Documentación narrativa de experiencias pedagógicas.Una manera de indagar el mundo y la experiencia

escolaresSuárez, Daniel (et af). (2006). Documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Una manera deindagar el mundo y la experiencia escolares, en Entre Maestr@s. Revista para maesfr@s de educaciónbásica, Vol. 6, No. 16, Universidad Pedagógica Nacional, México.

IntroducciónLa documentación narrativa de experiencias pedagógicas es una modalidad deinvestigación cualitativa-interpretativa que pretende reconstruir los sentidospedagógicos que los docentes construyen cuando escriben, leen, reflexionan yconversan entre colegas acerca de sus propias prácticas educativas. Inspirada en losaportes teórico metodológicos del enfoque etnográfico, la documentación narrativa seorienta a dar cuenta de las comprensiones de los educadores acerca de sus mundos,prácticas y relaciones escolares, y de los sujetos que los habitan.En esta presentación pretendemos discutir las potencialidades y límites de esteparticular modo de abordaje para dar cuenta de las imágenes escolares que ponen ajugar los docentes cuando documentan narrativamente sus experiencias pedagógicas 1.

Relatos de experiencias pedagógicas escritos por docentes" ... Percibí que en esa escuela, como en tantas otras, se seguía esperando al alumno

con ciertas condiciones, con determinados saberes previos, con una determinada'cultura', con un lenguaje pertinente una familia que acompañe. Pero esosadolescentes que me esperaban en el aula eran evidentemente distintos a todo eso,con diferencias significativas porque las condiciones de vida los golpeaban a diario.Volví a mirar el patio en toda su dimensión, y mi pueblo y mi niñez de patios grandes yrisas fuertes aparecieron bajo el sol, pero esos alumnos no eran los chicos de mi niñezy ni siguiera parecía el mismo sol. (...) Abrí la puerta, despintada, sucia y rota, vijóvenes pegándose, mochilas tiradas, todo sucio, desordenado y una visible agitacióntraducida en ruidos de sillas y escritorios que se golpeaban. Hasta uno voló al patio porla ausente ventana; todo sin luz, entre las sombras. Miré las paredes, escritas congroserías, nombres mezclados con adjetivos, no había- luz, habían roto losportalámparas y me di cuenta de que algunos alumnos salían por un costado,insultando a otros de octavo año, en el aula de alIado. Esperé, intenté retener/os, perorechazaron violentamente mi contacto físico, que fue como una caricia, nada brusco(...)Temblando, comencé a observarlos: visiblemente excitados comían y tomaban algocaliente. Tenían hambre casi todos; y al sentirlos, se intensificó mi temblor. Logréescuchar algunas frases llenas de ofensas hacia las pocas mujeres que había. Trato derecordar de ese día algún gesto solidario o agradable, algo que no haya sidoinesperado, y no lo encuentro (...) Entró la preceptora a tomar asistencia y me hacíacomentarios de cada uno, sobre la familia ausente, dividida; hermanos multitudinarios y

1 Algunas de las ideas aquí presentadas fueron expuestas y debatidas en el XI Simposio Interamericano deInvestigación Etnográfica en Educación, Buenos Aires, 2006.

