EAD 8 - Mat didactico EaD 3ra parte - 2015 8...Anteproyecto, planificación o pre-producción 2.2....

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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos

Educación a Distancia

Año 2015 Módulo 8

Módulo 8: EaD: material didáctico

Tercera parte

Jorge E. Grau

La información que tenemos no es la que queremos, la que queremos no es la que necesitamos,

y la que necesitamos no está disponible

M. Malanchuk

En este módulo vamos a sintetizar, en la medida de lo posible, tanto las posibilidades y limitaciones del diseño de material didáctico en sus distintos soportes, variantes y vertientes, como qué se espera en la producción de contenidos.

Hemos recorrido en el curso algunos procesos de diseño y producción de material didáctico EaD en los soportes habituales con diferentes tipos de sistemas de símbolos y distintos enfoques. Corresponde ahora preguntarse cómo llegar a material didáctico EaD realmente efectivo y sacar algunas conclusiones valederas que vayan más allá de los meros aspectos instrumentales, de la aplicación de las TICs y de la utilización de Internet. También corresponde preguntarse si todo seguirá cambiando como hasta ahora y si en EaD todo seguirá igual.

Índice temático: 1. La comunicación audiovisual dinámica

1.1. El lenguaje del cine, la TV y el video 1.1.1. El espacio 1.1.2. El movimiento 1.1.3. El tiempo 1.1.4. El sonido 1.1.5. El montaje

1.2. El ojo y la cámara 2. Etapas

2.1. Anteproyecto, planificación o pre-producción 2.2. Producción 2.3. Evaluación y/o aplicación –pos-producción– 2.4. Concretando

3. Síntesis 4. Referencias bibliográficas

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1. La comunicación audiovisual dinámica Ver lo que está delante de nuestros ojos

requiere un esfuerzo constante

George Orwell

Muchos materiales didácticos EaD son predominantemente visuales. La percepción visual es universal –algo así como lo que se ve es lo que es, sin más explicaciones– (Fig. Nº 1). Pero entendemos que no es así.

Fig. Nº 1: Lo que se espera…

En los procesos EaD ver, como acto perceptivo, debe estar asociado a la

capacidad de entender y analizar: ello requiere capacitación previa. Si se está viendo un paisaje, se lo puede observar todo el tiempo que se quiera. Se puede mirar el paisaje tanto como se quiera, desde el lugar que se desee y en el momento que se elija. Los objetos están ahí para ser “consultados” en cualquier momento. Cuando la información visual es puramente perceptiva se recibe con absoluta libertad, pero cuando se requiere comunicar algo –cuando la información visual es intencionada–, entonces la libertad de lectura se restringe ya que la información llega codificada por el emisor. Como vimos, esa información visual se puede transmitir con diferentes lenguajes:

- Mensajes y textos escritos: en ausencia del objeto lo que se transmite verbalmente y los datos escritos es, siempre, parcial y limitado. Los sentidos transmiten la información al cerebro sólo en la medida en que la perciben y en forma fragmentada y secuencial –lo que escuchan los oídos y lo que enfocan los ojos en forma sucesiva y, lo importante, lo que va “quedando atrás”, que no se registra–.

- Dibujos e imágenes: en ausencia del objeto lo representan, o representan algunas cualidades suyas que pueden omitir el color o la textura y ser fiel a la forma y la proporción; o distorsionar el tamaño y conservar la proporción. Pueden representar objetos existentes, detallar lo que se quiere ver de los objetos, o representar objetos alterados o inventados. Hay, además, información sobre los objetos que no se puede transmitir por medio de dibujos e imágenes. En estos casos hay que recurrir a los gráficos, esquemas, o diagramas, que permiten graficar, por ejemplo, la relación entre tiempo y velocidad y sobre esa gráfica analizar una serie de signos y trazos con significados pre-establecidos, para obtener informaciones que sin este auxilio no se podrían lograr.

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- Fotografías: es una reproducción de cuerpos tridimensionales, generalmente en planos, pero conservando un recuerdo de la tridimensionalidad, capturando formas y colores, conservando las posiciones relativas de lo fotografiado, pero sin acentos. Un dibujante puede acentuar, enfatizar, olvidar u omitir intencionalmente una parte de lo visto; en fotografía esto es posible utilizando trucos, puesto que la cámara solo “ve” objetos reales o energías presentes, y lo ausente no lo capta. Habitualmente satisfacen más requerimientos que dibujos, imágenes, gráficos, esquemas, o diagramas (Fig. N° 2).

Fig. N° 2: Secuencia para hacer una flor…

Paso 1 Paso 2

Paso 3 Paso 4

Mirando sólo la producción habitual de Utilísima Satelital, esta secuencia estática suena a una verdadera antigüedad..

Faltaría agregar, entonces, al material didáctico EaD:

- Cine, TV y videos: incorporan el tiempo a la fotografía, registrando una sucesión de instantes fotográficos.

- Realidad aumentada: Sensores y cámaras recogiendo datos tratados a través de software en centros de procesamiento, que amplian las posibilidades de Internet con gran cantidad de información que está asociadas a objetos del mundo real, y que se une y combina información con los objetos del mundo real. Los dispositivos móviles,

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unidos a la tecnología cloud, hacen posible que ello ocurra. Ejemplo: viajando por determinado lugar, disponer información precisa del sitio, las personas, etcétera, independientemente de donde nos encontremos físicamente.

- Holografías: permitiría capturar la ilusión dinámica de la tercera dimensión, pero que para utilizar en EaD deberían filmarse.

Es posible, entonces, transmitir información a través de todos estos lenguajes si se manejan adecuadamente, y si se conocen sus posibilidades y limitaciones. Como hemos visto, ningún lenguaje es completo, de allí que debamos utilizarlos complementariamente.

