Documento guía nº1

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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRÁCTICA DOCENTEDOCUMENTO GUÍA Nº 1

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRÁCTICA DOCENTE I

DOCUMENTO GUÍA Nº 1

LA DOCUMENTACIÓN NARRATIVA PEDAGÓGICA1 Y LA BIOGRAFÍA ESCOLAR:

DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN

RESÚMEN Y ORGANIZACIÓN:

Prof./Lic. Margarita Flores

Prof./Lic. Laura Alejandra Segovia

¿De qué hablamos cuando hablamos de narrativas docentes?

La documentación narrativa de prácticas escolares es una modalidad de indagación y acción pedagógicas orientada a reconstruir, tornar públicamente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que los docentes producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias experiencias educativas (Suárez, 2003 y 2005).Inspirada en los aportes teóricos y metodológicos de la investigación interpretativa y narrativa en ciencias sociales, y estructurada a partir del establecimiento de relaciones más horizontales y colaborativas entre investigadores y docentes, esta estrategia de indagación-acción pedagógica pretende describir densamente los mundos escolares, las prácticas educativas que en ellos tienen lugar, los sujetos que los habitan y las hacen, y las comprensiones que elaboran y recrean los educadores para dar cuenta de ellos. Su propósito es generar lecturas dinámicas y productivas sobre las experiencias y relaciones pedagógicas que se llevan a cabo en situaciones institucional, geográfica e históricamente localizadas. Para eso, sus dispositivos de trabajo focalizan en la elaboración individual y colectiva de relatos pedagógicos y textos interpretativos por parte de docentes e investigadores, y también estimulan la configuración de “comunidades de atención mutua” (Connelly y Clandinin, 2000) entre ellos. Los textos y narraciones que se producen en estos espacios de trabajo colaborativo se orientan a desarrollar y poner a prueba nuevas formas de nombrar y considerar en términos pedagógicos lo que sucede en los espacios escolares y lo que les sucede a los actores educativos cuando los hacen y transitan. La pretensión de contribuir a través de la indagación narrativa de docentes a la transformación democrática de la escuela, del saber pedagógico y de las prácticas docentes se fundamenta, justamente, en el proyecto de elaborar un nuevo lenguaje para la pedagogía y nuevas interpretaciones críticas sobre la escuela, sus actores y

1 Extractos del “Congreso Nacional: Leer, escribir y hablar hoy”. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de BuenosAires y la Sala Abierta de Lectura de Tandil. Autores: Daniel H. Suárez, Liliana Ochoa, Paula Dávila. Título de la ponencia:“La Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas. Escribir, leer, escuchar y conversar entre docentes”.

INSTITUTO SUPERIOR GOYA | DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN

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relaciones pedagógicas. Y para hacerlo, toma en cuenta e intenta recrear el saber y las palabras que utilizan los educadores para darle sentido a sus prácticas de enseñanza.

La documentación narrativa y la investigación educativa2

La documentación narrativa de experiencias pedagógicas se inscribe en el campo de la investigación educativa como una modalidad particular de indagación interpretativa que pretende reconstruir, documentar, tornar públicamente disponibles, tensionar y volver críticos los sentidos, comprensiones e interpretaciones pedagógicas que los docentes construyen, reconstruyen y negocian cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prácticas educativas. Para ello, sus dispositivos de trabajo generan y proyectan relaciones horizontales y espacios colaborativos entre investigadores académicos y docentes narradores con la intención de constituir “comunidades de atención mutua”; se orientan a la producción individual y colectiva de relatos pedagógicos que den cuenta de los modos en que los docentes estructuran sus vidas profesionales, dan sentido a sus prácticas educativas y se presentan a sí mismos como activos conocedores del mundo escolar; y se proponen la generación y la disposición pública de nuevas formas de lenguaje educativo e historias críticas de la enseñanza a través de la interpretación pedagógica especializada. La documentación narrativa se dirige, de esta manera, a innovar en las formas de interpelar y convocar a los docentes para la re-construcción de la memoria pedagógica de la escuela, en los modos existentes para objetivarla, legitimarla y difundirla, y en las estrategias utilizadas para ponerla en circulación y deliberación públicas. Para eso, desarrolla modalidades de trabajo pedagógico que se orientan a brindar no sólo la posibilidad de anticipar, sino también de volver sobre lo hecho, vivido y cargado de sentido a ras de la experiencia escolar, a través de la escritura, la lectura, la conversación y el debate entre pares. A través de ellas, los procesos de indagación pedagógica llevados a cabo colaborativamente por docentes e investigadores se presentan como vías válidas para la reformulación y la transformación de la propia práctica docente que incursiona en lo inédito, en lo silenciado, en lo aún no descrito ni dicho (Suárez, 2003, 2004 y 2005).Los hábitos institucionales instalados en el aparato escolar hacen que los docentes escriban a través de formas, soportes y géneros que no permiten recuperar el dinamismo, el color y la textura de lo que sucedió y les sucedió a los protagonistas de la acción. Los docentes, cuando escriben, por lo general lo hacen siguiendo pautas externas o guiones prefigurados, copiando planificaciones didácticas, llenando planillas administrativas, completando informes solicitados por superiores jerárquicos del aparato escolar, a través de formatos y estilos estandarizados y despersonalizados.Escriben en tercera persona, sin “estar allí”, censurando la posibilidad de narrar, de contar una historia. Estos datos, informes y documentos, necesarios para el gobierno de los sistemas escolares, casi nunca ofrecen materiales cualitativamente adecuados para la deliberación, la reflexión y el pensamiento pedagógicos, ni para la toma de decisiones pedagógicamente informadas en los ambientes inciertos, polimorfos y cambiantes que se conforman en las escuelas. Tampoco para diseñar y desarrollar trayectos formativos de docentes que los interpelen y posicionen como profesionales de la enseñanza, como productores de saberes pedagógicos y como actores estratégicos de su propio desarrollo profesional. Frente a ello, los procesos de documentación narrativa constituyen una redefinición radical de los modos de conocer, de sus formas de validación y de las modalidades para su registro y sistematización, al tiempo que proponen una alternativa

2 Suárez, Daniel H. (2007), “Docentes, narrativa e investigación educativa. La documentaciónnarrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las experienciasescolares”, en Sverdlick, I (comp.), La investigación educativa. Una herramienta deconocimiento y acción. Buenos Aires: Novedades Educativas.


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para la constitución de colectivos docentes que indagan reflexivamente los mundos escolares, recrean sus saberes, problematizan sus experiencias y pretenden transformar sus prácticas contando historias, escuchándolas o leyéndolas, interpretándolas y proyectándolas hacia otros horizontes mediante nuevas formas de nombrarlas, de comprenderlas y de valorarlas. Al estimular entre los docentes procesos de escritura, lectura, conversación, reflexión e interpretación pedagógicas en torno a los relatos de sus propias experiencias pedagógicas, se espera no sólo acopiar, legitimar y difundir un corpus de documentos distintos a los habituales, sino también hacer posibles experiencias de formación horizontal entre pares y contribuir, de esta manera, a la transformación democrática de las prácticas pedagógicas de la escuela.En el proceso de escritura, los docentes que protagonizaron experiencias pedagógicas en las escuelas se convierten en autores narradores de relatos pedagógicos e historias escolares, al mismo tiempo que muestran y tornan públicamente disponibles los saberes profesionales, significados culturales y comprensiones sociales que ponen a jugar cotidianamente en sus prácticas educativas y cuando las reconstruyen relatándolas. Se transforman en narradores de sus propias experiencias y prácticas pedagógicas. Y como se sabe, toda narración o testimonio autobiográfico ya suponen en sí mismos interpretación, construcción y recreación de sentidos, lecturas del propio mundo y de la propia vida. Así, cuando narran experiencias pedagógicas que los tienen como protagonistas, los docentes están reconstruyendo interpretativamente parte de sus trayectorias profesionales y les están otorgando sentidos particulares a lo que hicieron y a lo que alcanzaron a ser en un determinado momento como docentes, en el mismo movimiento en que re-elaboran reflexivamente parte de sus vidas y se reposicionan respecto de ellas, ya más distanciados que cuando las vivieron (Bullough, 200; Huberman, 2000). A través de esas narraciones, proyectan sus expectativas, preguntas y preocupaciones; las dicen, las escriben, las comparten y conversan con otros colegas en el lenguaje de la práctica, con sus propias palabras. Se ven en ellas y a través de ellas, también ven a los otros, los nombran y caracterizan; revisan y discuten las certezas y las dudas que edificaron y desbarataron a lo largo de sus afanes cotidianos en las aulas. Dan cuenta de “haber estado allí”, en el mundo de la prácticas escolares, y de la necesidad de contar historias para comunicar las experiencias y los saberes que construyeron en situaciones social, geográfica e históricamente localizadas. Al contar sus historias de enseñanza, los docentes autores descubren sentidos pedagógicos parcialmente ocultos o ignorados, cuestiones pedagógicas todavía sin nombrar o nombradas de maneras poco adecuadas. Y cuando logran posicionarse como “antropólogos” de su propia práctica, cuando consiguen distanciarse de ella para tornarla objeto de pensamiento y pueden documentar algunos de sus aspectos y dimensiones “no documentados”, se dan cuenta de lo que saben y de lo que no conocen o no pueden nombrar.Convierten su conciencia práctica en discursiva, la ponen en tensión, la componen y recomponen, la objetivan, la fijan en escritura, la comunican, la critican. Por eso, en el movimiento de “dar a leer” sus relatos pedagógicos, los docentes narradores entregan sus propias lecturas acerca de lo que pasó en la escuela y lo que les pasó como docentes, educadores, pedagogos. Dan a conocer parte de sus vidas profesionales, de sus mundos escolares y pedagógicos, de su sabiduría. Al disponer públicamente sus relatos escritos de experiencias, los docentes narradores colaboran a reconstruir la memoria pedagógica de la escuela o de ciertas prácticas educativas en una cierta geografía y en un determinado momento histórico.Cuando escriben y re-escriben sus relatos de experiencias pedagógicas, cuando documentan narrativamente los saberes y comprensiones que alcanzaron a producir en torno de ellas, los docentes dejan de ser los que eran, se trans-forman, son otros. Se convierten en lectores, intérpretes y comentaristas de sus propias vidas profesionales y de los sentidos pedagógicos que


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elaboraron en su transcurso. Y justamente esta lectura, esta interpretación y estos comentarios pedagógicos son los que suturan los elementos dispersos y aislados de la memoria, los que ubican en una trama significativa los registros fragmentados y olvidados del pasado, los que en definitiva “liberan lo mudo de la experiencia, la redimen de su inmediatez o de su olvido y la convierten en lo comunicable, es decir, lo común” (Sarlo, 2005). De este modo, los docentes posicionados como autores de relatos escritos de experiencias escolares son los que posibilitan la apertura de sus mundos, trayectorias y saberes pedagógicos a otros, a los que comparten el lenguaje, los intereses y las preocupaciones de la práctica profesional y, también, a los investigadores académicos y universitarios. En el complejo movimiento intelectual que va desde la identificación y la selección de los componentes de la experiencia a relatar hasta su disposición textual en una intriga narrativa, se hace posible tornar públicamente disponibles los saberes y comprensiones pedagógicos de los docentes, ponerlos al alcance de otros, y también, definitivamente, a la mano de sus nuevas lecturas, interpretaciones y comentarios. Por eso, nuestra propia lectura, nuestra interpretación y nuestros comentarios como investigadores narrativos del mundo y las prácticas escolares serán, como cualquiera que se haga en las mismas circunstancias, lecturas, interpretaciones y comentarios “de segundo grado”: sólo serán posibles a partir de las lecturas, interpretaciones y comentarios puestos a jugar narrativamente por los docentes en sus relatos pedagógicos (Suárez, 2005).

