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8/2/2019 Document Free

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Tema

Caractersticas bsicas del desarrollo psicoevolutivo dela infancia. Aspectos cognitivos, motrices, afectivos ysociales de los nios y nias de los 6 a los 12 aos.Implicaciones en el desarrollo del proceso educativo yde enseanza aprendizaje


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NDICE_____________________

0. INTRODUCCIN.

1.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LAINFANCIA.

1.1.- CONCEPTO DE DESARROLLO.1.2.- FACTORES DEL DESARROLLO.1.3.- CARACTERSTICAS BSICAS.1.4.- LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO

1.4.1.- LA DIVISIN DEL DESARROLLO EN ESTADIOS DE PIAGET.1.4.1.1.- La etapa sensorial y motora.1.4.1.2.- La representacin.1.4.1.3.- El pensamiento concreto.1.4.1.4.- Los comienzos del pensamiento cientfico. La etapa formal.

1.5.- OTRAS TEORAS.

2. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE LOSNIOS Y NIAS DE LOS 6 A LOS 12 AOS.

2.1.- ASPECTOS COGNITIVOS.

2.1.1.- Piaget.2.1.2.- Vygotsky.2.1.3.- Teora del procesamiento de la informacin.2.1.4.- Lenguaje y comunicacin.2.1.5.- ANLISIS DEL DESARROLLO COGNITIVO POR CICLOS.

2.2.- ASPECTOS MOTRICES.2.2.1.- ANLISIS DEL DESARROLLO MOTRIZ POR CICLOS.

2.3.- ASPECTOS AFECTIVOS- SOCIALES.2.5.1.- Aspectos afectivos.2.5.2.- Aspectos sociales.2.5.3.- Desarrollo moral.

2.3.4- ANLISIS DEL DESARROLLO AFECTIVO-SOCIAL POR CICLOS.

3. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DEENSEANZA-APRENDIZAJE.

3.1.- Implicaciones en el desarrollo del proceso educativo.3.2.- Implicaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje.

4. CONCLUSIN.

5. BIBLIOGRAFA.

ESQUEMA-RESUMEN


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0. INTRODUCCIN

El desarrollo psicolgico no es un despliegue automtico de potencialidades producidopor una sola experiencia del alumno, es un proceso cultural y socialmente asistido y mediado.

El profesor, como agente mediador en este proceso, deber poseer una formacin en losconocimientos esenciales de la psicologa evolutiva de sus alumnos, para establecerorientaciones curriculares verdaderamente promotoras del desarrollo.

En este tema abordamos las caractersticas fundamentales del desarrollo psicoevolutivode la infancia, tanto en el periodo de Educacin Infantil como en el de la Educacin Primaria, encada uno de sus ciclos, manteniendo una visin global de los alumnos desde los 6 hasta los 12aos..

La descripcin de estas caractersticas es una de las aportaciones fundamentales de lafuente psicolgica del Currculo.

Basamos el desarrollo de este tema con las aportaciones de dos autores fundamentalesen su desarrollo como son, Piaget y Vigostky, precursores de la psicologa evolutiva, siendo elprimero el que guiar la mayora de las aportaciones que describimos en este tema.


El desarrollo humano constituye un maravillo proceso en el que el sujeto vaconstruyendo paso a paso su inteligencia y toda su estructura psicolgica, como suconocimiento del mundo y de los dems. Ese largo proceso comienza en el nacimiento, y secompleta al llegar a la edad adulta, aunque, posteriormente, el sujeto siga adquiriendo nuevosconocimientos.

En el momento del nacimiento el nio dispone de una serie de conductas reflejas, apartir de ah se van a ir produciendo por diferenciacin otras conductas ms complejas a las quese denominan esquemas (unidades bsicas de actividad mental). Ese proceso de diferenciacinotras conductas ms complejas es el resultado de la adaptacin del organismo al medio; es un

proceso biolgico general que tiene dos aspectos, la acomodacin y la asimilacin.A lo largo del desarrollo, el proceso de formacin de nuevos esquemas es siempre elmismo, pero los esquemas varan continuamente durante la vida. Resulta conveniente dividir eldesarrollo en etapas.

