¿DÓNDE TERMINA LA IMAGINACIÓN Y EMPIEZA LA CIENCIA? EL LOGRO DE LA ENCICLOPEDIA: UNA PROPUESTA PARA EL TRABAJO

CONJUNTO DE LAS CIENCIAS Y LA LITERATURA EN EL GRADO 10

ALEXANDER GIRALDO QUINTERO BYRON CARDONA RENDÓN

(Colegio Montessori Universidad de Antioquia)

FRANCISCO PULGARÍN H.

(Universidad Antioquia)

Proyecto presentado para participar en el Primer Encuentro Departamental de la Enseñanza y el Aprendizaje de la Lengua y la Literatura en Antioquia

Nodo de Lenguaje de Antioquia

MEDELLÍN UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIÓN

FACULTAD DE COMUNICACIONES 2003

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Bajo las condiciones más rigurosamente controladas de presión, temperatura, humedad y otras variables, el organismo hará exactamente lo que le plazca.

(Anónimo)

Si nuestro cerebro fuera simple, seríamos demasiado simples para entenderlo (Mario Puzo)

He estado inmerso en la ciencia toda mi vida, ahora estoy preparado para rezar

(Stephen Hawking)

Una teoría es una fantasía limitada por los hechos (S. Bastian)

Los modelos del matemático, como los del pintor o los del poeta, deben ser bellos: las ideas, como los colores o las palabras, deben unirse de manera armoniosa. La

belleza es la primera prueba. No hay lugar permanente en el mundo para unas matemáticas feas (Thomas Hardy)

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1. ¿DÓNDE? El proyecto se ha desarrollado en el Colegio Montessori durante los últimos seis meses, con alumnos del grado 10°. Es un colegio privado, de jornada única, mixto, ubicado en el barrio El Poblado, con grupos de 30 estudiantes por aula. Los estudiantes de décimo grado tienen edades entre los 15 y los 17 años, que pertenecen a un estrato socioeconómico alto, que optan por carreras de tipo ingenieril y administrativo. Son estudiantes que han demostrado, por momentos, tener aprendizajes poco significativos de la ciencia y la literatura. Es por ello que, para ellos, las asignaturas más serias y prestigiosas son matemáticas e inglés, áreas que tienen un impacto directo en su proyección profesional. Son alumnos que, históricamente, no han demostrado una actitud positiva hacia la lectura y hacia el mejoramiento académico. Adicionalmente, son alumnos provenientes de familias de escasa tradición lectora y cuyos medios de entretenimiento giran en torno a aspectos distintos a la interacción con el libro.

2. ¿QUÉ?

El problema al que se ve abocado luego del diagnóstico es el siguiente: Cómo servirse de la lectura de relatos de ciencia ficción para que un grupo de alumnos de décimo grado del Colegio Montessori acceda con mayor facilidad a la comprensión de conceptos científicos que implican alto grado de abstracción. Desde una óptica un poco más genérica, en el proyecto se ha pretendido mejorar la competencia enciclopédica de los estudiantes (tan necesaria para el abordaje de lecturas de cierta exigencia cultural, donde verdaderamente existe la interrogación conceptual del autor al lector), a través de un proyecto de aula en el que se incrementa el nivel de conceptualización científica a través de actividades motivacionales de lectura, análisis y creación de relatos de ciencia ficción.

3. ¿DESDE QUÉ PERSPECTIVA? Cinco grupos de teorías y desarrollos conceptuales se han tenido en cuenta para fundamentar el proyecto.

Desde el punto vista lingüístico, partimos de la concepción de Humberto Eco, expuesta en sus libros Obra abierta y El superhombre de masas, según la cual en el acto de lectura ocurre una interacción entre los saberes del texto y los saberes previos del lector; a estos últimos que se les denomina enciclopedia cultural del lector.

Desde el punto de vista de las teorías de la lectura, optamos por abordar la propuesta de Margarita de Sánchez y Donna Marie Kabalien, expuesta en su

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texto La lectura analítico – crítica. En ella, se plantea, como proceso fundamental de interacción con el texto, la lectura analógica, que alude a las múltiples relaciones de funcionalización de la información del texto hacia los contextos que lo rodean.

Desde el punto de vista de la teoría literaria, concebimos el análisis del relato desde una perspectiva estructural, tal como la expone Roland Barthes en su Análisis estructural del relato. Conceptos como narrador, punto de vista, tiempo o secuencialidad se convierten, aquí, en los principales elementos a desarrollar en el análisis de texto.