¿Para qué documentar experiencias pedagógicas?La documentación narrativa de experiencias pedagógicas es una modalidad de trabajo entre docentes que pretende contribuir en la construcción de soportes institucionales y de estrategias metodológicas para que estas otras cosas sucedan en las escuelas; para que esos saberes, relatos y experiencias pedagógicas recreados por los docentes encuentren vías y habilitaciones para ser rescatados, sistematizados, comunicados y debatidos; para que nuevos documentos y discursos pedagógicos encuentren canales y oportunidades para tornarse públicos y disputar espacios en la deliberación política de la educación. Por eso, en tanto estrategia de indagación pedagógica participante del mundo escolar y de las interpretaciones y prácticas de sus actores fundamentales, la documentación narrativa se propone innovar en las formas de interpelar y convocar a los docentes para poner en el centro del escenario escolar y curricular a sus experiencias de enseñanza, su saber práctico y sus narraciones pedagógicas. A través de sus dispositivos de trabajo, cuyo diseño se inspira en principios y criterios teóricos y metodológicos de la investigación interpretativa, del enfoque etnográfico y de la investigación acción, les brinda la posibilidad de volver reflexivamente sobre lo hecho, usando la escritura como una vía para la crítica y transformación de la propia práctica. Es por ello que la documentación narrativa no sólo pretende ser una propuesta participativa de indagación pedagógica, sino también un programa para el desarrollo profesional y pedagógico entre docentes a través de experiencias de formación horizontal. La propuesta, entonces, consiste en habilitar otros espacios, tiempos y condiciones para pensar y actuar sobre la escuela y en hacer posibles otras relaciones entre los actores del campo pedagógico que permitan comprender y problematizar algunos aspectos significativos de la vida escolar que las estrategias vigentes no tienen presentes. Esto significa, entre otras cosas, revalorizar el papel de los maestros y profesores en la innovación de la enseñanza y dejar atrás las modalidades de capacitación ideadas centralizadamente y desde el supuesto del “déficit de calificación” de los docentes.Pero ¿qué es lo que cuentan los relatos de experiencias pedagógicas? Lo que un docente cuente acerca de una experiencia implica que, al narrar, seleccione ciertas cuestiones, enfatice algunas, descarte o se reserve algunas, secuencie los momentos de la historia de un modo particular. De


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esta manera, a partir de esas decisiones tomadas en tanto narrador, su relato transmite al mismo tiempo los sentidos que los actores otorgaron a su vivencia y los que el autor imprimió a su historia. En una suerte de doble hermenéutica, los docentes narradores re-interpretan pedagógicamente experiencias escolares configuradas por sus propias interpretaciones y otras ajenas, teniendo en cuenta al mismo tiempo a sus destinatarios: otros docentes, su propia comunidad de prácticas y discursos pedagógicos.Este doble trabajo de interpretación exige un conocimiento previo y profundo acerca de lo que desea transmitir y competencias intelectualmente exigentes para encontrar los modos más apropiados para hacerlo. El empleo de la primera persona en el relato escrito es, entonces, crucial, en tanto se trata de una voz comprometida con el hacer, que se transmite a través de un relato que pretende ser al mismo tiempo reflexivo, traducible y comunicable.Representa a la vez al narrador y al protagonista de la experiencia, situando al docente en el lugar de constructor activo de su propio texto y de los saberes que lo informan.Documentar experiencias pedagógicas a través de la indagación narrativa de prácticas y discursos por parte de los docentes habilita la comunicación y circulación de ideas, conocimientos, innovaciones y proyectos que los interpelan en su profesionalidad y en su protagonismo como actores centrales de la historia pedagógica de las escuelas. Pero para poder hacerlo de una manera sustentable resulta ineludible instaurar en los aparatos escolares y las escuelas las condiciones políticas, institucionales y técnicas necesarias para que los docentes puedan tensionar y volver críticas las interpretaciones pedagógicas que elaboran, reconstruyen y negocian cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prácticas educativas. Para ello, a través de sus dispositivos de trabajo la documentación narrativa intenta generar relaciones horizontales y espacios colaborativos entre investigadores académicos y docentes narradores, “comunidades de atención mutua” orientadas a la producción activa y reflexiva de formas de lenguaje educativo que nombren de otro modo lo que sucede en los mundos escolares y las posibilidades de cambiarlo. Los procesos de documentación narrativa pretenden contribuir a una redefinición radical de los modos de conocer, de sus formas de validación y de las modalidades para el registro y sistematización de las prácticas pedagógicas, al tiempo que promueven a los docentes a recrear sus saberes, a problematizar sus experiencias y eventualmente transformarlas escuchándolas o leyéndolas, interpretándolas y proyectándolas hacia otros horizontes mediante nuevas formas de nombrarlas, de contarlas, de escucharlas, de leerlas, de comprenderlas, de valorarlas. A través de esas narraciones los docentes autores descubren sentidos pedagógicos parcialmente ocultos o ignorados; convierten su conciencia práctica en discursiva a través de la narración, la ponen en tensión, la componen y recomponen, la objetivan, la fijan en escritura, la comunican, la critican. Por eso, en el movimiento de “dar a leer” sus relatos pedagógicos, los docentes narradores entregan sus propias lecturas acerca de lo que pasó en la escuela y lo que les pasó mientras tanto.En este sentido, cuando los docentes escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prácticas educativas y producen documentos pedagógicos narrativos disponen a la comunidad de profesionales de la educación materiales muy potentes que se diferencian de los informes de investigación producidos por investigadores expertos.Y he aquí una interesante tensión que vale la pena plantear y no dejar de considerar dado que su resolución remite a derivaciones políticas teóricas y metodológicas de gran complejidad.La escritura de relatos de experiencias pedagógicas resulta ser un proceso de formación en sí mismo. Sabemos que toda narración o testimonio autobiográfico ya suponen en sí mismos


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interpretación, construcción y recreación de sentidos, lecturas del propio mundo y de la propia vida.Cuando nuestros colegas se toman en serio escribir, leer, conversar y pensar acerca de sus experiencias a través de relatos pedagógicos, luego de hacerlo, ya no son los mismos. Los docentes dejan de ser lo que eran, se transforman, son otros. Asumir esas posiciones y llevar adelante esas tareas cognitivas sobre sus propias prácticas de formación significa animarse a sostener una interpretación narrativa de sí mismos y aventurarse en una construcción relatada de la propia posición en la enseñanza y de la propia identidad como docentes.Al recuperar, objetivar, sistematizar y criticar la sabiduría práctica construida al ras de la experiencia, los docentes reconstruyen en su propio lenguaje los sentidos, sensaciones y comprensiones pedagógicas acerca de sus mundos escolares. Cuando logran posicionarse como “arqueólogos” o “antropólogos” de su propia práctica pedagógica, cuando consiguen distanciarse de ella para tornarla objeto de pensamiento y escritura y pueden documentar algunos de sus aspectos todavía “no documentados”, se dan cuenta de que saben y de lo que no conocen o no pueden nombrar.Veamos, muy esquemáticamente, el itinerario del proceso de documentación narrativa. Este implica:

A) Identificar y seleccionar las prácticas pedagógicas a relatar y documentar. Lo que supone hurgar en la memoria personal y en la de otros docentes e informantes clave, así como relevar y registrar huellas y rastros materiales de esas prácticas pedagógicas, desplegadas durante las propias trayectorias profesionales de los docentes, para reconstruirlas reflexivamente. Cabe mencionar que, en algunas ocasiones, estos procesos se restringen a experiencias pedagógicas desarrolladas en algún proyecto educativo en particular. De esta manera, las prácticas pedagógicas a documentar se encuentran en gran medida pre-seleccionadas con anterioridad al inicio del proceso de reconstrucción narrativa. No obstante, en estos casos también tienen lugar instancias de identificación y selección por parte del docente autor, pero ya dentro de la experiencia en cuestión, a fin de elegir y reconstruir el sentido de aquellos aspectos relevantes en la trama narrativa de la experiencia.

El producto de este momento inicial durante la documentación narrativa son los relatos orales de los docentes acerca de las experiencias identificadas, seleccionadas y reconstruidas por ellos mismos. El conversar entre colegas permite “volver a pasar” y reconstruir lo vivido ahora “dicho” al conversar con otros. El contar resulta un estímulo para el recuerdo. En realidad, siempre recordamos fragmentos, rasgos astillados de lo que vivimos, y al darnos tiempo para conversar, “rellenamos” y reconstruimos su sentido.

B) Escribir y re-escribir distintos tipos de texto y versiones sucesivas de relatos de la experiencia pedagógica a documentar, hasta llegar a una versión “publicable”. En este momento decisivo de la documentación se llevan adelante una serie de producciones textuales que toman como insumo central a los relatos orales producidos por los docentes e informantes clave, pero que también toman en cuenta los recuerdos que se disparan al escribir y re-escribir y otros registros de la experiencia. Es el momento en el que se “fija” textualmente a la experiencia, en el que esta alcanza su mayor grado de objetividad, y, al mismo tiempo, en el que los docentes componen y recomponen la intriga narrativa que articula y da sentido a los distintos elementos de la experiencia, hasta entonces dispersos. También es el momento más solitario y reflexivo, en el que por lo general los docentes trabajan individualmente y se posicionan como autores de relatos de experiencia. No


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obstante, es la instancia donde los aportes de los otros momentos de la documentación, todos ellos comprometidos con formas de trabajo colectivo y colaborativo entre pares, contribuyen a la persistente y reflexiva reescritura del relato.

En encuentros colectivos o durante momentos de “buceos” en soledad, el relato de los docentes autores transforma el “conversar en escribir” y aún más, “el escuchar y el escucharse en escribir”. Los autores desnudan su experiencia, se disponen a hablar de sí mismos y de los otros.(...)Para inventar una historia pedagógica hace falta un aprendizaje que necesita fabricar un tiempo cronológico extendido para que la historia suceda. Un relato publicable es un relato que invita a ser escuchado, el autor y los otros lo desean escuchar atentamente interesados y conmovidos. (...)Este itinerario no suspende esas trayectorias, las convoca para que los docentes autores redefinan o asienten sus estilos en nuevos trazos del mundo escolar dichos en palabras. Este apartado del dispositivo propone trabajar la escritura del relato y orienta la toma de decisiones con relación al título, el guión y el contenido el relato: el asunto, los tiempos en el relato y la posición del narrador.

C) Editar pedagógicamente el relato de experiencia. Lo que implica una compleja trama de operaciones cognitivas muy específicas, orientadas a colaborar e incidir en las sucesivas y recursivas producciones textuales del relato pedagógico, por lo que se encuentra totalmente relacionada con sus ritmos y lógica. La edición pedagógica considera, entre otras cosas:

- lecturas y relecturas propias y de otros docentes, individuales y colectivas, de las versiones parciales y final del relato;

- la reflexión y la interpretación pedagógicas de la experiencia pedagógica reconstruida y narrada;

- la conversación y la deliberación pedagógica entre pares cercanos, en un ámbito grupal, en torno de experiencias y saberes pedagógicos construidos en ellas y reconstruidos narrativamente en los relatos pedagógicos;

- la elaboración y comunicación al docente autor de observaciones, preguntas, sugerencias y comentarios escritos y orales, individuales y colectivos, sobre el relato pedagógico en cuestión; la toma de decisiones respecto de la lecturabilidad y comunicabilidad del relato pedagógico y acerca de la pertinencia y oportunidades de su publicación (gráfica y/o virtual) y su difusión en circuitos especializados.

Algunas inquietudes giran en torno a este apartado, por ejemplo, ¿cómo cuidar la posición de los docentes autores cuando resulta pertinente realizar operaciones de permuta, censura o ampliación de fragmentos en sus relatos? En suma, se trata de trabajar con el relato en una suerte de “clínica de edición” orientada mediante intereses y criterios enfáticamente pedagógicos.La edición pedagógica implica leer y releer el relato escrito entre colegas y he aquí la diferencia con una tradicional “corrección de estilo”. Esto es, si bien la edición de un relato considera “reglas de estilo”, ellas son aplicadas de modo complementario y en sintonía con la edición pedagógica de cada relato singular. Los partícipes centrales de las “clínicas de edición” son los relatos pedagógicos


¿Por dónde empezar?Algunas sugerencias promueven quebrar el fantasma o la parálisis de estar frente a la hoja en blanco: armar la cronología de una experiencia, contar la historia de la experiencia o construir un índice. Las preguntas de otros y las interrogaciones propias pretenden enredarse en la mejora del texto, para esto es irrenunciable leerlo, releerlo y volverlo a escribir.

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de la mano de sus docentes autores. Ellos ofrecen los relatos producidos a otros docentes comentadores cercanos que, de alguna forma u otra, convidan miradas específicas y generosas de la comunidad de prácticas y discursos en la que se inscribe, nombra y narra a la experiencia pedagógica en cuestión. Ahora bien, los requerimientos editoriales cambiantes e institucionalmente situados para la publicación efectiva de relatos pedagógicos (formatos gráficos o virtuales, de ateneos presenciales o foros virtuales), muy probablemente ameriten una corrección de estilo específica posterior a esta edición pedagógica. Estas operaciones técnicas que traspasan a los relatos producidos también son trabajadas y autorizadas por los docentes autores.

D) Publicar el relato de la experiencia pedagógica, es decir, tornarlo públicamente disponible y, en el mismo movimiento, transformar en documento pedagógico a la narración construida por el docente autor en la intimidad de la comunidad de docentes escritores y editores de relatos pedagógicos, en circunstancias relativamente controladas, donde la cercanía y la comunicación directa lo protegían y contenían.

E) Circular el relato de documentación pedagógica en diferentes circuitos y bajo distintos formatos (electrónicos, gráficos, fílmicos) a fin de potenciar sus posibilidades pedagógicas e interpretativas de los relatos como material pedagógico de la formación docente o como insumo crítico para la investigación educativa.

Esta particular modalidad de trabajo pretende combinar, por un lado, la generación de las condiciones político pedagógicas e institucionales para que la sistematización narrativa de la práctica pedagógica sea posible y, por otro, la disposición de las condiciones de tiempo, espacio y recursos para escribir, leer, escuchar, pensar y conversar entre docentes. Y para hacerlo, se apoya en enfoques teóricos y estrategias metodológicas que se distancian de otros más convencionales.En definitiva, constituye una propuesta que promueve otra política pedagógica de conocimiento y de alfabetización, para la educación, la escuela y el trabajo docente.

