Dr. Juan E. Azcoaga - Aprendizaje fisiológico (Argentina)

5/10/2018 Dr. Juan E. Azcoaga - Aprendizaje fisiológico (Argentina) - slidepdf.com

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♣ Relato publicado en PSICOLOGÍA LENGUAJE APRENDIZAJE. Actas de las Primeras Jornadas Nacionalesde APINEP. Rosario. Ediciones Pedagógicas. Buenos Aires. 1987. Págs 17-32Asociación de Docencia e Investigaciones en Neuropsicología y Afasiología

Rosario- Santa Fe- Argentinawww.adinarosario.com www.adinarosario.com.ar

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APRENDIZAJE FISIOLÓGICO♣♣♣♣

Dr. Juan E. Azcoaga

Médico Neurólogo

Doctor en Ciencias Médicas

1. Pequeña historia

Iniciar este enfoque acerca del“aprendizaje fisiológico” representanecesariamente una mirada retrospectiva

sobre lo que la entidad significa en laformación de nuestro grupo a lo largo deestas dos décadas, o quizá, como se verá, algomás. La mirada retrospectiva es tambiénnecesaria como un momento indispensablede reflexión crítica y, en la medida modestade nuestro desarrollo representa unaaplicación del conocido aforismo acerca deque el conocimiento de la historia ilumina elpresente y prepara el futuro.

La primera preocupación del gruposurgió a principios de la década de 1960 en elDepartamento de Psicología de la Facultad deFilosofía y Letras y, más concretamente, enlas cátedras de Biología (I y II), de tres fuentesque proporcionaron incentivos que sealimentaron recíprocamente.

Por una parte y por iniciativa del profesortitular, Dr. Julio Aranovich se incorporaron alprograma de Biología I, temas de aprendizaje

animal que, con un criterio puramentedocente, llevaron a examinar tanto losaportes de la investigación experimental enanimales, como contribuciones de la etología.La necesidad de exponer y explicar a losalumnos esos temas, confluyó con el espírituampliamente compartido del peso científicoque la doctrina pavloviana de la actividadnerviosa superior, tenía para la carrera depsicología. Esta era entonces unapreocupación no sólo de docentes de lascátedras de Biología, sino también de las dePsicología General y otras.

A estas dos importantes corrientes depensamiento teórico se agregó, con la

formación del Grupo de Fisiología, labúsqueda de más conceptos teóricos en laprogramación de investigacionesexperimentales. Así fue que, cuando se tomóla decisión de iniciar un montajeexperimental con ratas en una jaulaespecialmente diseñada para distinguir elpeso de los datos sensoperceptivos previos enun proceso de condicionamiento defensivo, elmarco del “aprendizaje” apareció como unanecesidad conceptual, puesto que el



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programa experimental parecía rebasar loslímites de las experiencias corrientes decondicionamiento.

La crisis del año 66 terminó con ese

programa pero dejó en pie el interés por losaspectos conceptuales del “aprendizaje”. Conellos, en el nuevo ámbito de trabajo, se fuebuscando un conjunto de “claves” para elanálisis de fenómenos complejos, abordables,por exigencias materiales insalvables, sólocon procedimientos clínicos. Así es como enmateriales de la segunda mitad de la décadadel 60, se señala ya que el “aprendizaje” esuna piedra fundamental de la comprensiónde fenómenos complejos de la psicología y la

pedagogía. Poco a poco se fuecomprendiendo también que la latitud delconcepto de “aprendizaje” aplicable a todala escala animal , y la conveniencia y, comose vio más tarde, la necesidad de focalizarlo enlos procesos del sistema nervioso central,condujo a una diferenciación entreaprendizaje pedagógico y “aprendizajefisiológico”. Se fue entendiendo que elprimero concentra como manifestaciónempírica la comprensión de la entidad, como

algo instrumentado por los adultos, de lo queson, efectivamente, agentes, los niños (y amenudo, considerados también agentespasivos!) y que, por consiguiente reduce lasfronteras conceptuales a muy poco más de loque pasa en las escuelas. De la confrontación,el “aprendizaje fisiológico” fue emergiendocomo lo más importante de ese proceso,visible para todos, pero que implica todo loque el niño aprende “fuera”, “antes” y “sin”escuela.

La fertilidad de esta posición fueviéndose a medida que se iban dando nuevospasos teóricos, y se avanzaba en lacomprensión de cómo se daban lasmanifestaciones patológicas, de cómo podíanproponerse soluciones con más racionalidady, también, de cómo podían entenderse mejorlos procesos de aprendizaje normales.