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otras yerbas. Le pedí que se quedara; otro error. La agredieron por historias queparecían viejas. Le decían Barbie, vieja, gato, hasta que se fue, pidiéndoles que porfavor me respetaran. Me iba impregnando la sensación patética del desprecio que losalumnos tenían por todo y por todos, indudable respuesta al intenso desprecio queotros sentían por ellos y por lo que de ellos venía ... ,,1u••• Cada clase, cada encuentro con los alumnos me permitía conocer un poco más sushistorias de vida: que muchos de ellos eran mayores de 25 años; que varios de ellostenían familias a cargo (algunas veces asistían a clase con sus niños pequeños); que lamayoría provenía de sectores postergados (por lo que trabajaban en el serviciodoméstico, en la construcción o eran desempleados). Otros, que recibían los beneficiosde los distintos planes instalados por el gobierno central; que algunos integraban laCCC (Corriente Clasista y Combativa) y que trabajaban durante el día en cooperativasconstruyendo viviendas para los mismos beneficiarios de esos planes y durante lanoche estudiaban. Un día Litiene, por ejemplo, me contaba con orgullo las distintastareas que desempeñaba en la cooperativa a la par de los hombres: cavaba cimientoscon pico y pala; preparaba y acarreaba mezcla o picaba paredes. Con un dejo detristeza, también me relataba todos los inconvenientes que atravesaba para realizar,además de sus responsabilidades laborales, las tareas de investigación y de estudioque le encomendaban en el Profesorado. La falta de tiempo y el propio cansancio físicopara cumplir con sus obligaciones de estudiante le causaban preocupación. Pero apesar de estas dificultades, estos estudiantes, mis alumnos, tienen latente su ilusión derecibirse y trabajar como maestros. Pude llegar a percibir, por medio del contactofrecuente, que el ser profesor de EGB 1 Y 2 es un sueño familiar anhelado por variasgeneraciones que los preceden. Algo así como mejorar su calidad de vida a través dela docencia. (...) También pude inquirir por qué concurrían a este establecimientoeducativo y no a otros de la misma modalidad que funcionan en el centro de la ciudad,en la mañana yen la tarde, con características del alumnado totalmente distintas (en sumayoría jóvenes recién egresados del secundario y/o Polimodal). Al mismo tiempopude entender cómo este Instituto de Profesorado los 'atraía', los 'cobijaba con susvirtudes y defectos'. Muchos de ellos son mayores, lo que junto a las condicionessocioeconómicas y culturales (medias, bajas) no ayuda a congeniar con el perfil dealumno (joven y en otras condiciones socioeconómicas y culturales) de losprofesorados enunciados" También, el horario de cursada que ofrece nuestroestablecimiento, de 18:30 a 23:20 horas, contribuye a su elección justamente porquedurante la mañana y la tarde cumplen su horario de trabajo. Además, muchos de losestudiantes tienen la característica de cursar de manera 'lenta' la carrera debido a losinconvenientes que se les presentan durante la cursada y en los exámenes. Por estarazón, utilizan más tiempo de lo que estipula el plan de estudios. En relación con esto,considero que nuestros alumnos tienen la representación de un profesorado que 'losespera', 'los aguanta', dentro de los plazos normados. Hasta creo que esta es laimagen que impera en el accionar de alqunos profesores: en este profesoradO 'seespera', 'se aguanta' a los estudiantes (...)"Los dos textos que anteceden son fragmentos de sendos relatos pedagógicos escritospor docentes en el transcurso de procesos de documentación narrativa de experienciaspedaqóqicas '. Como puede apreciarse, aun en una primera y acotada lectura, sonmateriales narrativos que presentan potencialidades muy interesantes para penetrar,reconstruir y comprender muchos de los aspectos y dimensiones "no documentados",

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poco conocidos y escasamente registrados, de la vida cotidiana de las institucioneseducativas y de sus actores fundamentales. Tal como lo hacen las produccionestextuales elaboradas en el marco de otras estrategias y tradiciones de investigacióncualitativa sobre la experiencia escolar (Eisner, 1998; Velasco Maillo, Díaz de Rada yotros, 1993; Woods, 1998), estos relatos ofrecen descripciones, comprensiones einterpretaciones de los mundos significativos de las escuelas, de las prácticas educativasque en ellas tienen lugar y de los sujetos pedagógicos que las habitan y realizan. Enestos casos es posible percibir cómo los docentes autores ponen de manifiesto yproblematizan sus propias perspectivas e imágenes respecto de sus alumnos, al mismotiempo que dan cuenta de los desacoples y desplazamientos que estos muestranrespecto de las caracterizaciones más cristalizadas, estereotipadas y difundidas dentrodel campo pedagógico y escolar.No obstante, en tanto narraciones elaboradas y redactadas por docentes en ejercicioque cuentan historias pedagógicas que los tienen como protagonistas, y por lascondiciones, reglas e intereses cognitivos que enmarcan, orientan y regulan suproducción escrita, estos textos tienen rasgos específicos que los diferencian demanera notable de aquellos otros. En una serie de cuestiones evidentes y en otras másprofundas, los documentos narrativos de experiencias pedagógicas tienen muchassimilitudes formales y de contenido con las "descripciones densas" o los informes decampo de los etnógrafos de la educación (Geertz, 1989 y 1994; Batallán, 2006; Velascoy Maillo, Díaz de Rada y otros, 1993); con las "autobiografías docentes" escritas pormaestros y profesores con el objeto de reconstruir sociológicamente sus trayectoriasprofesionales (Bullough, 2000; Huberman, 2000); con los "relatos ficcionales deexperiencias escolares" desarrollados por literatos y escritores (Lomas, 2003), y con los"relatos pedagógicos" escritos por educadores y pedagogos consagrados que cuentansus experiencias docentes con el fin de ilustrar sus teorías y propuestas pedagógicas ydidácticas (Freinet, Freire, Makarenko, Iglesias, entre otros). Pero en muchos otrosaspectos decisivos, de carácter teórico y metodológico, sus diferencias y peculiaridadeslos perfilan como una modalidad textual y de registro bastante particular dentro delconjunto (Suárez, 2004 y 2005).Más adelante nos abocaremos a mostrar sintéticamente cuáles son algunas de estassemejanzas y divergencias y cómo son esos rasgos que hacen de los documentosnarrativos textos peculiares. Antes de eso, para dar cuenta de las condiciones(teóricas, metodológicas) de producción de estos materiales textuales orientados demanera explícita a dar cuenta narrativamente del mundo escolar y sus actores,tendremos que hacer un pequeño rodeo para comentar muy brevemente qué vinosiendo la documentación narrativa de experiencias pedagógicas hasta el momento.