Desde el punto de vista del impacto de la lectura en la cultura y de la lectura literaria en la reformulación del aprendizaje, partimos de las reflexiones (no pretenden ser propiamente teoría) de George Steiner (Lenguaje y silencio, Extraterritorial), Harold Bloom (El canon occidental) y Aldous Huxley (Literatura y ciencia), quienes plantean que a la literatura le cabe el representar cualquier vivencia social y psicológica.

En cuanto a lo pedagógico, la teoría de planeación y evaluación de las actividades está dada por Enseñanza para la comprensión, desarrollo del Proyecto Cero de la Universidad de Harvard.

Se plantean referentes teóricos desde estos cinco ángulos, ya que, a la hora de hacer una reconstrucción de las prácticas pedagógicas y proponer a partir de los hallazgos conceptuales un mejoramiento del ejercicio docente, es absolutamente necesario delimitar las concepciones sobre los distintos procesos y aspectos involucrados en algo tan complejo como enseñar ciencia a través de la literatura. Encontramos, en este sentido, varios ejes, alrededor de los cuales discurrió la propuesta: ¿Qué es leer? ¿Qué es interpretar el contexto? ¿Qué es análisis narrativo? ¿Qué es interdisciplinariedad? ¿Cómo emplear la planeación de actividades de clase para garantizar niveles

satisfactorios de comprensión? Para el primer eje, intentamos emplear una teoría que describiera de la mejor manera posible la interacción que el lector tiene con los saberes del texto. En Humberto Eco, hallamos una respuesta a tal fenómeno en la descripción que hace en sus libros Obra abierta y Lector in fábula, donde se desarrolla el concepto de enciclopedia cultural. En el caso de la aproximación a relatos que poseen claros referentes científicos, la enciclopedia cultural que demandaría su lectura es propiamente científica. Sin embargo, aunque la descripción de los mecanismos que intervienen en esta confrontación de saberes en la lectura es válida psicológicamente, dista de ofrecer una descripción satisfactoria de los procesos lingüísticos y cognitivos que intervienen en esta interacción. Por tal razón, se recurrió a una teoría sobre la lectura de sesgo más cognitivo y con una mayor aplicabilidad. Tal teoría es la que presenta el texto lectura analítico

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crítica de Donna Marie Kabalien y Margarita de Sánchez, donde se plantea que cuando alguien lee algo debe remitirse a los diferentes contextos en que está inscrita la información, realizando un proceso llamado funcionalización, que consiste en la aplicación de principios analógicos al contraste de información presente en el texto y la información presente en los contextos (biográfico, social, cultural, histórico...) Ahora bien; este proceso de funcionalización es válido para cualquier tipo de texto, aunque hay una mayor aplicabilidad de estos principios de análisis textual a la lectura de textos informativos y argumentativos. Como en el caso de este proyecto se trataba de emplear relatos en lugar de ensayos o artículos de divulgación, se debía recurrir a un modelo de análisis textual que diera cuenta de algunos aspectos técnicos del género narrativo, favoreciendo el análisis de problemáticas científicas. Fue así como se dio en recurrir a las categorías de análisis estructuralista propuestas por Roland Barthes en su Análisis estructural del relato: tiempo, espacio, personaje, secuencia... A fin de lograr una mayor sistematización en los diferentes planes de asignatura y en los diferentes diarios de campo que permanecen como evidencia de seguimiento, se empleó un modelo de planeación inspirado en las propuestas del Proyecto cero recopiladas bajo el concepto de Enseñanza para la comprensión. Tal modelo es, valga la aclaración, el elegido por la institución en la que se desarrolló el proyecto.

4. ¿POR QUE?

La motivación central para la planeación y el posterior desarrollo de este proyecto tiene que ver con el deseo de combatir las visiones de saber insulares y reductivas, que, al abordar los conceptos de manera separada con los alumnos, descuidan la evidencia epistemológica de la interrelación conceptual. Por otro lado, existe un interés didáctico especial, emparentado con el deseo de enseñar ciencia a través de un medio que, tradicionalmente, no ha sido tenido en cuenta: la lectura, disfrute y análisis de la ciencia ficción. Otra de las causas que motiva el desarrollo del proyecto tiene que ver con la intención de comprobar el papel mediador de la literatura en el aprendizaje de cualquier concepto. Se parte de la idea de que la experiencia humana, no importa cuál sea, puede ser representada por el arte literario.

