propia autocrítica y evolución, Freire viene reclamando

no sentirse reconocido en diversas “lecturas” generalizadas que han

venido haciéndose de algunos de sus planteamientos de fondo. La

separación entre reflexión y acción; la “igualdad” entre educación y

44

Paulo freire en Buenos Aires, op. cit., pág. 17. 45

L. Chiappini, op. cit., pág. 61. 46

“Caminhos de Paulo Freire”, entrevista realizada por J. Chasin, Rui Gomes Danta y Vicente Madeira,

enero de 1985, en: Ensaio, nº 14, San Pablo, Editora Ensaio, 1985, pág. 23.

educandos; la no directividad de la educación; la asociación al

movimiento de la “nueva escuela”: estos son algunos de los puntos que

retoma en nuestra entrevista y rechaza como “falsas lecturas” de su

pensamiento.

Es cierto, como señala Paiva y lo ha reconocido en ciertas ocasiones

Freire, que la propia imprecisión teórica y la falta de explicitación d sus

ideas en sus primeros trabajos han contribuido, en buena medida, a tales

lecturas “libres”.47

Pero freire, por su parte, insiste además en que, como

nos dice en al entrevista, “los que hacen estos comentarios no son

dialécticos, no entienden lo que yo digo o simplemente se rehúsan a

leerme “. Y, si bien reconoce como válidos muchos de los

cuestionamientos hechos a La educación como práctica de la libertad,

recomienda al mismo tiempo una relectura de “La pedagogía del

oprimido” para una reformulación de varios de los puntos débiles de

aquel primer libro, así como para un esclarecimiento con respecto a las

interpretaciones sesgadas y a las asociaciones corrientes que han venido

haciéndose en torno a su propuesta pedagógica.

En lo que hace a la crítica hecha a Freire en el sentido de haber

concebido al concientización como el motor del cambio social y como

un proceso puramente intelectual, basado en el diálogo y la reflexión,

ero sin ninguna vinculación con la acción transformadora de la

realidad48

, recalcaba en efecto ya en 1969: “Es necesario que quede

claro que, dado que defendemos la praxis, la teoría del quehacer, no 47

Dice Paiva al respecto: “… el éxito de Freire parece cimentarse por todas partes en algunas

características de su obra que, si por un lado se pueden señalar como puntos débiles, son a la par sus

puntos fuertes. Si en sus escritos hasta 1965 se observa cierta imprecisión teórica, acompañada de un

insuficiente desplegamiento de sus ideas (carencias que el propio freire trató de suplir en su trabajo

posterior a 1965), fueron exactamente esas características las que permitieron a cada lector hacer al

lectura mas conveniente de sus libros y utilizar su método en una forma compatible con tal lectura”. (V.

P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit., pág. 16). 48

Refiriéndose al desarrollo y evolución de la educación popular en América Latina, y a propósito del

aporte y los límites de la “concientización”, señala por ejemplo Jara: …las experiencias mas avanzadas y

sistemáticas de educación popular, nos demuestra que su propia práctica la llevó a superar esta

concepción inicial de la “concientización”, al encontrarla limitada para responder a las exigencias que les

planteaban las acciones de lucha del movimiento popular (…) La progresiva radicalización del

movimiento popular latinoamericano durante al década del 70’, conjuntamente con la constatación de que

era imposible generar una conciencia crítica solo por medio del diálogo y al reflexión, llevó al

cuestionamiento de la práctica pedagógica anterior. Se descubrió entonces que la acción política era

indesligable de cualquier práctica de educación popular. Y se comienza a hablar de la “dimensión

política” de cualquier práctica de educación popular, y se comienzan a articular algunas experiencias

educativas con el proceso de organización y movilización de masas que eran generados por las

contradicciones económicas, sociales y políticas. Así, por las mismas exigencias del proceso histórico, se

producir un creciente acercamiento entre educación popular y acción política. (Oscar Jara Educación

popular: la dimensión educativa de la acción política, op. cit., pág. 6).

Es interesante señalar, al respecto, que el propio Freire se expresaba en estos términos ciando, en

ocasión de su paso por Nicaragua se comprueba de modo cada vez mas claro que no es la acción

educativa la que tiene al acción política, sino que es la acción política la que tiene la acción educativa”.

(ALER, Siempre estuvimos alerta. Testimonios de las escuelas radiofónicas de nicaragua, Series

Testimonios 2, Quito, diciembre de 1984, pág.54).

estamos proponiendo ninguna dicotomía de la cual pudiese resultar que

este quehacer se dividiese en una etapa de reflexión y otra distinta, de

acción. Acción y reflexión, reflexión y acción, se dan simultáneamente

(…) y es precisamente cuando a las grandes mayorías se les prohíbe el

derecho de participar como sujetos de la historia que estas se encuentran

dominadas y alienadas. El intento de sobrepasar el estado de objetos

hacia el de sujetos –que conforma el objetivo de la verdadera

revolución– no puede prescindir ni de la acción de las masas que incide

en la realidad, ni de su reflexión. Idealistas seríamos si, dicotomizando

la acción de la reflexión, entendiéramos o afirmáramos que la mera

reflexión sobre la realidad opresora que llevase a los hombres al

descubrimiento de su estado de objetos, significara ya ser sujetos.”49

En esa misma línea, por otra aparte, planteaba en 1971: “… la

concientización no consiste en “estar frente a la realidad” asumiendo

una posición falsamente intelectual. La concientización no puede

existir por fuera de la praxis, es decir, sin el acto acción- reflexión”.50

Y, mas claramente en 1973 1974: “Si no se da una transformación

radical de las estructuras de la sociedad que explican la situación

objetiva en la que se encuentran los campesinos, ellos seguirán igual,

explotados de al misma forma por mas que muchos de ellos hayan

alcanzado la razón de ser de su propia realidad. Y es que un

develamiento de la realidad que no esté orientado en el sentido de la

acción política sobre esa realidad, bien definida y clara, no tiene

sentido”.51

“La concientización no puede detenerse en la etapa de

develamiento de la realidad. Su autenticidad se da cuando la práctica

del develamiento de la realidad constituye una unidad dinámica y

dialéctica con la práctica de la transformación de la realidad.”52

En repetidas oportunidades, –y categóricamente en nuestra

entrevista–, Freire ha rechazado, así mismo, la asociación generalizada

que ha venido haciéndose de su propuesta pedagógica como una

pedagogía no-directiva, que propugnaría consecuentemente por la

anulación del papel del maestro y por la igualdad entre educadores y

educandos.53

“En cuanto a la no-directividad con que de vez en cuando

49

P. Freire, Pedagogía del oprimido, op. cit,. págs. 162, 165 y 166. 50

P. Freire, Concientización, op. cit., pág. 30. 51

“Concientización y liberación: una charla con Paulo Freire”, op. cit., p. 32-33. 52

“Algunas notas sobre concientización”, Ginebra, 1974, en: P. Freire, Ibíd., pág. 86. 53