ORIENTACIONES PARA RELATAR UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICAEn primer lugar, queremos recalcar que si bien las preguntas plantean acciones mostradas analíticamente en una secuencia, la idea es trabajarlas de manera articulada: ir y volver sobre ellas tantas veces como lo crean conveniente. En absoluto pretendemos que este recorrido hipotético sea cumplido paso a paso, al pie de la letra y en el orden que se presenta. También sabemos que vuestra escritura no se agotará en él.El tránsito se puede recorrer a partir de tres grandes preguntas:

1. ¿Cómo seleccionar experiencias\y prácticas escolares para su documentación narrativa?En este trayecto vamos a trabajar en:• la evocación de los recuerdos de las experiencias profesionales; y• la selección de la experiencia y los aspectos de la experiencia a documentar.Los/as docentes, en general, tienen muchas historias profesionales archivadas en su memoria.Si hacen un mínimo esfuerzo por activarla, seguramente recordarán un gran número de ellas. Si ustedes se encontraran con algún conocido o amigo que no ven hace mucho tiempo, podrían relatarle más de una historia escolar. La conversación podría, por ejemplo, recuperar historias de la escuela en la que están trabajando; la compararían con otras situaciones escolares; narrarían anécdotas, o algún momento clave por quién sabe que motivo, o la historia de algún alumno en particular. Contarían algún pasaje de la vida cotidiana de alguna familia que les impactó; momentos dolorosos que tuvieron que enfrentar; el reconocimiento que recibieron por parte de las autoridades por trabajos realizados; alguna clase que recuerdan especialmente porque un alumno aprendió luego de estar muy estancado; la organización de alguna fiesta; un curso o seminario de


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capacitación que hicieron con otros/as compañeros/as; la amistad iniciada con algunos/as de ellos/as; las peleas o por el contrario la buena relación mantenida con los directores/as u otros/as maestros/as o profesores/as; los conflictos con los padres. En fin… la lista sería interminable, como la misma experiencia profesional.Ahora bien, ustedes podrán preguntarse, ¿cómo recuperamos esas historias?, ¿vale la pena contar todos los recuerdos de historias escolares de los que dispongo?, ¿cómo hacemos para identificarlos?, ¿y si nos olvidamos de algunos que son valiosos?, ¿cómo “llamamos a la puerta” de los recuerdos para que puedan ser contados?, ¿cómo organizamos algo tan amplio como una experiencia escolar?Al tratar de evocar o recordar qué experiencias van a escribir, tienen que pensar en aquello que para ustedes tiene sentido, aquello que tiene valor porque se destaca por algo. Es decir, esa experiencia pedagógica despierta interés porque ocurrió algo que ustedes conocen y que ahora deciden destejerlo, escribiéndolo para que otros docentes puedan conocerlo, cuestionarlo, tomarlo, recuperarlo. Tengan presente que el sentido que ustedes le otorgan a la experiencia elegida para contar es la razón de ser de contar historias pedagógicas. Ese sentido es el que permite organizar y estructurar la experiencia para que pueda ser contada en un relato.

Veamos cómo recuperar los recuerdos que tienen guardados en el pensamiento y en las imágenes de la/s experiencia/s docentes.

a) Realicen esta primera estrategia de “buceo” con la siguiente secuencia:

• Recuerden, activen su memoria reciente o lejana y elijan no más de tres experiencias que por algún motivo les hayan resultado significativas.• Anoten algunas palabras que les permitan identificarlas y diferenciarlas.• Piensen y escriban un título que represente a cada una de ellas.• Soliciten a otros/as docentes, participantes o no de la experiencia, que planteen preguntas a los títulos que eligieron.Sumemos una segunda estrategia para bucear en los recuerdos.Generalmente recordamos los aspectos más significativos de la experiencia. Pero para controlar un poco más “las lagunas” que presenta la memoria, utilicen la siguiente propuesta.

b) Busquen, recurran, acopien y revisen “los rastros” que dejó la experiencia. En muchos casos, ustedes tendrán material acumulado (planificación de proyectos que le dieron origen a la propuesta, producciones escritas de los alumnos, registros del docente, fotos, dibujos, grabaciones, videos, objetos). Es esperable que este/os soporte/s colabore/n en dispararles nuevas ideas desde otras percepciones que también producen significados y otorgan sentido a lo que hacemos. Ilustraremos esto que decimos con el comentario realizado por Cristina, profesora de matemática:


“Al fin resolví redactar la experiencia del área de matemática. Necesité revisar la bibliografía, el trabajo de los alumnos, mis propias anotaciones y estar atenta para que mi relato fuese comprendido por otros”

ACTIVIDAD 1: trabajaremos ahora en la evocación de los recuerdos

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En este tramo del trayecto podrá suceder:c) que ustedes puedan elegir “libremente” una

experiencia para narrar, como en los ejemplos que dimos anteriormente; o

d) que tengan que identificar una experiencia referida a temáticas particulares.

En este último caso, deberán trabajar con la experiencia que reúna las características generales y de contenidos que se les solicitan, sin que ello implique que todas las experiencias deban ser iguales.En cualquiera de las dos situaciones, las estrategias de buceo que ustedes ya realizaron pueden colaborar en activar el recuerdo y de este modo poder decidir qué experiencia y qué aspectos documentar. La idea es “hurgar”, volver a pasar por la experiencia, lo que implica un esfuerzo intelectual, cognitivo, emocional y de concentración. Ustedes volverán en este recuerdo sobre lo ya hecho, recorrerán nuevamente aquello que enseñaron y que aprendieron.Es decir, van a objetivar y reflexionar sobre su desarrollo profesional y su sabiduría pedagógica, cualquiera sea la experiencia que elijan.Ahora bien, una cuestión es seleccionar una entre varias experiencias, y otra cuestión es seleccionar de una experiencia sus distintos aspectos, como especificaremos más adelante.Resolvamos esto:

e) Si trabajaron con más de una experiencia, seleccionen una. Anoten en una hoja el por qué de todas las experiencias que se dispararon desde la consigna eligieron a esa, y no otras; por qué seleccionaron esa y desecharon a las demás. Una vez completado este punto, continúen con el que sigue.

f) Si la experiencia es una sola, enumeren las temáticas/aspectos/dimensiones/momentos de la experiencia. Anoten en una hoja por qué sí los tratarán y por qué no los abordarán.

Aquí es importante tener presente que ustedes son los autores, los dueños legítimos de la experiencia.Por tanto, serán ustedes los que justifiquen por qué esa/s experiencia/s es/son significativa/s. Aún así, debemos insistir que nuestra experiencia, por algún motivo, debe resultar significativa para otro/a docente, es decir, esta experiencia debe ser comunicable. Esta propuesta difiere de un diario íntimo, por importante que este estilo de escritura resulte para la biografía profesional de ustedes. En cambio, este relato escrito se transformará en un documento público, y adquirirá un carácter perdurable y recursivo.Nos detendremos en la selección de los aspectos de la experiencia.

g) Seleccionada la experiencia a narrar, la tarea se centra en la selección de los aspectos que se quieren presentar. Consideramos como “aspectos” aquellas dimensiones, temáticas, momentos que constituyen y hacen a la trama completa y compleja de una experiencia. Por ejemplo, si ustedes quisieran relatar una experiencia que se focaliza en la enseñanza, pueden decidir contar de esa experiencia: las dificultades que tuvieron que superar dado que debían “justificar exageradamente” al equipo directivo lo que querían hacer, pues no confiaban en una propuesta nueva; o, por el contrario, contar una experiencia haciendo foco en la motivación o el apoyo que recibieron desde el equ ipo directivo y la supervisión para llevarla adelante. A partir de allí, el relato mostrará qué decisiones tomaron ustedes, con qué otros/as colegas compartieron la experiencia de diseño y planificación, cómo se organizaban las reuniones de trabajo, qué querían enseñar, de qué modo, por qué


ACTIVIDAD 2: trabajaremos ahora en la selección de la experiencia a documentar y en la selección de los aspectos de la experiencia que ya ha sido elegida para ser relatada

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confiaban en esa propuesta, etc. Las respuestas a estas preguntas componen los aspectos de dicha experiencia.

h) Armen un listado con los aspectos de la experiencia que desean que aparezcan en el relato.i) Consulten los archivos escritos que hayan acumulado en la experiencia.

Antes de continuar, estas son algunas recomendaciones que pueden sosegar la ansiedad propia de los/as escritores/as, como lo son ustedes, cuando atraviesan este momento.

k) Deben tener presente que este proceso de seleccionar sobre qué se va a escribir puede ser infinito y que podrán sentir que el relato no podrá ser resuelto. No se impacienten, esto también les pasa a los escritores más expertos. Sepan que las decisiones acerca de qué escribir pueden ser modificadas. Una vez que avancen, si lo creen conveniente, podrán cambiar la experiencia o alguno de sus aspectos en los que centraron el relato; pero comiencen a escribir aunque no estén plenamente seguros de qué escribir. No mantengan una actitud deliberativa por mucho tiempo. Se trata de escribir para soltar el pensamiento y la reflexión.

l) Como ya les comentamos, los momentos del tránsito que proponemos se recorren en un ida y vuelta. En este sentido, sentirán que la experiencia ha sido completamente seleccionada cuando se apropien de ella, cuando le hayan puesto un título, cuando tengan la trama escrita y sientan que eso que escribieron es lo que querían comunicar. Como verán, nos estamos refiriendo a cuestiones, como la escritura del propio relato, que aún no hemos tratado y que desarrollaremos más adelante.


Para calmar ansiedades:Esto le sucedió a Adriana, vice-directora de un jardín de infantes, que también participó en talleres de documentación. Leámoslo en sus propias palabras:“Pienso que al reflexionar sobre la escritura, el qué decir, el cómo, me daba la idea de una autoreflexión, mirarme hacia adentro. Me impacientaba en cada clase no dar en la tecla de cómo producir narración. Era como nunca llegar al objetivo.Mis compañeras enseguida daban cuenta de cómo reconstruir los textos, y yo no podía. Es como tener delante de mí el ‘no poder’ de la escritura. La última clase fue decisiva para el cambio, pero hasta el domingo a la noche no pude sentarme a escribir. Lo primero que sentí fue que podía dejarme llevar por lo que aparecía en mi mente y cuando me detenía a pensar, ahí me bloqueaba o tendía a escribir de modo más formal. La palabra clave fue ‘poesía’ o ‘poético’, no recuerdo; pero despertó en mi una ola, un movimiento que creo que pude llevar al papel. Esto del discurso poético me disparó el escribir y pude hacerlo”.

Silvia, coordinadora pedagógica de una escuela secundaria, comenta lo que a ella le pasó: “Al principio no podía encontrar qué experiencia contar. Después, con la ayuda del grupo pude identificar dos. Pero era muy difícil saber por cuál decidirme.Con el correr de las clases y a medida que nos íbamos implicando más con el proceso de narrar, al buscar un título, el panorama se fue aclarando y la experiencia fue tomando cuerpo y forma.El poder compartir este proceso con otros, las dificultades, los temores, sirvió para poder largarme a escribir. El escuchar otras historias hizo que mi historia aparezca”.

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2) ¿Cómo sistematizar experiencias y prácticas escolares a través de la escritura reflexiva y narrativa de docentes?

El relato de una experiencia pedagógica transforma el “decir en escribir”. Y más aún: transforma el “escuchar en escribir”.De antemano tenemos que considerar que quién narra una historia necesariamente elige ciertos aspectos, enfatiza otros y omite algunos. Y que los que selecciona son secuenciados de un modo particular que tampoco es único. No podemos contar todo lo que pasó y lo que nos pasó. Para contar su propia experiencia, el narrador la organiza de una forma particular y, en ese movimiento narrativo, interpreta la historia vivida. El relato mismo es el que le da forma a la experiencia para poder comunicarla y transmitirla. El relato es siempre una versión de la historia, una forma de contar los acontecimientos efectivamente vividos. Esos sucesos se ubican uno tras de otro, pero no tienen por sí mismos una conexión. Es a través de la reflexión del narrador cuando escribe que se acomodan, y de la mano de la reflexión toman sentido en un relato a ser dicho o escrito.La habilidad del autor de relatos pedagógicos consiste en saber seleccionar y evocar información acerca de la experiencia en cuestión guiado por el principio de pertinencia. La competencia del narrador de experiencias escolares consiste, entonces, en seleccionar los argumentos, los datos, las sensaciones, y en disponer las formas de lenguaje que provoquen las imágenes de esa experiencia en el lector de manera inteligente. Tomar palabras e imágenes de eso que pasó y nos pasó para que un/a otro/a docente lector se encuentre en ese relato, y que nuestra experiencia lo conmueva a él.Y lo conmueva transformando, agregando, movilizando su pensamiento y su acción; promoviendo, apoyando o cuestionando su práctica diaria.Para inventar una buena historia que cuente una experiencia, hace falta un aprendizaje. Hace falta ponerse a escribir y tomarse en serio la escritura. “En este sentido, escribir es una forma de prender. De manera que, al terminar de escribir, el escritor sabe más que al empezar”.La idea es escribir sobre lo que saben, un saber legítimo que se funda en el pensamiento de una experiencia de la que fueron parte. Son autores de esa experiencia también porque han estado allí.Ustedes estarán entrenados con la escritura de manera diferente. Algunas sugerencias le serán más útiles y necesarias que otras. Ustedes sabrán dosificarlas. Esta tarea podrá desarrollarse individual o colectivamente. De todas maneras, si alguno de ustedes realizara este trabajo de una manera más solitaria, es interesante que busquen compartir la escritura y las dudas con otros docentes compañeros, aunque ellos no sean los responsables directos de la escritura.La compañía al escribir les dará más confianza, y a través de las conversaciones y la lectura de los otros sentirán mayor seguridad para seguir escribiendo, para descubrir qué quieren escribir y también para revisar lo escrito.En este apartado vamos a trabajar la escritura del relato tomando decisiones con relación a:

A) El títuloB) El plan de escrituraC) El contenido del relato: el asunto, los tiempos en el relato, la posición del narrador

A) El título de la experiencia Pensar en el título del relato no es una obviedad, algo que haya que dejar para el final o se resuelva para siempre desde el principio. El primer título por lo general es hipotético y posiblemente será reestructurado varias veces hasta concluir en otro muy distinto. Pero es altamente recomendable


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comenzar a escribir un texto decidiendo provisoriamente un título, teniendo un punto de partida para comenzar el trayecto de la escritura, aunque después el camino transitado los desvíe por otros senderos.El primer título que hayan elegido o la retitularización de la experiencia que realicen ayudan a disparar la escritura. Repetimos: el título inicial no necesariamente tendrá que ser el título definitivo. Al comenzar a escribir, el título también colabora en la búsqueda y reconstrucción en clave narrativa de alguna idea que queramos comunicar, y puede que esto nos acerque a una estructura preliminar del relato.