5. ¿PARA QUÉ?

Para verificar qué aspectos de orden didáctico, pedagógico y conceptual han contribuido a que la lectura esté divorciada de los métodos de adquisición del conocimiento en las disciplinas científicas.

Para descubrir qué teorizaciones podrían sustentar la elección de una nueva forma de impartir clases de lengua y literatura desde una perspectiva más interdisciplinar.

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Para establecer criterios didácticos y pedagógicos que reorienten el ejercicio docente de la literatura con respecto a otros ámbitos de saber y que partan de una reflexión epistemológica.

Para establecer parámetros que permitan medir la eficacia de las nuevas estrategias de clase implementadas a lo largo de la investigación y el impacto que tienen en el rendimiento escolar de la población de trabajo.

6. ¿CÓMO? Examinando las prácticas docentes habituales, se encuentra que, por momentos, la enseñanza de conceptos de análisis literario no ha tenido una proyección distinta a la de la comprensión lectora. Por momentos, esta capacidad de análisis se desperdicia, puesto que, en la lectura de algunos géneros literarios, no se indaga por la competencia enciclopédica de los alumnos, y el maestro presupone que el alumno tiene la información previa para enfrentar los textos. Las facultades de educación rara vez han formado a sus docentes para que enfrenten el hecho de que el saber es uno solo. ¿Hasta qué punto, el lenguaje y la literatura pueden mediar nuestra relación con ámbitos cognitivos distintos? Tal pregunta es la que ha hilvanado una particular toma de posición en algunos docentes del Colegio frente al saber y a su enseñabilidad. Es evidente que tal expectativa es lícita desde una perspectiva curricular más amplia. Es decir, alrededor de la literatura pueden girar muchos aspectos de orden formativo y académico que dirigen la vida de una institución. Quizás la educación sea simplemente un asunto de lectura. Por ello, no es un exceso aspirar a que las letras dirijan un acercamiento al mundo académico en su globalidad.

El mundo posmoderno se caracteriza por un retorno a la unidad de los saberes y por una demanda permanente de interdisciplinariedad escolar. Una prueba de ello lo constituye el hecho de que las nuevas pruebas de estado demanden una respuesta a problemáticas interdisciplinares. Pero, pese a esta poderosa fuerza cultural, la escuela sigue ofreciendo planes de estudio donde los conceptos aparecen desconectados, ofreciendo realidades segmentadas y fragmentarias, que están lejos de desarrollar verdaderas habilidades en los alumnos. Lo cuestionable, sin embargo, no es que cada saber posea conceptos propios o que cada ciencia proceda con sus métodos particulares; lo que resulta discutible es que los maestros no empleen estrategias conjuntas para explicar teorías y concepciones que, al contrario de lo que se cree, tienen origen común en la facultad imaginativa y creativa del hombre. El caso del Colegio Montessori de Medellín, institución donde se ha trabajado con alumnos de los grados 9, 10 y 11 el último año, la situación de divorcio entre saberes ha sido singularmente inquietante. Debido a la rigidez de la formación profesoral y a una extendida creencia según la cual ciencia, arte, tecnología y humanidades no se tocan, se ha dado un bajo nivel de competencias argumentativas y propositivas en áreas básicas. Particularmente, en el área de

