ECBIcomopropuestapedagógica: leccionesdesdeunparticular … · 2017-05-04 · proceso para...

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IntroducciónLa enseñanza de las ciencias, particu-

larmente en la temprana edad escolar deun ciudadano, parece ser uno de los facto-res claves para crear las condiciones de fu-turo que hace de un país, un territoriocapaz de alcanzar su desarrollado tecnoló-gico y por tanto capaz de generar la ri-queza para su desarrollo económico y so-cial sostenible a largo plazo [1] [2]. No sonpocas las estadísticas que a nivel mundialo regional, hacen referencia a la estrecharelación que hay entre el nivel de forma-ción científica de una nación —medido porel número de investigadores por cada 10mil habitantes— y su capacidad de gene-rar riqueza —medido por PIB nacional [3].A este respecto, ya en el 2001, la UNESCOindicaba la importancia que tiene para lospaíses en desarrollo, lograr un alto nivelde educación científica en su población,como mecanismo definitivo para garanti-zar su desarrollo sostenible [4].

Hasta la fecha, son varias las metodo-logías que se han propuesto para acercar

la población joven al aprendizaje de lasciencias, y que van desde las más tradi-cionales basadas en las habilidades meto-dológicas del profesor, hasta las más mo-dernas basadas en el desarrollo decompetencias en los estudiantes [5] [6][7]. La Enseñanza de las Ciencias Basadaen la Indagación (más conocida comoECBI por sus letras iniciales) es uno delos más recientes modelos de enseñanzade la ciencias, el cual se distingue por pri-vilegiar el aprendizaje basado en la expe-riencia y en donde el estudiante es el pro-tagonista central del proceso deformación; en éste, el estudiante cumpleun papel activo y participativo [8].

En el caso de Colombia, como tambiénlo ha sido para otros países latinoameri-canos como Chile, México y Brasil, laECBI ha tenido cabida y aplicación comopropuesta pedagógica a nivel de colegiosde educación básica y media. La ECBI seinstaló en Colombia con el nombre de Pro-grama Pequeños Científicos (denominada

ECBI como propuesta pedagógica:lecciones desde un particularcontexto latinoamericano

por José David MEISEL DONOSO, Helga Patricia BERMEO ANDRADE y Luceli PATIÑO GARZÓNUniversidad de Ibagué, Colombia

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PPC de aquí en adelante), y se orientó a“desarrollar competencias científicas ytecnológicas, habilidades de comunica-ción y competencias ciudadanas en su po-blación objetivo” (Duque, 2008, 4) [9].

Este artículo pretende derivar nuevaslecciones de la aplicación de la ECBI apartir del proceso de implementación delPPC en un contexto particular de Colom-bia: la región del Tolima. Una Región quea pesar de contar con inigualables venta-jas en términos de condiciones geográfi-cas y riquezas naturales, se caracterizapor su bajo nivel educativo, tecnológico,económico y social [10] [11] [12] [13] (tasade analfabetismo del 10.1% para el año2005) [10], limitada capacidad tecnológica(tasa de capital científico de 0.2 investi-gadores por cada millón de habitantes dela población económicamente activa) [11],y bajo crecimiento económico y social(30% de la población bajo niveles de po-breza) [12] [13]. Para dar a conocer los re-sultados de este caso de implementaciónen Colombia, este artículo se estructuraen los siguientes cuatro apartados centra-les: antecedentes en la implementación yevaluación de la ECBI, diseño metodoló-gico, hallazgos y finalmente discusión yconclusiones.

1. Antecedentes a la aplicación de laECBI1.1. Referentes teóricos

Desde el punto de vista teórico, losantecedentes a la propuesta ECBI se pue-den abordar desde los diferentes enfoquesy metodologías propuestas para la ense-ñanza de la naturaleza de la ciencia(NdC). Acevedo [1] clasifica los enfoques

didácticos para la enseñanza de la natura-leza de la ciencia (NdC), en: implícitos, ex-plícitos y en explícitos-reflexivos. El enfo-que implícito “sugiere que se puedeconseguir una comprensión de la NdC demodo indirecto mediante una enseñanzabasada en la adquisición de habilidades enlos procesos de la ciencia, involucrando alos estudiantes en actividades de indaga-ción científica” (Acevedo, 2009, 358). El en-foque explícito recomienda orientar “la en-señanza hacia varios aspectos de NdCutilizando distintos elementos de historiade la ciencia o, en menor grado, de filosofíade las ciencias” (Acevedo, 2009, 359). Fi-nalmente el enfoque “explícito reflexivo”,supone la parte explícita propia de la na-turaleza curricular y la parte reflexiva quetiene implicaciones para la enseñanza.