1.1.- CONCEPTO DE DESARROLLO.

El trmino desarrollo en la actualidad hace referencia al cambio individual, pero desdeuna perspectiva multidimensional y multidireccional. As, tambin, hace referencia a unarelacin funcional entre el cambio conductual y la edad cronolgica.

Por desarrollo entendemos la manifestacin de cada uno de los cambios que sufre el ser

humano a lo largo de su existencia. Implica un crecimiento del organismo y una serie deaprendizajes. Siendo un proceso por el cual, a travs de unos estadios sucesivos, cada vez mscomplejos, avanzamos y mejoramos tanto en el aspecto cognitivo, motriz, afectivo y social, y enel crecimiento y maduracin.

1.2.- FACTORES DEL DESARROLLO.

El desarrollo psicoevolutivo es el resultado de la accin de factores internos, externos yde interaccin entre ambos.

Factores Internos: nos referimos a la herencia o cdigo gentico del individuo(definida por los innatistas) as como el factor productor del desarrollo. Estos factoresportan unos contenidos cerrados, entre los que est nuestro calendario madurativo: los


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distintos estadios de evolucin; y unos contenidos abiertos que expresan posibilidadesde desarrollo.

Factores Externos: el medio, definido por las corrientes ambientalistas, es una fuentede estmulos constante, y el escenario donde tiene lugar dicho desarrollo.

Interaccin entre ambos: esta interaccin produce experiencias y aprendizajesdiferenciados en cada persona, no generalizables a los dems, posibilitado por la accindel medio sobre los contenidos abiertos.

1.3.- CARACTERSTICAS BSICAS.

Entendemos por caractersticas bsicas del desarrollo psicoevolutivo las siguientes:

- lgica biolgica, una organizacin, un calendario madurativo pero abierto a lasinfluencias del El desarrollo est determinado por aspectos genticos y ambientales.Tiene un entorno dentro de unos mrgenes que impone la gentica por lo que ser

diferente en cada individuo.- Puede dividirse en grandes etapas: Infancia, adolescencia, adultez y senectud.- Estas etapas a su vez se pueden dividir en estadios o fases ms cortas para describir

un perfil general y orientador del momento del desarrollo. As por ejemplo en el casoque nos ocupa la infancia se divide en tres grandes estadios dentro de los cuales seincluye la primera infancia (0-6 aos, correspondiente a la etapa de EducacinInfantil) y la segunda infancia (6-12 aos, correspondiente a la etapa de EducacinPrimaria).

- El cambio de un estadio a otro es fruto de un proceso gradual y nunca se produce deforma drstica o automtica.

Adems de estas caractersticas propias del desarrollo psicoevolutivo debemos tener en

cuenta otra serie de aspectos determinantes para comprender los contenidos desarrollados eneste apartado.

Cuando hablamos de mbitos de la personalidad del individuo debemos entenderloscomo partes de un todo indisociable como es la persona. Estas capacidades estninterrelacionadas y su estudio por separado responde nicamente a propsitos descriptivos.Cualquier cambio o desarrollo en las capacidades cognitivas, fsicas o sociales alterar al resto.

1.4.- LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO.

Aunque el procedimiento de formacin de esquemas nuevos sea idntico a lo largo detodas las edades, hay notables diferencias en las conductas entre nios de un ao, y de siete. Poresto podemos decir que el mecanismo del desarrollo, el principio mediante el cual se produce el

progreso psicolgico, es el mismo en todas las edades, pero el repertorio de esquemas vacambiando y va dando lugar a estructuras diferentes en las distintas edades. Para entender mejorel progreso de las conductas es conveniente distinguir estadios en el desarrollo, que lo haremosen este apartado segn la divisin del desarrollo en estadios de Jean Piaget.