Piensen un título para la experiencia a partir de la frase “De cómo...” que dé cuenta del trayecto recorrido en la experiencia

El último título, elaborado luego de escribir el relato, debe representar a aquello que se va a leer en un doble sentido: integrando, intrigando y aglutinando el relato, a la vez que invitando, inquietando y motivando a los/as lectores para leer. Ahora bien, un relato puede considerar dos tipos de títulos al mismo tiempo. El título de fantasía será expresado en un registro “de tono literario”, según lo comentamos en el párrafo anterior. En cambio, el título conceptual es analítico y tendrá que hacer referencia a la temática educativa, al tema específico que se desarrolla en el relato. Ejemplificamos lo que decimos....Carla, maestra de escuela primaria, tituló un relato sobre una experiencia del área de lengua de esta manera:

TÍTULO DE FANTASÍA: “Mitomanías”TÍTULO CONCEPTUAL: “El uso de la lectura de los mitos griegos como propuesta de producción escrita”Además, tituló otro relato sobre una experiencia del área de Ciencias Sociales:TÍTULO DE FANTASÍA: “Las andanzas del Quijote en Chiapas: cuando un texto irrumpe en otro”


Para calmar ansiedades:Estos títulos fueron pensados por docentes que ejercen distintos cargos en el sistema educativo y que ya han transitado la experiencia de la escritura de relatos pedagógicos:“De cómo logre preparar una ponencia desde mi experiencia profesional”“De cómo los alumnos de 6to. año se convirtieron en autores y escritores para los niños más pequeños”“De cómo hacer para que una gestión escolar logre convocar diferencias alrededor de la educación”“De cómo una película “acelerada” permite organizar y reordenar un grupo disperso” “De cómo una escuela puede aumentar su matrícula”“De cómo un preceptor que pone límites a sus alumnos, pone también la oreja”

ACTIVIDAD 3: trabajaremos ahora en el título

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TÍTULO CONCEPTUAL: “Intertextualidad: la literatura y los procesos políticos”En algunos proyectos o publicaciones el título de fantasía puede aparecer en primer lugar como título principal. En cambio, el título conceptual ocupa el espacio del subtítulo. También puede suceder lo contrario. Lo importante es que el lector pueda identificar claramente cuál es el área temática y se sienta motivado a leer el relato cualquiera sea el orden de los títulos.

a) Una vez que hayan titulado la experiencia, realicen la actividad propuesta para los títulos que planteamos en las estrategias de buceo para activar los recuerdos.

b) Las preguntas que sus colegas le hagan al título colaborarán para que ustedes afinen su sentido.

c) Piensen y tomen nota de lo siguiente: ¿Cómo se sintieron y qué les pasó antes, mientras y después que se plantearon las preguntas al título de la experiencia? ¿Qué modificaciones incorporarían a su primera imagen mental del relato si consideran los aportes de los colegas? ¿Dejarían todo igual? ¿Qué cambiarían?

B) El plan de escritura El proceso de composición de un texto se conforma de tres momentos fundamentales: la planificación, la puesta en texto o textualización y la revisión. Aunque estos momentos dan ideas de secuencialidad (primero se planifica, después se escribe y, por último, se revisa y se corrige), el proceso es recursivo; vale decir, se puede ir del texto a la planificación y hacer ajustes que modifiquen lo que se había esquematizado en un principio las veces que se considere necesario. Esta es una tarea permanente, recomendada para el escritor del texto.


Para calmar ansiedades:

Ahora un testimonio...María Laura, una maestra jardinera, cuenta lo que le pasó con estas cuestiones:“Esta vez era diferente. Si bien ya veníamos escribiendo acerca de nuestro trabajo en los Jardines de Infantes Comunitarios, ahora era diferente. Todos los viernes solíamos entregarle a Verónica, nuestra coordinadora del proyecto, un resumen de lo realizado durante la semana: el desarrollo de una actividad interesante, comentarios sobre las educadoras, propuestas, inquietudes. Todo lo escribíamos. Era una manera de tener registro sobre nuestra tarea diaria y de que Verónica estuviese al tanto para orientarnos y realizar los ajustes necesarios.Escribir, tal vez, es el denominador común entre el antes y el ahora. Pero el encuadre que sostiene la “escritura de experiencias pedagógicas” le imprime a este ejercicio un sentido diferente. Da cuenta de otros lugares, de otras miradas.La propuesta nos sedujo. Interesante e inquietante al mismo tiempo. ¿Qué escribimos?, ¿cómo?, ¿quién lo leerá? Muchas preguntas y pocas palabras. Así lo sentíamos durante los primeros encuentros. Cada consigna nos servía para enfrentar la impronta muda de una hoja en blanco: “Contar lo que hacen, narrar la tarea diaria”.Aquello que hasta el momento se daba como algo natural y espontáneo, ahora cobraba otras dimensiones. Alguien nos invitaba a escribir y tal vez muchos otros se interesarían por leernos. Mezcla de lo público y privado, del adentro y del afuera, de lo mío y de lo compartido.¿Por dónde empiezo?, ¿por dónde empezamos? La historia nos reunía a todos, nos convocaba como protagonistas y espectadores. Nos invitaba a escribir y a escribirnos. Buscar esa palabra, esa primera palabra que nos abriría el camino para empezar, retroceder y continuar... era todo un desafío. Después, tal como sucede con “la piedra en el estanque”, todo cobra movimiento.Día a día, nos sentíamos más confiados, más fluidos y a veces más empantanados.Momento entonces, de tomar un respiro, arrancar la hoja y comenzar de nuevo”.

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Existen distintas maneras de ponerse a escribir. No existe una única forma de producir un texto escrito. Por lo general, cada escritor emplea distintas estrategias, aquellas que les resultan más útiles. Hay escritores que prefieren textualizar de una vez para que no “se le escape” ninguna idea, y después revisan y corrigen. Hay otros que prefieren evaluar y corregir cada párrafo que van escribiendo y, por último, están los que dejan “descansar” el texto antes de dar la última revisada, porque consideran que esa revisión distanciada les permitirá llegar a versiones más satisfactorias.

Las siguientes estrategias les resultarán útiles para reconstruir las imágenes mentales con la escritura, romper el hielo y contestar la pregunta “¿por dónde empezar?”.

Resuelvan esto utilizando la estrategia que mejor les parezca, o la que les resulte más cómoda.Si al comenzar a escribir se sienten trabados, busquen probar con otra estrategia.Pero comiencen a escribir aunque después tengan que desechar la primera escritura. Es fundamental superar la sensación angustiante e incierta de estar frente a una hoja en blanco.Otra vez: no piensen más qué escribir, escriban algo; ya habrá tiempo para modificar y hasta para reírse de las “tonterías” que escribieron la primera vez. Esta es la forma de trabajo del escritor.Es el momento de construir un plan de escritura, un boceto, un croquis, un bosquejo de la obra de escritura del relato.Construyan el “boceto de escritura” a partir de las siguientes opciones. Lean todas las propuestas y elijan aquella o aquellas con las que se sientan más cómodos/as.Si alguna no funciona, prueben con otra hasta dar en la tecla:

- Quiebren el fantasma de la parálisis armando una cronología de lo que pasó. Esta es una estrategia simple pero eficaz para comenzar a poner en palabras el pensamiento.

Si están trabados/as, inseguros/as respecto de por dónde empezar, armar la secuencia de acontecimientos de la experiencia los/as orientará. Por supuesto, en una segunda instancia, seguirán trabajando esta versión preliminar ya que una lista sólo acomoda partes. Esta forma sencilla los animará a seguir escribiendo, hilando con sentido eso que presentaron. Para esto, lean las demás indicaciones.

- Cuenten la historia de la experiencia.El patrón básico de un cuento los ayudará para articular la trama. Completen en un primer borrador, el modelo convencional con acciones, sensaciones e interrogaciones, como si le estuvieran contando la historia a un amigo en una conversación.Luego, cuando se sientan más seguros, vayan y vuelvan; abandonen el esquema, pero guarden la coherencia y la integración del relato con otros recursos. Para eso, pueden seguir la siguiente estructura, completándola con los contenidos propios de la experiencia en cuestión.“Había una vez.....que yo/ nosotros estamos ahí tranquilos...“pero un día ocurrió algo en mi/ nuestra vida.......y nos dimos cuenta de......”“y desde entonces, a partir de ahí, ya nada fue lo mismo, porque ahora....”

- Construyan un índiceLa construcción de un índice preliminar contribuye a estructurar el texto y comenzar a tener organizadas las ideas de una manera clara, ya plasmadas en el papel. Suele ocurrirnos que propuestas pensadas con mucha precisión no se sostienen de la misma manera al estar escritas.


ACTIVIDAD 4: trabajaremos ahora en el plan de escritura

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Luego de leer el título, la lectura rápida del índice de un libro nos da idea sobre lo que encontraremos en él. Del mismo modo, al escribir el índice del relato vamos tomando una noción más precisa de aquellos asuntos que no deberían faltar.Por eso, escriban en una lista o en forma de cuadro, el título y los subtítulos que ramifican y desarrollan los temas que aparecerán en ellos. Como ya les comentamos, tengan a mano las producciones materiales de la experiencia para activar el recuerdo, identificar los asuntos y seleccionar los que sean pertinentes. Este modo les permitirá controlar si la estructura del relato se completa y considera todo lo que quieren comunicar. Reescriban, tachen y agreguen notas al índice tantas veces como les haga falta. De esta forma, la escritura del relato se soltará relajada.Una vez armado el índice, transformen el título conceptual en pregunta y verifiquen si el cuerpo del relato retoma y desarrolla lo expresado en el título.

C) El contenido del relato El contenido del relato es un aspecto central para considerar. Lo que hace que una sucesión de acciones y acontecimientos se transforme en un relato es la trama narrativa.En ella, la sucesión cronológica de las acciones se manifiesta a través de un encadenamiento coherente que integra el sentido de lo que se dice.

El relato que ustedes escriban en cuanto al contenido integrará:

El asunto- Escriban y describan todos los eventos y acontecimientos que sucedieron. Es importante

detenerse tanto en los episodios estimulantes y positivos como enlos negativos (por ejemplo, en las dificultades que encontraron en el desarrollo de la experiencia). No necesariamente las historias escolares tienen siempre un final o un desarrollo completamente feliz. Estos aspectos son interesantes que aparezcan en todo lo complejo de la trama.

Los cuestionamientos- Complementen a lo producido según el punto anterior mediante escrituras de tono

reflexivo, con todas aquellas preguntas que van interrogando lo que pasó y lo que le pasó y le está pasando al autor protagonista de la experiencia.

Las interpretaciones- Los relatos de experiencias escolares no sólo tratan de hechos, percepciones o ideas; sino

de hechos, percepciones o ideas desde la perspectiva de alguien dicho para alguien. Complementen lo producido según los puntos anteriores con sus propios puntos de vista e interpretaciones sobre lo que ocurrió y les ocurrió en el despliegue de la experiencia.

El tiempo del relato“La historia designa a los hechos que se narran en un orden cronológico ideal; el relato designa al discurso pronunciado, al texto concluido, al producto material, y la narración a la situación en la que ese relato se emite.”Generalmente, se narra en pasado: el tiempo pretérito es el tiempo canónico de la narración, porque se supone que narramos lo que ya sucedió. Ese tiempo, que llamamos pasado, es un pasado en relación al tiempo en que estoy narrando.¿Qué ocurre entonces con el tiempo cuando decidimos contar historias en un relato?


ACTIVIDAD 5: trabajaremos ahora el contenido del relato

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Nuestra escritura se organiza en un orden lineal: las palabras y las oraciones se suceden unas detrás de otras. Esta secuencia temporal de los acontecimientos representa el tiempo de la historia, pero no da cuenta del tiempo del relato.

- Relaten las acciones en el orden que sucedieron, o quiebren el orden cronológico y propongan un ordenamiento particular que enfatice o destaque determinado momento, aunque no haya ocurrido primero.