En la comunicación audiovisual –textos lineales + gráficos + símbolos + imágenes + sonidos + hipertextos + imágenes dinámicas + animaciones 2D y 3D– percibimos textos e imágenes seleccionados y recortados de un espacio continuo, que tienen una duración determinada –el tiempo–, que producen la ilusión de representar el movimiento y que suelen ir acompañadas de sonidos. Esto, a su vez, requiere la integración de todos esos elementos en un relato audiovisual que se ordena en un proceso de montaje. Para estas convenciones expresivas, el lenguaje audiovisual dinámico –el lenguaje del cine, la TV y el video– requiere tener en cuenta el espacio, el movimiento, el tiempo, el sonido y el montaje posterior.

Dado que el lenguaje audiovisual dinámico caracteriza claramente las variables principales del diseño de material didáctico, presentamos al mismo como configuración de síntesis del diseño de estos materiales.

1.1. El lenguaje del cine, la TV y el video

Originalmente, el cine era como una puesta en escena fotografiada de una representación teatral y su manera de representar heredaba representaciones de la pintura y el teatro. El cine, y posteriormente la televisión, empiezan a desarrollar un lenguaje específico cuando la cámara cambia de emplazamiento dando planos de diferentes tamaños desde distintos puntos de vista, o moviéndose.

Sólo con la intención de enumerar las distintas variables de este lenguaje, tendremos en cuenta qué elementos del espacio, del movimiento, del tiempo, del sonido y del montaje, dan fuerza, y complejidad, a este lenguaje ya sea como lenguaje del cine, de la TV o del video. 1.1.1. El espacio

Cuando se graba con una cámara, la primera decisión es la elección del punto de vista –el lugar donde se coloca la cámara– desde el que se tomarán las imágenes. También habrá que elegir las posibilidades de aislar un imagen de la realidad mediante el encuadre –el recorte de la imagen registrada– y estudiar la composición –la organización, aspectos perceptuales, color– del mismo.

Así como el punto de vista es el lugar donde se coloca la cámara para tomar la imagen, el encuadre –como selección de la realidad– consiste en elegir la forma en que se va a recortar la imagen registrada de acuerdo con un determinado formato. A su vez, la composición dentro del plano –en el cine al igual que en el video– parte de los mismos principios que los de la imagen fotográfica:

- espacio: depende estrechamente del encuadre, que condiciona todos los elementos contenidos en él ya que puede producir diferentes ópticas.

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- escala: La distancia focal influye en el tamaño aparente de los objetos fotografiados: el primer plano acentúa el detalle en relación con el conjunto; el plano medio da una impresión de verdad; el plano general resalta el conjunto sobre el detalle.

- tonos: Es la gama que va del negro al blanco pasando por todos los matices de gris. Las tonalidades dan la impresión de proximidad o alejamiento. Así, cuanto más oscuro sea un objeto, parecerá que se encuentra más cerca. Los tonos claros son los que atraen más la atención, por eso se utilizan en las áreas de mayor interés.

- centro de interés: Es el elemento hacia el cual se dirige automáticamente el ojo humano.

- factores psicológicos: si bien las líneas, los agrupamientos y los ritmos rara vez son marcados en la realidad, son sugeridos por la forma y la dirección aparente del movimiento que toma la cámara:

- Líneas: las horizontales “simbolizan” calma, tranquilidad; las verticales gravedad y dignidad, y las diagonales dinamismo, acción, antagonismo.

- Agrupamientos: Los objetos colocados cerca entre sí se perciben generalmente como formando un todo.

- Ritmos: La repetición de formas, de líneas, de ángulos y de curvas implica cierta armonía.

- Estabilidad y simetría: contrariamente a los anteriores, si bien dan equilibrio a las escenas, estos elementos le restan interés.

- iluminación: La calidad e intensidad de la iluminación influyen sobre "la atmósfera" de las escenas. La luz crea volumen y profundidad.

g) colores: El color realiza el realismo de una escena al tiempo que simboliza su significación interna.

h) tiempo: hay tiempos –el tiempo de la acción que se narra y el tiempo que dura la narración de esa acción–, que deben mostrar y sugerir al observador cómo desplazar su mirada.

Toma, escena y secuencia: https://www.youtube.com/watch?v=VVIN-eq-xtI 1.1.2. El movimiento

En los comienzos del cine la cámara permanecía estática y se producía el movimiento dentro de un encuadre único e inmóvil, donde se “movían” los personajes, los paisajes y las imágenes. Con el paso del tiempo, la cámara empieza a moverse y los planos fijos comienzan a alternarse con planos en movimiento.

a) Escena: es una parte del discurso visual que se desarrolla en un solo escenario y que por sí misma no tiene un sentido dramático completo.

b) Secuencia: es una unidad de división del relato visual en la que se plantea, desarrolla y concluye una situación. No es preciso que sea explícita. pero debe existir de forma implícita para el receptor. Puede desarrollarse en un único escenario e incluir una o más escenas, o en diversos escenarios. También puede desarrollarse de forma interrumpida de principio a fin o bien fragmentarse en partes mezclándose con otras escenas o secuencias

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intercaladas.

En la práctica televisiva el término secuencia se aplica muchas veces como sinónimo de escena, e incluso así se llama cualquier parte de la acción que deba ser representada y registrada en un espacio específico.

c) Toma –o plano de registro–: designa la captación de imágenes por un medio técnico. Depende del encuadre inicial, de los movimientos de cámara y personajes y del encuadre final. La captación de imágenes no implica necesariamente su grabación. Pueden hacerse tomas de prueba en video o cine sin registrarlas (tomas mecánicas) o transmitir imágenes sin haberlas grabado previamente (video en circuito cerrado o televisión en directo). Las tomas, o partes de ellas, pueden ser seleccionadas y combinadas mediante la compaginación –cine– o la edición –video–.