Hasta el uno y medio o dos aos, el nio se relaciona con el medio a travs de sussentidos y actuando sobre l. Los intercambios son primordialmente materiales y limitados a lasituacin presente y a ese lugar. Hacia esa edad, final del segundo ao, empieza a aparecer ellenguaje y la representacin es decir, la posibilidad de utilizar un significante en lugar de unsignificado. Esto abre enormes perspectivas y una nueva etapa en el desarrollo. A la primera ladenominamos periodo sensoriomotor, por las caractersticas predominantes, es decir, laactividad sensorial y motora, mientras que despus entramos en una fase representativa.


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Entre los dos y los siete aos, el nio reconstruye por medio del lenguaje muchos de susconocimientos anteriores. Su capacidad de atencin, sin embargo, continua todava siendolimitada, y permanece dominado por lo que se denomina egocentrismo. Es la etapa delpensamiento intuitivo, en la que el nio aparece muy apegado a los aspectos exteriores de lassituaciones.

De los siete a los once aos, por trmino medio, transcurre el periodo de operacionesconcretas, en el cual el nio organiza sus acciones en sistemas de conjunto y realiza grandesprogresos en la aplicacin de nociones lgicas, pero todava sigue apegado a la situacinconcreta en la que se encuentra.

De los once hasta la adolescencia, transcurre la etapa de las operaciones formales, en laque el sujeto comienza a razonar de forma hipottico-deductiva y a aplicar los conceptos bsicosdel pensamiento cientfico. Con esta etapa se termina el desarrollo intelectual.

Estos distintos estadios definen diferentes maneras de resolver los problemas que seplantean y, por tanto, de adaptarse a la realidad. El orden en el que transcurren estos estadios

parece ser invariable, pero las edades son ms flexibles y dependen del medio en el que seencuentre el sujeto. No puede decirse, por tanto, que un nio de doce aos se encuentra en elperiodo de las operaciones formales, sino que para poder afirmarlo es preciso examinar suconducta. Los distintos factores del desarrollo, pueden introducir grandes variaciones en lavelocidad en que ste se produce.

1.4.1- LA DIVISIN DEL DESARROLLO EN ESTADIOS DE PIAGET.

Para entender y explicar el desarrollo psicolgico es conveniente dividirlo en distintosestadios o periodos. Cada uno de ellos se caracteriza por una serie de rasgos que en ltimainstancia se refieren a que los sujetos resuelven los problemas de manera distinta en cada uno deellos.

En el siguiente cuadro que os presentamos se recogen las divisiones en periodos ysubperiodos establecidas por Jean Piaget para describir el desarrollo psicolgico. En los estadioslo que es esencial es el orden en el que se encuentran las conductas, pues las edades, en cambio,solo deben tomarse a ttulo indicativo y pueden encontrarse notables variaciones entreindividuos y entre grupos de poblacin.

1. Ejercicio de los reflejos.2. Reacciones circularesprimarias. Primeros hbitos.3. Reacciones circularessecundarias. Coordinacinvisin-prehensin.4. Coordinacin de losesquemas secundarios.5. Reacciones circularessecundarias. Descubrimientode nuevos medios porexperimentacin activa.

1. Periodo sensoriomotor(0-18/24 meses)

6. Invencin de medios nuevospor coordinacin mental


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1. Aparicin de la funcinsemitica y comienzo de lainteriorizacin de losesquemas de accin enrepresentacin (2-4 aos)

2. (Nivel 1A) Organizacionesrepresentativas fundadas sobreconfiguraciones estticas osobre asimilacin de la accinpropia (4-5 )

Subperiodo preoperatorio

(1 - 2-7/8 aos)

3. (Nivel 1B) Regulacionesrepresentativas articuladas (5-7)1. (Nivel 2 A) Operacionesconcretas simples (7-9 aos)

2. Periodo de preparacin yorganizacin de las

operaciones concretas(1-, 2-11/12 aos)

Subperiodo de las operaciones

concretas (7/8- 11/12) 2. (Nivel 2 B) Nivel decompletamiento de las

operaciones concretas (9-11aos)

3. Periodo de las operacionesformales (11/12- 15/16 aos)

1.(Nivel 3 A) Comienzo de lasoperaciones formales (11- 13aos2. (Nivel 3 B) Operacionesformales avanzadas (13-15aos)

1.4.1.1.- La etapa sensorial motora.