De otro lado están las diferentes me-todologías propuestas para la enseñanzade las ciencias. Particularmente los nue-vos métodos propuestos se basan en unenfoque constructivista que propone unaconstrucción conjunta del conocimiento,esto significa que el aprendizaje no es sóloun asunto de transmisión, asimilación yacumulación de conocimientos sino unproceso para ensamblar, extender, res-taurar e interpretar y, por lo tanto cons-truir conocimiento desde los recursos dela experiencia y la información que recibeel estudiante [5] [6]. A partir del enfoqueconstructivista se han desarrollado dosmetodologías principales, la que se basaen el estudiante como científico y la quevislumbra al estudiante como aprendiz[6]. Desde la primera metodología, seafirma que la educación científica delalumno se debe plantear acorde con elquehacer científico. Análogamente, desde

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la perspectiva del aprendiz, se afirma que“cuanto más ajustados y precisos se ha-gan los diseños de enseñanza a los proce-sos de aprendizaje y desarrollo cognitivoque llevan al estudiante a convertirse enexperto en ciencias, mayores serán las po-sibilidades para provocar esta transfor-mación cognitiva” (Barros, 2008, 59).

A través de los años se han generadodiversas tendencias y propuestas metodo-lógicas que complementan y enriquecenlos métodos anteriores [14]. En este sen-tido se destacan: la enseñanza por descu-brimiento, la enseñanza basada en proyec-tos, problemas y casos, y la enseñanza delas ciencias basada en indagación - ECBI[14][15][16]. La propuesta ECBI en parti-cular busca generar en los estudiantes unpensamiento lógico y crítico.

1.2. Referentes prácticosLa propuesta pedagógica ECBI tuvo

su nacimiento hacia los años 70 en los Es-tados Unidos bajo el liderazgo del premioNobel de física Leon Liderman; luego pasóa Europa en 1995 con el liderazgo del pre-mio Nobel de física George Charpak,hasta extenderse al continente latinoame-ricano [9]. Su puesta en marcha, ha im-plicado también el diseño de mecanismospara la evaluación y seguimiento de lapropuesta. A nivel mundial, la iniciativade seguimiento a la implementación de lapropuesta ECBI se lidera con el auspiciodel Panel-Interacademias sobre AsuntosInternacionales (IAP) en Estocolmo,desde el año 2005.

En el contexto latinoamericano, sedestacan las iniciativas de seguimiento ala implementación de la ECBI en países

como Chile [17], México con su programa“La ciencia en tu escuela” [18], Brasil consu programa “ABC en la Educación Cien-tífica - Manos en la Masa” [19] y Colombiacon su programa “Pequeños Científicos”[20]. En el caso de Colombia, el segui-miento a esta iniciativa de educación re-veló en su fase inicial que a) las institu-ciones más consolidadas en laimplementación del Programa logran unambiente de aprendizaje propicio para eldesarrollo de competencias científicas yciudadanas en los estudiantes, b) la vin-culación continuada de docentes y apren-dices a la metodología propuesta por laECBI, es un factor clave en la implemen-tación [20].

2. Diseño metodológicoEste artículo se apoya en los resulta-

dos de una investigación de tipo relacio-nal, de naturaleza cuantitativa-cualita-tiva, que fue abordada siguiendo unenfoque deductivo.

2.1. Población objetivoEste estudio fue abordado desde los

puntos de vista de dos sujetos de interés:los estudiantes y los docentes. El primergrupo obedeció a estudiantes de los cursosde 4 y 5 de educación básica, de diferentesinstituciones educativas de la ciudad deIbagué (Tolima) que implementaron PPCen sus aulas de clase en el año 2008. Lamuestra se conformó a partir de dos es-tratos: cursos con docentes vinculados a laformación en el año 2008 (sin experienciaen el Programa) y cursos con docentes queya habían sido formados (2004-2007).Para cada estrato se seleccionó aleatoria-mente 12 y 16 cursos respectivamente. Aesta muestra de estudiantes, en total

n=636, se les aplicó los instrumentos demedida al principio y al final del año deformación en el marco del PPC, con el pro-pósito de comparar la evolución de los es-tudiantes en los factores que involucranestas pruebas.