Ahora bien, ese recorrido básico por la historia, desde el punto de partida que ustedes decidan, será alternado con otro tiempo que lo completa: el tiempo del relato que evoque momentos o reflexiones de ustedes acontecidas antes, durante o después de la historia. Este último tiempo problematiza la historia, la interroga y transforma la crónica de un interesante proyecto en una experiencia relatada.

- Utilicen durante el relato dos tiempos verbales: el presente y el pretérito.En efecto, con el tiempo presente se hace referencia al momento en el que se escribe y recuerda; con el pretérito, al momento del pasado en que transcurrieron los hechos o las acciones que se cuentan (pretérito imperfecto, pretérito perfecto simple, pretérito pluscuamperfecto).La posición del narradorEmpleen la primera persona (persona gramatical que se emplea en los textos autobiográficos) en el relato escrito de la experiencia pedagógica.Esta posición del narrador puede dar cuenta del proceso individual del docente, de su modo articular de organizar, conocer y aprender de la experiencia. Por lo tanto, se trata de una voz muy comprometida con el hacer, y que se transmite a través de un relato que pretende ser reflexivo, transferible, comunicable. Así, el pronombre en primera persona representa, a la vez, al narrador y al protagonista de la experiencia.

Ahora bien ¿Cómo revisar lo dicho en el relato?Revisen el relato. Estas preguntas son útiles para que verifiquen si su relato responde a lo que habían planificado y, si así no fuera, operar sobre él para mejorarlo.

• ¿Están ustedes en el relato o sólo cuentan lo que pasó? Es decir, si bien el relato es la crónica interesante de un proyecto, hay que dar cuenta de lo qué les pasó a ustedes con eso que hicieron.• ¿Es de ustedes este relato o puede ser de

cualquier otro? Es decir, ¿están los rasgos singulares de la experiencia, las reflexiones, los interrogantes que ustedes se fueron haciendo durante lo sucedido y los que se hicieron mientras lo fueron escribiendo?¿Incorporaron frases que ustedes las identifican como propias?• ¿Lo escribieron en primera persona?• Si en un primer momento escribieron un relato neutral y después pudieron “meterse en él”, ¿descuidaron la mirada pedagógica que tiene que contemplar el relato?, ¿es un relato básicamente íntimo, personal?, ¿se cuenta en la escritura lo que pasó o se describe sólo lo qué les pasó? Si después de una lectura del relato, otros docentes se sienten muy conmovidos por la situación, pero no pueden decir qué pasaba con los alumnos y cómo se resolvió la situación, vuelvan sobre la escritura y completen el texto con “la mirada y la pluma pedagógica”. Por supuesto, no descarten lo


ACTIVIDAD 6: trabajaremos ahora en la revisión del relato

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qué les pasó, pero estos relatos tienen su razón de ser en tanto historias pedagógicas, y no biografías personales.• Cuando leen las frases, ¿escribieron lo que quisieron decir?, la oración escrita ¿expresa lo que pensaron? Si completan oralmente el texto para explicarlo, deben volver sobre la frase o la oración para completarla por escrito. Cuando el texto tome carácter público y circule entre otros docentes, ustedes “no van a estar allí” para explicarlo.El texto tiene que autoabastecerse en la comunicación de su sentido. Hagan este ejercicio varias veces. No den nada por supuesto. Si no dice lo que ustedes quisieron decir, vuelvan a escribir. Hagan transparente y desnuden el relato.• Un lector que no vivió la experiencia, ¿se entera leyendo el relato acerca de qué pasaba en un primer momento, qué pasaba luego, qué se cuestionaron, qué planificaron hacer, qué hicieron, cómo lo resolvieron y qué resultados tuvieron? Si alguna de estas cuestionen no está resuelta, completen y amplíen el texto.

¿De qué hablamos cuando hablamos de biografías escolares?

Te proponemos comenzar analizando los propósitos de esta instancia:

Apropiarse de marcos conceptuales para el análisis de las prácticas docentes. Reflexionar sobre su propia historia y experiencias analizando aquellas matrices que

pueden constituirse en obstáculo epistemológico y pedagógico generando los dispositivos que posibiliten revisar la propia experiencia formativa.

Adoptar una actitud crítica sobre su acción, reflexiva y siempre abierta al cambio y estar dispuesto a indagar, replantear y resinificar situaciones, conceptos o decisiones de la educación artística.

La propuesta es poder pensarse a sí mismo como docentes, para poder así profesionalizar la práctica. Verse y comprenderse como "docentes en proceso de formación": ¿Dónde comienza? ¿Cuándo termina

el proceso de formación? Realizar un breve resumen y reflexión grupal para subir al blog o trabajar en el taller.

“La biografía escolar en el desempeño profesional de los docentes noveles”

Andrea Alliuad. (Universidad de Buenos Aires)A diferencia de otras ocupaciones, la docencia tiene la particularidad de desarrollarse en un ámbito conocido, a saber: la escuela. Quienes se dedican a ensenar, desarrollan su actividad laboral en un espacio que han frecuentado largos años y durante miles de horas como alumnos. Efectivamente, los maestros de hoy fueron previamente alumnos de nivel primario, medio y también del profesorado donde obtuvieron la preparación profesional y un título que la avala. Antes de insertarse en la escuela, los maestros han vivido, así, una trayectoria escolar donde han aprendido no solo saberes y habilidades especificas sino también formas de hacer las cosas y modalidades de ser (alumnos, docentes) y de relacionarse con los conocimientos y el saber en general.


ACTIVIDAD 1: Me pienso como docente

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Diversas investigaciones han demostrado la importancia que tiene para quienes va a ensenar, la biografía escolar previa, sobre todo en los primeros años de trabajo. En el transcurso de la escolaridad previa, los futuros maestros comenzaron a formarse como tales. Allí aprendieron cuestiones que están ligadas con el quehacer, la enseñanza. Producto de la experiencia escolar vivida como alumnos, los maestros, o quienes planean serlo, aprendieron a enseñar, a aprender, a ser maestros y alumnos y a relacionarse con el conocimiento en el seno de una institución particular, la escuela. "En cada experiencia hay un aprendizaje explicito que se objetiva y condensa en un contenido o en una habilidad, aprendemos la fecha de la independencia, a multiplicar, a andar en bicicleta. Pero la experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje, deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de interpretar lo real. Este es un aprendizaje implícito, profundo estructurante" (Quiroga, 1985). . La pregunta que promueve el estudio de la biografía escolar se orienta hacia el pasado escolar de los actuales y futuros docentes, no para registrar individualidades, sino más bien para identificar las huellas comunes que dejó el pasaje de la escuela durante los años que fueron alumnos. En la "escuela vivida" podrían encontrarse los gérmenes de lo que luego se produce-reproduce en la práctica profesional. EI proceso de formación así entendido comprende desde esta experiencia inicial, pasando por la preparación profesional y continuándose en el aprendizaje o proceso de socialización que se da en las escuelas, a las que los sujetos "retornan" como enseñantes. Se mantiene así el mismo lugar aunque cambia la posición, de alumno a maestro (si bien en la escuela el maestro continúa su formación, y en este sentido sigue aprendiendo). Entendida como proceso, la formación docente, va adquiriendo una fisonomía particular en sus distintas fases, aunque pueden encontrarse aspectos embrionarios de lo que en ella sucede en la experiencia "común" que los futuros maestros han vivido como alumnos. La autobiografía es una descripci6n espontánea y en primera persona que un individuo hace de sus propias acciones y experiencias, las que indefectiblemente están ligadas a sus sensaciones y creencias. Las significaciones de los sujetos se ligan a las experiencias y acciones por ellos realizadas. Quien realiza una autobiografía organiza su propia historia desde la perspectiva del presente. Es una elaboración personal, que atañe a la selección de eventos y a la manera de expresarlos (Solas 1992), qué decimos y cómo lo decimos. En la autobiografía, el pasado se hace presente no como retorno sino más bien como reconstrucción o reformulación sujeta a la revisión. La vuelta al pasado, desde esta perspectiva, no sólo implica la selección de hechos o experiencias vividas sino también la reinterpretación y reformulación de lo hecho o vivido por sujetos concretos. Considero importante recuperar (y que los sujetos mismos recuperen) el pasado "significado" teniendo en cuenta ciertas características del contexto escolar y familiar que sirvan para tener elementos sobre la posición social de los sujetos. Características sobre la composición e influencia familiar, sobre la escuela donde el actual maestro vivió esa biografía, son elementos importantes para comprender mejor la propia historia y así el presente.


Trayectoria Escolar: el conjunto de saberes explícitos (habilidades, destrezas) saberes implícitos (aquellos que tiene que ver con los modos y las formas) todos ellos dejan una impronta- huella. Por tal motivo la importancia de revisar la "propia historia vivida" de cada uno, descubrir las huellas que la escuela nos dejó.

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Abordaremos la Autobiografía como ejercicio de retrospección (el pasado que se hace presente). Trabajo individual teniendo en cuenta las nociones

planteadas en el texto anterior La actividad consiste en COMENZAR a escribir la autobiografía. Al escribir podés expresarte con amplitud, no dejes de incluir anécdotas si lo consideras necesario.

• Recordar, evocar tu ESCUELA PRIMARIA. Realizar un escrito en el que des cuenta de:

1. El lugar en que estaba inserta, tipo de escuela: rural urbana) 2. cantidad de alumnos, espacios y distribución. 3. Los docentes de esa escuela (relación con los alumnos, con la familia, con el conocimiento) 4. Los padres (compromiso-comunicación-identificación con la escuela) 5. Los alumnos, los recreos, los actos y fiestas escolares 6. Alguna clase particular que recuerdes, alguna experiencia de enseñanza aprendizaje 7. Un maestro que recuerdes ¿por qué? 8. Sensaciones, emociones ideas que se vienen a tu mente cuando recordás esa escuela.

Con respecto a la ESCUELA SECUNDARIA:

1. El lugar en que estaba inserta, tipo de escuela: rural - urbana) cantidad de alumnos, espacios y distribución. 2. Los docentes, directos, preceptores de esa escuela (relación con los alumnos, con el conocimiento) 3. Las materias que te gustaban y las que no. ¿Por qué? 4. Los compañeros, los rituales de la secundaria. 5. Un profesor que quedó en tu memoria ¿por qué? 6. ¿Recordás situaciones en las que realmente aprendiste? ¿Cuáles y por qué? 7. ¿Cómo te describirías como alumno en esa etapa? Sensaciones, emociones, acontecimientos, ideas que se vienen a tu mente cuando pensás en tu escuela secundaria. 8. ¿Qué ocurría en esa época a nivel regional, nacional e internacional? Podés consultar diarios, revistas, bibliografía, etc. 9. ¿Cuáles eran tus canciones favoritas y qué mensajes transmitían? 10. ¿Cómo era la comunicación entre jóvenes y adultos? 11. ¿Cuáles eran tus intereses, esperanzas e ilusiones? ¿Cuáles te parece que eran tus temores? Te sugerimos otros aspectos para pensar acerca de tu trayectoria escolar...

Identifica los niveles de la educación por los que has transitado. Descríbelos y caracterízalos.

¿Qué objetivos educativos han tenido cada uno de estos niveles? ¿Se cumplieron en vos

estos objetivos? Fundamentar.

¿Qué marcas ha dejado en tu persona el paso la escuela? ¿Para qué crees que te ha servido

ir tantos años a la escuela? Ejemplifica (organización, tiempos, aprendizajes, socialización,

titulación, hábitos, etc.).


ACTIVIDAD 2: Autobiografía

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¿Qué recuerdos positivos y negativos puedes identificar de tu trayectoria escolar? Puedes

relacionarlo con vivencias, imágenes, aprendizajes, vínculos sociales, etc.

¿Qué sentimientos te genera el recuerdo acerca de la escuela? ¿Hay alguna experiencia que

pueda justificarlo? Relata esta experiencia como una anécdota.

¿Tienes algún recuerdo acerca del tratamiento de la diversidad en la escuela (etiquetas,

lugares de los alumnos, diferencias individuales, sociales, étnicas, culturales)? Cómo

abordaban los profesores las diferencias? ¿Te sentías igual o diferente a los demás?

Ejemplifica.

Podrías ejemplificar a través de relatos o anécdotas los modos de enseñanza de los

profesores, los saberes y reglas de acción de la institución y de los docentes, las pautas de

comportamiento que has aprendido, las creencias que aprendiste en la escuela y que aún

conservas?

¿Qué imágenes te has formado a lo largo de tu paso por la escuela de los profesores y su

trabajo? Ejemplifica.

¿Qué recuerdas de tu desempeño académico y de tu relación con el conocimiento?

¿Recuerdas algún docente que haya marcado positiva o negativamente tu paso por la

escuela? Puedes describir por qué.

¿Cómo recuerdas la relación de tu familia con la escuela? ¿Hay algún hecho que recuerdes

como significativo en este sentido?

Cuando imaginas tu desempeño como docente en el futuro: ¿En qué ámbito te imaginas

trabajando? ¿Se asemeja o no a los ámbitos por los que pasaste en tu trayectoria escolar

personal?

¿Qué puedes rescatar de tu trayectoria escolar para aplicar en tu futuro profesional?

Elabora reglas o principios de acción a partir de lo que consideres importante para tener en

cuenta en tus esquemas de actuación profesional.


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¿Qué cuestiones de tu trayectoria escolar

intentarías no repetir en tu futuro

profesional? Fundamentar.