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lengua castellana, los alumnos se ven afectados por esta falta de interdisciplinariedad escolar, a la hora de apelar a la enciclopedia cultural en una lectura determinada. Atendiendo a esta necesidad del Colegio, tan marcada en los últimos años del bachillerato, optamos por desarrollar un trabajo de lengua castellana y literatura para el grado 10 que involucrara varias disciplinas científicas y humanísticas, diciéndonos, en primer lugar, que tal vez un simple trabajo de comprensión lectora, en el que se acudiera a reseñas científicas y textos divulgativos, supliría ese divorcio y facilitaría un acercamiento desde la lectura a otros ámbitos de saber. Sin embargo, al remitirse a experiencias previas con tal estrategia, fue notorio que, además de haber fracasado en la motivación, no habían producido, sobre todo en los alumnos de 10° grado, una interacción profunda y satisfactoria con su enciclopedia científica. (En otras palabras, los alumnos encontraban aburridos los textos y, además, encaraban la información superficialmente, sin profundizar en la comprensión de los fenómenos.) Fue, entonces, cuando, a partir de la lectura de historia de las ciencias y algunos analistas y motivadores de la lectura, se pensó en el posible papel mediador de la literatura en el aprendizaje de conceptos, teorías y, sobre todo, vivencias provenientes de diferentes disciplinas. Pero, ¿por qué la lectura de obras literarias tenía la opción de ser una mejor estrategia que la simple lectura de textos científicos o divulgativos para mejorar la competencia enciclopédica y, por consiguiente, el trabajo intedisciplinar? La respuesta no era fácil de encontrar. Primero, se trataba de elegir obras literarias que cumplieran la doble función: desarrollo de comprensión lectora desde la enciclopedia y acercamiento funcional a conceptos científicos. Pero ¿qué tipos de textos elegir, entonces? Fue a partir del examen de la literatura contemporánea como surgió la idea de la ciencia ficción, un género que, pese a no ser considerado como clásico, ha tenido millones de lectores en todo el mundo durante el siglo XX. La ciencia ficción es una especulación realista sobre acontecimientos posibles, sólidamente basados en un conocimiento adecuado del mundo real, presente y pasado, y en una absoluta comprensión de la naturaleza y el significado del método científico; adicionalmente, es un género bastante difundido por el cine y la televisión, con lo que su cercanía cultural con los intereses del alumno está de plano garantizada. Se confeccionó, entonces, un listado de cuentos de autores consagrados y ordenándolos por temáticas, buscando favorecer los que, además de ofrecer una trama atractiva para los alumnos, manejaran conceptos científicos avanzados. En el salón de clase, tanto en las clases de ciencias como en las de lenguaje, se empezaba por invitar a los jóvenes a reconocer que, antes de ser propiamente ciencia, muchas teorías y saberes científicos provenían de la imaginación y la especulación de mundos posibles en la literatura. Se discutían, entonces, ejemplos como los de Verne, Asimov y Bradbury, autores que, en sus épocas, hablaron de descubrimientos y desarrollos que sólo fueron confirmados por la ciencia muchos años después: la curvatura del espacio, la programación genética o la identificación por la córnea. Esta motivación servía para que los muchachos

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afrontaran la lectura de los cuentos con las preguntas típicas de ¿Esto es verdad? o ¿Es posible? (Interrogantes que, como es sabido, son el primer paso en el cultivo del espíritu científico). Luego del análisis literario, los alumnos se concentraban en cuestionar la cientificidad o no cientificidad de los conceptos que aparecían en las obras de ciencia ficción, para luego desarrollar una argumentación, ahora sí verdaderamente científica. (Entendiendo aquí lo científico desde la perspectiva positivista de verificación y falsación). Para tener una visión complementaria de la ficción, se recurría a la lectura de artículos de divulgación científica, la observación de documentales o al aprovechamiento de las clases de ciencias e historia servidas por otros profesores. A fin de que las dinámicas de trabajo fueran más motivadoras, se incluía también en las clases regulares un grupo de películas de ciencia ficción, cuya verosimilitud o credibilidad los alumnos cuestionaban en argumentaciones orales o escritas. En resumen, los pasos que se siguieron para la realización del proyecto fueron: Se diagnosticó una de dificultad de parte de los alumnos para encarar la

lectura de los textos aplicando competencia enciclopédica. Tal dificultad se evidenciaba particularmente en la dificultad de los alumnos para contextualizar la información presente en textos literarios o, si se quiere, en la imposibilidad de los alumnos para funcionalizar las alusiones de la ficción o los textos de divulgación científica. Como instrumento de medición se tomaron los resultados de las pruebas ICFES y las pruebas SABER, que arrojaron bajos niveles de competencia enciclopédica.

Se acudió a una teoría para explicar la interrelación de saberes previos con los aparecidos en la lectura (Eco, Barthes, Kabalien).

Se complementó con los planteamientos de Harold Bloom y George Steiner, alrededor del canon y el concepto de clásico.

Se abordaron teorías sobre la relación entre ciencia y literatura a lo largo de la historia, particularmente en Aldous Huxley.

A la hora de la estructuración del proyecto en sí, se diseñó en primer lugar un temario de conceptos de la física y las ciencias que habían sido tratados por la ciencia ficción clásica.