1.1.3. El tiempo

Los relatos audiovisuales se desarrollan en un tiempo “doble” –el tiempo de la acción que se narra y el tiempo que dura la narración de esa acción–. En ese tiempo fílmico, o televisivo, el espacio y el tiempo son los materiales que se manejan para componer las imágenes que darán forma al relato. La elección de un plano, o de una escena, por ejemplo, supone una doble elección: qué se va a mostrar y cuánto va a durar. Lo espacial y lo temporal no son aspectos aislados en el lenguaje audiovisual. Si se observa, hay una relación directa entre el tamaño de un plano y su duración.

El tiempo, a su vez, puede ser tratado de manera lineal o no lineal. En los comienzos del cine el tiempo se desarrollaba en una progresión lineal continua. Luego aparecen las acciones paralelas y la elipsis –la supresión del tiempo innecesario en la narración de la historia–, que cambian los pasos o etapas en esa narración temporal. Después aparece el recuerdo o evocación de una situación en el tiempo –flash-back: el cambio de un tiempo a otro posterior, para, a continuación, regresar al mismo–. El salto hacia delante en el tiempo se denomina "flash-foward" .

1.1.4. El sonido

La incorporación del sonido permite cuatro nuevos elementos: diálogos, música y efectos sonoros y silencios. El sonido se puede utilizar:

- con fines realistas, como fondo que apoya la sensación espacial de la imagen, y

- como contrapunto de la imagen, de manera subjetiva, o para crear efectos.

Ello aporta:

- Una reducción de planos para explicar una acción, al incorporar a la narración sonidos que antes necesitaban ser visualizados.

- Nuevas y complejas posibilidades narrativas, al trabajar sobre historias en la que las palabras explican situaciones, emociones y tramas que sólo con la imagen resultarían incomprensibles.

- Diversas y también complejas sensaciones –dramáticas, o risueñas– que se sugieren ahora mediante la música, el tono de los diálogos o los ruidos.

Uno de los aspectos más importantes del sonido dentro del mensaje audiovisual es la recreación de los ambientes o espacios sonoros. Los sonidos, según sus características, informan de la proximidad o lejanía de su fuente al receptor. Cabe así hablar de planos generales o de primeros planos sonoros.

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1.1.5. El montaje

Por montaje en cine se entiende habitualmente como la operación de ensamblar recortes seleccionados de película cinematográfica para componer el rollo definitivo. Por extensión se asocia al término edición en los sistemas de video. Según esta concepción el montaje constituye la fase final de compaginación del mensaje audiovisual.

Si bien el montaje físico de las tomas se realiza necesariamente en la fase final de la operación, el montaje como operación intelectual de selección y combinación de imágenes y sonidos destinados a la construcción de la trama, es lo que hasta ahora hemos llamado diseño.

Podemos realizar en un mismo día la escena final del film, una escena del principio del mismo filme, u otra escena cualquiera. Dependerá de la planificación que hayamos diseñado por razones de eficacia: en el ejemplo anterior, esas tres escenas se desarrollan en el mismo decorado y con los mismos actores. Pero, para registrar las escenas de modo que puedan ser lógicamente editadas, se debe efectuar una planificación del montaje definitivo en el guión técnico. Sólo así se conocerá con exactitud cómo es la escena anterior y la siguiente y se podrán realizar los registros de modo que las tomas puedan ensamblarse manteniendo la continuidad.

El registro de las imágenes y sonidos es la puesta en escena de una historia. Para crear ese relato audiovisual las tomas son ordenadas en el proceso de montaje con el fin de conseguir el efecto que se perseguía en el guión, o en la mente del realizador. Si en la filmación, o grabación, se analiza la realidad visual, durante el montaje se elabora la síntesis de esa realidad. La sucesión de escenas y secuencias debe seguir un esquema narrativo, pero intentando representar los momentos importantes de la acción y evitando los innecesarios. La eliminación de desplazamientos y acciones no significativas tiene tanta importancia como el ensamblado de una escena con la siguiente. La continuidad entre planos facilita la fluidez narrativa y la discontinuidad ocasionará distracción y falta de comprensión.

Es importante no sólo reorganizar el material narrativo, que tradicionalmente está desarrollado por diálogos y descripciones, sino compactarlo o extenderlo, ver los saltos hacia delante y atrás en el tiempo, etcétera. El mayor desafío es pasar a imágenes, acciones y diálogos al texto + esquemas que ofrece el guión. Ese diseño-montaje está planificado previamente, convirtiéndose en la guía de las diferentes fases de realización de ese mensaje audiovisual, y es uno de los elementos más importantes para condicionar la experiencia de los receptores ya que contribuye a la organización del film y/o video y a los efectos que su observación causará en los receptores. Por ello, las técnicas de montaje, las combinaciones y el estudio de sus posibilidades constituyen los elementos básicos de conocimiento para el diseño de programas audiovisuales.

1.2. El ojo y la cámara

La cámara capta las imágenes por procedimientos tecnológicos similares a los mecanismos fisiológicos del ojo humano. A pesar de sus semejanzas con la visión directa, la captación de imágenes con una cámara es, obviamente, imperfecta. Pero lo más interesante, desde nuestra intención, es que existen notables diferencias en la interpretación de las imágenes según provengan de la visión directa, o de la cámara.

Respecto a la captación, la cámara:

- no responde con la rapidez y eficacia del ojo frente a cambios o situaciones críticas de iluminación.

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- tiene limitaciones para mantener enfocados simultáneamente objetos distantes, mientras que el ojo pasa de uno a otro sin problemas.