Dicha “igualdad” en al relación pedagógica ha sido, usualmente, caracterizada como una de las

contribuciones fundamentales de Freire, y como uno de sus puntos nodales de su crítica a “la educación

bancaria”, tal y como lo destacan varios autores. “los planteamientos de Freire sobre al no neutralidad de

la tarea educativa, el diálogo como método de concientización, la igualdad entre educador y educando

como partícipes de un proceso que implica develar la realidad y asumir el compromiso histórico de la

liberación de los hombres, y muchos mas, dieron una nueva orientación a la concepción tradicional y han

ejercido una gran influencia en los trabajos de alfabetización y educación de adultos en América Latina, y

su aporte marca toda una época en el campo de la educación popular”. (M. Peresson, G. Mariñio y L.

me identifican”, decía en 1979, “me parece interesante aclarar algo, y

la mejor manera de hacerlo sea tal vez desarrollar algunas

consideraciones en torno a la relación educador-educando, y a la

educación como acto político y acto de conocimiento. Problemas cuya

forma d encarar, creo, me sitúan en una perspectiva diferente (…) en

cuanto acto de conocimiento, la práctica educativa implica

necesariamente, la existencia de sujetos que conocen (cognoscentes) y

de un objeto cognoscible (que puede ser conocido). Esos sujetos que

pueden y quieren conocer son exactamente el educador, de un lado, y

el educando, del otro. Ahora, eso elimina la posibilidad de la anulación

completa por parte del educador. Y evita también que se caiga en la

exageración, por ejemplo, de la autoeducación exclusiva. Reducir toda

la educación a una autoeducación significa anular totalmente del

proceso educativo, del proceso de conocimiento, la figura del

educador. Para mi, no. Para mi el educador, como uno de los sujetos

que conoce, es indispensable a la práctica pedagógica, que solo se

completa, con todo, en la medida que tiene, por el otro lado, ese otro

sujeto de conocimiento que es el educando. Por eso mismo, entonces,

es que el educador es educador-educando, y que el educando es

educando-educador, como digo en la Pedagogía del oprimido”.54

Nuevamente intentando aclarar las asociaciones que se han hecho

entre su crítica a la “educación bancaria” (uno de cuyos rasgos

inicialmente destacados por Freire fue su naturaleza expositiva,

narrativa, disertadora) y lo que sería una propuesta de educación no-

directiva, freire decía en 1982: “La impresión que tengo es que el mal

o está en la clase expositiva, en la explicación que hacen el profesor o

la profesora. No es eso lo que caracteriza a eso que critiqué como

práctica bancaria. Critiqué –y continúo criticando–, aquel tipo de

relación educador-educando en que el educador se considera el

exclusivo educador del educando… en que el educador rompe o no

acepta la condición fundamental del acto de conocer, que es la de su

relación dialógica…, en que el educador transfiere al educando el

conocimiento en torno del objeto A, B o C, considerando al educando

como o portador de ese conocimiento”.55

“La educación, cualquiera

que esta sea –tanto la educción autoritaria como la educación

democrática–, implica cierta directividad. Para mí, el problema que se

plantea es que una educación democrática tiene una directividad que

se limita. La directividad del educador en una postura democrática es

Sendales, Educación popular y alfabetización en América Latina, Dimensión educativa, Bogotá, julio de

1983, pág. 33). (El subrayado es nuestro). 54

L. Chiappini, op., cit., pág. 59. 55

P. Freire y S. Guimaraes, vol. 1, op. cit., pág. 111.

limitada por la capacidad creadora del educando. Quiero decir, en el

momento en la directividad del educador interfiere en la capacidad

creadora, formuladora, indagadora del educando, entonces la

directividad minima necesaria se convierte en manipulación”.56

De ahí

que nos recalca en esta entrevista, “cuando uno como educador dice

que es igual a su educando, o es mentiroso o demagógico, o es

incompetente. Porque el educador es diferente al educando por el

hecho mismo de ser educador. Si ambos fueran iguales, uno y otro no

se reconocerían mutuamente (…) por tanto, no existe una educación

no-directiva, y esto ya está dicho en la Pedagogía del oprimido.”57

56

Ibid., pág. 93. 57

La verdad es que sobre este punto, como sobre muchos otros, freire a dado pie a diversas y hasta a

contradictorias “lecturas”. En lo que hace específicamente a este tema d la directividad/no-directividad de

la educación y el papel del maestro, las citas suyas que se han extraído y que mas se han difundido de sus

primeros trabajos son, precisamente, aquellas que apuntarían a afirmar la no-directividad y la anulación

del papel del maestro. Así, por ejemplo, de ete texto que aparece de corrido en la Pedagogía del oprimido

(pág. 86), el que ha recorrido el mundo ha sido el segundo, usualmente sin ninguna referencia al contexto

que ubica el primero:

“A través de este (el diálogo) se opera la superación de la que resulta un nuevo término.

No ya educador del educando, no ya educando del educador, sino educador-educando con

educando-educador. De este modo el educador no es solo el que educa, sino aquel que, en

tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado,

también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y

en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en que ser

funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contar ellas”.

“Ahora ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo. Los

hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador”.

Precisamente, Julio Barreiro se encargaría –entre otros– de recalcar y difundir “ese nuevo principio

educativo que ya empieza a ganar mas y mas círculos en nuestras sociedades subdesarrolladas como si

acaso fuese el anunciador de nuevas prácticas que necesitamos aplicar en todos los planos de la vida de

nuestros pueblos, para que algún día alcancemos las diversas y necesarias metas de nuestra liberación:

nadie educa a nadie; nadie se educa solo; los hombres se educan entre si, mediatizados por el mundo.”

(J. Barreiro, Educación popular y proceso de concientización, op. cit., págs. 9-10).

Por otra parte, en la misma Pedagogía del oprimido, freire utiliza, dentro de un mismo párrafo (pág.

73), dos términos con connotaciones e implicaciones muy diversas para referirse ala necesidad de un

nuevo tipo de relación entre el educador y el educando: los términos de la “conciliación” y de

“superación de la contradicción”. “En verdad, como discutiremos mas adelante, la razón de ser de al

educación liberadora radica en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la

superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos de

tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos”. No obstante, ha sido la

conciliación (y no la superación de la contradicción) la que ha tendido de manera generalizada a

interpretarse como conclusión al respecto.

Otras citas generalizadas de Freire, extraídas de diversos trabajos iniciales suyos, han dado pie a sí

mismo para el planteamiento de la no-directividad, la horizontalidad, etc. ¿Y qué es el diálogo? “Es una

relación horizontal de A mas B”. (La educación como práctica de la libertad op. cit., pág 104). “o nos

convencemos de que nadie educa a nadie, o no superaremos la concepción antidialógica de la

educación.” (¡Investigación y metodología de la investigación del tema generador”, 1968, en: C. A.