Un activo intercambio dentro del grupo ylas discusiones con los alumnos de los cursosy más tarde, de los seminarios de postgrado,fue destilando con conceptos principales,marcando su vigencia, más o menos

gravitante, superando las nocionesequivocadas.La perspectiva de un seminario

internacional que se celebró en Guadalajaraen 1978, demandó una revisión de los datosbibliográficos sobre el tema, una “puesta apunto” de la base conceptual y la superaciónde algunas nociones que fueron sustituidaspor otras más dúctiles heurísticamente.

En esa ocasión se verificó que la doctrina

de la actividad nerviosa superior seguíasiendo un instrumento teórico decisivo paraavanzar en la comprensión del aprendizaje,que debe entenderse que es siempre unproceso de gran complejidad y diversidadfenoménica, que debe contarse con losdispositivos básicos, con la actividadnerviosa superior, con la base afectivo-emocional y con las funciones cerebralessuperiores. De entonces data la sustitucióndel concepto mecanicista de “estímulo” que

supone su par, no menos mecanicista, de“respuesta”, por la noción de información. Sevio también que el aprendizaje daba acceso aprocesos psicológicamente centrales como elde la cognición y la formación de conceptos yque era posible, utilizando esa baseconceptual, abordar las modalidades máscomplicadas, como el lenguaje interno.

Desde 1978 en adelante, esos conceptoshan ido enriqueciéndose incesantemente,como se verá enseguida. Del mismo modo, hahabido cambios sucesivos en la composiciónhumana del grupo. Pero está muy claro queel nivel actual resulta de la suma de aportes,grandes y pequeños y agreguemos, positivosy negativos, que han contribuído. No es pocala importancia que han tenido los seminariosque contribuyeron a la discusión de losconceptos en juego.



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2. Metodología

Podemos afirmar que la metodología esuna presencia constante en nuestra labor. Noes sólo que hagamos de ella un culto formal,

sino que está presente en las exigencias deldesarrollo y de ello trataré de dar cuenta enunas pocas palabras.

Por efecto de las circunstancias nopudimos proseguir con la experimentacióncomo instrumento de búsqueda y ello nosllevó a valorar la importancia del métodoclínico por una parte y por otra, acomprender más y más el significado delmomento empírico del conocimiento

comparado con el procesamiento científico.

La búsqueda de los datos clínicosdemandaba determinadas normas de rigorpara que el material fuera útil. Fuimos asícomprendiendo, poco a poco, el peso real quetiene la observación cuando es bien llevada,el valor de una disciplina en la práctica de laobservación, lo indispensable del registroordenado y cuidadoso de los datos y otrosaspectos que ya han sido puestos de relieve

en la bibliografía pero que, para nosotros,fueron adquiriendo los colores y la dinámicade lo que está vivo. Al mismo tiempo,fuimos entendiendo que esto era empírico, enel sentido corriente de que registraba loexperimentado por los observadores, peroque, a la vez era “empírico” porque abarcabasólo los hechos, los fenómenos registrables yera “empírico” peyorativamente, porque nose podía avanzar mucho con tales datos.Comprendimos también porqué la“experiencia” acumulada simplemente comomemoria de largo plazo sirve sólo paraconfundir, si no se clasifican y se ordenan losfenómenos registrados.

Debía pasarse al momento de la reflexióncientífica. Y ella tenía que ser obligadamente por las características de la investigaciónclínica hipotético deductiva. Debía, para

ser hipotético deductiva, situarse en unascoordenadas teóricas adecuadas para que las“explicaciones” de los hechos fueransatisfactorias ente la exigencia deracionalidad. Fue así pasándose poco a poco

desde una concepción teórica pavloviana aun marco doctrinario ensanchado quemereció llamarse “fisiopatológico”. De allífueron naciendo también los conceptos acercade que la observación clínica es una fuenteefectiva del saber fisiológico, lo que tampocoera inédito en la bibliografía y que laneurofisiología del aprendizaje humano tienerasgos propios.

A medida que fue transcurriendo el

tiempo, con su cuota de trabajo, advertimoscómo podía pasarse de un plano “empírico” aotro plano, también “empírico” pero que sehabía correspondido con un plano científicoque estaba en vísperas de superarse (Figura 1)

¿Por qué? Porque las entidades abstractas delplano científico se habían transformado enobjetos, habían merecido un nombre yestaban abriendo paso a un nuevo plano delconocimiento. Por esta razón, los conceptoscientíficos, elaborados en una primerainstancia interpretativa pasaban a cobrar viday en su nueva condición objetal debían serbautizados con nombres nuevos, a pesar de la

justificada resistencia a aumentar las ya muycargadas nomenclaturas, y en esa nuevacondición objetal debían ofrecerse comoentidades entre las cuales podían serdescriptas nuevas relaciones también decarácter hipotético-deductivo queconfiguraban un nuevo plano científico. Esseguro que en esta trayectoria con respecto alaprendizaje fisiológico y a las áreas que se levinculan, no hicimos más que recorrersenderos ya muy frecuentados en lainvestigación de las ciencias naturales, peroes grato comprobar , con una especie demeditación entre muchos, que esta fuetambién nuestra modesta marcha.