El segundo grupo fue conformado pordocentes, 27 de ellos formados en la pro-puesta pedagógica ECBI en el año 2008y encargados de cursos de 4 y 5 de edu-cación básica en los que se implementó elPPC. A los anteriores se suman otrossiete docentes que fueron consultadosdesde su rol de formadores, encargadosde la formación y seguimiento a docen-tes.

2.2. Instrumentos de medidaEn este estudio se utilizaron diferen-

tes instrumentos de medición para eva-luar la intervención del PPC en Ibagué.En particular, se emplearon formatos es-pecíficos para obtener información sobre:a) factores característicos institucionales,b) logro de competencias ciudadanas enlos estudiantes, c) desarrollo del am-biente de aprendizaje en el aula, d) segui-miento del proceso en el aula de clase, e)avances y logros de la práctica docente, f)percepciones de proceso por parte de pro-fesores y docentes tutores (formatos dis-ponibles para el lector, por solicitud al co-rreo electrónico de contacto). Aquellosinstrumentos orientados a la respuestade los estudiantes obedecieron en su di-seño al uso predominante de preguntascerradas con escalas tipo Likert, mientrasque los instrumentos orientados a la res-puesta de los docentes y profesores obede-cieron a un diseño con preguntas semia-biertas y de opinión.

2.3. Técnicas de análisisLas técnicas utilizadas en este estu-

dio fueron cualitativas y cuantitativas.Para el análisis cualitativo de datos seutilizó un enfoque de corte descriptivocomprensivo, cuyo objetivo consistió enllegar a conocer las situaciones y actitu-des predominantes, a través de la des-cripción exacta de las actividades, obje-tos, procesos y personas [21]. Por ello, eneste análisis se enfatizó en las perspecti-vas personales de los docentes y sus for-mas de relacionarse con su contexto, deforma que se facilitó la interpretación delos resultados también desde una pers-pectiva de base humanista [22].

En el análisis cuantitativo de datos seoriento a partir del modelo general de in-vestigación que se indica en la Figura 1,en el que se refleja las relaciones de lasvariables y los factores evaluados (des-cripción de variables en los Anexos 1 y 2).El análisis requirió diferentes técnicas es-tadísticas, conforme a las necesidades delestudio. Para medir la confiabilidad de losinstrumentos de lápiz y papel se utilizó elestadístico de alfa de Cronbach. Para eva-luar la validez de los constructos del mo-delo definidos como parte del ambiente deaprendizaje (Respeto a la palabra, Opi-nión y Participación, y Trabajo colabora-tivo) se utilizó el Análisis Factorial Con-firmatorio. Este análisis requirió más deuna iteración hasta lograr un instru-mento que compuesto por 19 ítems se con-solidó en tres únicas variables, con lo quese logró explicar el 32.9% de la variaciónpresente en las respuestas originales da-das por los niños, con un nivel de confia-bilidad alfa de Cronbach >0.55. Para lavalidación de los instrumentos de obser-

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vación directa del aula de clase diligencia-dos por los docentes evaluadores, se buscómantener el mismo sujeto observador du-rante los dos momentos o fases de análisisdel PPC. Finalmente, para el análisis de

la naturaleza y la relación entre las varia-bles entre cada fase y estas dos compara-das, se recurrió al análisis estadístico des-criptivo y el inferencial (técnicas ANOVA,MANOVA y t-PAREADO).

FIGURA 1: Modelo de Análisis para cada fase

3. Hallazgos3.1. Contraste de las prácticas pedagógi-cas de los docentes

A partir del análisis de la informaciónrecolectada directamente de los docentessurge como categoría central las transfor-maciones en las actuaciones de éstos apartir de la práctica de Pequeños Cientí-ficos. Estas actuaciones se comprendenen relación a la enseñanza, los ambientes,las relaciones y las competencias.

• Actuaciones en la enseñanza. En unalto porcentaje los docentes entrevistadosreportan que a partir de la metodologíadel PPC han mejorado su proceso de pla-neación de clases, así como la organiza-ción de actividades de seguimiento. En lapráctica de este Programa, los docentesentrevistados resaltan los momentos decada sesión apertura, predicción, experi-mentación, socialización y conclusiones.La mayoría de los docentes nombran

como elementos más significativos de lapráctica de PPC, los aprendizajes de losestudiantes en la clase de ciencias (activi-dades como investigar y experimentar) yel desarrollo de habilidades cognitivas,(observar, analizar, describir).