Es la etapa que transcurre antes de la aparicin del lenguaje durante la cual interaccindel nio con el ambiente se realiza de una forma sensorial y motora.El nio dispone al nacer de una serie de conductas reflejas que primero se consolidan y

luego van dando lugar a diferentes esquemas.Esos esquemas en un principio estn aislados unos de los otros, pero poco a poco se van

produciendo una coordinacin entre ellos, por ejemplo, una coordinacin de los esquemasreferentes a la prensin, con los esquemas referentes a la visin.

La coordinacin de los esquemas permite ir atribuyendo a los objetos de una serie depropiedades constantes que son caractersticas de ello y formar as objetos que se van haciendoprogresivamente independientes de la actividad del sujeto.

Esos primeros objetos no estn dotados todava de permanencia y cuando desaparecenel nio se comporta como si hubieran dejado de existir, El camino hasta constituir objetos

permanentes que el nio busca de una manera sistemtica cuando se ocultan, es largo y terminaal final del periodo sensoriomotor.As mismo el nio construye conceptos prcticos de espacio, tiempo y causalidad que

junto con la permanencia de los objetos, les ayuda a desenvolverse en el mundo.Tambin es capaz de resolver problemas y de realizar actos de inteligencia, aunque

todava no se expresen a travs del lenguaje, actos de inteligencia prctica. Por ejemplo, escapaz de utilizar un palo para alcanzar un objeto alejado o de traer un juguete hacia s tirandodel soporte sobre el que est colocado.

Hacia el final del periodo sensoriomotor empiezan a aparecer las primeras formas derepresentacin con significantes independientes de los significados

o La consolidacin de los reflejos: El nio pone en funcionamiento sus reflejos cuando

recibe estmulos exteriores, interiores, o por causas no bien especificadas, de tal forma que enun determinado momento puede empezar a succionar sin necesidad de que exista una causa, al


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menos visible. Esto puede interpretarse tambin como que el nio ejercita sus mecanismosreflejos en ausencia de objetos apropiados para ello, lo cual, sin embargo le permiteconsolidar unas conductas todava incipientes y poco firmes.

Durante el periodo sensorio-motor, as llamado porque el nio se relaciona con elmundo a travs de los sentidos y actuando de forma motora, la repeticin va a ocupar un papelesencial. El proceso psicolgico es la repeticin de acciones en situaciones ligeramentedistintas, con modificacin de la propia accin.

o Las reacciones circulares: Se observa frecuentemente que los nios repiten y repiten lamisma accin hasta que la dominan perfectamente, y a partir de ah o bien deja de hacerla o larealizan introduciendo modificaciones y experimentando con ella. Las llamadas reaccionescirculares consisten en la repeticin de una conducta que tiende a conservarse y aperfeccionarse.

Se habla de tres tipos de reacciones circulares durante el periodo sensorio-motor:- Reacciones circulares primarias: son acciones que se producen de una manera

fortuita y que el nio tiende a reproducir. El inters est centrado en el propiosujeto que realiza la accin.- Reacciones circulares secundarias: tienden a conservar acciones centradas no

sobre el sujeto sino sobre el medio.- Reacciones circulares terciarias: se refieren tambin a los resultados que se

producen en el medio, pero el sujeto los repite introduciendo modificaciones enellos.

1.4.1.2.- La representacin.