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Nuestro trabajo se vio siempre resentidopor la falta de recursos instrumentales.

Todo lo que hicimos fue con papel ymáquinas de escribir... Por eso era tanestimulante para nuestro grupo verificarque el curso del conocimiento en centrosavanzados iba confirmando y dándolerelleno a algunas de las entidades conlas que veníamos operando como sifueran, efectivamente "cosas". Este temaserá considerado luego.

Del mismo modo puede decirse que

nuestra metodología fue crítica: fuimosdespojándonos de todo aquello que,aunque venerado por su origen,respetable por su peso en la historia de laciencia, no probaba ser invulnerable.Fueron así destilándose las nociones yquedando, lo "esencial" en sentidohegeliano, es decir lo que más autén-ticamente configuraba un enriquecimientoal conocimiento científico, más allá de losfrutos que, en su momento, pudieronhaber parecido maduros y sabrosos.

También fuimos críticos con nuestra propiatarea y, seguramente no hubo

complacencias cuando hubo que dejar delado un concepto equivocado. Dentro deese espíritu crítico, fuimos tambiénincorporando todas las nociones quecontribuían a poblar una interpretaciónhipotético-deductiva para la que nobastaban los aportes de una determinadafuente. Esto nos fortaleció en nuestradistinción entre lo ontológico y lometodológico: el objeto de conocimientosiempre es uno y su realidad esmultifacética. Por eso requiere meto-

dologías de estudio también múltiples,que no se contradicen en su condición (sipuede suceder en sus contribucionesespecíficas), sino que, por el contrario,son complementarias. Y así, situados enuna metodología de investigaciónestudiamos y asimilamos respetuosamente,las que hemos ido considerandocomplementarias.

Seguramente esto es lo que, a veces,

NIVEL

EMPÍRICO 1

NIVEL

CIENTÍFICO 1

NIVELEMPÍRICO 2

NIVELCIENTÍFICO 2

NIVELEMPÍRICO 3

NIVELCIENTÍFICO 3

NIVELEMPÍRICO 3

MARCHA DEL CONOCIMIENTO DESDE LOS DATOS EMPÍRICOSAL SABER HIPOTÉTICO DEDUCTIVO

Fig.1. Se representa la marcha del conocimientocientífico (aplicable, en particular, al área

neuropsicología). El acceso al conocimiento selogra por los datos empíricos inmediatos. Laelaboración de conceptos científicos transforma aéstos en “objetos”, “cosas” que reciben unadenominación, lo que se expresa en otro nivel“empírico”, que genera a su vez nuevos conceptoscientíficos, que reciben su nombre…etc.



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ha solido desconcertar a alguna gente quegusta contar con categorías ya terminadasen las que pueden ser encajonados losvariados fenómenos del mundo. ¿Estosson "reflexólogos", "conductistas","pavlovianos", o qué? Para saciar estedesconcierto varias veces definimosnuestras fronteras teóricas y, en particular,en el simposio internacional sobreaprendizaje de Santiago de Chile en 1980,donde nos atribuimos la condición de"neopavlovianos", que creo que sigue siendoexacta, en líneas generales. Esta calificacióntranquilizará a esos espíritus ávidos porsituar cada cosa en su sitio.

Pero es preciso puntualizar que nuestra

orientación teórica no es conductista. Másbien podríamos decir que estamossituados en el polo opuesto delconductismo. También en esto convienehacer algunas precisiones:a) Todas las orientaciones del

conductismo, se originan en el pos-tulado teórico de que lo único accesibleal conocimiento y, por lo tanto el únicomaterial objetivo, es el comportamiento.Por el contrario, nosotros nos regimos

por una concepción metodológicasegún la cual, lo que aparece en laconducta son sólo los indicadoresexternos de los procesos que losgeneran y estos no sólo son tan objetivoscomo los datos de la conducta, sino que,puestos a exagerar podrían tener másobjetividad, puesto que determinan, ensu dinámica los diferentes reajustes queaparecen en el comportamiento.

b) Ya que hay una definición

"neopavloviana" es oportuno re-cordar que la doctrina de Pavlov eraexplícitamente lo contrarío delconductismo, como puede leerse en las"charlas de los miércoles" dedicadas a lasobras de algunos conductistas.

c) Las proyecciones que tiene lametodología fisiopatológica en eltratamiento de los procesos anormalesarranca justamente de éstos, por lo quelas técnicas de "modificación de

conducta", así como los tratamientos"sintomáticos" nos son ajenos.

d) Finalmente, el mecanismo implícito en elenfoque conductista, también nos esajeno, en tanto el método científico no

contiene al mecanicismo.