Documentación narrativa de experiencias pedagógicas: rasgos generales

La documentación narrativa de experiencias pedagógicas se viene desarrollando enArgentina desde el año 2001, a través de una serie de proyectos que armonizan, demanera diferente y en distintos grados, según el caso: estrategias de desarrollocurricular centrado en la experiencia y el saber pedagógico de los docentes (Suárez,2000 y 2003); modelos de transferencia universitaria y de asesoramiento académico aproyectos pedagógicos de colectivos de educadores; modalidades de investigacióneducativa y pedagógica que combinan principios teóricos y metodológicos de la

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etnografía de la educación (Geertz, 1989 y 1994; Batallán, 2006; Velasco y Maillo, Díazde Rada y otros, 1993), de la investigación cualitativa y narrativa de las prácticasescolares (Bolívar, 2002; Connelly y Clandinin, 1995 y 2000; Zeller, 1998; McEwan,1998; Gudmundsdottir, 1998), de la investigación acción y de la investigaciónparticipante (Anderson, 2001 y Anderson y Herr, 2005); estrategias de formación ycapacitación horizontal entre docentes (Suárez, 2004 y 2005)4. Consiste básicamenteen una estrategia de producción individual y colectiva de textos orientados a reconstruirde forma narrativa, difundir y debatir algunas experiencias y prácticas educativasllevadas a cabo por los mismos docentes autores de los relatos en diferentessituaciones sociales, culturales, geográficas, históricas e institucionales.En el proceso de escritura, los docentes y educadores que vivieron y protagonizaronexperiencias pedagógicas en las escuelas u otros ambientes educativos se conviertenen autores narradores de relatos pedagógicos e historias escolares, al mismo tiempoque muestran y tornan públicamente disponibles los saberes profesionales, significadosculturales y comprensiones sociales que ponen a jugar cotidianamente en sus prácticaseducativas y cuando las recrean narrativamente. Se transforman en narradores de suspropias experiencias y prácticas pedagógicas. Y como se sabe, toda narración otestimonio autobiográfico ya suponen en sí mismos interpretación, construcción yrecreación de sentidos, lecturas del propio mundo y de la propia vida. Los docentes,cuando narran experiencias pedagógicas que los tienen como protagonistas, estánreconstruyendo interpretativamente sus trayectorias profesionales y les estánotorgando sentidos particulares a lo que hicieron y a lo que alcanzaron a ser comodocentes, en el mismo movimiento en que re-elaboran reflexivamente sus vidas y se re-posicionan respecto de ellas, ya más distanciados que cuando las vivieron. A través deesas narraciones, proyectan sus expectativas, preguntas y preocupaciones; las dicen,las escriben, las comparten y conversan con otros colegas en el lenguaje de la práctica,con sus propias palabras. Se ven en ellas y a través de ellas, también ven a los otros,los nombran y caracterizan; revisan y discuten las certezas y las dudas que edificaron ydesbarataron a lo largo de sus desempeños en las escuelas y las aulas.Cuando narran sus experiencias los docentes autores descubren sentidos pedagógicosparcialmente ocultos o ignorados; cuestiones pedagógicas todavía sin nombrar onombradas de maneras poco adecuadas. Y cuando logran posicionarse como"arqueólogos" o "antropólogos" de su propia práctica pedagógica, cuando consiguendistanciarse de ella para tornarla objeto de pensamiento y pueden documentar algunosde sus aspectos y dimensiones "no documentados", se dan cuenta de lo que saben yde lo que no conocen o no pueden nombrar. Ponen en tensión su sabiduría práctica, lacomponen y recomponen, la objetivan, la fijan en escritura, la comunican, la critican.Por eso, en el movimiento de "dar a leer" sus relatos pedagógicos, los docentesnarradores entregan sus propias lecturas acerca de lo que pasó en la escuela y lo queles pasó como docentes, educadores, pedagogos. Dan a conocer parte de sus vidasprofesionales, de sus mundos escolares y pedagógicos, de su sabiduría. Al disponerpúblicamente sus relatos escritos de experiencias, los docentes narradores colaboran areconstruir la memoria pedagógica de la escuela o de ciertas prácticas educativas enuna cierta geografía y en un determinado momento histórico.Como venimos señalando, cuando escriben y re-escriben sus relatos de experienciaspedagógicas, cuando documentan narrativamente los saberes y comprensiones quealcanzaron a producir en torno de ellas, los docentes dejan de ser los que eran, se