Torres (comp.) La praxis educativa d Paulo Freire op. cit., pág. 150). (Todos los subrayados son

nuestros).

Es precisamente despegando sus posiciones en contar de la no-

directividad, de la igualdad entre educadores y educandos, del

espontaneísmo y la improvisación que Freire, que Freire rechaza la

interpretación de su propuesta pedagógica como un “populismo

pedagógico” que, al pronunciarse por el respeto a los educandos y al

insistir en el proceso de conocimiento como un proceso colectivo y

participativo, abogaría por dejar a los educandos librados a la inercia y

a la reproducción d su propio saber, negando la importancia de la

teoría y del conocimiento científico. “muchas veces”, nos aclara, “me

han criticado diciendo que yo defiendo que los educadors se queden al

nivel en que se encuentran los educandos. Y eso me parece extraño,

pues yo nunca use el verbo “quedarse”. Yo siempre use el verbo

“partir”, desde la Pedagogía del oprimido (…) En el acto de

conocimiento tú siempre tienes que partir. Partir de los niveles de

percepción en que se encuentran los educandos, los grupos populares,

y con ellos ir avanzando y transformando en rigurosidad científica lo

que era, en el punto de partida, sentido común (…) Es preciso respetar

la sabiduría popular, precisamente para superarla.”58

“Enseñar”, nos dice Freire, “es desafiar a los educandos a que

piensen su práctica desde la práctica social y, con ellos, en búsqueda

de esta comprensión, estudiar rigurosamente al teoría de la práctica”.

Y, para ello, “los educadores deben ser o hacerse competentes. La

competencia científica, la competencia técnica y filosófica, es

absolutamente indispensable en la lucha por la transformación de la

educación”. Al mismo tiempo, los educadores deben tratar, durante la

práctica, “de transformar la inducción en compañerismo”. Pero, “el

hecho de que el educador revolucionario se haga compañero de sus

educandos no significa que renuncie a la responsabilidad que tiene

incluso de comandar, en muchos momentos, la práctica. El educador

58

Freire ha sido, efectivamente, caracterizado como uno de los principales ideólogos del “populismo

pedagógico” que viene marcando diversas corrientes dentro del campo de la educación popular en

América Latina.

Analizando la historia y la trayectoria de dicha tendencia en el caso de Brasil, Paiva concluye en que

“sus orígenes ideológicos deben ser buscados en el movimiento de renovación católica de fines de los

años 50’ e inicios de los años 60’ –en los cuales ya se identificó la presencia d elementos ideológicos

análogos a aquellos encontrados en el populismo ruso del siglo XIX. Y, si la sistematización y producción

pedagógica de tales tendencias encontraron su expresión mas conocida en la obra d Paulo Freire, en la

década del 60’, la radicalización de las mismas tendencias encontrará en los intelectuales de NOVA, en la

segunda mitad de los años 70, sus ideólogos mas articulados” (V. P. Paiva “Anotacoes para un estudo

sobre populismo católico e educaçao no brasil”, en: V. P. Paiva (org.) Perspectivas e dilemas da

educaçao popular, op. cit., pág. 232). No obstante, aclara mas adelante, “queremos resaltar aquí que, mas

allá de las posiciones asumidas posteriormente por Freire, su influencia en el sector católico –facilitada

por su acceso a poderosas fuentes de difusión de ideas y de recursos, como su acceso al Consejo Mundial

de Iglesias– reforzó los patrones ideológicos populistas hacia los cuales tendía desde finales de los años

50’, en al medida que tales sectores enfatizaron, en al lectura de sus escritos, los elementos populistas allí

contenidos”. (Ibíd., pág. 247-248).

tiene que enseñar. No es posible dejar la práctica de la enseñanza

librada al azar.”59

Dado, entonces, “el rol activo, crítico, decisivo del educador en el

acto educativo”, y puesto que “las marcas político-ideológicas

interfieren en la puesta en práctica de determinados métodos de

conocer”, Freire enfatiza la necesidad de una forma sólida y rigurosa

de los educadores en torno a los condicionamientos ideológicos que

precisamente dificultan dicha ruptura metodológica, pues “muchas

veces, al intentar operacionalizar esta opción en función de las masas

populares, se da una incoherencia, una distancia entre los objetivos y

los método utilizados para viabilizar esa opción”. “Si yo fuera

responsable de un ministerio”, concluye, “yo entregaría mi vida –sin

ninguna dimensión idealista sino profundamente dialéctica– a trabajar

todos los fines de semana con los educadores, desde los niveles mas

bajos hasta los mas altos, sobre la cuestión de qué es conocer, qué es

crear, qué es la producción n de conocimiento, como se puede invitar a

conocer sin ser paternalista, sin ser espontaneísta pero, al mismo

tiempo, sin ser autoritario”.

Por otra parte, Freire recalca aquí la necesidad de encarar la crítica y

la transformación educativa no sólo en el marco de la relación

pedagógica ni exclusivamente a partir del método, pues “es necesario

aprehender la complejidad de la práctica educativa en todas sus

implicaciones”. Así, si bien se trata de lograr una relación pedagógica

democrática, participativa y crítica, la participación activa de los

educadores como sujetos de su propio proceso educativo arranca con

la propia definición de los contenidos, en el acto mismo de programar.

“La cuestión”, nos dice, “está en al apertura cada vez mayor que los

especialistas deberíamos seguir teniendo o aprendiendo a tener en

función de un contacto directo con la realidad, y de un respeto a la

capacidad creativa de los educadores (…) Hay que acabar con esa

comprensión elitista de que las masas populares son incompetentes,

que solamente los expertos saben lo que se puede hacer”.

Freire rechaza, igualmente, su asociación al movimiento de la

“nueva escuela”.60

Su crítica ala “educación bancaria” –enfatiza– no 59

Tales posiciones contrastan, evidentemente, con la fuerte tendencia no-directiva que viene

observándose en determinadas corrientes de educación popular –atribuídos en muchas ocasiones a la

influencia del pensamiento de Freire e incluso explícitamente mencionada como tal por los propios

grupos–, en las que incluso a llegado a invertirse la relación pedagógica: el educador no es quien va a

enseñar, sino quien va a aprender de y junto con sus educandos. Tal es, en efecto, la advertencia que a

menudo encontramos en folletos, manuales o guías dirigidos a alfabetizadores y educadores de base.

(Véase al respecto, las notas 37 y 38 de la entrevista). 60

Entre otros, Dermeval Saviani y Vanilda Paiva han venido planteando tal asociación. Saviani,

analizando las diferentes teorías educativas a la luz de lasa problemáticas de la marginalidad educativa,

hace una crítica radical al movimiento de la “nueva escuela” y se refiere a las “tentativas de desarrollar

una especie de “Escuela nueva Popular”, cuyos ejemplos mas significativos son las pedagogías de Freinet

y de Paulo Freire” (D. Saviani, Escola e democracia, op. cit., pág. 15). Paiva, por su lado, encuentra en

fue ni es una crítica a un tipo particular de educación, sino una crítica

ala sociedad burguesa y al modo de producción capitalista al cual sirve

de soporte. “Yo creo”, dice “que la “nueva escuela” trajo

efectivamente contribuciones muy importantes a nivel metodológico.