Luego, se recopiló una antología de textos representativos, para que fueran leídos por los estudiantes.

Seguidamente, se construyeron planes de clase orientados por la metodología de Enseñanza para la comprensión, donde se abordaron las problemáticas interdisciplinares.

Por último se contrastó la comprensión de los conceptos científicos y literarios, con las evidencias de comprensión resultantes de su proceso anterior a la aplicación de la investigación.

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7. ¿QUIÉNES?

Alexander Giraldo Quintero, profesor de Lengua Castellana y Literatura en bachillerato desde hace 7 años, profesor de literatura de la Universidad de Antioquia desde hace 3 y profesor del Colegio Montessori desde hace 2. Bairon Cardona Rendón, profesor de Física en bachillerato desde hace 7 años, de Física y Astronomía en el Tecnológico de Antioquia 2 años y de Física Biológica Universidad de Antioquia el último año.

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8. ¿CUÁLES SON LOS RESULTADOS?

Los primeros resultados se observaron inicialmente en la motivación. Los alumnos empezaron a interesarse por temas como los viajes espaciales, la posibilidad de demostrar los poderes psíquicos, la vida después de la muerte o la naturaleza del tiempo, fenómenos y problemáticas que por oscilar entre lo científico y lo no científico favorecían la discusión. Solicitaron más textos científicos, a la vez que declaraban haber sentido un mayor interés por leer historias de ciencia ficción y estar de acuerdo o no de acuerdo con lo planteado en películas y series televisivas. Tales inquietudes, aunque lejos de ser intelectualmente rigurosas o muy científicas, sí lograron excitar la curiosidad de los alumnos por los fenómenos de la naturaleza, elevar su interés en explicar y dar razón de las actitudes de las personas hacia la ciencia y establecer la concepción del conocimiento como algo desarrollado por personas de carne y hueso, que sólo contaban al inicio con su imaginación. No obstante, pese a que los resultados en la motivación eran muy evidentes y halagüeños, faltaba determinar la eficacia de la estrategia, sometiendo a evaluación aspectos como la comprensión lectora, la calidad argumentativa, el logro de conceptos de teoría literaria y el manejo de conceptos de orden científico. Para ello, se recurrió a un tipo de evaluación menos memorística, que involucrara la posibilidad de argumentar y privilegiara el análisis de situaciones sobre la recuperación de datos por evocación. Los muchachos realizaban, entonces, exámenes tipo ensayo donde, con notas a la vista, intentaban formular pequeñas teorías para explicar fenómenos presentes en los cuentos. En esos exámenes, se ofrecía un relato nuevo para que los alumnos lo leyeran, luego se les invitaba a analizarlo desde el punto de vista literario y finalmente se pedía que identificaran los problemas científicos o pseudocientíficos planteados allí, para finalmente determinar su veracidad a la luz de lo estudiado desde otros ámbitos. Al analizar los resultados de estas evaluaciones, se pudo determinar que la capacidad argumentativa de los alumnos se había elevado circunstancialmente y que la interacción con la literatura y el cine de ciencia ficción producía, por lo menos, una familiaridad con teorías y conceptos absolutamente necesarios para futuros desempeños académicos, tanto en las ciencias como en las humanidades. Ahora sí, la respuesta por la literatura como mediadora en el conocimiento científico y en el establecimiento de la enciclopedia cultural era clara: la literatura de ciencia ficción es quien mejor puede recrear conceptos científicos de manera vivencial y lúdica. En otras palabras, si la ciencia es primero imaginación y luego razón, si la literatura puede testimoniar toda visión y quehacer humanos, el estímulo a la investigación y la indagación racional jamás podrán estar excluidos de una propuesta de disfrute y creatividad desde lo literario.

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9. ANEXOS 9.1 ESQUEMA DE PLANEACIÓN DE CLASES Y ACTIVIDADES DEL

PROYECTO DESDE LA PERSPECTIVA DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

A. LENGUA CASTELLANA I. METAS Y DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN PARA EL PROYECTO EN EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA

TÒPICO GENERADOR ¿QUÉ CAMINO HAY DE LA IMAGINACIÓN A LA CIENCIA?

Criterios de evaluación

EVIDENCIAS INTRODUCTORIAS

Los estudiantes discuten, en parejas, la diferencia fundamental que estriba entre las formas del conocer: por creencia, por razón, por intuición, etc.