- encuadra un espacio muy limitado, mientras que el ojo no está limitado por el encuadre y tiene un ángulo de visión muy superior.

El ojo explora la imagen y procesa la información instantáneamente seleccionando en cada instante el punto de atención, mientras que la cámara presenta en el encuadre una imagen global sin distinguir entre señal y ruido, es decir, entre lo que es significativo y lo que no. Cuando la cámara busca una imagen, la exploración se hace evidente. En cambio, cuando el ojo explora la realidad, el cerebro sólo hace conscientes los puntos de interés de la escena observada.

En la visión directa el punto de atención varía continuamente, mientras que la imagen obtenida por la cámara obliga a centrar la atención exclusivamente en ella tal como es presentada. Por ello, cuando se representan acciones en tiempo real, en muchas ocasiones el receptor puede tener la sensación de que duran más de la cuenta (Cuadro N° 1).

Cuadro N° 1: La cámara y el ojo (J. Romaguera, 1999)

En cuanto a la interpretación:

- En las imágenes captadas por el ojo humano, provenientes de la realidad, el cerebro las recibe directamente y las procesa eficaz e instantáneamente para extraer su significado. Las imágenes procedentes de la cámara, en cambio, son previamente seleccionadas y combinadas, la exploración ya ha sido hecha por otros. Cuando las vemos en la pantalla, el cerebro las interpreta tal como le son presentadas.

- La cámara no presenta la realidad, sino una visión de la realidad. No presenta las imágenes para que el ojo explore y seleccione lo significativo. Todo lo que presenta está ya seleccionado y se convierte en significativo.

- La cámara ve por otros y ve de forma diferente. Por ello, la obtención de sus imágenes y su presentación debe realizarse utilizando un lenguaje, que aporta el conocimiento para dirigir la visión de la cámara excluyendo aquello que no sirve para el significado previsto, haciendo posible que los

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receptores entiendan los mensajes visuales y les den, si están bien planteados, un significado común.

- El lenguaje interviene en la selección y combinación de las imágenes organizadas en forma de mensaje, permite al emisor elaborar conscientemente mensajes con significados informativos y expresivos comprensibles para los receptores.

- Si bien el receptor no suele ser consciente del lenguaje, aunque sea capaz de decodificar el mensaje, este mensaje no podrá elaborarse sin la aplicación del lenguaje.

Aunque en la visión real no existen demarcaciones, en la representación bidimensional se precisan límites. La limitación que la pintura, la fotografía y los medios audiovisuales tienen de seleccionar el espacio real se convierte, al mismo tiempo, en una poderosa herramienta creativa. A su vez, la libertad del cine y de la TV para yuxtaponer secuencialmente diferentes espacios, combinándolos sin someterse a las limitaciones del teatro, provoca estas potentes expresiones del discurso visual.

Como se percibe, la ejecución de material didáctico EaD genera un quiebre

entre lo que se propone en la enseñanza presencial y lo que realmente podría enseñarse a distancia. El "diseño" de un curso EaD nos acerca más a la producción de una serie televisiva, como Dr. House, Grimm, The Blacklist, o House of Cards, que a las clases presenciales a las que estamos habituados.

Pensemos –diseñemos– una secuencia con los contenidos que nos interesa enseñar, con sus datos, los personajes y la significación de esos datos y sus implicaciones… Imaginemos desde este texto, cómo es la secuencia, los pasos, lo que se filma, lo que se ve… Una secuencia cinematográfica es el conjunto de elementos ordenados que se integran dentro de una línea argumental. Estos elementos pueden ser planos o escenas y la secuencia supondría la narración completa de una de las unidades narrativas de la obra, teatral o cinematográfica, y en nuestro caso, la aplicación a determinado requerimiento didáctico del contenido a enseñar en un proceso EaD.

TOMA, ESCENA Y SECUENCIA TOMA

https://www.youtube.com/watch?v=VVIN-eq-xtI

(observemos críticamente a este video, que puede enseñarnos ciertos conceptos y omitirlos en la propuesta filmada…).

PARA LLORAR:

https://www.youtube.com/watch?x-yt-ts=1422579428&v=B6LJ2HhNWr0&x-yt-cl=85114404#t=27

IMÁGENES E IDEOLOGÍA

El filósofo Slavoj Zizek y la cineasta Sophie Fiennes interpretan imágenes en movimiento para presentar un viaje cinematográfico al interior de la ideología: sueños colectivos que dan forma a nuestras creencias y prácticas.

https://www.youtube.com/watch?v=Zuw-WfiKPls

https://www.youtube.com/watch?v=efuRzKQyhfc

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2. Etapas Lo último que uno sabe,

es por dónde empezar…

Blas Pascal

Para hablar de las posibilidades didácticas de un recurso hay que tener en cuenta: - qué tipo de recurso es; - con respecto a qué personas; - para qué tipo de resultados; - en qué condiciones.

Dentro del sentido amplio de lo que entendemos como proceso de diseño del material didáctico, cabe considerar tres etapas (F. Ellington, 1999):

1) Anteproyecto, Planificación o pre-producción: análisis contextual, planificación y desarrollo –el diseño entendido como planificación del material–.

2) Proyecto, diseño, o producción en sí misma: ejecución propiamente dicha –el diseño entendido como elaboración tangible de ese material en su soporte–.

3) Evaluación y/o aplicación –pos-producción–: el diseño entendido como la planificación de la aplicación de materiales.

2.1. Anteproyecto, planificación o pre-producción

En esta etapa, la planificación debe secuenciar las etapas anteriores a la producción misma. Las características de esta etapa son:

1) Detección de necesidades análisis, evaluación y diagnóstico. 2) Planificación propiamente dicha y cronograma. 3) Documentación. 4) Guionización. 5) Presupuesto económico.