La “nueva escuela” criticaba justamente la relación entre educadores y

educandos desde el punto de vista del método, y criticaba justamente

el fraccionalismo de la escuela tradicional. Pero no traspasaba este

límite de la crítica. Yo, a mi vez, critico todo lo que la “nueva escuela”

criticaba a la escuela tradicional pero yo critico el modo de producción

capitalista”. Sin embargo, lo que no podemos esperar que al cambiar el

modo de producción cambien mecánicamente todas las relaciones

sociales. Por ello, en el campo de la educción, es necesario evitar la

reproducción del carácter autoritario que marca el modo de producción

capitalista. En el acto de conocer, tanto en el espacio escolar como en

cualquier otro espacio en que hacemos educación, nuestra tendencia es

a reproducir esa marca autoritaria. De ahí que, junto con el intento por

producir el modo capitalista de producción, deberíamos intentar

superar también su naturaleza autoritaria. De esa manera, dentro de la

educación popular, se daría no una democracia ingenua, sino una

relación radicalmente democrática. En Nicaragua, o en cualquier otro

lado, esta es una lucha que no debería subestimarse.

3. ¿Porqué un encuentro con Freire?

¿Por qué “volver” a Freire intentando un (re)encuentro con su pensamiento

y con su obra si –como sostienen varios– la educación popular

latinoamericana habría venido reformulando, en la teoría y en al práctica,

muchos de sus planteamientos pedagógicos y político-ideológicos y, en esa

medida, superando una etapa “inicial” de este movimiento?

El (re)encuentro con Freire que hemos intentado en este ensayo y en al

entrevista que sigue, pone de manifiesto –creemos– al menos dos hechos Freire y en su búsqueda de un método activo una recuperación de dicho movimiento, “trasladando al

plano educativo y a la educación de los adultos algunos de los principios fundamentales del

escolanovismo”. (V. P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit., pág. 91).

Bases para dicha asociación entre la pedagogía de Freire y “la nueva escuela” se han planteado por otra

parte, a partir de elementos comunes tales como el cuestionamiento al autoritarismo pedagógico, la

estrecha vinculación entre teoría y práctica, al relación entre educación y democracia, el valor de la

experiencia, la propuesta de un método pedagógico activo que estimule la participación creativa y la

expresividad de los educandos, etc., además de la propias referencias a Dewey y a Freinet que a hecho

freire en varios de sus trabajos y entrevistas. Para un análisis comparativo entre la pedagogía de Freire y

de Dewey, véase Michael R. Matthews, The marxist theory of schooling, A study of epistemology and

education, Sussex, Harvester Press, 1980.

claros: a) el peso y al vigencia que continúa teniendo freire no solo entre

los grupos de base ni exclusivamente en el terreno de la alfabetización, sino

entre los ideólogos y cuadros intermedios de la educación popular en

general, 61

y b)la diversidad de lecturas e interpretaciones que han venido

dando lugar sus ideas, contribuyendo a la configuración de diversas

posiciones y corrientes dentro del campo. Uno y otro hecho no hacen sino

confirmar la necesidad de clarificar y revisar críticamente la contribución

de Freire en su significado teórico y en sus consecuencias prácticas,

precisamente como paso necesario para superar una “etapa”, y desarrollar,

fortaleciéndolo, el paradigma de la educación popular. Una relectura de

Freire junto con Freire, pero también a partir d la experiencia acumulada en

al práctica concreta de los educandos de base y junto con ellos. Lejos de ser

una propuesta teórica articulada y acabada, la obra de Freire se nos aparece

como una propuesta rica en intuiciones y en fermentos que, como tal,

merece ser profundizada y desarrollada, como la materia prima, en fin, para

el desarrollo de una teoría aún por constituirse –y en construcción– dentro

del campo de la educación popular. De hecho, ni Freire ni sus estudiosos y

críticos confieren a su obra el estatuto de una teoría científica, y mas bien

eluden su calificación como tal, refiriéndose indistintamente al “método”,

al “sistema”, al “pensamiento”, a la “pedagogía” o a la “propuesta

pedagógica” de Freire.

Freire mismo, por otra parte, ha venido reconociendo las debilidades y

hasta el relativo “silencio teórico” que marca su obra mas reciente. Si, en

sus primeros escritos, como lo advierte el mismo, no logró abracar y

sistematizar a nivel teórico la riqueza de su experiencia práctica, su obra

posterior ha adolecido de la explicitación, el rigor y la profundización

teórica que habría sido de esperar después del avance que constituyó, con

respecto a su propia trayectoria, la Pedagogía del oprimido. Como lo

señala Ligia Chiappini en una conversación en 1979: “… su trabajo actual

hace mas evidente que usted fue hasta un cierto punto en al teorización (y

esto está ligado a la pregunta sobre su evolución, a la incorporación

progresiva del marxismo, etc.) y que, de repente, usted dejó de repente de

teorizar. Esto es, no paro propiamente; dejó de preocuparse con la teoría

explícita en sus libros, y se dispuso a poner su teoría en práctica… Yo

61

En realidad, la influencia de Freire trasciende el campo de la educación en cuanto tal. Por doquier

oímos a sociólogos, psicólogos, politicólogos, trabajadores sociales, antropólogos, lingüistas, et.,

mencionando a Freire como referencia y apoyo en sus tareas de investigación o programas de acción,

interesados en profundizar sus ideas. Siguen en pie (o se inician), por otra parte, intentos de aproximación

teórica entre las ideas de Freire y otros pensadores de áreas afines a la pedagogía. Un reciente intento de

este tipo fue, por ejemplo, un seminario promovido por el instituto pichón Riviere de San Pablo en

septiembre de 1985, cuyo, propósito era, precisamente, “realizar una reflexión conjunta de las propuestas

de Paulo Freire y Enrique pichón Riviere, buscando los elementos que podrían llevarnos a una síntesis

creativa, tal vez al descubrimiento de una “Psicopedagogía de la liberación”.(Véase P. Freire y Ana P. de

Quiroga, El proceso educativo según Paulo Freire y Enrique Pichón Riviere, Buenos Aires, Ediciones

Cinco, noviembre de 1985, págs. 10-11).

siento ahí una especie d “silencio teórico”, justamente cuando usted

desarrolla todo un camino en dirección hacia una coherencia teórica mayor

y hacia la superación de un cierto eclecticismo que todavía había en la

Pedagogía del oprimido”.62

Por lo demás, freire ha insistido una y otra vez en que sus ideas, sde han

generado y madurado, sucesivamente, como producto de una práctica

concreta, de una experiencia personal vivida en condiciones y contextos

muy particulares, e iniciada en el Brasil de los años sesenta. Sus idas, por

ello, no derivan de un desarrollo teórico riguroso ni de sistematización de

experiencias lo suficientemente variadas como para fundamentar posibles

generalizaciones. “Todas estas cosas”, decía en la India en 1979, “yo las

aprendí tratando de hacerlas. Tengo la impresión de que los intentos

teóricos que he hecho han sido obtenidos después de diez años de praxis.