En una discusión grupal, los alumnos exponen sus conclusiones ante los compañeros.

Los alumnos leen el artículo El lavado de cerebro extractado de la revista Muy interesante.

Los alumnos exponen sus conclusiones de lectura en torno a la cientificidad o no cientificidad de las ideas expuestas en el documento.

Los alumnos desarrollan, por parejas, la lección de comprensión lectora Claves para entender el conflicto en el Medio Oriente.

Los alumnos exponen ante sus compañeros los criterios

Capacidad argumentativa y de síntesis

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formales que determinan el tipo de texto al que se enfrentaron con la anterior lectura.

Los alumnos leen el artículo Genoma humano: a las puertas de Un mundo feliz.

Los alumnos construyen un diagrama que recoja la estructura derivativa del texto, extractando las nociones de concepto científico, precientífico, ciencia y ficción.

Capacidad de

análisis formal, grado de inferencia.

Síntesis, habilidad ilustrativa, nivel de abstracción al contextualizar.

EVIDENCIAS DE INVESTIGACIÓN

DIRIGIDA

Individualmente, los alumnos consultan los rasgos más importantes para tener en cuenta a la hora de analizar un relato de ciencia ficción.

Los alumnos observan la película Gathaca.

Los alumnos plantean una serie de preguntas sobre la ética de la ciencia, a partir de las ideas de la película.

Los alumnos desarrollan un foro, donde el hilo conductor sean las preguntas formuladas anteriormente.

Los alumnos realizan una pesquisa individual sobre los pasos del método científico.

Postura crítica,

análisis, reacción estética.

Organización

de ideas, cumplimiento

del guión.

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Los alumnos construyen, según la pesquisa individual, un mapa conceptual que clasifica los diferentes tipos de saber, ciencia y disciplina.

Los alumnos leen el ensayo El idioma analítico de John Wilkins de Jorge Luis Borges.

Luego de la lectura, los alumnos consultan los diferentes métodos de clasificación de la información bibliográfica.

Los alumnos indagan, individualmente, por los diferentes tipos de texto y realizan un sumario.

Los alumnos eligen un cuento de ciencia ficción de uno de los siguientes autores: J. G. Ballard, Isaac Asimov, Arthur Clarke o Ray Bradbury.

Los alumnos aplican análisis de técnica narrativa a cada uno de los cuentos elegidos y los exponen ante el grupo en una mesa redonda.

Los alumnos extractan, de los cuentos leídos, lo que ellos consideran como conceptos científicos, conceptos precientíficos y pseudocientíficos, ya abordados desde el positivismo.

Los alumnos construyen una tabla de contraste en la que recojan los diferentes conceptos analizados con anterioridad.

Síntesis, capacidad ilustrativa Síntesis, capacidad ilustrativa Amplitud de los criterios elegidos, desarrollo de los mismos. Capacidad de síntesis,

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pertinencia de los ejemplos.

EVIDENCIAS DE CULMINACIÓN

Los alumnos leen, individualmente, el libro Relatos fantásticos (Poe, Maupassant, Wells, Ewers).

Los alumnos identifican, en un ensayo de 800 palabras, los aspectos que son inexplicables e intentarán dar explicaciones plausibles desde alguna formulación científica.

Los alumnos leen uno de los capítulos del libro El mundo y sus demonios y construyen un diagrama que recoja sus contenidos más importantes.

Los alumnos leen los cuentos La última pregunta de Isaac Asimov, Encuentro nocturno de Ray Bradbury y Escape de J. G. Ballard.

Los alumnos redactan un artículo o ensayo científico sobre uno de los conceptos insinuados en los cuentos leídos.

Los alumnos preparan y ejecutan un foro sobre las relaciones entre ciencia y literatura.

Uso del lenguaje, capacidad argumentativa, calidad de las ideas, estructuración. Uso del lenguaje, capacidad argumentativa, calidad de las ideas, estructuración. Capacidad ejecutiva, programación textual.

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II. CONCEPTOS DE TEORÍA LITERARIA ABORDADOS EN EL PROYECTO (MARCO TEÓRICO DESDE LA PERSPECTIVA DISCIPLINAR DE LA LENGUA CASTELLANA Y LAS HUMANIDADES) 1. TIEMPO: Se entiende como los diferentes aspectos (históricos, lógicos y

físicos) que determinan el decurso de las acciones en una narración. 2. ESPACIO: Se define como el conjunto de factores ambientales o ámbito

donde transcurren los hechos presentados en un texto literario. 3. TEMPO: Desde la teoría cinematográfica, se concibe como el tiempo de

presentación de hechos en el relato versus el tiempo de la duración de los hechos narrados.