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trans-forman, son otros. Se convierten en lectores, intérpretes y comentaristas de suspropias vidas profesionales y de los sentidos pedagógicos que elaboraron en sutranscurso. Y justamente esta lectura, esta interpretación y estos comentariospedagógicos son los que suturan los elementos dispersos y aislados de la memoria, losque ubican en una trama significativa los registros fragmentados y olvidados delpasado, los que en definitiva "liberan lo mudo de la experiencia, la redimen de suinmediatez o de su olvido y la convierten en lo comunicable, es decir, lo común" (Sarlo,2005). De este modo, los docentes posicionados como autores de relatos escritos deexperiencias de formación son los que posibilitan la apertura de sus mundos,trayectorias y saberes pedagógicos a otros, a los que comparten el lenguaje, losintereses y las preocupaciones de la práctica profesional, a los colegas y, también, alos investigadores académicos y universitarios. En el complejo movimiento cognitivoque va desde la identificación y la selección de los componentes de la experiencia arelatar hasta su disposición textual en una intriga narrativa, se hace posible tornarpúblicamente disponibles los saberes y comprensiones pedagógicos de los docentes,ponerlos al alcance de otros (docentes o no) y también, definitivamente, a la mano desus nuevas lecturas, interpretaciones y comentarios. Por eso, nuestra propia lectura,nuestra interpretación y nuestros comentarios serán, como cualquiera que se haga enlas mismas circunstancias, lecturas, interpretaciones y comentarios "de segundogrado": sólo serán posibles a partir de las lecturas, interpretaciones y comentariospuestos a jugar narrativamente por los docentes en sus relatos pedagógicos (Suárez,2005).

Dispositivo de documentación narrativa y producción de relatos pedagógicos.

Por lo general, los relatos pedagógicos escritos por docentes narradores deexperiencias no se producen de forma espontánea, no son concebidos mediante laredacción libre y desinteresada de los educadores. Por el contrario, aun cuando entodo momento los docentes autores involucrados en procesos de documentaciónnarrativa muestran su disposición para la escritura, lectura, difusión y publicación desus narraciones, elaboran sus textos pedagógicos en condiciones bastante específicasy controladas y en el marco de un dispositivo de trabajo que pretende regular lostiempos, espacios y recursos teóricos y metodológicos para su producción. El procesode producción de los relatos pedagógicos es complejo y trabajoso, permanentementemediado y asistido por el equipo de investigadores a través de estrategias y técnicas detaller y de investigación acción y participante.Al igual que en los "talleres de educadores que investigan las prácticas docentes'" enlos que se inspiran, los talleres y procesos de documentación narrativa de experienciaspedagógicas siguen un itinerario relativamente preestablecido y guiado por el equipo decoordinación e investigación, que asimismo interviene activamente durante todo sutranscurso. En efecto, ya sea a través de la producción de materiales gráficos yvirtuales elaborados específicamente para orientar teórica y metodológicamente elproceso de documentación (Suárez, 2004 y 2005), como mediante el diseño y lacoordinación de jornadas de talleres presenciales y trabajo virtual con los docentes yeducadores, la coordinación del proceso de formación e investigación acompaña yasesora con sus comentarios y sugerencias a los docentes autores en muchosmomentos estratégicos y decisivos del proceso. No obstante esta persistente

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asistencia, los docentes y referentes involucrados en el proceso de documentaciónnarrativa cuentan en todo momento con un amplio margen de posibilidades yoportunidades para auto-organizar institucional, grupal y privadamente sus respectivasproducciones textuales.Más allá de la forma particular que ese trayecto de formación y de documentación tomeen cada caso en concreto, es posible abstraer, a la manera de un modelo, una serie demomentos o instancias de trabajo no necesariamente sucesivos y la mayoría de lasveces recursivos, que permitirán una comprensión más sutil de los complejos procesoscognitivos e intelectuales en los que se comprometen los docentes narradores. Muyesquemáticamente, el recorrido en el itinerario implica: -

- Identificar y seleccionar las prácticas pedagógicas a relatar y documentar. Lo quesupone hurgar en la memoria personal y en la de otros docentes e informantes clave,así como relevar y registrar huellas y rastros materiales de esas prácticas pedagógicas,desplegadas durante las propias trayectorias profesionales de los docentes, parareconstruirlas reflexivamente.

- Escribir y re-escribir distintos tipos de texto y versiones sucesivas de relatos de laexperiencia pedagógica a documentar, hasta llegar a una versión "publicable". En estemomento decisivo de la documentación se llevan adelante una serie de produccionestextuales que toman como insumo central a los relatos orales producidos por losdocentes e informantes clave, pero que también toman en cuenta los recuerdos que sedisparan al escribir y re-escribir y otros registros de la experiencia. Es el momento en elque se "fija" textualmente a la experiencia, en el que ésta alcanza su mayor grado deobjetividad, y, al mismo tiempo, en el que los docentes componen y recomponen laintriga narrativa que articula y da sentido a los distintos elementos de la experiencia.También es el momento más solitario y reflexivo, en el que por lo general los docentestrabajan individualmente y se posicionan como autores de relatos de experiencia. Noobstante, es la instancia en la que los aportes de los otros momentos de ladocumentación, todos ellos comprometidos con formas de trabajo colectivo ycolaborativo entre pares, contribuyen a la persistente y reflexiva reescritura del relato.