• Actuaciones en cuanto al ambientede la clase. Las fortalezas señaladas porlos docentes son del orden pedagógico,ambiente de la clase, la apropiación de lametodología y la logística. Son abundan-tes las valoraciones en cuanto al cambioen las formas de orientar la clase, en laconstrucción de nuevas formas de interac-ción al interior de la clase, en la forma dedisponer los momentos de la sesión. Ensentido general se puede afirmar que hayuna buena aproximación a algunos de losobjetivos de la propuesta de PPC.

• Actuaciones en cuanto a las relacio-nes. Las transformaciones que percibende los estudiantes los profesores son: dis-posición a las clases, respeto por la opi-nión de los demás y los niveles de partici-pación. Otro aspecto que mencionaron losprofesores aunque en menor medida, es latransformación en los materiales que uti-lizan para desarrollar las sesiones. Conrelación a los cambios que reportan losdocentes en su práctica docente se en-cuentra la construcción de escenarios quefacilitan el cambio en los estudiantes enrelación al desarrollo de habilidades ex-presivas, asumir responsabilidades, mejo-rar la seguridad en sí mismo y motivar eldeseo por aprender.

• Actuaciones en cuanto a competen-cias. La información recogida señalacomo los elementos más significativos del

Programa, el desarrollo de competenciascientíficas de los estudiantes, la construc-ción de redes de trabajo en las institucio-nes y el avance en la incorporación de lametodología de investigación guiada. Ensegundo orden señalan el desarrollo decompetencias ciudadanas en los estudian-tes y el uso de materiales.

3.2. Contraste en los logros de compe-tencias en los estudiantes

• Análisis del desarrollo de competen-cias ciudadanas. Los resultados del análi-sis descriptivo de las tres variables quecomponen las competencias ciudadanas(cognitivas, emocionales y comunicativas),una vez computadas como el valor de lamediana de las cinco situaciones problemaanalizadas, revela que en promedio, los ni-ños en su fase inicial presentaban un nivelde competencia emocional cercano al están-dar ciudadano (valor promedio 4.1), y unosniveles de competencias cognitiva y comu-nicativa por debajo del estándar ciudadano(valor promedio 3.67 y 3.68 respectiva-mente); en la fase post presentaron un ni-vel de competencia emocional cercano al es-tándar ciudadano (valor promedio 4.27), yunos niveles de competencias cognitiva ycomunicativa por debajo de estándar ciu-dadano (valor promedio 3.78 y 3.74 respec-tivamente). Al comparar los resultados, seencuentra que el comportamiento es simi-lar en cuanto a tipo de competencia más de-sarrollada, y además, se registra un incre-mento general en todas las evaluaciones.

A nivel de estudiantes, considerandoel valor promedio de las puntuaciones ob-tenidas por los 636 niños participantes enel PPC, la comparación de medias en lafase pre y post del Programa, revela que

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hay cambios positivos pero estadística-mente no significativos en la puntuacióndel desarrollo de competencias ciudada-nas producto de la asistencia al PPC[p-valor (t-test)<0.05] (ver Figura 2).

A nivel de grupos, considerando el va-lor promedio de las puntuaciones obteni-das de todos los niños vinculados a un de-

terminado grupo, el test de comparaciónde medias de todos los 24 grupos presen-tes en el PPC, en la Fase A y B, revela quesí hay cambios positivos en la puntuacióndel desarrollo de competencias ciudada-nas producto de la asistencia al PPC (me-dias de las diferencias<0), pero estos noson estadísticamente relevantes al 5% designificancia [p-valor (t-test)<0.05].

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FIGURA 2: Comparación de medias entre las Fase A y B, en el Desarrollode Competencias Ciudadanas a nivel del total de estudiantes (n=636)

En cuanto a la correlación entre loscambios observados en las variables derespuesta, los análisis revelan la estre-cha relación entre las competencias cog-nitivas y comunicativas (r=0.514*), estoes, la relación entre su capacidad paradesarrollar procesos mentales y de pen-samiento crítico, y su capacidad para es-tablecer a partir de ello, diálogos cons-tructivos con sus pares de curso. Asímismo, se encuentra que el entorno delaprendizaje que tiene lugar en el salón de

clase, se relaciona de manera estrechacon el desarrollo de la competencia emo-cional en los niños (r=0.496*), esto es, conel desarrollo de habilidades para la iden-tificación y respuesta constructiva antelas emociones propias y las de los demás,que surgen dentro del proceso de forma-ción.