4. ESTRUCTURA NARRATIVA: Tiene que ver con todos los aspectos narrativos presentes en el andamiaje técnico y secuencial de una narración.

5. ATMÓSFERA: Está relacionada con la influencia que los elementos técnicos tienen en el estado de ánimo y el punto de vista del lector hacia lo narrado.

6. NARRADOR: Es la entidad de ficción que relaciona o refiere los hechos en un relato, desde una perspectiva dada.

7. PERSPECTIVA: Es la sumatoria del narrador y el ámbito, ámbito éste que modifica la percepción y la relación hecha por el narrador.

8. VEROSIMILITUD: Condiciones de veracidad de los hechos narrados en la ficción, a la luz de la comprobación por método científico.

9. COSMOVISIÓN: Conjunto de visiones, ideas, valores y percepciones en relación con todo lo que lo rodea.

10. CARACTERIZACIÓN: Proceso mediante el cual el lector adquiere un conocimiento de los personajes y una interrelación con ellos..

B. CIENCIAS NATURALES

1. METAS Y DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN PARA EL PROYECTO EN EL ÁREA DE FÍSICA ¿QUÉ CAMINO HAY DE LA IMAGINACIÓN A LA CIENCIA

EVIDENCIAS

INTRODUCTORIAS

En forma individual, los alumnos enumeran fenómenos que son abordados por el estudio científico y aquellos que no hacen parte de su estudio y elaboran una justificación de esto.

Consultan evidencias y razones que justifiquen e identifiquen en la medida de lo posible los límites de estudio de la ciencia y, a su vez, los impedimentos que presenta su “rigidez”.

Coherencia en el discurso y claridad en las ideas expuestas.

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Los alumnos exponen sus conclusiones de lectura en torno a la cientificidad o no-cientificidad de las ideas expuestas en el documento Conversaciones acerca de una nueva ciencia de Galileo Galilei.

EVIDENCIAS DE INVESTIGACIÓN

DIRIGIDA

Los alumnos leen, individualmente, el libro La máquina del tiempo de H. G. Wells.

Los alumnos exponen, en un ensayo de 2 páginas, los aspectos que son inexplicables en el libro e intentarán dar explicaciones plausibles desde alguna perspectiva científica.

Se observa críticamente la película Contacto o Los doce monos, buscando identificar factores pertenecientes al ámbito científico, relato fantástico o predeterminación.

Se hace un foro en el que se plantean las evidencias científicas, ilusorias o especulativas halladas en la película y de éste se extrae un sumario.

Interpretación de datos. Correlación con el trabajo científico. Argumentación de ideas, hipótesis y conclusiones

EVIDENCIAS DE CULMINACIÓN

Los alumnos leen uno de los capítulos del libro El mundo y sus demonios de Carl Sagan y realizan paralelos entre lo que es seudo ciencia y ciencia, entre lo que es un conocimiento real y uno que no lo es. Entre lo que sabemos como realidad e irrealidad. Y, por último, entre lo que es especulación científica, ciencia-ficción y ciencia tratando de hallar la capacidad de los novelistas para prever los posibles adelantos de la ciencia y también tratando de hallar fallos en sus predicciones.

Los alumnos leen el texto La forma del tiempo de Stephen Hawking y construyen un flujograma que represente la evolución histórica del concepto de tiempo.

Los alumnos leen los cuentos La última pregunta de Isaac Asimov, Encuentro nocturno de Ray Bradbury y

Interpretación y esquematización de datos. Correlación con el trabajo científico. Coherencia y claridad en el discurso de las ideas expuestas Argumentación de ideas, hipótesis y conclusiones

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Escape de J. G. Ballard. Los alumnos redactan un artículo o

ensayo científico sobre uno de los conceptos insinuados en los cuentos leídos.

Los alumnos preparan y ejecutan un foro sobre las relaciones entre ciencia y literatura, para el que prepararán un portafolio personal.