Y ahora sí es del caso preguntarse si laorientación metodológica por la que nosregimos es científica. La respuesta esafirmativa. Es científica porque en losmarcos de la modestia de nuestro trabajo,tomamos como puntos de partida los hechos.Es científica porque tratamos de reflejar elmovimiento de la realidad, considerando lavigencia de procesos con etapas que se ge-

neran unas a las otras en sucesión. Y escientífica porque mantenemos comoreaseguro, una actitud de crítica, tantosobre lo teórico como sobre los propioshechos.

3. El aprendizaje fisiológico

Para lograr una descripción delconjunto de los procesos funcionales del

sistema nervioso que se expresan comoaprendizaje, es indispensable comenzar pordecir que en el desempeño individual seexpresan, en primer lugar, los componentesheredados, que son patrimonio de la especiey que están, por consiguiente, plasmados enel código genético. Estos componentes tienenla rigidez, la invariabilidad que corresponde,precisamente a lo heredado. En otro polo, ysobre todo en los animales superiores,podemos considerar los componentes del

comportamiento, denominados, tanto enpsicología humana como animal,"inteligentes". Tales formas decomportamiento se refieren a la recuperaciónoriginal, inédita, del equilibrio adaptativo,roto por una situación problemática nueva.La bibliografía etológica abunda enobservaciones sobre la organización decomportamientos nuevos frente acircunstancias creadasexperimentalmente o registradas como



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imprevistas por un observador. No seráposible entrar en el análisis de estasformas de comportamiento en estapresentación. Sólo cabe decir que sonimportantes no sólo para la psicología

sino también para la neurofisiología yque son accesibles a una investigacióncausal con los elementos que ya se poseen.

Lo que sí nos interesa en estapresentación son los componentes delcomportamiento que no existían en elrepertorio innato, que no son comunesa la especie, pero que se elaboran frentea situaciones nuevas y luego operan en elcomportamiento con la misma regularidad que

presentan los Innatos.

Denominamos a estos componentes,aprendidos, y el proceso por el cual seincorporan al repertorio delcomportamiento individual, aprendizaje fisiológico.

Como reiteradamente se indica ennuestros materiales, el requisito para

esta incorporación es que la situaciónproblemática, es decir, la ruptura delequilibrio adaptativo, tenga carácterpermanente (sin que esto implique unapauta temporal definida). Lapersistencia de una situaciónproblemática se expresa como laincorporación de información nueva, laque ingresa a los circuitos neurales yva determinando gradual ycrecientemente una síntesis entre lo

nuevo y lo existente como informaciónalmacenada, sea genéticamente, sea en lamemoria de largo plazo como resultadode procesos de aprendizaje anteriores.Naturalmente, la forma más elementalde este fenómeno, repetida eninnumerables ocasiones y formas en ellaboratorio, es el reflejo condicionado. Perono todo el aprendizaje escondicionamiento y aún éste puede ydebe ser analizado con más

profundidad, como desde el propioPavlov hasta los investigadorescontemporáneos como Asratian, Anojín yotros, se ha venido haciendo.

El aprendizaje moviliza regulacionesen el sistema nervioso central que tienencarácter innato: para que hayaaprendizaje debe haber una situación deexcitabilidad óptima en el sistema con elque se operará, como lo había señaladoPav1ov. Actualmente se llama a esteestado, motivación. Se requiere tambiénuna orientación de los aparatos derecepción de la información hacia lafuente de la novedad: a esto se llamaactualmente atención tónica, y se sabeque está subordinada a la motivación. Senecesita que el ingreso de la informaciónse dé sin impedimentos, es decir, lasensopercepción debe ser normal. Final-mente, el resultado de esa actividad,después de haberse consolidado comosíntesis, queda organizado en la memoriade largo plazo (Fig. 2). Como todo estosucede regularmente en los vertebrados,al menos en los superiores y lainexistencia de alguno de estoscomponentes afecta directamente alaprendizaje, y se trata siempre desistemas incluidos ya en el sistemanervioso central, los hemos venidodenominando dispositivos básicos delaprendizaje.