• Análisis del desarrollo del Am-biente de Aprendizaje. Los elementos delambiente de aprendizaje medidos (Res-

peto a la palabra, Opinión y Participa-ción, y Trabajo colaborativo), correspon-dió a la suma ponderada producto delanálisis factorial por componentes princi-pales. Los resultados del análisis descrip-tivo de estas variables revelan que en pro-medio, los niños en la fase pre delPrograma muestran sólo un buen desa-rrollo de los elementos vinculados al Tra-bajo cooperativo (valor promedio 4.52).En la fase post, de nuevo los resultadosmuestran sólo un mayor desarrollo en losniños, de los elementos vinculados al Tra-bajo cooperativo (valor promedio 4.46).

Así mismo, la comparación de las me-dias (valor promedio de las puntuacionesobtenidas por los 636 niños participantesen el PPC) en la percepción de los niñosrespecto al ambiente de aprendizaje, re-vela que hay un cambio positivo en el de-

sarrollo de los niños por el respeto de lapalabra. Esté cambio no es estadística-mente representativo, aunque sí lo son,los cambios en el trabajo cooperativo y laopinión y participación de los estudiantes[p-valor (t-test)<0.05] (ver Figura 3).

De otro modo, considerando el valorpromedio de las puntuaciones obtenidaspor todos los niños vinculados a un deter-minado grupo, en términos de generaciónde ambientes de aprendizaje, el uso delanálisis de comparación de medias a nivelde grupos revela un leve cambio positivoen el desarrollo del Respeto de la palabray a su vez, un cambio negativo en la pun-tuación del Trabajo cooperativo y Opinióny participación. Tan sólo en este últimoaspecto, la medida del cambio resultaestadísticamente significativa [p-valor(t-test)<0.05].

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FIGURA 3: Comparación de medias entre las Fase A y B, en la Generaciónde Ambientes de Aprendizaje a nivel del total de estudiantes (n=636)

Respecto a la correlación entre loscambios observados en las variables derespuesta, relativo a las condiciones delambiente de aprendizaje, se encuentraque la presencia de una mayor actitud altrabajo colaborativo se relaciona con lapresencia de un entorno más favorablepara que haya respeto de la palabra en elaula de clase (r=0.490*).

3.3. Contraste de las condiciones en elaula de clase

En cuanto al entorno de aprendizajedel curso, teniendo en cuenta la opinión deobservadores externos, los resultados de lacomparación de la media de los promediosde las 6 dimensiones evaluadas y agrega-dos a nivel de grupos (V1, V2), revelan uncambio positivo y significativo entre la vi-

sita inicial en el semestre A y la visita enel semestre B cercano a la finalización delPPC (diferencia <0, p-valor (t-test)<0.05).

Un análisis detallado de los factoresde observación del entorno revela que hayun generalizado cambio favorable entre lacondición inicial y final presente en loscursos (media <0), que favorece el desa-rrollo de competencias científicas, tecno-lógicas y ciudadanas en los niños (ver Ta-bla 1). Más específicamente, los datosconfirman que se logra un cambio positivoy significativo en generar en el salón declase, un entorno que favorece el desarro-llo en los niños, de habilidades para la ex-plicación y argumentación de sus ideas,opiniones y predicciones (p-valor t-test(DENTCURT_OPR)<0.05.

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TABLA 1: Resultados estadísticos de la comparación de medias entre los dosmomentos de visitas, en los criterios de evaluación del Entorno de Aprendizaje,

a nivel grupos (n=19)

3.4. Análisis de los factores claves vincu-lados al éxito del PPC

Aspectos favorables para el desarrollode competencias ciudadanas. Al analizarla incidencia del perfil institucional en eldesarrollo de competencias ciudadanas ycomparar la fase inicial y final, los resul-tados del análisis MANOVA evidencianque este factor hace diferencia en el gradode desarrollo de competencias ciudadanasque se logra inculcar en los estudiantes através del PPC (ver Tabla 2). En particu-lar, parece contribuir que la instituciónsea de naturaleza jurídica privada, queatienda una población de estrato medio-alto y que cuente con menos de 400 estu-diantes.

Más allá de esto, también parece con-tribuir a este propósito algunos compo-nentes institucionales, el perfil del do-cente y del estudiante. Institucionalescomo que haya procesos regulares de se-guimiento al Programa, que se cuente conla disponibilidad de recursos financieros yfísicos para su normal ejecución, y que seevidencie el apoyo por parte de toda la co-munidad educativa. Con referencia a losdocentes y estudiantes, los resultados su-gieren que trabajar con profesores y estu-diantes con experiencia en la metodologíadel PPC, se relacionan con un mayor

grado de desarrollo de competencias ciu-dadanas que se logra inculcar en los estu-diantes a través del PPC (ver Tabla 2).