Después de hacerlo por diez años empecé a escribir. No antes”.63

De ahí

que en La educación como práctica de la libertad, el propio Freire

advirtiera la necesaria contextualización de aquellas ideas. De ahí que

también en repetidas oportunidades, Freire haya insistido en que “…la

única manera que alguien tiene de aplicar en su contexto, algunas de las

proposiciones que hice es exactamente re-hacerme, es decir, no

seguirme.”64

De hecho, no obstante, uno y otro camino (seguir y no seguir a Freire)

han estado presentes en el desarrollo teórico y práctico de la educación

popular a lo largo de estos años. Si de un lado, se han consolidado

verdaderas corrientes que han visto y continúan reproduciendo sus ideas

como una suerte de doctrina irrefutable, de otro lado han venido ganando

espacio posiciones que se autodeclaran superadoras de Freire, no tanto en

el terreno teórico-metodológico como en el terreno de la opción, el

compromiso y al lucha política. En cualquier caso, y aún si es cierto que la

educación popular latinoamericana se ha enriquecido y evolucionado en

estas últimas dos décadas buscando su especificidad, y en esa misma

medida, diversificando y ampliando sus concepciones teóricas, políticas e

ideológicas, también es cierto que Freire –su obra y su persona– continúa

estando en el centro como una especie de parte-aguas en torno a quien

siguen definiéndose posiciones, ya para defenderlo, ya para condenarlo. Al

mismo tiempo, también es cierto que el objeto de estudio y al disciplina

científica que corresponderían a la educación popular como práctica no

están cabalmente delimitadas (e incluso, cabe preguntarse si tiene sentido

pensar en esos términos, o si debe verse la educación popular como un

62

L. Chiappini, op. cit., pág. 73. 63

“Tho know and to be: a dialogue whit Paulo Freire”, en: Indian Journal of Yout Affairs, nº 2, Nueva

Dheli, junio de 1979. pág. 6. 64

P. Freire y A. Faúndez, op. Cit., pág. 41.

campo de intervención en el que confluyen múltiples disciplinas y cuerpos

teóricos).

Despersonalizar el campo implica desdeificar o desdemonizar a freire, y

ello, a su vez, supone redescubrirlo, redimensionarlo, reconstruyendo

críticamente la globalidad de su pensamiento, y no negándolo o

aceptándolo a partir de textos, citas célebres o nociones aisladas,

descolgadas d su marco teórico y de su referente histórico. Implica, al

mismo tiempo, profundizar y desarrollar explícitamente el paradigma de la

educación popular, incorporando a este las contribuciones que los

seguidores y los críticos de Freire y los educadores populares en general

han venido haciendo a lo largo de estos años, pero incorporando también

otras prácticas y disciplinas teóricas, cuya contribución enriquezca,

dinamice y desarrolle el reducido ámbito en que, por lo general, ha venido

moviéndose la educación popular. Dada la posición y el peso que tuvo y

continúa teniendo freire dentro del campo, dicho proceso de ruptura –

epistemológica y práctica– requiere, precisamente, una lectura crítica de su

obra, desde una perspectiva teórica que permita reconstruir una visión de

conjunto de su pensamiento y su trayectoria. Como dice Paiva:

“Posiblemente las ideas de freire, revisadas y desplegadas por él en el

último decenio, pueden contribuir todavía en este contexto no como

panacea universal, sino como un instrumento entre otros que se debe

considerar en aquella reflexión que sirve para el fortalecimiento de la clase

trabajadora.”65

Por lo pronto, es indispensable retomar los aportes de al misma

pedagogía y, en particular, de otros paradigmas pedagógicos (recuperados a

su vez, en su momento, por Freire) que contienen elementos de identidad y

afinidad con los planteamientos de una educación popular. Incorporar, por

otra parte, los aportes de la Sociología, la Antropología, la Economía, la

Lingüística, la psicología, la teoría de la comunicación, etc. Esto evitaría a

la educación popular ampliar sus horizontes, evitando replegarse sobre sí

misma y recuperando la riqueza totalizante que el propio Freire pretendiera

darle en sus primeros escritos. Esto permitiría, asimismo, replantear a la luz

de tales disciplinas teóricas, muchas de las proposiciones y principios que

han venido delineando el campo a menudo desde una óptica centrada en el

proceso educativo, en sus sujetos, métodos e instrumentos.66

65

V. P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit., pág. 11. 66

Desarrollos importantes en este sentido se han venido haciendo ya, y es importante destacarlos. Julio

Barreiro por ejemplo, ha venido profundizando en el proceso de concientización, retomando los aportes

del psicoanálisis e introduciendo, así, la necesaria dimensión psicológica que está detrás de dicho proceso

y de la resistencia al mismo. (Julio Barreiro, Educación popular y proceso de concientización, op. cit.).

Adriana Puigross, por su parte, ha hecho una importante contribución al analizar las raíces históricas de

la educación popular latinoamericana a través del pensamiento de ideólogos, políticos, y pedagogos como

Aníbal Ponce, haya de la Torre, Carlos Mariátegui, Julio Antonio Mella, Furibundo Martí, Sandino e

Hipólito Irigoyen. (Adriana Puigross, La educación popular en América Latina: orígenes, polémicas y

perspectivas, México, nueva Imagen, 1984).

De una parte, si bien la educación popular surge y se plantea como un

movimiento como un movimiento con una clara orientación e

intencionalidad política, este no cuenta aún en su conjunto –como señala

Latapí– con un proyecto operativo definido ni a nivel político ni a nivel

económico. De ahí que “es urgente desarrollar “teorías intermedias” que

relacionen las grandes visiones teóricas con los procesos económicos y

políticos inmediatos y ubiquen la acción dentro de éstos (…) El

componente utópico de la “educación popular” que le es indispensable, no

se ha visto completado con los componentes analíticos, tácticos y

metodológicos que requiere.”67

De otra parte, como, lo vienen enfatizando ya varios autores, el propio

desarrollo de la educación popular hace ver al urgencia de revisar muchos

de los conceptos y ordenadores analíticos que vienen construyéndose y

hasta cristalizándose dentro del campo. Así, por ejemplo, se plantea la

necesidad de replantear las clásicas dicotomías en que viene sustentándose

la propia encarnizada discusión terminológica que cruza al campo:

educación d adultos/educación popular; educación formal/educación no

formal, educación oficial/educación alternativa;

verticalismo/horizontalidad; autoritarismo/participación;

manipulación/participación; antidiálogo/diálogo; saber científico (erudito,

técnico)/saber popular; investigación participativa (investigación-

acción)/investigación científica (académica); teoría/práctica,

Estado/sociedad civil; intelectuales/pueblo; etc., etc.68

Intentos significativos de acercamiento a la alfabetización popular de adultos desde los aportes de la

Lingüística pueden encontrarse, entre otros, en Kenneth L. Baucom, Los ABC de la educación: lecciones

de la Lingüística, Madrid, Editorial Magisterio Español, 1978, o en M Isabel infante, Educación,

comunicación y lenguaje: fundamentos para la alfabetización de adultos en América Latina, México,

Centros de Estudios Educativos AC., 1983.