Pero el aprendizaje no sería posible si no

hubiera posibilidades de recombinación de la

información. Esta recombinación de lainformación toma la forma de conexiones de

información nueva que es trasladada por rutas

regulares hasta una zona del sistema

nervioso en la que hay disponibilidad de

nuevas relaciones. En otras palabras,

donde aún hay neuronas "vacantes" que

pueden ser involucradas en nuevos

circuitos. Tradicionalmente, esto ha sido

llamado actividad combinatoria y se

cumple mediante pasos de análisis y



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síntesis, es decir la supresión del paso a

algunos accesos a la red y la facilitación del

paso a otros. En definitiva, no puede habersíntesis sin análisis ni análisis sinsíntesis (Fig. 3). Es esta actividad

combinatoria, la que incluye a la nuevainformación en un sistema yaorganizado: a esos sistemas nuevos,organizados gracias a la actividadcombinatoria, los hemos denominado

estereotipos. Su condición es estable.Pertenecen a la memoria de largoplazo. Se mantienen en tanto seanempleados como "unidades deaprendizaje". Pueden ser inhibidos

(bloqueados) si no se los utiliza. Lainformación que los constituye —comoveremos más abajo—, puede ser de lamás diversa calidad.

Fig. 2. Esquema de la marcha de un proceso normal de aprendizaje, que comienza en lamotivación y culmina en la memoria de largo plazo. En la parte superior está indicada laconcepción de aprendizaje explicada en la bibliografía de nuestro grupo: los procesos deaprendizaje son posibles por los dispositivos básicos (DBA), la actividad nerviosa superior(ANS), la base afectivo-emocional (BAE). Dan lugar a las funciones cerebrales superiores(FCS) las que, a su vez, hacen posibles múltiples procesos de aprendizaje nuevos, en particular,los de los códigos escolares.

En la parte inferior se indica cómo esos procesos se cumplen mediante muy numerosos (?)y variados códigos neurales. En p articular, se han destacado los que tienen que ver con lainformación propioceptiva que lleva a la organización de praxias, los diferentes tipos deinformación sensoperceptiva y la información semántica, que sustenta el lenguajeinterno, más la información fonológica, que la completa en el lenguaje externo.



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Fig. 3. Se ha representado la red neuronal, en la que la información ingresa por la parte izquierda delesquema. El pasaje de la información tiene lugar no sólo gracias a la facilitación sináptica(excitación), sino al bloqueo del paso a otras neuronas por inhibición sináptica. La expansión dela información en un "lecho" de múltiples células nerviosas, hace posible la descomposición, osea, el análisis de la información, del mismo modo que la concentración se expresa como síntesis.Parte de la información puede ser excluida de la elaboración, por medio de la inhibición. En laparte inferior, a la izquierda, se indican convencionalmente, la facilitación y la inhibiciónsinápticas. A la derecha, se indica cómo estas acciones pueden ejercerse por modificaciones de losritmos neuronales.

En definitiva, el aprendizaje esposible porque la actividad nerviosasuperior, particularmente en las zonas dela corteza y de las sub-corteza,disponibles, da lugar a nuevas síntesis.

Como la patología lo demuestra, elaprendizaje es posible cuando la baseemocional tiene la "neutralidad"requerida. Si existen desnivelessignificativos en lo emocional, elaprendizaje se perturba. Del mismomodo puede postularse qué nivelesóptimos, emocionales, pueden facilitarnotoriamente los procesos deaprendizaje. Este es un punto todavíano esclarecido y que, seguramente, estávinculado a las características de lamotivación.

Pero si se abordan los planos másíntimos de este proceso, seguramente sehallará que las protagonistas son las célulasnerviosas y que el aprendizaje devela susmisterios en los detalles de la neurofisiología.

Por ello sabemos que las neuronaspueden estar programadas para el pasaje

de la información, de modo que talpasaje se cumple con toda regularidad,dando lugar a los efectos esperadoscuando se da el ingreso de determinadotipo de información. En otras palabras,las neuronas que intervienen en lasactividades innatas, en los reflejos,tienen una gama de posibilidades detránsito de la información, bastanteacotado por restricciones genéticas (Fig. 4).



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Pero hay otras células nerviosas en lascuales el pasaje de la información, lejosde estar programado, está "disponible",de modo que la organización de ese

pasaje se va produciendo a medida quela regularidad en el ingreso de lainformación va creando condicionespara que la neurona se vayatransformando paulatinamente. Estatransformación no es una metáfora:como ha sido demostrado, las proteínasneuronales se modifican y aunque laneurona conserve su forma, de hecho, sunaturaleza ha cambiado: ahora operaprogramada (Fig. 4).