Aspectos favorables para el desarrollodel Ambiente de Aprendizaje. En este as-pecto, los resultados del análisis relacio-nal muestran que el perfil institucionalhace diferencia en el grado de desarrollode un ambiente de aprendizaje propiciopara el desarrollo de competencias cientí-ficas y ciudadanas que se logran inculcaren los estudiantes a través del PPC (verTabla 3). En particular, algunos compo-nentes institucionales muestran una re-lación positiva con los logros del Pro-grama, como lo es el seguimiento a lalabor docente, aspecto que se identifica denuevo como un factor positivamente rela-cionado con el logro de un favorable am-biente de aprendizaje para el desarrollode competencias científicas y ciudadanasen el marco del PPC. Así mismo, se en-cuentra que al inicio de PPC, el entornode aprendizaje del curso influye en ciertogrado. En particular, se encuentra: a) elentorno del curso se relaciona con elgrado de opinión y participación que se lo-gra por parte de los estudiantes, b) loscursos planeados conforme a los linea-mientos previstos por el PPC se relacio-nan con la presencia de una mejor am-biente de aprendizaje (ver Tabla 3).

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4. Discusión y conclusionesEl estudio de evaluación del PPC en la

Ciudad de Ibagué revela importantes cues-tiones, tanto en términos del nivel de re-sultados y logros del programa, como entérminos de los aspectos metodológicos deesta propuesta pedagógica para la ense-ñanza de la ciencia. En este último as-pecto, la experiencia del estudio de Ibaguédeja ver la necesidad de reformular el ins-trumento para la evaluación de ambientede aprendizaje, definir grupos de controlpara establecer con mayor claridad los lo-gros del Proyecto, y ampliar el seguimientode la metodología en el aula de clase.

En cuanto a logros, en primera ins-tancia el análisis cuantitativo evidenciala importancia en ambas fases del factorinstitucional para el alcance de buenosresultados en el PPC. En particular, seresalta la conveniencia de su implemen-tación en instituciones en las que el pro-ceso esté consolidado, particularmenteporque hay procesos de seguimiento yevaluación interna del proceso, así comola disponibilidad de recursos para apa-lancar los materiales requeridos para elnormal funcionamiento del Proyecto. Asímismo, resulta de especial interés la in-terdependencia que tiene lugar en los re-sultados alcanzados en el marco del pro-yecto. Los análisis revelan que eldesarrollo de competencias en los estu-diantes como la creación de ambientes fa-vorables para el aprendizaje en el aula declase, son cuestiones dependientes entresí y deben ser consideradas de maneraconjunta en la puesta en marcha del PPC.

En segunda estancia, las entrevistasrealizadas a los profesores señalan la me-

todología utilizada en el PPC con un mar-cado énfasis en los pasos necesarios paraplanificar y desarrollar una sesión aten-diendo al diseño, implementación y eva-luación. A partir de esta forma de asumirla clase, los estudiantes tienen la oportu-nidad de desarrollar habilidades y compe-tencias científicas. No es claro en las res-puestas los procesos de indagación, lafinalidad de estos y los logros. También essignificativo el peso que le dan a la logís-tica en cuanto a la forma de preparar yadecuar todo es un logro importante por-que la enseñanza requiere de planifica-ción y seguimiento. Sin embargo, encuanto a los elementos imprevistos de laenseñanza no hay referencia para vercómo se resuelven por ejemplo las pre-guntas de los estudiantes, las formas deresolver los problemas, las concepciones ylos previos de los estudiantes. Es rele-vante la consideración por apropiar lametodología y aplicarla.

En cuanto a los aspectos metodológi-cos inherentes a la propuesta pedagógicade PPC, cuestiones interesantes se deri-van del análisis de las entrevistas y en-cuestas a los maestros. A partir del análi-sis de las fortalezas, debilidades y metasde mejoramiento que los docentes en for-mación plasmaron en los cuestionarios decontrol para la mejora, se observa unamarcada tendencia a valorar la prácticadel PPC como una incorporación de unanueva metodología, con unas posibilida-des de innovación en cuanto a formas deatender los momentos de la clase. Pocoselementos muestran el avance en unanueva aproximación a la ciencia por partede los niños. A pesar de que los maestrosinsisten en los cambios de metodología, se

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nota un marcado énfasis en las activida-des del profesor; y si bien se señalan al-gunos cambios de actitud de los estudian-tes, los maestros todavía están centradosen las formas y contenidos más que en losprocesos que se desarrollan para hacer deesta práctica una forma distinta de ense-ñar la ciencia.