II. CONCEPTOS DE FÍSICA ABORDADOS EN EL PROYECTO(MARCO TEÓRICO DESDE LA PERSPECTIVA DISCIPLINAR DE LA FÍSICA Y LAS CIENCIAS NATURALES) 1. Tiempo y espacio-tiempo

Desde una perspectiva newtoniana, el tiempo se describe como el transcurrir hacia adelante de eventos o sucesos; con el advenimiento del pensamiento moderno de la física relativista y quántica, se comprende que el tiempo por si solo no constituye un evento aparte del otro fenómeno contemplado por la física clásica como el espacio, nace pues el espacio tiempo como la dimensión en la que los cuerpos físicos se mueven.

2. Conservación Dentro de la física las diversas conservaciones, de la masa, del momento, de la energía, de la carga eléctrica, formulan las bases estructurales del pensamiento físico, e intervienen como pilares a los que no se puede hacer violación y permitiendo definir los alcances a los que puede llegar el pensador en la aplicación de leyes sobre fenómenos.

3. Energía Partiendo de la mecánica clásica, podemos decir que la energía es la capacidad que posee un cuerpo o sistema para realizar un trabajo.

4. Entropía

Se dice que un sistema dado tiene entropía si presenta disponibilidad de energía para hacer un trabajo. En todas las transformaciones reales o irreversibles, decimos que la entropía aumenta, como es el caso por ejemplo de nuestro sistema planetario, en este caso la entropía esta en constante aumento.

5. Límite de velocidad de la luz

Para la física moderna, este concepto hace parte de sus principios fundamentales y representa el límite al que los cuerpos pueden llegar, en tanto transformación en energía o, lo que es lo mismo su la velocidad límite.

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6. Electromagnetismo Este estudio identifica aquellos campos eléctricos que son originados a partir de los campos magnéticos variables o viceversa

7. Relatividad Teoría propuesta por Albert Einstein en dos partes, una restringida (1905) y otra general (1915), nos presenta una serie de principios que llevan a la ciencia a teorizar y generalizar acerca de las leyes que rigen al universo, aun más allá de la teoría mecánica propuesta por Newton, solucionando algunos de los inconvenientes no solucionables bajo la anterior teoría. Problemas que encierran las altas velocidades alcanzadas por las partículas subatómicas, los agujeros negros, la evolución estelar entre otros.

8. Incertidumbre Propuesto por Heisenberg, nos plantea la imposibilidad de medir en forma simultánea la posición exacta y el momentun lineal exacto de una partícula, ello debido a la naturaleza quántica de la materia y a los instrumentos de observación de la misma.

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9.2 LISTADO DE OBRAS LITERARIAS Y CONCEPTOS SUGERIDOS

Modelo de abordaje conjunto. El análisis estructural del relato y los conceptos científicos.

Cuento de trabajo Disciplinas implicadas

Conceptos científicos aludidos

Conceptos articuladores (análisis narrativo)

Axolotl (Julio Cortázar)

- Ecología - Biología - Etología - Zoología - Mitología - Antropología - Etnología - Psicología

- Individuo - Medio - Taxonomía - Ecosistema - Inteligencia - Morfología

- Narrador - Punto de vista - Focalización - Caracterización - Espacio - Tiempo - Estilo

Encuentro nocturno (Ray Bradbury)

- Física - Astronomía - Geología - Historia - Cosmología - Biología

- Tiempo - Espacio - Movimiento - Dimensión - Composición de

suelos - Carrera

aeroespacial - Origen del

universo

- Tiempo narrativo - Espacio - Focalización - Personaje - Trama

Dragón (Ray Bradbury)

- Física - Historia

- Tiempo - Espacio - Periodización

histórica

- Tiempo narrativo - Espacio - Focalización

- Personaje - Trama - Contexto

histórico

La última pregunta (Isaac Asimov)

- Física - Biología - Informática - Filosofía

- Entropía - Tiempo - Evolución - Ordenador

- Tiempo narrativo - Caracterología - Atmósfera - Espacio - Contexto

La más larga historia de ciencia ficción jamás contada (Arthur Clarke)

- Matemáticas - Geometría - Psicología - Artes

- Conjunto - Fractal - Intervalo - Perspectiva - Representación

- Narrador - Trama - Tiempo - Espacio - Narratario

Antes del edén (Arthur Clarke)

- Biología - Geología - Astronomía - Genética - Química

- Organismo - Vida - Atmósfera - Ecosistema - Procesos

químicos

- Narrador - Espacio - Personaje - Focalización - Tiempo

- Descripción

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