¿Qué implicancias tiene hoy, en el inicio de tu formación profesional, el reconstruir estas

experiencias vividas?

En primer lugar, los invitamos a leer la entrada denominada, “Narrativas e Identidad/es” en

ANEXO NºIII o en el blog Biografías Escolares, cuyo link es el siguiente:

http://biografiasescolares.blogspot.com.ar/2009/11/narrativa-e-identidades1.html

Luego de la escritura de tu propia biografía y de la lectura sugerida, vamos a compartir los relatos, las historias vividas por cada uno, haciendo un esfuerzo más, tratando de escuchar, compartir empáticamente, y descubrir aquellas cuestiones recurrentes que van apareciendo en los relatos.

• Elaborá un listado de temas o categorías temáticas, que aparecen en las autobiografías escuchadas.

• Busca en tu propio relato aquellos temas de los que hablas en cada párrafo que escribiste.

• Preparáte te para decodificar tu historia, trabajando con el siguiente esquema de análisis:

Categorías temáticas que

aparecen

Sensaciones, sentimientos,

emociones que surgen frente al recuerdo

Imágenes visuales y sensoriales

Comentarios, apreciaciones

personales…(primeras interpretaciones)

En la portada debe consignarse: Nombre de la Institución, unidad curricular, alumno, profesora. Tamaño A4, hojas numeradas. Subir a un disco virtual a elección y linkear desde el blog. Para ello, deberán habilitar una entrada con el título de la actividad, redactar un texto breve en el que expliquen en que consistió la actividad y luego listar los nombres de los integrantes del grupo que se irán linkeando al archivo correspondiente. El nombre del archivo será PI-luego nombre del estudiante. Por ejemplo, PI-Segovia, Laura. (ver otras formas de presentación)

Se evaluará:

Capacidad de expresión y organización de los conceptos


ACTIVIDAD 3: Análisis de las autobiografías


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Capacidad de establecer relaciones significativas Ortografía Presentación en tiempo y forma

FECHA DE PRESENTACIÓN: …………. de ………………..de

20….

A partir de la narración realizada en la actividad anterior, te proponemos realizar un ensayo fotográfico. Un ensayo fotográfico “es una colección de imágenes que, colocadas en un orden específico, cuentan la progresión de los acontecimientos, las emociones vividas y los conceptos que se desean trasmitir a través de la historia que se captó primeramente y se relata con su presentación”.

¿Cómo lo elaboramos? Ver ANEXO Nº IV o visiten el siguiente link: http://www.fotografiad.com/ensayo-fotografico/

Pueden optar por realizar en formato video (Movie Maker, por ejemplo) o Presentación en Power Point. Una vez finalizado deberán subirlo al Blog o presentarlo en el taller.

Esta práctica es fundamental para que poder comprender cómo la práctica docente y la organización escolar están regidas desde valores, saberes y poderes muchos más amplios y externos a los propios actores. Tiene como propósito aportar los conocimientos para poder fundamentar tus futuras prácticas pedagógicas, enmarcándolas en las distintas concepciones epistemológicas y sociales del conocimiento, de las funciones de la escuela y la educación artística. El contexto también es importante según Morin, para ubicar cualquier hecho, situación, conocimiento o información, dentro del medio en el cual tiene sentido. El contexto podría ser natural, económico, educativo, social, cultural y hasta político. En este sentido, Morin (1999) acota lo siguiente:

“...situar un acontecimiento en su contexto, incita a ver como éste modifica al contexto o como le da una luz diferente.”1

Un pensamiento de este tipo se vuelve inseparable del pensamiento de lo complejo, pues no basta con inscribir todas las cosas y hechos en un “marco” u horizonte. Se trata de buscar siempre las relaciones e inter-retro-acciones entre todo fenómeno y su contexto, las relaciones recíprocas entre el todo y las partes: cómo una modificación local repercute sobre el todo y cómo una modificación del todo repercute sobre las partes.

Perspectivas ideológicas en la función y formación del profesor.

Te presento el texto del pedagogo mendocino Roberto Follari.


ACTIVIDAD 4: Ensayo fotográfico

ACTIVIDAD 5: Una Cuestión de Perspectiva…



http://www.fotografiad.com/ensayo-fotografico/

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"Rol del docente y práctica institucional: dos problemas que atraviesan el campo de la educación en sus diversos niveles. El docente: gestor decisivo del proceso de aprendizaje, aún cuando no su "hacedor exclusivo" como parece a primera vista. Nudo de una red de relaciones del sistema educativo, red conflictiva y no siempre armónica, de la cual el docente debe ser consciente si no quiere quedar atrapado y sin decisión propia. El docente como un protagonista de la dinámica institucional global, y a la vez, como irrenunciable actor directo en el proceso de promoción del trabajo del aula y sus avatares.

Lo institucional, como el escenario en que se desarrolla la tarea educativa, como el espacio donde se dan relaciones que determinan los límites y las posibilidades de lo que ocurre en las aulas. Lo institucional con sus opciones de autoanálisis y modificación, con la apertura posible a lo contrainstitucional, que lleva prácticas e ideas innovadoras, en una época signada por el conformismo y la pasividad ideológico-política.

El docente, hoy tan castigado por los costos del ajuste económico en el presupuesto educativo y los salarios. La institución, en un período en que se la cuestiona ante la supremacía de la televisión y de lo utilitario. Pretendemos aportar elementos teóricos para re-pensarse en medio de la crisis, para convertir a ésta en motivo de una transformación necesaria..... "

La función del docente y los procesos de su formación y desarrollo personal deben considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la enseñanza. Podemos definir al docente como el profesional interesado y capacitado para provocar la reconstrucción del conocimiento experiencial que los alumnos/as adquieren en su vida previa y paralela a la escuela, mediante la utilización del conocimiento público como herramienta conceptual de análisis y contraste.

En segundo término, te invito a leer a Ángel PÉREZ GOMEZ, según quien, existen diversas perspectivas ideológicas dominantes en el discurso teórico y en el desarrollo práctico de la función docente y de la formación del profesor/a.

∗ Perspectiva académica: resalta el hecho de que la enseñanza es en primer lugar, un proceso de transmisión de conocimientos y de adquisición de la cultura pública que ha acumulado la humanidad. El docente el concebido como un especialista en las diversas disciplinas que componen la cultura y su formación se vinculará estrechamente al dominio de dichas disciplinas cuyos contenidos debe transmitir.

∗ Perspectiva técnica: considera a la enseñanza como una ciencia aplicada, a imagen y semejanza de otros ámbitos de intervención tecnológica. El profesor/a es un técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico convertido en reglas de actuación.

Este enfoque supone una crítica porque implica un ciego quehacer empírico, que no puede afrontarlas cada día más evidentes características de los fenómenos prácticos: complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores. En la práctica del aula, la selección de los contenidos, la definición de los métodos, los modos de organización del espacio, del tiempo así como la decisión sobre las formas de evaluación son siempre, en alguna medida, decisiones también ético-políticas y no meramente técnicas.

∗ Enfoque reflexivo sobre la práctica: desde diversos enfoques teóricos y distintas comunidades académicas, aparecen perspectivas para representar el nuevo papel que debe jugar el profesor/a como profesional enfrentado a situaciones complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas en las que


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subyace el deseo de superar la relación lineal y mecánica entre el conocimiento científico-técnico y la práctica del aula. Más bien parten de la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores, cómo elaboran y modifican rutinas, experimentan hipótesis de trabajo, utilizan técnicas, instrumentos y materiales conocidos y cómo recrean estrategias e inventan procedimientos, tareas y recursos.

En realidad, el profesor/a interviene en un medio ecológico complejo, un escenario psicosocial vivo y cambiante, definido por la interacción simultánea de múltiples factores y condiciones.

Dentro de ese ecosistema complejo y cambiante se enfrenta a problemas de naturaleza prioritariamente práctica, que se refieren a situaciones individuales de aprendizaje o a formas y proceso de comportamiento de grupos reducidos o del aula en su conjunto, exigen tratamiento específico, porque en buena medida son problemas singulares, fuertemente condicionados por las características situacionales del contexto y por la propia historia de la institución educativa como grupo social.

El conocimiento práctico, como lo denomina Ángel Pérez Gómez, (que implica la integración inteligente y creadora entre teoría y práctica) se entiende como un proceso de reflexión en la acción o como una conversación concreta con la situación problemática concreta.

La reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos. La reflexión, a diferencia de otras formas de conocimiento, supone tanto un sistemático esfuerzo de análisis, como la necesidad de elaborar una propuesta totalizada, que captura y orienta la acción. Puede orientarse hacia:

- Reflexión como proceso de deliberación entre diversas y a menudo enfrentadas orientaciones de enseñanza.

- Reflexión como reconstrucción de la experiencia.

∗ Perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social: en ella se agrupan aquellas posiciones que conciben la enseñanza como una actividad crítica, una práctica social saturada de opciones de carácter ético, en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de procedimientos que rijan y se realicen a lo largo de todo el proceso de enseñanza aprendizaje. El profesor es considerado un profesional autónomo cuando reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene lugar, de modo que su acción reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo.

∗ Enfoque de investigación-acción y formación del profesor para la comprensión: requiere de la participación de grupos, integrando en el proceso de indagación y diálogo a participantes y observadores. Es un instrumento privilegiado de desarrollo profesional de los docentes al requerir un proceso de reflexión cooperativa más que privada; al enfocar el análisis conjunto de medios y fines en la práctica; al proponerse la transformación de la realidad de la escuela y del aula mediante la comprensión previa y participación de los profesores/as en el diseño, desarrollo y evaluación de las estrategias de cambio; al plantear como imprescindible la consideración del contexto psicosocial e institucional.


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Propicia un clima de aprendizaje profesional basado en la comprensión de la práctica en el aula y orientado a facilitar la comprensión y transformación de la misma práctica.

En este enfoque, la práctica profesional docente es considerada como intelectual y autónoma, no meramente técnica. El profesor/a aprende al enseñar y enseña porque aprende, interviene en la reconstrucción de su conocimiento experiencial, y al reflexionar sobre su intervención ejerce y desarrolla su propia comprensión. Los centros educativos se transforman así en centros de desarrollo profesional del docente, donde la práctica se convierte en el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías, en el escenario adecuado para la elaboración y experimentación del curriculum, de transformación de la práctica y de las condiciones que la limitan

Pensar desde y para la complejidad va más allá de observar lo aparente, es pensar tanto los elementos constitutivos como el todo. Edgar Morin enfatiza que la simplicidad y la complejidad están unidas, en la que los procesos de la primera

(selección, jerarquización, separación y reducción) se unen con los de la segunda que implican la articulación y la comunicación.

A partir de la lectura y análisis de los dos textos:

FOLLARI, ROBERTO. Práctica educativa y rol docente. Aique Grupo Editor. Buenos Aires.

PÉREZ GOMEZ, ÁNGEL. Comprender y transformar la enseñanza. 8º ed. Ediciones Morata. Madrid. 1999

Te solicito que, en el grupo, organicen un poster en Glogster en el cual expliquen uno de los enfoques de la PRÁCTICA EDUCATIVA. Deberán acordar con los demás grupos qué perspectiva tomarán pues sólo puede repetirse una vez. El poster deberá ser subido al BLOG y exponerlo en clase luego, explicando las características de la perspectiva elegida. De ser necesario pueden ampliar la información sugerida.

En el mural deben figurar el nombre del grupo, carrera, año, unidad curricular.

Para más información acerca de Glogster, ver ANEXO Nº V y Nº VI o puede ingresar al siguientes link:

http://www.educacontic.es/blog/disena-tus-posters-interactivos-con-glogster

Se evaluará:

Apropiación del marco conceptual. Manejo del vocabulario de la disciplina. Capacidad de selección, expresión y organización de las ideas Capacidad de establecer relaciones significativas Originalidad y/o creatividad


ACTIVIDAD 6: Enfoques de la Práctica

http://www.educacontic.es/blog/disena-tus-posters-interactivos-con-glogster

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Presentación en tiempo y forma FECHA DE PRESENTACIÓN: …………. de ………………..de 20….

A partir de los conceptos trabajados con los autores en la ACTIVIDAD anterior, intenta cruzar tu propia historia vivida con el texto mismo. Buscá qué estilos de enseñanza, aprendizaje, qué tradiciones de formación docente están vivas en tu relato y comienza a establecer algunas relaciones con la bibliografía.

De nuevo Andrea Alliaud aporta claves para la construcción de éste, tu texto.