Esta situación es la memoria celular,que si en todas las células delorganismo opera mediante cadenasmetabólicas programadas genéticamentey en las neuronas que intervienen en la

"actividad nerviosa inferior" —según laacertada denominación que leproporcionó Pavlov en su momentopara contraponerla con la que esflexible e individual—, en las neuronasde las que estamos hablando, se establecebajo los efectos del aprendizaje, tambiéncelular. Ésto nos lleva ahora a analizarmás finamente cómo se transmite lainformación entre las neuronas, lo que nosllevará a una etapa nueva en la

investigación del aprendizaje fisiológico.

Fig. 4. Representación, a la izquierda, deneuronas programadas genéticamente(las de la actividad nerviosa"inferior"), en las que puedepresumirse una gama estrecha deflexibilidad. A la derecha, en la partesuperior, se indican neuronas que no

están programadas genéticamente,por lo que reciben información demodo aleatorio. Cuando esainformación se hace sistemática, laneurona tiende a modificar susproteínas y queda determinada por lainformación regular que recibe. Elresultado es que pasará a operar comosi hubiera sido programadagenéticamente, en nuevos procesos deaprendizaje.

4. Los códigos neurales y el aprendizaje

Como se sabe, el paso de lainformación se cumple en un procesonada simple en el que intervienen los

contactos sinópticos y las condiciones dereceptividad de la membrana neuronal,fenómenos químicos y eléctricos defacilitación (excitación) e inhibición. Noentraré en estos detalles.



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Lo que parece en cambio másimportante para dedicarle suficientetiempo, es un comentario de lanaturaleza de la información que setransporta de una neurona a otra y también

su especificidad.

Por lo que se sabe, la condición de lainformación que pasa de una neurona aotra debe ser considerada rítmica, en elsentido que está organizada como trenesperiódicos —más o menos periódicos—, depotenciales de acción. Dicho así se tratade una generalización, puesto que hayinnumerables parámetros queintervienen, como los intervalos —es

decir, la frecuencia—, el grado deperiodicidad, la altura de los potenciales,pero dejando esto por ahora de lado, loque importa señalar es que son lascoincidencias de la información que llega,las que "modelan" la información de laneurona. Y puesto que hay coin-cidencias, también tenemos que admitirque intervienen las diferencias de lainformación que llega, para configuraresa información de la neurona. Para

ejemplificar esto con una referenciabanal, habría que decir que, pensandoen los acordes musicales, la consonanciade los ritmos de las respectivas notas(frecuencias), hace el acorde, perotambién lo hacen las correspondientesdiferencias. Finalmente, hay quemultiplicar esta situación por lacantidad elevada a las potencias 3 ó 4, determinaciones que recibe cada célula.

Pero no sólo es necesaria aquí unareflexión sobre la naturaleza de lainformación. También es indispensablepensar sobre su especificidad.

Nada impide ahora, suponer que lacantidad de códigos, o mejor, desubcódigos dentro de un solo códigoneural, tiene una magnitud ilimitada.Por consiguiente, las nociones empíricas

referidas a la información "visual",

"auditiva", "táctil", "dolorosa", aparecen nosólo como extremadamente primitivassino que, además, restringen al extremonuestra posibilidad para entender cómotrabaja el cerebro.

Hay que comenzar por señalar quehay una determinada e specificidad de lainformación que ingresa, que está dadapor las estructuras anatómicas y lascondiciones funcionales de losanalizadores. Así, para tomar el ejemplomás notorio en el hombre, la informaciónvisual ingresa como ondaselectromagnéticas que afectanquímicamente a los conos y bastones.

Estos generan trenes de potenciales deacción que, a través de cadenas deneuronas, aunque se modifica lasecuencia de los ritmos al paso de cadagrupo neuronal, siguen conservando suespecificidad debido a la circulación porfibras organizadas anatómicamente.También la especificidad se conservafuncionalmente, al menos hasta lacorteza calcarina y pericalcarina puestoque todos los datos experimentales y

neuropatológicos lo prueban. Pero apartir de las regiones sensoriales"primarias" la información se renuevapor combinaciones con otras y seorganiza en forma de síntesis en las queparticipa la información visual, pero noes única y puede que no sea la mássignificativa.