- Detección de necesidades: análisis, evaluación y diagnóstico

Esta etapa debe justificar la producción del material que se desea producir, buscando dar respuesta a los problemas detectados. Acá debemos tomar decisiones que afectan al diseño del material, para que sea funcional, eficaz y satisfaga las necesidades por las que lo realizamos. También en esta etapa se deben satisfacer determinadas exigencias relacionadas con una previsible viabilidad económica del producto que se quiere elaborar, y está relacionada con la última etapa, que denominamos “presupuesto económico”.

- Planificación propiamente dicha

Comienza con la recolección de la información bibliográfica relacionada con el tema sobre el que produciremos el material. Una vez obtenida, tomaremos decisiones sobre su selección y jerarquización, así como el tratamiento que le daremos. Surgirá un cronograma de actividades a realizar, que se seguirá en el proceso de producción. A medida que se van desarrollando las diferentes secuencias programadas, se revisará el plan para adaptarlo a las nuevas circunstancias que se presentan.

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- Documentación

La calidad del material elaborado dependerá de la riqueza y significación de la información recopilada: textual (libros de consulta, revistas, prensa, etc.); auditiva (entrevistas, música, sonidos de la naturaleza, efectos especiales, etc.) o icónica (imágenes fijas, móviles, informáticas, etc.). Lo habitual será obtener una gran cantidad de datos, de los que se seleccionarán los más apropiados. Esta etapa permite optimizar los recursos económicos disponibles puesto que, por ejemplo, los materiales obtenidos en una buena búsqueda de datos resultan más económicos que si debemos producirlos.

- Guionización

En su desarrollo se determina el tratamiento del tema en cuanto a presentación y secuenciación, de acuerdo con:

a) los destinatarios a los que está dirigido,

b) los objetivos perseguidos, y

c) el contexto para el que se prevé su utilización.

Incluye, básicamente:

- un esquema en el que se muestran las distintas partes relacionadas entre sí –representación de su estructura– que compondrán el material elaborado en su totalidad;

- un guión literario –con las secuencias de texto e imagen–, y

- un guión técnico –en el que se especificarán las secuencias: focos de luz, planos, ángulos, movimientos, duración de las tomas, transiciones, y sonido–, combinando los elementos sintácticos, semánticos y semióticos que lo componen.

- Presupuesto económico

Consiste en hacer un análisis del costo real de la producción. El logro de este objetivo dependerá de tres factores diferentes:

a) de su ajuste a las previsiones reales de producción;

b) de la naturaleza y calidad del producto; y

c) en el caso de productos comerciales, de la relación hallada entre la necesaria inversión, con los previsibles beneficios.

2.2. Producción

Es el diseño entendido como configuración tangible del material en su soporte. La idea de diseño como configuración, nos traslada al ámbito de la concreción de las decisiones adoptadas en la etapa de pre-producción. Algunas acciones son:

- Elección del soporte del material - Producción - Rodaje, o grabación, y montaje, o edición

- Elección del soporte del material

Si bien ya se manejó el tema de cómo y dónde se presentarán los contenidos –la determinación del soporte–, aquí la volvemos a considerar: recordemos que la decisión sobre el soporte en el que se presentarán los contenidos tiene una gran significación para la configuración del material.

En ocasiones se opta por utilizar soportes diferentes para un mismo material. Por ejemplo, realizamos diapositivas y grabación de audio. Además de elaborarlo en su

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“soporte natural”, lo pasamos a video y a soporte informático. Esto le conferirá una gran flexibilidad en el uso, utilizándose en una variedad de situaciones y circunstancias que el soporte único nunca podría propiciar. En otras ocasiones se puede utilizar simultáneamente el mismo material en diversos soportes. La finalidad de estas acciones permite un mayor aprovechamiento de los elementos utilizados y en un aumento de la redundancia del material. La redundancia es entendida aquí no como la simple repetición de algo, sino como el envío simultáneo del mismo mensaje por diferentes canales con el propósito de reforzar la transmisión de la información: cuantos más canales se utilicen simultáneamente en la comunicación, mayor será la probabilidad de la captación de información realizada por el receptor.

Obviamente, esta utilización multicanal puede ser –con un mal diseño– una negación del objetivo del mensaje: al utilizar diversos canales y sistemas de símbolos, éstos deben estar equilibrados y complementarse entre sí ya hay contenidos que son soportados y transmitidos mejor por un canal que por otro.

- Producción

La producción de materiales no suele ser una actividad característica del docente. Los docentes pueden, y deberían, diseñar, producir, seleccionar, experimentar, aplicar y evaluar los materiales necesarios para aumentar significativamente la eficacia de su intervención docente. También deberían diseñar material para ser elaborado por los alumnos. Como ya hemos dicho, no se trata de crear especialistas en producción de materiales, pero sí de ofrecer al docente las destrezas y el conocimiento básico necesario para enriquecer los procesos de enseñanza: posiblemente se precise una mayor formación en el conocimiento de las posibilidades tecnológicas.

- Rodaje (o grabación) y montaje (o edición)

El término rodaje se refiere a las tomas de cámara de las películas cinematográficas, y se asocia con el de montaje, que es la operación que coordina y ajusta los distintos planos obtenidos en una película para su transformación y secuenciación definitivas en un film. Por otro lado, los términos grabación y edición están vinculados con la producción audiovisual en video, estando el primero relacionado con el registro de imágenes y sonidos en soportes magnéticos o digitales de manera que se puedan reproducir y el segundo, con la impresión definitiva del material.