La noción de trayectoria, en tanto camino recorrido que parte de la escuela y llega a ella, alcanza la dimensión subjetiva ya que alude no tanto a lo que ocurrió, sino más bien a la forma que utilizan los sujetos para describir ese recorrido escolar que han realizado. De todos modos, las producciones “subjetivas” fueron situadas y así analizadas e interpretadas teniendo en cuenta las condiciones “objetivas” en las que se produjeron y se producen. Las autobiografías como instrumentos y la perspectiva biográfico-narrativa como método y enfoque de abordaje, resultan herramientas compatibles con la preocupación acerca del carácter constructivo, creativo con el que interesa abordar los recuerdos escolares de los maestros. Lo que interesa conocer es cómo narran o cuentan las experiencias escolares aquellos que pasaron por la escuela y vuelven a ella (o nunca se fueron). Las autobiografías expresan algo más que hechos, acontecimientos o descripciones de la vida. Otorgan sentido. Constituyen formas de expresión y creación de sujetos, social e históricamente situados. Retomando a Bruner (2002), la inquietud de este trabajo podría plantearse como sigue: ¿qué forma se le impone a la realidad cuando le damos los ropajes del relato? Son precisamente esas creaciones, esos modelos narrativos los que usamos para dar forma a nuestras experiencias cotidianas. Hablar de lo que uno vivió, de lo que a uno le pasó, implica una construcción y reconstrucción de nuestras experiencias y en ese proceder guiado por hechos, anécdotas y recuerdos, significamos lo vivido, aparecemos y nos proyectamos... En ese largo camino que los docentes recorren en todos los años que son alumnos interiorizan modelos de enseñanza (Lortie, op. cit.); adquieren saberes y reglas de acción (Terhart, 1987), pautas de comportamiento (Gimeno Sacristán, op. cit.); construyen esquemas sobre la vida escolar (Contreras Domingo, 1987); se forman creencias firmes y perdurables (Jackson, op. cit.), imágenes sobre los docentes y su trabajo (Rockwell, 1985), teorías, creencias supuestos y valores sobre la naturaleza del quehacer educativo (Pérez Gómez, 1997). Situar, contextualizar, problematizar, revisar, confrontar, interpretar y explicar distintas experiencias escolares, puede ser un punto de partida inmediato para construir estrategias que brinden herramientas para actuar. De ningún modo pretendemos evadir el conflicto (inevitable) que se presenta en el acto de educar.

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653).LA EXPERIENCIA ESCOLAR DE MAESTROS “INEXPERTOS”. BIOGRAFÍAS, TRAYECTORIAS Y PRÁCTICA PROFESIONAL


ACTIVIDAD 7: Para ir finalizando…

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En ese texto, tu texto, podrás organizar la escritura de manera que se convierta en la resignificación de tu propio relato vital.

Pausa

De vez en cuando hay que haceruna pausa

contemplarse a sí mismosin la fruición cotidiana

examinar el pasadorubro por rubroetapa por etapa

baldosa por baldosay no llorarse las mentiras

sino cantarse las verdades.

Mario Benedetti

Al recuperar y reconstruir tu trayectoria como estudiante, la escritura abre un nuevo registro, pues al acceder a aquellas experiencias de una forma distinta, mucho más profunda que con el lenguaje oral, es posible encontrar una mayor libertad para dejar fluir el material que ahí ha quedado. También deberás tener en cuenta la dimensión conceptual/ teórica que te permita resignificar tu primer escrito. Podés organizarlo en secciones, apartados, te recomiendo:

- Utilizar títulos para cada uno de ellos según el tema que vas a desarrollar.

- Realizar una exploración a fondo de los temas tratados y postura crítica ante los mismos.

- Tener en cuenta la coherencia entre las ideas, claridad en el desarrollo de las ideas, secuenciación de párrafos.

PRESENTACIÓN :

En forma impresa, individual. En la portada debés consignar:

Nombre de la Institución, carrera, unidad curricular, alumno, profesora. Tamaño A4, letra Arial 12, espaciado 1,5. hojas numeradas sin folio de plástico.

Podés incluir imágenes, u otros elementos que consideres que enriquezcan tu trabajo. Si lo deseas puedes subir el trabajo al blog, es optativo.

FECHA: …….. de ………………………..de 2012.

Como cierre de este recorrido realizaremos la puesta en común para compartir:


Finalmente……. Actividad Nº 8

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Análisis de las experiencias, matrices..

Obstáculos y hallazgos en la trayectoria formativa

Conceptos teóricos de la bibliografía

Detección de convergencias y divergencias

.

Bibliografía consultada:

BIBLIOGRAFÍA: ALLIAUD, ANDREA. “La experiencia escolar de maestros “inexpertos”. Biografías, trayectorias y práctica profesional. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

BLOG BIOGRAFÍAS ESCOLARES: http://biografiasescolares.blogspot.com.ar Prof. Verónica Rebaudino

BLOG: Taller de Práctica Docente I http://tallerdepracticadocenteuno.blogspot.com.ar/

EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS PEDAGÓGICAS en el abordaje educativo de los trastornos severos del desarrollo: documento guía para la escritura. Gobierno de la Provincia de Santa Fé. Ministerio de Educación.EXTRACTOS DEL “CONGRESO NACIONAL: LEER, ESCRIBIR Y HABLAR HOY”. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires y la Sala Abierta de Lectura de Tandil. Autores: Daniel H. Suárez, Liliana Ochoa, Paula Dávila. Título de la ponencia: “La Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas. Escribir, leer, escuchar y conversar entre docentes”.FOLLARI, ROBERTO. Práctica educativa y rol docente. Aique Grupo Editor. Buenos Aires.

http://www.lpp-buenosaires.net/documentacionpedagogica/ArtPon/Artpon.htm LILIANA OCHOA DE LA FUENTE- 1ª ed.- ¿Cómo editar pedagógicamente los relatos de experiencias? Fundación Laboratorio de Políticas Públicas- Buenos Aires, 2007. (Fascículo 6 -Colección Materiales Pedagógicos- Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas)MANUAL DE CAPACITACIÓN SOBRE REGISTRO Y SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS. La documentación narrativa. Módulo II. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina. CAIEPÉREZ GOMEZ, ÁNGEL. Comprender y transformar la enseñanza. 8º ed. Ediciones Morata. Madrid. 1999 SUÁREZ, DANIEL H. (2007), “Docentes, narrativa e investigación educativa. La documentación narrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las experiencias escolares”, en Sverdlick, I (comp.), La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y acción. Buenos Aires: Novedades Educativas.TALLER: BIOGRAFÍAS ESCOLARES. NARRACIÓN Y ANÁLISIS SOBRE LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS. REFLEXIÓN SOBRE RUTINAS, NATURALIZACIONES Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS COTIDIANAS. Prof. Beatríz Crespillo


http://www.lpp-buenosaires.net/documentacionpedagogica/ArtPon/Artpon.htm

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ANEXO IESTRATEGIAS NARRATIVAS

El diálogo: es un recurso narrativo usado por los escritores para hacer hablar a los personajes de sus historias. Existen tres clases de diálogos literarios. Ellos son:

Diálogo directo: las palabras se ponen en boca de cada personaje; cada vez que algún interlocutor va a hablar, su intervención va precedida de una raya o guión ( _ ). Ejemplo:

(Lo subrayado en el texto es una descripción de hechos) Diálogo indirecto: el narrador nos informa lo que dicen los personajes sin que exista un

diálogo directo. Diálogo Teatral: se usa en guiones de radio, teatro, títeres y televisión. Se anuncia al

personaje y se escriben las acotaciones relacionadas con la intervención.Superestructura narrativaLa superestructura narrativa involucra las siguientes categorías:

Presentación o Marco: implica una situación inicial en que se presentan los personajes, el tiempo y el espacio en que transcurren los hechos y el problema (o conflicto) que desencadena el relato.

Episodio: se exponen las acciones de los personajes, la meta u objetivo de los mismos, los obstáculos que enfrentan y sus posteriores consecuencias. Cada episodio cuenta con una situación inicial (presentación del problema o conflicto), y su resolución (positiva o negativa). Los episodios se encadenan unos con otros y van constituyendo la trama del relato.

Final: se establece un estado nuevo y diferente al problema que desencadena la narración, lo que implica que ese evento es superado.

Tipos de NarradorEl texto narrativo puede presentar varias modalidades básicas de narrador:Narrador protagonistaEn este caso narrador y personaje están fundidos. El narrador protagonista también puede ser un personaje de la historia. Puede hablar en primera persona singular o –en los casos en que dos personajes compartan una misma visión- en primera personal plural.Narrador omniscienteGeneralmente se vale de la tercera persona. Emplea la segunda cuando actúa a modo de conciencia que lo coloca ante sus hechos. El narrador omnisciente lo sabe todo, a veces también conoce los pensamientos y motivaciones de los personajes.Narrador testigoPuede usar la primera o la tercera persona. No sabe nada acerca de los personajes; tan solo observa sus movimientos y los cuenta.Elementos de la NarraciónEn toda narración se distinguen:PersonajesSon quienes realizan las acciones. Se puede distinguir entre personajes principales y secundarios. Los personajes principales son los protagonistas y el resto son los secundarios. Al analizar una obra literaria es importante no solo identificar al protagonista y a los demás personajes sino también caracterizarlos. Los alumnos tienen que reflexionar sobre cómo son los personajes, que refleja cada


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uno, qué importancia tienen en el cuento. Con sus intervenciones y actuaciones dentro de la narración, los personajes revelan una norma de conducta, un comportamiento a seguir.EspacioEs el lugar donde se desarrolla la acción.TiempoEn la narración se hace referencia a la duración de la acción.AcciónFormada por la serie de acontecimientos simultáneos o sucesivos, reales o imaginarios, entrelazados en la trama del argumento. Hay hechos más importantes que son los Núcleos y que corresponden a los momentos más relevantes del relato: inicio, momento culminante o nudo y un hecho final que contiene el desenlace de lo sucedido.


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ANEXO II

PROTOCOLO PARA ORIENTAR LA EDICIÓN PEDAGÓGICA DE RELATOS DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS.3

Docente Autor Zona Título del relatoCoordinadorInvestigador Fecha

¿Cómo usar este protocolo para la edición pedagógica?Indique con una cruz sólo los requisitos que el relato cumple.Si usted desea trabajar en la lectura y reescritura del relato con el docente autor, focalice su atención en los enunciados que no fueron señalados con una cruz.Estas indagaciones son cortes arbitrarios para traspasar la edición pedagógica de un relato. Es interesante complementarlas con otras nuevas. Si es así, los invitamos a compartir otros enunciados que amplíen este protocolo.

El relato posee título conceptualEl título de fantasía es pertinente con lo relatadoEl tema del relato se refiere a prácticas pedagógicas de (asunto preseleccionado o seleccionado por el autor)El relato presenta el contexto y los protagonistas de la experiencia (incluido el autor)

El relato plantea uno o varios problemas pedagógicos.El relato plantea cuestionamientos e interrogantes para la intervenciónEl relato profundiza en cómo lo hizoEl relato presenta logros o aciertos de la experiencia pedagógica contada.El relato muestra obstáculos o dificultades ocurridas durante la experiencia.El autor está presente en el relato.El autor cuenta en el relato una historia pedagógica: que pasó y qué le pasó con eso que pasó. 1 Había una vez, 2. Pero un día, 3. Y desde entonces… La extensión del relato es suficiente para contar la historia.El relato es interesante, agradable y atrapa al lector.La lectura del relato emociona y conmueve al lector.El relato utiliza recursos estilísticos que lo enriquecen.La lectura del relato provoca al lector inquietudes y preguntas pedagógicas.

3 Liliana Ochoa De la Fuente- 1ª ed.- ¿Cómo editar pedagógicamente los relatos de experiencias? Fundación Laboratorio de Políticas Públicas- Buenos Aires, 2007. (Fascículo 6 -Colección Materiales Pedagógicos- Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas)


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ANEXO III

Narrativa e identidad/es[1]

Responder la pregunta acerca de quiénes somos invita a contar una historia. Contarnos a otros es construir un relato del que somos protagonistas, autores y narradores. Esta construcción es una interpretación narrativa de nosotros mismos, una autocomprensión. Del mismo modo, comprender a otra persona supone comprender las historias que ella nos cuenta o que sobre ella escuchamos.La identidad de una persona y el sentido de cómo piensa que es y cómo siente se nos presentan a través de su historia. El sentido de lo que pensamos que somos y la manera en que nos presentamos en el mundo se construyen narrativamente. Desde esta mirada, retomamos el concepto de identidad narrativa [2] , desarrollado por Paul Ricoeur, entendida como la narración que una persona hace de sí misma y para sí misma. Según este autor, la noción de narratividad es interesante para pensar la noción de identidad, ya que esto señala la presencia de la ficcionalidad. Recurrir a la idea de ficcionalidad implica considerar que, a pesar de que una persona no se engañe a sí misma, es consciente de la dificultad de construir la verdad a partir de su relato. (Ricoeur, 1998) Les proponemos profundizar esta relación entre narratividad, identidad y ficcionalidad a través de la siguiente lectura:

Borges y yo.