A pesar de los avances de los maes-tros en la apropiación de la metodologíade PPC, aún se evidencia la necesidad deuna mayor orientación hacia la construc-ción de una didáctica, entendida como te-oría de la enseñanza en donde tiene lu-gar, que el maestro sea capaz de explicarel por qué utilizan estos métodos, qué pro-pósito tienen y cómo lo adaptan a su que-hacer docente. Si bien el PPC trabaja al-rededor de la necesidad de formar a losjóvenes en la ciencia, se requiere entoncesir más allá del método para incidir en elcontenido de la ciencia desde el currículoy las formas de integración del saber. Lapropuesta del PPC brinda una metodolo-gía para este fin, sin embargo es reco-mendable que el Proyecto en sí mismo ydesde sus fundamentos, propicie una for-mación que incentive en los maestros lapreocupación por la construcción del co-nocimiento y las formas de desarrollar elpensamiento en los estudiantes.

No cabe duda que la propuesta dePPC en el Tolima ha logrado motivar a losdocentes para trabajar alrededor de unproyecto innovador. La propuesta de in-dagación guiada es una excelente alterna-tiva de trabajo alrededor de un proyectode formación docente, que incorpore e in-tegre tanto la formación en ciencia comoparte de la formación pedagógica. De esta

manera, se podrá crear un círculo vir-tuoso entre el qué se enseña, cómo se en-seña y para qué se enseña, competenciaséstas básicas para que el ejercicio docentese constituya por sí mismo, en fuenteefectiva para el logro de un mayor capitalcientífico y tecnológico en una región.

Notas[1] ACEVEDO DÍAZ, J. A. (2009) Enfoques explícitos versus

implícitos en la enseñanza de la naturaleza de la cien-cia, Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación delas Ciencias, 6:3, pp. 355-386.

[2] FURMAN, M. (2008) Ciencias naturales en la escuelaprimaria: colocando las piedras fundamentales del pen-samiento científico, IV Foro latinoamericano de Educa-ción, Aprender y enseñar ciencias. Desafíos, estrate-gias y oportunidades, del 26 al 28 de mayo. Versiónpreliminar.

[3] OCDE (2007) OECD in figures 2007, long abstract. Verwww.oecd.org (Consultado 25.II.2010).

[4] UNESCO (2001) Science, technology and mathematicseducation for human development, UNESCO, 20 a 23de febrero. Goa, India.

[5] BUCH, N. J. y WOLFF, T. F. (2000) Classroom teachingthrough inquiry, Journal of professional issues in engi-neering education and practice, pp. 105-109.

[6] BARROS, J. F. (2008) Enseñanza de las ciencias desdeuna mirada de la didáctica de la escuela francesa, Re-vista EIA (Escuela de Ingeniería de Antioquia, Medellín-Colombia), 10, pp. 55-71.

[7] VANTASSEL-BASKA, J. (2008) Desarrollo del currículumpara alumnos de primaria con altas capacidades en lasenseñanzas de ciencia, revista española de pedago-gía, 240, mayo-agosto.

[8] NRC (2000) Inquiry and the national science educationstandards: a guide for teaching and learning (Washing-ton, NAP).

[9] DUQUE, M. (2008) Programa Pequeños Científicos.Presentación y alternativas de vinculación. Estrategiapara la formación en el espíritu científico, en ciencias

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y ciudadanía. (Universidad de los Andes, Bogotá, Co-lombia).

[10] CHAMORRO, L. E. (2008) Situaciones críticas de la edu-cación en el Tolima (Observatorio de la Educación, Fa-cultad de Ciencias de la Educación, Universidad del To-lima).

[11] GOBERNACIÓN DEL TOLIMA Tolima en Cifras 2007-2008. Ibagué, Colombia. Ver: www.cciibague.org (Con-sultado el 25.II.2010).

[12] OCYT (2009) Indicadores de ciencia y tecnología en Co-lombia. Ver: http://ocyt.org.co/html/images/stories/-documentos/COLOMBIA_2009.pdf (Consultado el15.III.2010).

[13] DANE-Colombia. Estadísticas año 2005. Ver:www.dane.gov.co (Consultado el 25.II.2010).

[14] CAMPANARIO, J. y MOYA, A. (1999) ¿Cómo enseñarciencias? Principales tendencias y propuestas, Ense-ñanza de las ciencias, 17:2, pp. 179-192.