Este tema surge con toda su fuerzacuando se considera que existennumerosos sistemas anatómicos de loscuales no podemos afirmar el tipo deinformación que conducen. Tal es el caso delos subsistemas córtico-ponto-cerebelosos, de los que podemos decirambiguamente que "regulan losmovimientos" aunque por suorganización son filogenéticamentenuevos. Otro tanto sucede con lainformación que circula por el haz que

va desde el núcleo dorsal del tálamo al



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polo frontal lo mismo que la queconduce el haz que va desde el pulvinara la zona parietooccipital. Es verdadque, de acuerdo con conocimientosactuales puede arriesgarse la hipótesis

de que en el hemisferio izquierdo de lamayoría de las personas esas fibrasconducen información semántica. Pero¿cuál es la información que conducen enel hemisferio derecho? ¿La misma?

Estas largas consideraciones estándestinadas a fundamentar la existenciade múltiples códigos neurales quetransportan información codificada enritmos de potenciales de acción,

resultantes de acoplamientos de dos,tres, cuatro y quizá más neuronas de loscuales desconocemos completamente suexistencia pero que intervienen en losprocesos de aprendizaje y se ponen derelieve en las alteraciones neuro-psicológicas (Fig. 2).

Un caso especial es el de lacodificación semántica, incorporada alconocimiento neurofisiológico en la

última década y que, seguramente —por el conocido papel que tiene ellenguaje en el proceso delconocimiento—, debe desempeñar unsignificativo papel en varias formas deaprendizaje humano.

Puede ahora intentarse una síntesisdel estado actual de nuestra propuestacon relación al aprendizaje fisiológico, laque después será incluida en el marco másamplio del aprendizaje humano.

Desde luego, el aprendizaje estádado por el ingreso de nuevainformación que, como se ha señaladoen el ejemplo de la visión, en unmomento dado se transcodifica eninformación neural, lo que implicaprogresivamente, tanto pérdida comoganancia de información a medida que

se va dando el paso por sucesivas

células nerviosas, o grupos de ellas. Esimportante destacar ahora que, como encualquier otro caso de transcodificación,no puede pensarse que la información seconserva ni cuantitativa ni

cualitativamente al paso de un código aotro, como no puede suponerse que hayacanales absolutamente puros y neutrospara el transporte de la información.Podemos también suponer que estapérdida/ganancia de información en latranscodificación puede ser asimilada alconcepto de análisis/síntesis,incorporado hace decenios a laneurofisiología por la obra de Pavlov(Fig. 3). Por consiguiente y como

hipótesis, puede pensarse en la

existencia de múltiples subcódigosneurales que, como se dijo, elaboran lainformación sensitiva y sensorialdescripta en todos los libros de fisiologíapero, seguramente, mucha otra nodescripta aún, que tiene que seridentificada, deberá recibir un nombrey pasará a ser objeto de lainvestigación científica del mismo modoque lo es hoy la información visual o la

propioceptiva.

Los subcódigos neurales,interaccionan entre sí, generando for-mas de combinación y recombinación dela información y, en el curso delaprendizaje, generan nuevasconstelaciones neuronales que resultande la organización del "espectrosinóptico" según la acertada deno-minación de C. Estable, a lo que hemosaludido ya.

Las recientes investigaciones deNatalia P. Bejtereva y su grupo decolaboradores han mostrado cómoneuronas, incorporadas a diversidad deestructuras anatómicas estánorganizadas o van organizándose en"patterns" que instrumentan un tipodefinido de información. Así es como en

las primeras etapas de un proceso



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experimental de aprendizaje humano,se activa un número determinado deneuronas entre las cuales circulainformación durante más de cienmilisegundos. A medida que transcurre

ese proceso, se va reduciendo algo elnúmero de neuronas y se acorta algo eltiempo requerido para el "reconoci-miento" de la información propuesta. Elconjunto de neuronas puede serdenominado, como hacen los autorescomentados "organización espacio-temporal de poblaciones neuronales" ydan lugar a diferentes propuestas.

En primer lugar, el procesamiento de

la información —no importa sunaturaleza—, no está para nada ligada asistemas anatómicos definidos. Como seha señalado más arriba esto acontece,seguramente en las primeras instanciasdel ingreso de la información al cerebro,pero sólo allí.

En segundo lugar, es posiblecorrelacionar los tiempos identificadosen los potenciales relacionados con eventos

(potenciales provocados) con estoshallazgos: los cien y poco más milisegundosprimeros, corresponden al tránsito de lainformación desde los receptores a laszonas sensoriales "primarias" de lacorteza, pero los trescientos o másmilisegundos propios de los potencialestardíos, corresponden efectivamente alanálisis de la información y está dadopor una prolongada circulación de lainformación que se agota cuando lanueva información ha sido confrontada conla memoria de largo plazo.