- Editar pedagógicamente el relato de experiencia. Lo que implica una compleja trama deoperaciones cognitivas muy específicas, orientadas a colaborar e incidir en lassucesivas y recursivas producciones textuales del relato pedagógico, por lo que seencuentra totalmente relacionada con sus ritmos y lógica. La edición pedagógica derelatos docentes implica, entre otras cosas: lecturas y relecturas propias y de otrosdocentes, individuales y colectivas, de las versiones parciales y final del relato; lainterpretación y la reflexión pedagógicas en torno a la experiencia pedagógicareconstruida y narrada; la conversación y la deliberación pedagógica entre parescercanos, en un ámbito grupal, en torno de experiencias y saberes pedagógicosconstruidos en ellas y reconstruidos narrativamente en los relatos pedagógicos; laelaboración y comunicación al docente autor de observaciones, preguntas, sugerenciasy comentarios escritos y orales, individuales y colectivos, sobre el relato pedagógico encuestión; la toma de decisiones respecto de la comunicabilidad del relato pedagógico yacerca de la pertinencia y oportunidades de su publicación (gráfica y/o virtual) y sudifusión en circuitos especializados. En suma, se trata de trabajar con el relato en unasuerte de "clínica de edición". Como puede apreciarse, la edición pedagógica sediferencia de una tradicional "corrección de estilo", esto es, si bien son consideradas las

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reglas de estilo, ellas son aplicadas de modo complementario y en sintonía con laedición pedagógica de cada relato singular. Los partícipes centrales de las "clínicas deedición" son los docentes autores de la mano de sus relatos pedagógicos y aquellosdocentes comentadores cercanos que, de alguna forma u otra, ofrecen miradasespecíficas y generosas de la comunidad de prácticas y discursos en la que seinscribe, nombra, narra e interpreta la experiencia pedagógica en cuestión.

- Publicar el relato de la experiencia pedagógica, es decir, tornarlo públicamentedisponible y, en el mismo movimiento, transformar en documento pedagógico a lanarración construida por el docente autor en la intimidad de la comunidad de docentesescritores y editores de relatos pedagógicos, en circunstancias relativamentecontroladas, donde la cercanía y la comunicación directa lo protegían y contenían.Paradójicamente, en este momento clave del proceso de documentación en que losdocentes narradores se posicionan y afirman más que nunca como autores deexperiencias, saberes y relatos pedagógicos, al mismo tiempo pierden el "control" sobresu texto ya que, desde cierta óptica y en alguna medida, al pertenecer al ámbito de locomún, el relato se encuentra ahora fuera de su dominio y alcance directos, hatrascendido la intimidad del colectivo de pares y se ha tornado público. Ya no está alalcance de la mano, ni es posible reponer sentidos de manera oral y autorizada.

- Hacer circular los documentos narrativos de experiencias pedagógicas en diferentescircuitos de difusión y bajo distintos formatos (electrónicos, gráficos, fílmicos), a fin deaprovechar las potencialidades pedagógicas e interpretativas de los relatos escritos pordocentes y dar a conocer, debatir, contestar y criticar los saberes y comprensionesconstruidos durante sus prácticas pedagógicas que en ellos se encuentrandocumentados. La circulación de las narraciones pedagógicas por diferentes circuitosdel aparato escolar, y su eventual utilización como materiales pedagógicos de laformación continua de docentes y de desarrollo curricular y/o como insumo para lainvestigación educativa y pedagógica de las prácticas escolares, son un momentodecisivo dentro del itinerario de la documentación que demanda más que ningún otro laactiva participación de distintos actores escolares como gestores y facilitadores delproceso.Como se puede observar en esta sintética descripción del dispositivo, el procesocompleto, integral, de la documentación narrativa excede a la escritura individual ysolitaria de los profesores, maestros y demás educadores. Documentar narrativamenteexperiencias pedagógicas no es solamente escribir, y mucho menos escribiraisladamente. Siempre supone la constitución de un colectivo de docentes autores derelatos pedagógicos y, fundamentalmente, el ejercicio reflexivo de la lectura, laconversación y la interpretación pedagógicas junto con otros colegas, con el objetivo dereconstruir narrativamente el saber pedagógico puesto en juego en las experienciaseducativas que los tiene como uno de sus protagonistas. Esta particular modalidad detrabajo pretende combinar, por un lado, la generación de las condiciones políticopedagógicas e institucionales para que la sistematización narrativa de la prácticapedagógica sea posible y, por otro, la disposición de las condiciones de tiempo,espacio y recursos para escribir, leer, escuchar, pensar y conversar entre docentes. Ypara hacerlo, se apoya en enfoques teóricos y estrategias metodológicas que sedistancian de otros más convencionales. En definitiva, constituye una propuesta quepromueve otra política pedagógica y de conocimiento para la educación, la escuela y eltrabajo docente (Suárez, 2005).