"Al otro, a Borges, es a quien le ocurren las cosas. Yo camino por Buenos Aires y me demoro, acaso ya mecánicamente, para mirar el arco de un zaguán y la puerta cancel; de Borges tengo noticias por el correo y veo su nombre en una terna de profesores o en un diccionario biográfico. Me gustan los relojes de arena, los mapas, la tipografía del siglo XVIII, las etimologías, el sabor del café y la prosa de Stevenson; el otro comparte esas preferencias, pero de un modo vanidoso que las convierte en atributos de un actor. Sería exagerado afirmar que nuestra relación es hostil; yo vivo, yo me dejo vivir, para que Borges pueda tramar su literatura y esa literatura me justifica. Nada me cuesta confesar que ha logrado ciertas páginas válidas, pero esas páginas no me pueden salvar, quizá porque lo bueno ya no es de nadie, ni siquiera del otro, sino del lenguaje o la tradición. Por lo demás, yo estoy destinado a perderme, definitivamente, y sólo algún instante de mí podrá sobrevivir en el otro. Poco a poco voy cediéndole todo, aunque me consta su perversa costumbre de falsear y magnificar. Spinoza entendió que todas las cosas quieren perseverar en su ser; la piedra eternamente quiere ser piedra y el tigre un tigre. Yo he de quedar en Borges, no en mí (si es que


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alguien soy), pero me reconozco menos en sus libros que en muchos otros o que en el laborioso rasgueo de una guitarra. Hace años yo traté de librarme de él y pasé de las mitologías al arrabal a los juegos con el tiempo y con lo infinito, pero esos juegos son de Borges ahora y tendré que idear otras cosas. Así mi vida es una fuga y todo lo pierdo y todo es del olvido, o del otro. No sé cuál de los dos escribe esta página".[3]

Si bien se trata de literatura, esto es, de ficción, nada más elocuente que este texto para recorrer la dificultad de construir la verdad de quién es el autor a partir de su propio relato. Este texto nos habla de la identidad, de las identidades. El otro yo de Borges se diferencia de Borges y, al mismo tiempo, se iguala; es otro y es el mismo, es su causa y su efecto. El otro yo de Borges cuenta su historia y en ella aparecen muchas voces: su historia es polifónica. El otro yo de Borges es uno cuando se diferencia de Borges, quien, a su vez, también es otros: es profesor de una terna y es contado por otros en un diccionario de biografías, un diccionario lleno de historias. Asimismo, el otro yo de Borges es otro cuando se iguala, cuando comparte sus preferencias —los relojes de arena, los mapas, la tipografía del siglo XVIII, las etimologías, el sabor del café y la prosa de Stevenson—, y cuando encuentra su justificación en su literatura.Del mismo modo, nuestra historia personal son muchas historias. Nuestra identidad se construye a partir de los relatos que hacemos de nosotros mismos. Y estos relatos son diferentes según sean nuestros destinatarios, quienes no leen nuestras historias de la misma manera que nosotros nos leemos en ellas. A su vez, nuestras historias son contadas por otros. La multiplicidad de sentidos e interpretaciones abre un juego en el que nuestra identidad se confronta, se desestabiliza y se transforma. Nuestros textos se enfrentan con otros textos; las narrativas personales que nos constituyen están producidas y mediadas por otros en diferentes contextos sociales y con diferentes propósitos. Tal como resalta Jorge Larrosa:

"(...) quién somos como sujetos autoconscientes, capaces de dar sentido a nuestras vidas y a lo que nos pasa, no está más allá, entonces, de un juego de interpretaciones: lo que somos no es otra cosa que el modo como nos comprendemos; el modo como nos comprendemos es análogo al modo como construimos textos sobre nosotros mismos; y cómo son esos textos depende de su relación con otros textos y de los dispositivos sociales en los que se realiza la producción y la interpretación de los textos de identidad." [4]

Considerar que las prácticas discursivas de la auto-narración no son autónomas implica ser conscientes de que las mismas se producen en espacios sociales e institucionales. Las historias de nosotros mismos se desarrollan inter-textualmente en espacios que, con sus propios procedimientos, median y regulan las posibilidades de contarse, las interpretaciones de uno mismo, las posibles narraciones en las que uno se reconoce. Estos procedimientos son los que hacen contar a las personas sus vidas de determinada forma y en determinados contextos.

Es interesante pensar en este sentido qué nos pasa cuando narramos nuestras propias biografías escolares. Preguntarnos quién es el sujeto que escribe y quién es el sujeto que leemos en estas narrativas, construidas en un juego de identificaciones, relatos, imágenes, sentimientos que son ahora puestos en palabras y ofrecidos a un lector que nos reconozca.Nuestra identidad se construye también en este ejercicio de memoria autobiográfica, donde podemos reconocer muchas raíces de nuestras prácticas y quehaceres actuales como docentes.


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_____________________[1] El material es producto de un curso organizado por FLACSO (Buenos Aires) que puede ser localizado en: http://lt.cwanet.com/latintraining/flacso/class/CURR/curriculumtrece_1d.htm[2] Ricoeur, en su obra Tiempo y narración, desarrolla la noción de identidad a través de dos polos: el de la mismidad y el de la ipseidad. El primero refiere a aquello que da cuenta de una continuidad, de la estabilidad de la identidad. El segundo, abriendo a la identidad de una identidad nunca terminada, refiere a la promesa de sí mismo. La identidad narrativa se ubica entre estos dos polos, cada uno de los cuales puede ser más fuerte que el otro según las circunstancias. Su interés se centra en el intervalo entre esos polos, en la flexibilidad. Ricoeur, Paul (1987) Tiempo y Narración. México. Siglo XXI. Tomos I y II.[3] BORGES, JORGE LUIS. "Borges y yo", en Rodríguez Monegal, Emir (1985), Jorge Luis Borges. Ficcionario. Una antología de sus textos. Fondo de Cultura Económica, México, pág. 351.[4] LARROSA, Jorge (1996) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona. Laertes, pág. 464.

Publicado por Veronica Rebaudino en 12:38

Etiquetas: biografías escolares, identidad, narrativa


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ANEXO IV

Consejos básicos para quién enfrenta por primera vez este maravilloso género fotográfico

Desde que el hombre ha dejado huella de su existencia, ya sea de forma oral como escrita, toda la historia ha sido una larga narrativa artística.

Indudablemente en los últimos veinte años este sitio de relatar la vida moderna lo han ocupado de forma predominante el cine y el vídeo; pero desde mucho antes, podríamos hablar de cien años, hay dos artes que de la mano nos han dado maravillosamente el relato más acabado de la historia, estas son la fotografía y la literatura, en todas sus manifestaciones.

En los días que corren, con el gran avance de la tecnología, debemos aprovechar al máximo el poder narrativo de la fotografía para contar una

historia. Aunque, bien sabemos que contar algo con imágenes requiere de algo más que la habilidad de un buen fotógrafo. Una foto impactante que desarrolle una historia, sólo puede ser tomada por un fotógrafo, que además de hábil, sepa entender las emociones y conceptos que hay detrás de lo que está contando.

Lo que da forma a esa historia se llama ensayo fotográfico; lamentablemente hemos visto en la red como muchos confunden una simple serie de fotografías con un ensayo fotográfico.

¿Qué es un ensayo fotográfico?

Un ensayo fotográfico es una colección de imágenes que, colocadas en un orden específico, cuentan la progresión de los acontecimientos, las emociones vividas y los conceptos que se desean trasmitir a través de la historia que se captó primeramente y se relata con su presentación.

Este estilo es toda una herramienta utilizada por reporteros gráficos de fama mundial, tiene la misma forma de narración que la usada en literatura, como así también las técnicas normales del ensayo literario, pero traducidos a imágenes visuales.

El ensayo fotográfico, sin embargo, no es solamente un estilo destinado a una labor periodística o artística de un fotógrafo solamente. Toda persona tiene el poder de contar sus propias historias a través de las imágenes que capta en su vida; así sea un aficionado o un profesional. Este es un medio fascinante para mostrar nuestras vidas y hechos importantes, aunque más no sea a amigos, familiares o compañeros de trabajo.

Pero, como en toda rama de la fotografía, es fundamental que conozcas algunos puntos específicos, a fin de que tus ensayos fotográficos resulten más originales, creativos y cautivantes.


http://www.smithfund.org/%00%E5%A1%B9%EF%92%81%E1%B4%BB%E4%A1%BF%E2%B2%AF%E5%B6%82%E8%97%84%E6%8C%A7%00%00%EA%AE%A5

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1. El tema:Un buen ensayo resulta mucho más dinámico cuando, para la realización de sus imágenes, el fotógrafo primeramente se ocupó de establecer claramente el tema a tratar.Ya sea para cubrir el evento más trivial como una fiesta de cumpleaños, como para realizar un ensayo sobre un acontecimiento de nivel periodístico, es fundamental seleccionar un tema que resulte interesante y capte la atención de aquellos que más tarde lo observarán.

2. La retrospectiva:Si pasas tiempo en torno al tema que vas a abordar luego será mucho más fácil para ti planificar el orden y la selección de imágenes con las que vas a crear tu historia. Por ejemplo, si vas a documentar el primer mes de un recién nacido, es menester que hayas pasado tiempo con esa familia, conocer cómo son sus padres, cuáles son sus creencias, su cultura, sus intereses. En cambio, si lo que vas a cubrir es un evento escolar, será necesario que investigues acerca de los involucrados en el mismo, hablar con los maestros e investigar el interés general de los estudiantes es una excelente ayuda, tanto como observar de cerca cada preparativo que se realice.

3. Encontrar la “verdadera historia”:Después de tu investigación, tal vez cambies de idea acerca del enfoque que deseas darle a tu historia. Aunque cada idea acerca de una historia en general es la misma, los factores que rodean a cada historia la convertirán increíblemente en una historia única. O acaso tienes alguna duda de la gran diferencia que puede haber entre la fiesta de cumpleaños de un niño que proviene de una familia acomodada y sin mayores problemas, que el de uno que acaba de salir de un duro trance de salud que ha tenido en vilo a toda la familia; esta última celebración sin dudas irá mucho más allá que un simple festejo de cumpleaños. Y eso es fundamental para ti a la hora de armar la historia gráfica que trascenderá en el tiempo para relatar lo que allí ha sucedido.

4. Emociones:Cada historia es dinámica, y está construida sobre un conjunto de valores fundamentales y de ti depende el encontrar esas emociones que toquen el corazón de tu audiencia, sin caer en clichés y cursilerías que generalmente arruinan lo que se puede lograr maravillosamente bien con la naturalidad y el estado espontáneo de la vida misma. La mejor manera en que lograrás que tu ensayo fotográfico conecte con un mayor número de personas será a través de las emociones, pero debes cuidarte especialmente en no caer en la extralimitación, ya que cuando eso sucede generalmente lo que se logra es manipular las emociones de los otros y esto es un verdadero error irreparable.

5. Planeamiento:Finalmente, el punto más importante: sentarte y visualizar cada escena, cada imagen; o simplemente caminar por el lugar en tanto que decides qué tipo de fotografías funcionarán mejor para relatar tu historia como tú quieres que sea contada. Los principiantes, tal vez deberían hacer una breve lista de tomas necesarias para la creación de la historia. No olvides que cada una de las fotografías trabajará como una frase dentro de un cuento. Normalmente se comienza con un número determinado de tomas que hacen hincapié en un concepto distinto o con una emoción puntual, alrededor de los cuales se tejerá, con las otras imágenes, el proyecto final de la historia.


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Recuerde que, en este como en todos los otros estilos fotográficos, la excelencia se adquiere con la práctica. Todo lo que necesitas es un poco de técnica fotográfica, una buena dosis de creatividad y mucho corazón.

Una vez que comiences a tomar fotografías para realizar ensayos fotográficos descubrirás con asombro que, a partir de allí, para ti la fotografía nunca más volverá a ser lo mismo.

Atrévete a intentarlo.


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ANEXO V

Laboratorio EducaconTIC - Ficha herramienta

Glogster (glogster.com)

Descripción

Glogster es, probablemente, una de las herramientas 2.0 más conocidas y utilizadas en el entorno educativo de las TIC. De hecho, en Educa con TIC se han publicado algunos artículos relacionados con esta herramienta, este es uno de ellos. Glogster es fácil, divertido, creativo y con grandes posibilidades didácticas. En los pósters interactivos se puede incluir texto, vistosos adornos, vídeos, imágenes, audios, etc. Glogster ha sufrido cambios importantes en los últimos meses, además de los cambios en la interfaz y algunas funcionalidades, Glogster suprimió las cuentas anteriores. No obstante, las cuentas de los usuarios que así lo solicitaron fueron traspasadas a la plataforma "Glogster Edu" orientada al trabajo educativo y prácticamente igual al antiguo Glogster.

Cómo utilizarla

Nos vamos a centrar en la plataforma Glogster Edu, para acceder a ella y comenzar a crear los pósters interactivos debemos registrarnos. Una vez dentro podemos crear un nuevo glog desde "Creat new Glog", se abrirá una nueva página con el glog para editar.

Este editor es muy sencillo, consta de ocho secciones, seis de las cuales están disponibles en la versión gratuita: Grafics, para insertar todo tipo de diseños decorativos. Texts, para insertar texto simple o insertado en diferentes marcos. Image, para añadir fotos e imágenes. Vídeo, para incluir vídeos desde nuestro ordenador o desde Youtube. Sound, para añadir audios y Wall, para diseñar el fondo del póster y de la página.

Una vez terminado, guardamos el Glogster desde el botón "save & publish", le ponemos el título, le asignamos una categoría, activamos la opción "finished" y terminamos dando al botón "save". Podremos compartirlo a través del link o incrustando el código embebido en nuestro blog.

Utilidades didácticas

Realizar recopilaciones de audiciones o vídeos, exposiciones de fotografías e imágenes. Presentación de contenidos de clase: lecturas, enlaces, juegos, tareas de ampliación, etc.

Presentación de trabajos, murales sobre temas de clase, presentaciones personales, comentarios y opiniones sobre textos, libros, artículos, actuaciones, noticias, etc.


http://edu.glogster.com/

http://www.educacontic.es/blog/glogster-algo-mas-que-un-cartel

http://www.glogster.com/

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ANEXOIV


Documento guía nº1

Documents

Transcript of Documento guía nº1