5. Una reformulación del aprendizajefisiológico humano

El punto de partida de todo procesode aprendizaje normal es la motivación yno hay ninguna razón para pensar queno sea así siempre. Es decir que la

motivación no puede ser sustituida. La

modificación, por mediación del lóbulofrontal quizá, pero con participaciónefectiva de la atención tónica, eleva ymantiene el nivel del trabajo cortical ysubcortical que le está ligado, es decir,

mantiene el nivel de trabajo de la actividadnerviosa superior. El curso del proceso deaprendizaje va determinando la organizaciónde estereotipos o de organizaciones espacio-temporales de poblaciones neuronales quedesembocan en matrices de la memoria delargo plazo. Esto significa que la memoriaes la culminación de un proceso deaprendizaje normal, del mismo modo quela motivación es su comienzo.

Los procesos de aprendizajefisiológico dan lugar, en el hombre, a l asfunciones cerebrales superiores que, asu vez, constituyen el punto de partidade nuevos y posibles procesos deaprendizaje, cada vez de mayorcomplejidad y especialización. Para queesto suceda, debe haberse organizadoal cabo de un proceso de aprendizaje,un componente automatizado delcomportamiento, que no demanda un

programa especial, como lo exigen loscomponentes intencionales o voluntarios.

En el marco de lo que se estáexponiendo, hay un lugar para lainformación semántica que da lugar ala organización del lenguaje interno ycon él al "diálogo interior", a laautoconciencia, que también es elresultado necesario de procesos deaprendizaje fisiológico.

6. Comentarios sobre algunas posicionescontemporáneas acerca del aprendizaje

Una exposición sobre las teoríascontemporáneas acerca del aprendizajeexcedería con mucho los límites horariosde este relato. Baste decir que el temadel aprendizaje es inevitable, pero quefrente a él, hay una gama amplísima de

posiciones teóricas.



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La negación del aprendizaje es unaposición común a algunos psicólogoscognitivistas y una buena parte de loslingüistas. Ellos se baten contra unaconcepción del aprendizaje en el que la

imitación y el reforzamiento son losprincipales protagonistas. Está claro quela base teórica que rechazan es la delconductismo norteamericano, aunqueninguno de ellos ha ido a buscar esabase teórica para analizarla críticamente,sino que al rechazar el mecanicismo deesa concepción, rechazan al aprendizajeen bloque y no tienen con quésustituirlo. Se postula que "no haytodavía una teoría adecuada para el

aprendizaje" o se lo niega, explícita oimplícitamente. Creo haber mostradoque el aprendizaje no transcurre fuerasino dentro del organismo y que lo queestá fuera son las manifestaciones delcomportamiento y los desequilibriosadaptativos que lo ponen en marcha.

Por otra parte algunos científicoscontemporáneos, como Changeux yGerschenfeld, entre otros, apelan a un

auténtico reduccionismo según el cual, losrecientes descubrimientos en lafisiología neuronal y la biologíamolecular podrían aportar explicaciones"con el tiempo, quizá con los siglos, loque llamamos pensamiento,aprendizaje, memoria, en términoscelulares y moleculares". Si bien esta citade Gerschenfeld está tomada de unreportaje periodístico, es textual enprimer lugar y en segundo lugar, tiene lasoltura con que pueden expresarse las

opiniones profundas que orientan el trabajocientífico.

Es indudable que se trata, sí, de unreduccionismo ingenuo, similar al que

puede hallarse en obras de Ostwald y otrosbiólogos reduccionistas de fines del siglopasado que esperaban hallar lasrespuestas para las grandes preguntas, en laestructura coloidal.

En primer lugar no hace falta ningúnreduccionismo: se pueden estudiarcómodamente todos los niveles de trabajodel sistema nervioso central humano,utilizando para ello los instrumentos

metodológicos adecuados, punto sobre elque no volveré porque fue el que inició esterelato. En segundo lugar no hace faltaesperar siglos: por el contrario, ya, hoy,es posible divisar las perspectivas deltrabajo científico con claridad suficientey, sin omnipotencia ninguna, puededecirse que estamos cómodos,avanzando en el conocimiento ybuscando las respuestas adecuadas a laspreguntas adecuadas.

Es alentador que el aprendizaje seatambién uno de los temas del interés deun epistemólogo contemporáneo de lasdimensiones de Mario Bunge y queforme parte de los intereses científicosde miles de centros de investigación,que se ligue inevitablemente a lapsicología cognitiva, a la inteligenciaartificial y, en general, a todas las líneas mássignificativas del desarrollo científicocontemporáneo.

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Dr. Juan E. Azcoaga - Aprendizaje fisiológico (Argentina)

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