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A diferencia de las formas más difundidas de relevamiento y sistematización de lasprácticas educativas, que pretenden controlar, limitar o eliminar las dimensiones"subjetivas" y "personales" puestas en juego por los actores en su experiencia escolar,por entender que su singularidad estaría minando la pretendida "objetividad" o"neutralidad" de la información sistematizada, la documentación narrativa procuraintegrar esos aspectos en sus productos. Movida por intereses e interrogantespedagógicos y etnográficos más que administrativos, intenta resaltar aquellos aspectosque justamente hacen únicas e irrepetibles a las experiencias vividas por los profesoresy los maestros en las escuelas y a las comprensiones e interpretaciones que éstosconstruyen y reconstruyen acerca de ellas y de sus actores. Para ello, ladocumentación narrativa de experiencias pedagógicas se inspira en muchos de losprincipios y criterios teórico metodológicos de la tradición de investigación educativacualitativa e interpretativa, se reconoce como una forma de indagación narrativa delmundo y la experiencia escolares y se proyecta y articula con una modalidad específicade etnografía de la educación: la auto-etnografía. De esta manera, además depresentarse como una estrategia de formación horizontal y de desarrollo profesional dedocentes, lo hace como una particular modalidad de investigación acción y participante,cualitativa, narrativa e interpretativa, entre docentes. Y como estas tradiciones deinvestigación sugieren, pretende reconstruir y mostrar los sentidos pedagógicos y losentendimientos sociales y culturales que los docentes construyen y recrean cuandoescriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prácticas.

Algunos rasgos distintivos de los relatos pedagógicos escritos por docentes.

Tal como venimos sosteniendo, en el marco de esta estrategia de abordaje lasnarraciones pedagógicas son escritas por los docentes en circunstancias bastanteparticulares, bajo condiciones reguladas por sus dispositivos de trabajo y orientadas demanera permanente por la activa participación de la coordinación del proceso dedocumentación, formación horizontal e investigación cualitativa e interpretativa de lasprácticas educativas. Estas condiciones son las que, en alguna medida, colaboran aimprimir en estos relatos pedagógicos ciertos rasgos comunes, un conjunto de marcasque los emparenta entre sí y que a la vez los diferencia de otras producciones textualesy narrativas elaboradas por otros docentes, pedagogos e investigadores educativos,bajo otras circunstancias y coordenadas teóricas y metodológicas. Y son asimismo lasque permiten ponderar gran parte de las potencialidades teóricas y metodológicas deesta particular manera de documentar las experiencias, saberes y comprensionespedagógicas y sociales de los docentes y educadores. Dicho en otros términos, lascondiciones de enunciación y producción escrita de estos relatos pedagógicos, al serrelativamente similares para ellos, tienden a colorearlos de una manera que losasemeja. Al mismo tiempo, son bastante distintas de las que permitieron que otrosrelatos y textos sobre las prácticas educativas de los docentes fueran posibles y sedifundieran públicamente.Algunos de esos rasgos comunes y distintivos de los relatos pedagógicos producidosen procesos de documentación narrativa son los siguientes:

- Todos los docentes autores de los relatos pedagógicos son convocados explícitamentedesde el inicio del proceso para capacitarse, documentar e investigar narrativamenteexperiencias pedagógicas que realizaron y vivieron en el marco de algún proyecto en

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particular. Por ende, en principio, todos ellos forman parte del mundo escolar ypedagógico a documentar narrativamente y de la peculiar comunidad de discursos yprácticas pedagógicos que dan cuenta de él. Además, al ser invitados y disponerse allevar adelante su propia formación y los procesos de escritura de acuerdo con loscriterios teóricos y metodológicos de la documentación narrativa de experienciaspedagógicas, y al constituir en ese marco teórico y normativo un colectivo de docentesnarradores, lectores y promotores de procesos de documentación pedagógica, soniniciados en un nuevo juego de lenguaje que crea y recrea sus propias significaciones yque acuña, usa y difunde sus propias palabras.

- La extensión de los textos, ya que en todos los casos se determina de antemano. Porsupuesto, esta cuestión tiene que ver con los criterios e indicaciones editorialescambiantes e institucionalmente situados de la documentación narrativa deexperiencias pedagógicas, explicitadas tanto en los materiales elaboradosespecialmente para orientar el proceso de escritura como en las orientacionesgenerales y más personalizadas de las instancias presenciales y virtuales del procesode formación e investigación. El hecho de que los docentes sepan desde un comienzoque sus futuros relatos pedagógicos muy probablemente serán publicados y difundidos,así como sometidos a interpretaciones y lecturas por parte de investigadores y otroseducadores, no sólo puede significar una estímulo para la producción textual, sino quetambién y fundamentalmente pueden constituir un anclaje metodológico que ajuste lasnarraciones a ciertos parámetros que las tornen comunicables y publicables.