[15] PRINCE, M. y FELDER, R. (2006) Inductive teaching andlearning methods: definitions, comparisons, and rese-arch bases, Journal Engineer Education, 95:2, pp. 123-138.

[16] LIER HENAO, C. A.; DUQUE, M. y TIBERIO HERNÁNDEZ,J. (2007) An Assessment Information System for a K-12Hands-On Program: The Pequeños Científicos Case. In-ternational Conference on Engineering Education – ICEE2007 – 371.

[17] LÓPEZ, P. (2009) Educación en Ciencias basada en In-dagación (ECBI). Academia Chilena de Ciencias. Presen-tada en: Taller latinoamericano Evaluar proyectos ECBI.Universidad de los Andes. Bogotá. Colombia

[18] GONZÁLEZ, A. (2009) La Ciencia en tu Escuela. Acade-mia Mexicana de Ciencias. Presentada en: Taller latino-americano Evaluar proyectos ECBI. Universidad de losAndes. Bogotá. Colombia.

[19] GRYNSZPAN, D. (2009) ABC en la Educación Científica.Manos en la masa. Brasil. Academia de Ciencias Brasil.Instituto Oswaldo Cruz. FIOCRUZ. Presentada en: Tallerlatinoamericano Evaluar proyectos ECBI. Universidad delos Andes. Bogotá. Colombia.

[20] MEISEL, J. (2007) Factores Críticos Institucionales quetienen relación con el Ambiente de Aprendizaje y lasCompetencias Ciudadanas de los estudiantes. ProyectoPequeños Científicos Bogotá. 2006. Tesis. Universidadde los Andes. Bogotá. Colombia.

[21] SHULMAN, L. S. (1989) Paradigmas y programas de in-vestigación en el estudio de la enseñanza: Una pers-pectiva contemporánea, en WITTROCK, M. C. (ed.) La in-vestigación de la enseñanza, I. Enfoques, teorías ymétodos (Barcelona, Paidós).

[22] QUINTANA, J. M. (2009) Propuesta de una PedagogíaHumanista, revista española de pedagogía, 243,mayo-agosto.

Resumen:ECBI como propuesta pedagógica:lecciones desde un particular contex-to latinoamericano

La enseñanza de las ciencias en la po-blación estudiantil es un factor clave paraque un país cuente con una masa críticade ciudadanos, alfabetizada científica-mente, que facilite y promueva el desarro-llo tecnológico, económico y social de unanación, bajo un enfoque sustentable. Esteartículo se orienta a presentar los detallesde la implementación de la propuesta deenseñanza de las ciencias basada en la in-dagación (ECBI), propuesta que se estáposicionando internacionalmente comoherramienta efectiva, para el desarrollode competencias científicas, tecnológicas yciudadanas en los estudiantes, en un par-ticular contexto latinoamericano: Pro-grama Pequeños Científicos (PPC) en laregión Tolima-Colombia. Los resultadosevidencian la importancia, para el éxitodel Programa en esta región, de la pre-sencia de factores exógenos al aula declase como el contexto institucional, asícomo la presencia de factores endógenosvinculados al docente, y al estudiante. Así

mismo los principales hallazgos dancuenta de la apropiación de una metodo-logía por parte de los docentes y de cam-bios en ambiente de aprendizaje de lasclases de ciencias.

Descriptores: Proyecto Pequeños Cien-tíficos, enseñanza de la ciencia basada enindagación, ambiente de aprendizaje,competencias ciudadanas, factores aso-ciados al aprendizaje en el aula de clase.

Summary:IBSE as a pedagogical proposal:Lessons from a particular LatinAmerican context

Science teaching among the studentpopulation is a key factor so that acountry may count with a critic mass ofcitizens, scientifically knowledgeable, ca-pable of facilitating and promoting thetechnological, economical and social deve-lopment of a nation under a sustainableapproach. This article is orientated toshow the implementation details of theteaching proposal of the inquiry-basedscience education (IBSE), a proposal thatis internationally positioning itself as aneffective tool for the development of scien-tific, technological and citizen competen-ces among students, within a particularLatin American context: The Small Scien-tists Project (SSP) in the Tolima Region ofColombia. The results make evident theimportance of exogenous factors in theclassroom as the institutional context, aswell as the presence of endogenous fac-tors linked to the teacher and the studentfor the success of the Program in this re-gion. Similarly, the main findings pro-pose a methodology on behalf of the tea-

chers and changes in the learning at-mosphere of science classes.

Key Words: Project Small Scientists, in-quiry-based science education, learningatmosphere, citizen competences, linkedfactors to learning in the classroom.

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