Tanto la grabación como la edición, aunque cambian la naturaleza de los soportes sobre los que trabajan –la película fotográfica es permutada por la cinta magnética, el CD-ROM o el DVD–, toman toda la metodología de la tecnología del cine. 2.3. Evaluación y/o aplicación –pos-producción–

Como evaluación, como hemos visto, es la aplicación de los lineamientos y criterios de evaluación de material didáctico en sus distintos soportes y canales: cuánto y cómo se hace efectiva la transferencia de conocimientos en los procesos de enseñanza dentro del marco institucional donde se aplican.

Como aplicación, es el diseño dirigido a la planificación de la enseñanza, o conceptualizado como la anticipación de la aplicación de determinados materiales. A nuestro entender, cuatro son las etapas que intervienen en la aplicación del diseño:

- La selección de los materiales. - La valoración de las posibilidades ofrecidas por cada material. - La determinación del momento en el que se habrán de utilizar. - La organización espacio-temporal que demandará su aplicación.

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- La selección de materiales

Será la resultante entre las disponibilidades de materiales con las que contamos y los objetivos de enseñanza que buscamos. En esta etapa se tendrán en cuenta otros aspectos específicos de la selección de materiales: los destinatarios, los contenidos que se quieren trabajar, la metodología a utilizar, la selección de recursos tecnológicos, etc.

- La valoración de las posibilidades ofrecidas por cada material

Se busca anticipar la funcionalidad del material seleccionado teniendo como referente: su potencialidad –científica, tecnológica, artística, psicológica–, y sus exigencias técnicas –facilidad de uso; flexibilidad; interactividad–, con dos tareas:

- suponer y anticipar el comportamiento futuro del material, y

- una evaluación de las características intrínsecas del mismo.

- La determinación del momento en el que se habrán de utilizar

Tener en cuenta los aspectos relativos a la presentación y secuenciación de los contenidos, de manera que los materiales utilizados conformen una propuesta homogénea, coherente y significativa con el proceso de enseñanza.

- La organización espacio-temporal que demandará su aplicación

Optimizar la adecuada utilización de los materiales existentes en dos ámbitos diferentes: a) la racionalización del uso de los recursos y su acomodación a los espacios y tiempos disponibles, y b) dentro del grupo, estableciendo el tiempo necesario y más adecuado para su puesta en marcha. 2.4. Concretando

Como se infiere, una estrategia de diseño no se deduce sólo de una serie de contenidos. Es una consecuencia de la compleja relación proyecto-objetivos-recursos-limitaciones-contexto. Tampoco es posible definir esa estrategia sin tener en cuenta a las personas a las que les transferiremos los contenidos a enseñar –las características sociales, culturales y éticas– que condicionan a la situación de enseñanza, ya sea presencial o a distancia.

La viabilidad, tanto tecnológica como económica, es crucial, por cuanto la escasez de recursos tecnológicos y económicos constituye frecuentemente el freno de cualquier diseño de materiales. Esto requiere tener en cuenta, además, que los posibles objetivos simultáneos de los distintos proyectos en los diversos sitios del planeta:

- no son intercambiables unos por otros –es “esa” capacitación, es “ese” docente, es “ese” material didáctico–,

- no son reducibles a una misma unidad por dinero, a la manera de las teorías de la utilidad, relación costo-beneficio o de preferencias del consumidor.

Recordemos que sólo las personas –como especie– requieren del conocimiento "por el conocimiento mismo". Las empresas no requieren del conocimiento “per se” sino para obtener beneficios y, si es necesario, dejarlo y reemplazarlo por otro que sea más conveniente tan pronto como genere beneficios. Como dice R. Barnett (2001), estamos en una sociedad de lo descartable, también en lo cognitivo.

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3. Síntesis

Lo he leído, o visto, en el material que me entregó el profesor

Como ya dijimos, hemos pasado muy rápidamente no sólo de diseñar textos “densos” a diseñar material audiovisual e hipertextual, sino que “ya” debemos evolucionar –en complejidad creciente– hacia el diseño de material cinematográfico para sitios Web en Internet. Consecuentemente, pasamos, en muy poco tiempo, del diseño tradicional de material didáctico –centrado en objetivos y contenidos– a un diseño de material hiper-dinámico que pivota en el estudiante –centrado en competencias y contenidos–, tanto para la modalidad semi-presencial como para educación a distancia.

Pero los cambios tecnológicos siguen. Ahora debemos evolucionar hacia un diseño que todavía no está caracterizado en términos pedagógicos, pero que debemos incluir en nuestro enfoque de corto plazo –contenidos para realidad virtual, 3D, realidad ampliada, etcétera– entre otros cambios a los que nos somete la tecnología.

Por ello queremos destacar cinco formas básicas en las que los materiales didácticos EaD –y los medios de comunicación– enseñan, unas veces adecuada y otras inadecuadamente, y que el docente debe visualizar críticamente:

- facilitan información, e inevitablemente la interpretan cuando incluyen y excluyen datos, palabras, imágenes y comentarios, en su estructuración para presentarla,

- auxilian en organizar los datos y las ideas con información “sugerida”, volviendo a presentar determinados lemas y repitiendo ciertas palabras y conceptos cuando se describe o identifica un determinado tema, e influyen en el modo en que los receptores organizan esa información y sus ideas,

- "ayudan" a crear valores y actitudes: los noticieros y los informativos apoyan ciertos valores y condenan otros. La historia del cine, la televisión y los “juegos” de computadora son ejemplos patéticos por fomentar determinados valores y actitudes,

- "ayudan" a formar expectativas: la televisión es un claro ejemplo de lo que decimos,

- facilitan modelos para la acción, explícita o implícitamente.

Con todo ello, los materiales EaD pueden imprimir una determinada configuración cultural de la que no es fácil desprenderse si no se está atento. A su vez, muchas personas adoptan comportamientos de acuerdo a los valores transmitidos por esos materiales, por la TV, por los juegos, o por Internet.