- Todos los relatos pedagógicos están narrados en primera persona del singular o delplural. En efecto, se promueve el uso por parte de los docentes narradores de esapersona gramatical para lograr su involucramiento en la trama narrativa que reconstruyela experiencia pedagógica a documentar, ya que interesa mostrar qué paso durante sutranscurso y que les pasó a sus protagonistas. No obstante este rasgo común, y con elfin de resolver problemas metodológicos y narrativos de diversa índole, los docentesautores incluyen casi en todos los casos, aunque con matices y distintos objetivosretóricos, las voces de otros que, por algún motivo, también resultan significativos paradar cuenta de la experiencia o situación educativa en cuestión. Ya sea a través de la vozdel "nosotros" (en rigor, de la primera persona del plural) para mostrar el caráctercolectivo, grupal o compartido de la experiencia documentada, o mediante la cita deexpresiones de otros docentes y colegas para explicitar en el relato comprensiones ypuntos de vista divergentes y convergentes con el sentido y valor de la experienciapedagógica narrada; ya sea trayendo al propio relato, de manera textual o a través deparáfrasis, con mayor o menor detalle y precisión, los comentarios y fragmentosnarrativos de alumnos, padres, miembros de la comunidad, para dar verosimilitud a lapropia historia, o bien citando a pedagogos consagrados o teóricos de la educación paraotorgarle autoridad y seriedad metodológica, todos los docentes narradores dotan depolifonía a la propia narración.

- Otro rasgo en común y distintivo de los relatos pedagógicos escritos por docentes,íntimamente vinculado con el anterior, es la tendencia a incorporar elementosautobiográficos de las propias trayectorias profesionales de los docentes narradores enlas respectivas reconstrucciones de las experiencias pedagógicas. Por eso, es posibleencontrar en estas producciones textuales marcas y giros retóricos orientados a dotarde verosimilitud a la experiencia relatada y de fiabilidad a la posición del docente autor

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como testigo y comunicador de ella. De esta forma, al leer los documentos narrativosse podrán encontrar indicios e indicadores que estarían garantizando el "haber estadoallí" por parte del docente protagonista y relator de la experiencia y que, por eso mismo,le estarían otorgando un plus de legitimidad como su narrador e historiador. Este matizautobiográfico de los textos, por otra parte, es el que facilita el desarrollo del carácterreflexivo de los relatos y, en ese mismo movimiento, el que colabora a componer laintriga narrativa que articula el sentido pedagógico con el vivencial y emotivo de laexperiencia en cuestión. No obstante, no convierte a estos relatos pedagógicos escritospor docentes en autobiografías profesionales, ya que su énfasis está puesto más en laexperiencia educativa y sus sentidos pedagógicos que en la reconstrucción narrativa dela vida del docente protagonista de la acción. .

- Todos los relatos de los docentes autores de la documentación narrativa deexperiencias pedagógicas, en mayor o menor medida y según combinacionesvariables: a) reconstruyen narrativa mente y formulan problemas pedagógicos al ras delas prácticas que ellos mismos llevaron y llevan adelante en sus instituciones; b)ensayan reflexiones pedagógicas y se interrogan en torno de esos problemas, sugénesis, desarrollo y posibles resoluciones; c) reconstruyen estrategias pedagógicas ydidáctica s de solución y propuestas de trabajo individuales y, fundamentalmente,colectivas para abordarlos; d) recrean imágenes pedagógicas de los docentes autoresrelativas a los objetos, sujetos y relaciones de sus mundos educativos y escolares; e)explicitan los saberes y aprendizajes profesionales a los que los docentes acceden,construyen y ponen en tensión a través de la reflexión sobre la experiencia relatada; f)mencionan y se apoyan en otros saberes y conocimientos que fundamentan los propiosdesempeños pedagógicos y colaboran en la reflexión sobre ellos; g) muestran lastensiones que provocan esas experiencias con el orden normativo y curricular vigente ocon las prácticas educativas convencionales; h) intercalan certezas, dudas yrecomendaciones pedagógicas surgidas en la reflexión de la experiencia, que losdocentes autores ponderan como comunicables a colegas; i) proyectan y generalizanresponsabilidades educativas y compromisos profesionales y éticos de los educadorespartir de la propia implicancia en la experiencia en cuestión; y j) caracterizan de unaforma u otra a los sujetos pedagógicos de la formación (el sujeto que aprende, el sujetoque enseña y sus relaciones con el proceso de transmisión cultural) y a los contextos yambientes institucionales en donde éstos dotan de sentidos particulares a laexperiencia de formación relatada.

- Más allá de la combinación específica de esos elementos o componentes en cadarelato pedagógico, todas las narraciones escritas por docentes intentan responder alimperativo teórico metodológico de contar lo que se hizo, cómo se hizo y para qué sehizo. Es decir, siguen la tendencia de describir acciones organizadas de acuerdo conalgún orden cronológico y de reconstruir narrativamente sentidos pedagógicoscontextualizados histórica, geográfica e institucionalmente. En consecuencia, todos los.relatos pedagógicos construidos en el marco de esta modalidad de trabajo dan cuentade prácticas pedagógicas que están nítidamente localizadas en el tiempo y en elespacio, se inscriben dentro de determinadas coordenadas normativas einstitucionales, y adquieren sentidos pedagógicos muy específicos para susprotagonistas.