Una visión interdisciplinaria de la alfabetización, intentando profundizar en al comprensión de los

diferentes procesos involucrados en ella, puede encontrarse en Emilia Ferreiro y Margarita Gomes

Palacio (comp.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, siglo XXI, 1982.

aunque la mayoría de los trabajos incluidos en este volumen abordan la alfabetización referida al mundo

infantil, la validez d muchas d sus proposiciones trasciende este nivel y, cuando menos, estimula la

necesidad de realizar investigaciones semejantes en el terreno específico de los adultos.

Diversos autores, por otro lado, han venido incursionando de un tiempo a esta parte en el análisis de la

problemática del Estado, de la democracia, del “saber popular”, de la cuestión étnica, de los movimientos

sociales, de la mujer, etc., desde la perspectiva de la educación popular. 67

César Picón, “Entrevista al doctor Pablo Latapí”, en Revista interamericana de educación de adultos,

vol. 7, nº 1 y 2, México, CREFAL, 1984, págs. 182-183. 68

Refirámonos, brevemente, al manejo de dichas oposiciones dentro del campo de la educación popular.

Entre muchos otros, Brandao ha insistido en diferenciar claramente “educación de adultos” y “educación

popular”, pues esta última “emerge como un movimiento de trabajo político con las clases populares a

través de la educación” y no como “un modelo oficial de educación compensatoria”, por lo que la

educación popular “pretende ser una retotalización de todo el proyecto educativo desde un punto de vista

popular”. (C. R. Brandao, Educación popular, San Pablo, Editora Brasiliense, 1984, págs. 60-61). Por

otra parte, el miso autor, en “educaçao alternativa na sociedade autoritaria”, introduce el término

“educación de subalternos” como equivalente al de “educación con sectores populares”, con el fin de

abarcar un amplio espectro de grupos y sectores de las clases populares, incluso el sector indígena.

Por otro lado, si bien la educación popular generalmente, ha sido vista dentro del ámbito de la

educación no formal, su identificación ha sido igualmente rechazada por varios. “Tan insatisfactoria es la

Como dice Brandao, se trata de oposiciones que, de tanto repetirlas,

“acabamos acostumbrándonos a ellas, porque parecen claras y funcionales

y, mas todavía, porque son artificios que ayudan a develar el poder político

bajo la trama de una práctica social que un conjunto de normas técnicas

pone a funcionar. Porque detrás de ellas resulta fácil oponer el “nosotros” a

“ellos”, el “aliado” y el “enemigo”. Es tiempo que sospechemos que, tanto

para hacer la historia como para pensar la práctica, existen ahí

construcciones cómodas no siempre reales”.69

A nivel propiamente pedagógico, la misma práctica de los educadores de

base viene exigiendo desarrollar y profundizar, tanto a nivel teórico como

metodológico, algunos de los componentes clave y recurrente de la

educación popular, tales como el “diálogo”, la codificación y

decodificación, la producción y utilización de medios y materiales

educativos, etc. Convertir principios y enunciados generales en propuestas connotación de “no formal”, escriben Castillo y Latapí. “que los representantes de la educación popular

suelen ver un antagonismo entre la “educación no-formal de adultos” y al que ellos postulan, entebdiéndo

al primera como necesariamente integracionista y la segunda como liberadora”. (Alfonso Castillo y pablo

Latapí, Educación no formal de adultos en América Latina, Situación actual y perspectivas, op. cit., pág.

17).

Saber popular/saber científico (académico, erudito, técnico, etc.), es una oposición que viene

manejándose a la vez que cuestionándose cada vez mas dentro del campo. Joao Bosco Pinto, por ejemplo,

distingue dos saberes distintos, aunque no esencialmente opuestos: el “saber popular” y el “saber

técnico”, cuya confrontación y superación es tarea precisamente a encarar dentro de la educación popular,

disociando a su vez el saber técnico del saber dominante, con el cual tiende a ser confundido (J. Bosco

Pinto, “Reflexoes sobre estrategias educativas do estado e a prática da educaçao popular”, en V. P. Paiva

(comp.), Perspectivas e dilemas da educaçao popular, op. cit., págs. 100-101). Joao francisco de Souza,

por su lado, plantea que el problema no es si el “saber popular” es científico o no, sino que ni el saber

“popular” ni el saber “científico”, por si solos, bastan para comprender la realidad y transformarla.

Sergio Martinic, a la vez, propone diferenciar claramente entre denominaciones usualmente tratadas

como equivalentes para referirse al “saber popular”, tales como “sentido común”, “folclore” (Gramsci)

“saber cotidiano”, “sabiduría popular”, etc., destacando esta última y reservándola para aquellos

conocimientos que presentan un grado de sistematización cuyos principios y reglas descansan en

metódicos sistemas de indagación” que constituyen, por tanto, actitudes teoréticas también presentes en al

vida cotidiana del pueblo. (S. Martinic, “Saber popular e identidad”, en Isabel Hernández, et. al, Saber

popular y educación en América Latina, Buenos Aires, Ediciones Búsqueda-CEAAL, 1985, págs. 148-

149).

La oposición investigación participativa (también denominada investigación participante, investigación-

acción o investigación-acción participativa)/investigación científica (académica, libresca, etc., en otras

connotaciones) también ha empezado a ser revisada y reconceptualizada, buscando mas bien su

acercamiento y complementariedad. Análisis y evaluaciones críticas de la investigación participativa,

después de un período de entusiasmo y auge en América Latina, empiezan a cuestionar “hasta qué punto

al investigación participante está haciendo avanzar el tratamiento teórico y práctico de la realidad social”

y a indagar “hasta qué punto se trata de investigación y hasta qué punto se trata de participación”. (Pedro

Demo, Investigación participante: mito y realidad, Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 1985, pág. 9-10).

Para una discusión mas amplia sobre el tema, ver también: Carlos R. Brandao (comp.), Pesquisa

Participante, 2ª ed., San Pablo, Editora Brasiliense, 1982, Vera Gyanotten y Ton Dewitt, Organización

campesina: el objetivo político de la educación popular y al investigación participativa, Ámsterdam,

CEDLA, Latin American Studies, nº 30, 1985.