¿Cómo establecer una caracterización más precisa dentro de esta problemática?

- No se pueden ignorar los objetivos buscados: el diseño de material didáctico no consiste en generar siempre cosas lindas, impactantes y grandilocuentes, sino que debe centrarnos “siempre” en el cumplimiento de los objetivos propuestos para el proceso de enseñanza.

- No se puede anular la historia subyacente de un diseño: a la hora de emitir un juicio sobre un material didáctico debemos conocer cuáles son sus antecedentes. Eso nos permitirá comprender la evolución de un lanzamiento y entender la estética lograda.

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- No existe lo lindo y lo feo: existe una equívoca tendencia hacia la valoración superficial de los diseños, y esa relatividad surge como consecuencia de ignorar la raíz que origina un determinado proyecto educativo y sus materiales. Las comparaciones forzadas entre categorías, en ocasiones incompatibles, subyacen en muchas argumentaciones docentes.

- Considerar las costumbres y culturas con las que se debe interactuar: ningún recurso estético puede aplicarse al azar: el sentido de los colores, de las formas, de las palabras varían de un continente a otro, de un país a otro, de una provincia a otra. Un diseño debe tomar el contenido y traducirlo a un lenguaje pedagógico pertinente, capaz de llegar de manera focalizada, de generar un diálogo específico, duradero y, sobre todo, auténtico.

- Conocer las limitantes técnicas: se deben tener en cuenta los requerimientos de implementación y las características físicas del material a diseñar. Los materiales sobre los que se puede trabajar, el nivel de desarrollo tecnológico, la capacitación de las personas involucradas, etcétera, son razones más que suficientes para generar una desigualdad cualitativa. No es lo mismo imprimir un apunte en offset, que hacer un documental.

- Evaluar el diseño desde los propios códigos de la categoría: es fundamental no quedarse con la primera impresión. Pero tampoco se puede pretender que un apunte fotocopiado luzca como un libro con papel satinado, o que un hipertexto hecho en clase se vea como un material profesional de Massmedia, o que un video hecho en casa se vea como un material de J. J. Campanella o Discovery.

Por último, al diseñar u observar material didáctico debe entenderse que puede ser la punta de lanza de múltiples mensajes de enseñanza y acciones posteriores. Un diseño correcto es aquel que ofrece elementos conceptuales y estéticos, capaces de sostener la estrategia pedagógica del docente.

La experiencia indica que la estética hace más efectivo un mensaje, pero que no garantiza el logro pedagógico buscado en el proceso de enseñanza ni el aprendizaje en nuestros alumnos. Hoy, la experiencia también nos muestra que ni los contenidos que se escuchan en una conferencia (o en una clase), que se leen en un texto o se observan en una pantalla de computadora (o en un programa de televisión), ni el material didáctico correspondiente son datos suficientes para interpretar adecuadamente a los mismos dentro de un proceso de transferencia de conocimientos en un determinado contexto. Mucho menos cuando esa información es recibida por muchas personas, con diversos conocimientos previos y distintas pautas culturales, y en diferentes contextos, como ocurre actualmente con la educación a distancia.

Aún así, el volumen de la información sigue aumentando exponencialmente y el costo psicológico de separar información útil de la no relevante también se incrementa: la publicidad se mezcla con informaciones serias, el exhibicionismo personal reemplaza la discusión rigurosa, y el triunfo de la subjetividad y la verdad de la mayoría sustituye la opinión fundada... Desconocemos –ignoramos– los fundamentos de aquellos que consideran al estudiante como productor autónomo de conocimiento, sólo dirigido por sus preferencias personales alimentado por redes sociales, ya que no se condice con la realidad actual de nuestros alumnos. M. Ebner y E. Schiefner (2009) sostienen en su investigación que para esta generación de estudiantes el cambio de postura de consumidor a productor a través de herramientas Web no se puede comprobar (citados por W. Laaser, 2012).

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Por eso, tras algunos años de tentativas, puede decirse que el diseño de material didáctico, presencial o EaD, sigue siendo todavía una “asignatura pendiente” para la mayoría de docentes. En algunos casos porque no lo utilizan, y en otros porque no lo aprovechan. Aún así, la falta de utilización y aprovechamiento se debe básicamente a desconocimiento y capacitación en el tema.

La inmediatez y la aparente transparencia de la imagen generan no pocos equívocos. Del mismo modo que la mayoría de los ciudadanos de nuestra civilización se consideran capaces de leer imágenes sin necesidad de formación específica, la mayoría de los docentes se consideran capaces de integrar los distintos sistemas simbólicos en la enseñanza sin necesidad de una formación específica. En algunos casos se considera el diseño como una técnica innovadora. Se acepta entonces la necesidad de una iniciación técnica, pero se olvida que el diseño de material didáctico: 1) es una forma de expresión autónoma y específica, propia de los procesos de enseñanza, y 2) requiere la composición pedagógica que exige su integración en la enseñanza.

Como pasa habitualmente, muchos de los docentes que no han recibido una formación específica en el campo audiovisual muestran cierta reticencia ante las TIC´s ya que se saben en inferioridad de condiciones respecto a sus alumnos. Estas reticencias se convierten en temor cuando –como en el caso del diseño– entran en juego las cámaras, las luces y los planos, un mundo “mágico” y aparentemente inaccesible, frente al que se sienten absolutamente desbordados. De entrada renunciarán a todo. Para estos docentes la utilización de una cámara o la edición de imágenes son realidades que no entran siquiera en el cálculo de probabilidades de sus actividades futuras como docentes.