Notas y referencias

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1. Fragmento del relato pedagógico Y volví a elegir/os, de Diana Racioppi. Ver: URL:www.documentacionpedagogica.netAclaración: EGB y Educación Polimodal, la primera sigla se refiere a la EscuelaGeneral Básica que comprende tres ciclos: Primer ciclo (1°, 2° Y3° año), con edades deentre 6 a 8 años, el segundo ciclo (4°,5° y 6° año), con edades entre 9 a 11 años y elTercer ciclo (7°,8° y 9° año), con edades entre 12 a 14 años. Este nivel juntamente conel último año de pre-escolar completan los 10 años de educación obligatoria enArgentina. La Educación Polimodal tiene lugar en los tres años posteriores, y concluyenla educación media.2. Fragmento del relato pedagógico No hay mal que por bien no venga. Fortalecimientodidáctico de las prácticas de lectura y escritura en alumnos de Didáctica de la Lenguacon fracasos en mesas examinadoras, de José Roberto Ochoa. (Ver: URL:http://tgnue.educ.ar/oea/documentos.htm)Aclaración: cee, según www.cccargentina.org.ar. la Corriente Clasista y Combativa noes ni se propone ser una central de trabajadores; es una corriente político-sindical quetrabaja en el seno de todas las centrales con una línea de independencia de clase.3. El primer relato fue escrito en 2003 por la docente de la provincia de Buenos AiresDiana Racioppi, en uno de los Talleres de Documentación Narrativa de ExperienciasPedagógicas a cargo de Liliana Ochoa en el marco del Proyecto diseñado y coordinadopor Daniel H. Suárez en la Secretaría de Transferencia y Desarrollo, Área deFormación en saberes y prácticas laborales de la Facultad de Filosofía y Letras de laUniversidad de Buenos Aires (Ver: URL: www.documentacionpedagogica.net). Elsegundo relato pedagógico fue escrito en el 2005 por el profesor jujeño José Ochoa, enel marco de un proceso de documentación narrativa de experiencias de formacióndocente del noroeste argentino, también coordinado por Daniel H. Suárez, con laparticipación de Liliana Ochoa. Este proceso de documentación se inscribió en elProyecto Materiales y estrategias para la Retención Escolar de la Organización deEstados Americanos que, bajo la coordinación del Ministerio de Educación, Ciencia yTecnología de Argentina, fue desarrollado durante los años 2003, 2004 Y2005 en sietepaíses de América Latina (Argentina, Uruguay, México, Paraguay, Colombia, Perú yChile) (URL: http://tgnue.educ.ar/oea/documentos.htm)4. La documentación narrativa de experiencias pedagógicas tuvo origen en un proyectode desarrollo curricular centrado en las aulas y las escuelas y en las prácticas deenseñanza de los docentes, diseñado e implementado en el Ministerio de Educación,Ciencia y Tecnología de la República Argentina, durante el año 2001 (Suárez, 2003).Posteriormente, se desarrolló teórica, metodológica y prácticamente a través deTalleres de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas, coordinados porDaniel H. Suárez, en el marco de la Secretaría de Transferencia y Desarrollo de laFacultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y del ProgramaMemoria Docente y Documentación Pedagógica (URL:www.documentacionpedagogica.net) en el Laboratorio de Políticas Públicas deBuenos Aires. Asimismo, una serie de seminarios de postgrado y de grado dictados enla Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de San Martín y unproyecto de investigación desplegado en el Instituto de Investigaciones en Ciencias dela Educación de la Universidad de Buenos Aires (el Proyecto UBACyT El saber de laexperiencia. Experiencias pedagógicas, narrativa y subjetividad en la trayectoriaprofesional de los docentes, que codirige Daniel H. Suárez con Andrea Alliaud), fueron

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algunos de los ámbitos académicos dirigidos a profundizar y problematizar teórica ymetodológicamente esta estrategia de investigación cualitativa e interpretativa de lasprácticas educativas y de los significados sociales y pedagógicos puestos a jugar porlos actores escolares cuando hacen y recrean el mundo escolar. Otras experiencias dediseño e implementación de dispositivos de documentación narrativa de experienciaspedagógicas que enfatizaron la formación horizontal entre docentes y la producción demuchos relatos pedagógicos fueron las desarrolladas por el equipo del ProgramaMemoria Docente y Documentación Pedagógica en el Ministerio de Desarrollo Socialde la Nación en el 2004, junto con unos 130 educadores populares, y en el ConsejoProvincial de Educación de la Provincia de Santa Cruz, durante 2005, junto con unos500 docentes de todos los niveles de enseñanza (Ver: URL:www.documentacionpedagogica.net). También las experiencias de consultoría quedesarrolló Daniel H. Suárez durante el 2004 y el 2005, en el marco del ProyectoMateriales y estrategias para la retención escolar de la OEA y el MECyT de Argentina(URL: http://tgnue.educ.ar/oea/documentos.htm).5. Nos referimos a los "talleres de educadores" que diseñó y desarrolló GracielaBatallán (1988) en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación y en elMuseo Etnográfico de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de BuenosAires, en el marco de la tradición teórica y metodológica de la etnografía de laeducación.

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