La oposición estado/sociedad civil y oficial/alternativo, en referencia a la educación popular viene

siendo también objeto de análisis y problematización dentro del campo. Remitimos al lector a algunos de

los trabajos ya citados de Bosco Pinto, Paiva y Brandao, así como a varios de los artículos incluidos en

los volúmenes organizados y/o compilados por estos dos últimos autores. 69

C. R. Brandao, “Educaçao alternativa na sociedade autoritaria”, en P.V. Paiva (comp.), perspectivas e

dilemas da la educaçao popular, op. cit., pág. 172.

concretas y viables de acción, comprensibles, comprensibles y manejables

por parte de quienes las llevan a la práctica y ajustables a las condiciones

subjetivas y objetivas del medio en el cual se aplican, supone construir

mediaciones explícitas y coherentes entre esos enunciados generales y esa

práctica específica. Y es precisamente, a menudo, la falta o ausencia de

explicitación de dichas mediaciones la que convierte a estos educadores de

base en meros repetidores de fórmulas (que resultan) abstractas y hace de

su acción pedagógica una acción alienada o, simplemente, ineficaz.

Enfrentados al saber pedagógico cotidiano que poco o nada se parece a las

situaciones ideales para y desde las cuales se han pensado muchas de

dichas preposiciones, la “teoría” es dejada de lado frente a una realidad que

se resiste a su aplicación según lo normado, y el pragmatismo obliga a

buscar autónomamente, salidas basadas, finalmente, en al propia

experiencia o intuición.70

Evidentemente, un replanteamiento y un avance de la educación popular

en todos estos frentes solo puede ser resultado de un esfuerzo colectivo.

Volcada fundamentalmente a la acción, y ensimismada en su rápido

crecimiento y difusión, la educación popular no ha logrado profundizar, a

lo largo de estos años, la profundizaron teórica que correspondería a su

propio desarrollo y riqueza práctica. Si por un lado sus actores directos por

lo general no evalúan sus programas ni registran por escrito sus

experiencias, tampoco los centros y organismos de nivel intermedio

dedican esfuerzos y recursos suficientes a la asesoría, la investigación y al

sistematización.

“No se escribe”, “no se sistematiza”: ese es el reclamo y la constatación

corriente y el mea culpa que, a todos los niveles, se reitera en congresos,

seminarios y documentos. Y este hecho, como se advierte, “se explica no

solo por la falta de tiempo para analizar e escribir la propia experiencia,

sino esencialmente por la falta de categorías y de un marco de análisis que

supere los enfoques tradicionales de la investigación social y evaluativo. A

pesar de la gran cantidad y variedad de experiencias y de la importancia de

su cobertura, subsisten dificultades para un fluido intercambio y

socialización de lo aprendido. Por otra aporte, así como se ha venido

construyendo un verdadero sentido común sobre lo que se sabe, aún falta

un desarrollo compartido en al reflexión de los grandes problemas y

desafíos que frecuentemente se presentan en estas experiencias. Todos

estos aspectos, que aluden a una comunicación y a una reflexión más

analítica, pueden ser entendidos como problemas de sistematización.”71

70

Para una reflexión y aun análisis en este sentido para el caso de Nicaragua, véase Rosa María Torres,

“de alfabetizando a maestro popular. La postalfabetización en Nicaragua: revolución popular, educación

popular, México, CRIES-Editorial Línea, 1985, págs. 39-88, y Los CEP: educación popular y

democracia participativa en Nicaragua, op, cit. 71

Adriana Delplano y Daniela Sánchez (comp.), Educación popular en Chile: 100 experiencias, Santiago

de Chile, CIDE-FLACSO, 1984, pág. 3-4.

Tratando de suplir estas deficiencias, de un tiempo a esta parte han

venido impulsándose una serie de encuentros, seminarios y talleres, tanto a

nivel nacional como internacional, precisamente en al línea d estimular el

intercambio, la discusión y la sistematización. No obstante, a menudo

dichos encuentros se quedan al nivel de la “socialización de experiencias” o

el contacto institucional e interinstitucional, sin alcanzar el momento de la

reflexión analítica y la sistematización colectiva, orientada teóricamente.72

Las memorias e informes –que pocas veces se elaboran– recogen,

finalmente, una versión sintética y esquemática de lo que realmente sucedió

en el encuentro, con lo que mas de una vez sus propios protagonistas no se

sienten reconocidos en ellos.

Por otra parte, los esfuerzos de sistematización que empiezan a hacerse a

niveles intermedios en diversos países, se basan por lo general en

documentos y fuentes secundarias elaboradas por los propios programas –a

menudo con carácter eminentemente descriptivo y reflejando mas

expresiones de deseos que realizaciones concretas–, antes que en una

investigación directa y en el terreno de dichas experiencias, de dichas

vicisitudes y dificultades reales. Así, y dada la gran brecha que suele

mediar entre la intención y la práctica, entre los documentos y los hechos,

entre los objetivos y principios declarados y las realizaciones efectivas,

dichas sistematizaciones documentales, si bien importantes en sí mismas,

pueden representar intentos poco confiables y realistas de interpretación de

lo que realmente acontece en la práctica y reflejar, mas bien, un análisis del

discurso producido en el ámbito de la educación popular.73

Por lo demás, el

usual recurso a la tipologización no hace sino mostrar la debilidad teórica

72

Este énfasis sobre al “socialización de experiencias” ha venido a sustituir, como observa Paiva, la

propia discusión y sistematización teórica. “La discusión teórica fue sustituida por el “intercambio de

experiencias”, a través del cual se relatan eventos vividos por los participantes en su “práctica”. La lógica

d zeus movimiento lo conduce a un feroz anti-intelectualismo, que se refleja no solo a nivel de las lecturas

y de las discusiones, sino también en el rechazo al esfuerzo de sistematización por escrito de experiencias

y de la reflexión…” (v. P. Paiva, “Anotacoes para um estudo sobre populismo cat6ólico e educaçao no

Brasil”, en V. P. Paiva (comp.). Perspectivas y dilemas de la educación popular, op. cit., pág. 230). 73

Véase, por ejemplo, Juan Eduardo García Huidobro, La relación educativa en proyectos de educación

popular: análisis de quince casos, Santiago de Chile, documentos de trabajo, nº 2, CIDE, 1982. dichos

quince casos son analizados a partir de documentos producidos por diferentes programas (13 de ellos

presentados como ponencias en seminarios internacionales), sin que exista la posibilidad de contrastar el

discurso con su práctica efectiva.