Los temores y reticencias se ven incrementados por el hecho de que las TICs se renuevan constantemente, en un proceso que parece no tener fin. En este contexto los docentes se sienten obligados a un reciclaje constante que, por otra parte, tampoco les garantiza un conocimiento total del tema. No obstante, la experiencia demuestra que, cuando hay oportunidades, estos miedos son fáciles de vencer. Basta que el docente tenga la oportunidad de manejar una cámara para que descubra que la formación técnica necesaria para poder integrar el diseño en la enseñanza es realmente mínima.

En realidad el diseño es una tecnología asequible, práctica y funcional. Lo que no implica que no exija una mínima formación técnica. El docente que pretenda sacar partido del diseño, integrándolo en el proceso de enseñanza necesita, en primer lugar, conocer los mecanismos de funcionamiento de la tecnología y, en segundo lugar, tomar conciencia de las características que la definen como tecnología específica, con sus peculiares prestaciones y limitaciones.

Conocer los rasgos diferenciadores del diseño le permitirá al docente utilizarlo en aquellas situaciones didácticas en las que sea realmente el medio más apropiado, en función de las necesidades didácticas y de las particularidades del medio, y recurrir a otros medios cuando éstos resulten más adecuados.

A los docentes nos corresponde explorar y valorar cómo interactúan las tecnologías con el aprendizaje, qué efectos producen en el estilo cognitivo de los alumnos, cómo elegir los materiales más adecuados y disponer una experiencia significativa para su utilización en las situaciones de enseñanza y en los procesos de aprendizaje que se generen.

Así, hemos transitado uno de los desafíos que nos plantea el futuro: cómo nos comportaremos frente a situaciones y circunstancias que no conocemos. Con un detalle: esta época se diferencia de las anteriores en que hasta ahora, frente a las posibilidades

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vertiginosas que ofrece la realidad, no sólo aumentan extraordinariamente las responsabilidades académicas para este futuro sino que tornan imperativa la transferencia de conocimientos para asegurar la supervivencia de la especie humana.

Desde la perspectiva académica, el diseño de material didáctico puede asumir una función positiva y llevar a cabo una razonable labor formativa con las personas que desarrollan proyectos educativos. Parafraseando a W. Churchill, no podemos dejarle a los publicistas –entendida la publicidad como una alteración interesada de las percepciones– y a los empresarios –entendidas las industrias culturales como una posición interesada de la producción de contenidos– la reflexión y las decisiones sobre los materiales didácticos. Y mucho menos que sean ellos quienes diseñen esos materiales en el futuro.

Desentrañando las pautas de conocimiento y las condiciones sociales que contribuyen a la conformación de una determinada forma de pensar la realidad. Identificando en qué medida la forma en que pensamos, argumentamos y razonamos está limitada por el contexto de la sociedad. Con estos elementos podremos revisar nuestras percepciones y obtener una mejor comprensión de la realidad:

1) Ni la ciencia, ni la tecnología, ni los procedimientos metodológicos empleados, son siempre asépticos, puros y objetivos. El conocimiento se construye a partirr de intereses y necesidades de la especie humana y que se configura a través de condiciones históricas y sociales, y

2) El tipo de explicación de la realidad que ofrece la ciencia no siempre es objetivo ni neutral: el conocimiento debe servir para comprender y clarificar las condiciones para que en los procesos de enseñanza y/o aprendizaje se genere la comunicación y el diálogo significativo.

Estos tres módulos, sugiriendo un posible curso de producción de material didáctico EaD, nos permitieron:

- Recorrer las diversas posibilidades del proceso de diseño y elaboración de material didáctico EaD en distintos soportes.

- Valorar la importancia del material didáctico EaD e identificar las tareas del diseño a realizar por un docente dedicado a la enseñanza tanto presencial como a distancia.

- Fundamentar nuestras propuestas didácticas con materiales didácticos en distintos soportes, tanto lineales como hipertextuales.

Si bien Internet representa un fuerte factor de innovación para la mejora de los procesos de enseñanza es necesario recordar que es un medio de comunicación. Para convertirlo en un recurso pedagógico requiere un proceso intencional de estructuración de ese medio. Sin intencionalidad pedagógica, ningún medio –sea radio, televisión, o Internet– se convierte mágicamente en material adecuado.

Queda claro que la codificación actual del conocimiento requiere conocer otros sistemas simbólicos, como las imágenes y, además, saber operar con las nuevas “herramientas de capacitación” –computación, Internet, sistemas hipertextuales–. Esto exige capacidades más polivalentes que faciliten el acceso a las nuevas formas de producción de conocimiento y, en nuestro caso, al diseño de material didáctico para procesos de enseñanza tanto presencial como a distancia.

También somos conscientes de que en la enseñanza tanto presencial como a distancia no se puede plantear ningún aporte que dure mucho tiempo:

1) qué pasará con las tecnologías que hoy analizamos,

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2) no sabemos cómo serán sus mutaciones,

3) no sabemos qué tendremos a disposición en pocos años.

Para evaluar un diseño a futuro, hay que comprender dos puntos básicos:

a) lo funcional: la capacidad de ese material para mantenerse en el tiempo, y

b) las posibilidades de expandirse y abrirse a nuevos formatos tecnológicos.

Los hipertextos no son más que una tecnología, por lo que sin reflexiones pedagógicas y sin un buen diseño previo al desarrollo del software, será difícil obtener buenos resultados. Aún se necesita más investigación educativa para saber si su utilización es efectiva y aprovechable en educación. Esto significa que en el diseño de material didáctico el futuro está “abierto" y que podemos imaginar diversas configuraciones probables, todas factibles.

Algunos detalles: no hemos desarrollado el tema colores y los sonidos entraron al curso de contrabando, al igual que los aspectos técnicos que hacen al diseño de películas y el desarrollo de TV y videos como material didáctico. 4. Bibliografía Bergondo, E. (1995): La imagen en movimiento. Proyecto Mentor. PNTIC. Madrid.

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