Es importante destacar, no obstante, que dentro del “Proyecto sistematización de experiencias de la

educación popular y Acción Social CIDE-FLACSO dentro del cual se inscribe el análisis de 15 casos, se

han hecho ya esfuerzos complementarios en lo que esta vez se ha procedido a realizar entrevistas directas

a los participantes de dichos programas. Véase A. Delpiano y D. Sánchez (comps.), Educación popular

en Chile: 100 experiencias, op. cit. Este volumen, que constituye una especie de catálogo en el que se

registran y resumen, a través de fichas individuales, los datos y características fundamentales de estas 100

experiencias, constituye sin duda un material rico y valioso, y un insumo significativo para el esfuerzo de

recopilación y sistematización dentro del campo.

de un campo que debe recurrir a sistemas clasificatorios –muchas veces

arbitrarios y estáticos– como principal recurso analítico.74

La necesidad de investigación teórica se acompaña, de esta manera, de la

necesidad de investigación empírica, enraizada en al propia práctica de la

educación popular. Ambas, a su vez, exigen ser producidas de manera

colectiva y participativa, y ser devueltas masivamente como contenidos de

capacitación a los educadores de base, enfrentados cotidianamente a una

problemática a la que sólo parcialmente encuentran respuesta en las

generalizaciones corrientes de los talleres, manuales, y guías de

capacitación.

La capacitación constituye, en efecto, el punto nodal en que se condensan

muchas de las debilidades y contradicciones que vienen marcando el

campo. Si, en sus orígenes y hasta hace unos cuantos años, el educador-tipo

encargado de las actividades educativas era normalmente un agente externo

con formación académica y preparación pedagógica, el educador con que

hoy vienen contando crecientemente los programas de educación popular

es un sujeto de base –un obrero, un ama de casa, un campesino, un joven

estudiante– que ha menudo no solo no tiene instrucción secundaria sino que

tampoco ha completado su ciclo de instrucción primaria. Esto, si por un

lado es coherente con los principios de una educación popular de, para y

con el pueblo, así como con la propia extensión cuantitativa y con los

escasos recursos humanos y financieros con que por lo general cuenta, por

el otro lado plantea una problemática multidimensional y compleja a la

tarea de la capacitación, convirtiéndola en pieza y condición fundamental

de la educación popular.

No obstante, presa de sus propias contradicciones, dicha capacitación ha

tendido a centrarse en la transferencia de elementos metodológicos y

técnicos, antes que en una formación integral –metodológica y teórica– de

dichos cuadros de base. Además de su falta de seguimiento y

sistematicidad, lo que ha prevalecido es una visión instrumental de la

capacitación, cuyo objetivo central termina siendo “sacar”, en el menor

tiempo posible, ejecutores, instrumentalizadotes y multiplicadores, todo lo

cual viene a reforzar la alienación y la dependencia de los educadores de

base y colocándolos en una posición poco favorable para la reflexión 74

Véase, por ejemplo, Pablo Latapí, Tendencias de la educación de adultos en América Latina: una

tipología orientada a su evaluación cualitativa; Cuadernos de CREFAL, nº 17, México, 1984.

recorriendo diversos intentos de la tipologización de adultos en los últimos años, el autor advierte que “el

principal peligro es caer en una esquematización”, particularmente si se recurre a los paradigmas

(opuestos) de “educación integradora” y “educación liberadora”.

Por su parte el autor propone una tipología tentativa basada en 5 componentes formales (la opción

ideológica-política fundamental; la lectura de la realidad, la intencionalidad mas inmediata de incidencia

sobre la realidad social; los procesos sociales y su articulación, y la inserción política de la acción

educativa), a partir de los cuales llega a caracterizar 3 grandes tendencias: 1. Tendencia: desarrollo

capitalista. 2. Tendencia: cambio estructural progresivo. 3. Tendencia: cambio radical. El propio autor

advierte sin embargo, que dicho intento de tipologización no pasa de ser “una construcción intelectual y

su utilidad para fines evaluativos es todavía escasa”. (Ibíd., pág. 47).

crítica, la reflexión y la participación activa que de ellos se reclama. Todo

ello obliga a repensar globalmente la problemática de la capacitación –sus

objetivos, naturaleza, modalidades y métodos– si de lo que se trata es

precisamente de involucrar estos sectores también como sujetos del proceso

educativo en que se hallan comprometidos y como agentes activos de este

proceso de cuestionamiento, debate y ruptura dentro del campo.75

De hecho, socializar el conocimiento generalizado dentro de este y

someterlo realmente a su revisión y discusión por parte de sus actores de

base es una necesidad que hace a los propios principios de la educación

popular, siendo la participación conciente y la reflexión crítica uno de sus

soportes y objetivos fundamentales. El método miso, por otra aprte, a

menudo obstaculizado, debes ser necesariamente sometido a discusión por

parte de dichos grupos y no solo formalizado (“arriba) y asimilado

(“abajo”). De otra manera, como advierte Freire, “en el momento mismo en

que el método es aprehendido y poseído por el educador, en el fondo, el

domestica al educando a través del método”.76

Sólo así, socializando el

conocimiento y la crítica, la teoría y el método, será posible superar la

dependencia de los educadores de base con respecto a las nuevas élites de

especialistas en educación popular y, a la vez, someter a dichas élites a la

crítica y a las exigencias de las bases.

Esta no es, sin embargo, como podría quizá interpretarse, una propuesta

de basismo populista. Estamos concientes de que la tarea científica tiene

sus propias reglas y eficacia que no pueden desconocerse

demagógicamente. En este sentido, más bien se hace sentir la falta de una

escuela científica capaz de llenar el vacío de sistematización teórica y

transmisión institucionalizada de los principios de la educación popular, y

la virtual ausencia de esta como campo científico en las instancias de altos

estudios e investigación de América Latina. Ello, sin duda, ha fortalecido

que el paradigma se fortalezca y desarrolle, superando el pensamiento

individual de su principal gestor, y creando una multiplicidad de cuadros

intermedios y de base con una sólida formación teórica-práctica dentro del

campo. En realidad, el paradigma comienza a caracterizarse más por su

extensión numérica que por su autosuperación y perfeccionamiento. Pero,

por otro lado, la posibilidad de avanzar simultáneamente en la

investigación –científica y participativa– sobre la propia práctica de la

educación popular es indispensable precisamente para lograr lo que

75

A propósito de la capacitación, decía precisamente Freire en 1979: “Estoy convencido de que en un

seminario para capacitar a maestros, a educadores, debería ser absolutamente necesario discutir la

naturaleza política de la educación. Pero lo que vemos es lo contrario. El énfasis se pone en el método y

en las técnicas. Mientras más enfatizamos en los métodos y técnicas, más tratamos de esconder la

naturaleza política del fenómeno y, entonces, tenemos la impresión y la ilusión de que son técnicos y que,

como tales, son neutros y que, para ser eficientes lo que tienen que saber es como manejar bien los

instrumentos técnicos.” (“To Know and to be: a dialogue whit Paulo Freire”, op. cit., pág. 8). 76

Paulo Freire y S. Guimaraes, vol. 1, op. cit., pág. 86.

constituye una bandera, un principio y un objetivo fundamental dentro del

campo: el acercamiento entre teoría y práctica, evitando una división

excluyente del trabajo entre “teóricos” y “prácticos”.

Sobre todo esto, creemos, existe ya suficiente conciencia y consenso. En

esa medida, nuestro planteo no hace sino explicitar lo que ya se advierte,

cada vez mas abierta y generalizadamente, dentro del campo.