La representacin es la evocacin de un objeto, situacin o acontecimiento que puedeno estar presente por algo que ocupa su lugar. Es decir, que un significante designa algo

distinto que constituye el significado. Esta capacidad de representacin abre unas inmensasposibilidades de actuar sobre el mundo ya que no es necesaria una actuacin directa, comodurante el periodo sensorio-motor, sino que se puede actuar simblicamente.

Se distinguen entre los significantes distintos tipos segn la mayor o menor conexincon el significado.

Los ndices o las seales son significantes o no estn diferenciados del significado, yasea por que constituyen una parte de l o porque aparecen necesariamente ligados. Ver la tetinade un bibern nos indica que el bibern est all o ver una mano a travs de una ventana noshace suponer que hay una persona en ese lugar. De la misma manera el humo es una seal deque hay fuego.

Los smbolos guardan cierta relacin con lo que designan. Los signos son arbitrarios yno guardan relacin con lo que designan, como sucede con las palabras del lenguaje o con los

signos matemticos.

o El juego y sus tipos: El juego es una actividad que tiene el fin en ella misma, en elpropio ejercicio. A lo largo del desarrollo se distinguen distintos tipos de juegos quepredominan en diferentes edades.

Los juegos de ejercicio que aparecen durante el periodo sensoriomotor constituyen larealizacin de acciones por el puro placer de ejecutarlas, cmo mover los pies o agitar unsonajero.

El juego simblico, ligado ya a la representacin, es una manera de reproducir larealidad adaptndola a las necesidades del sujeto.. Se denomina as por que hace un uso muyextenso de los smbolos. El nio juega con una caa diciendo que es una espada o monta en unpalo como si fuera un caballo y adopta los papeles que le estn vedados: se convierte en el pap,o en el profesor, o hace que la mueca se coma todo el filete que el nio haba dejado en el platohace un momento


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entender las cosas, pero tambin le hacen quedarse en la superficie de los fenmenos y noentender las transformaciones. Los estados, la apariencia, domina sobre los procesos.

La capacidad de manejar informacin el nio es limitada y esto le impide entendersituaciones complejas ya que a veces solo se centra sobre un aspecto de la situacin.

A partir de los siete aos aproximadamente, en la etapa de las operaciones concretaspropiamente dichas, las acciones antes inconexas se organizan en sistemas que se denominanoperaciones concretas y que le permiten resolver problemas que antes le resultaba inaccesibles.Su dominio de la lgica de clases y de la lgica de relaciones es mucho mayor y esto le permitela manipulacin simblica de la realidad de la forma ms completa.

Establece tambin sistemas invariantes, como los denominados conservaciones, que lefacilitan entender las transformaciones de la realidad de una forma ms adecuada.

Al final del periodo de las operaciones concretas el nio se maneja en el mundo en elque vive de una manera muy satisfactoria y su capacidad de actuacin prctica es grande. Perotodava tiene dificultades con los sistemas ms abstractos.

o El egocentrismo: El nio tiene que construir simultneamente su propia inteligencia yuna representacin del universo, pero en esta reconstruccin ambos polos se mezclan y solo con

el tiempo se va diferenciando. Esto da lugar a una serie de rasgos de pensamiento del nio a losque Piaget denomin egocentrismo.Durante la etapa concreta el nio confunde lo subjetivo y lo objetivo, y entiende la

realidad con caracteres subjetivos atribuyendo quiz intenciones a objetos animados. Al mismotiempo tiene dificultades para situarse en el punto de vista de los otros y para dar explicacionesdesde ese punto de vista.

En la etapa formal el egocentrismo se hace sobre todo de tipo social y el sujeto tienetendencia a menudo a sentirse como centro y punto de referencia de los otros. El egocentrsmose asocia y se continua en un sociocentrismo que en vez de ser una centracin sobre el individuolo es sobre el grupo social erigiendo los valores y las normas de ste en regla universal yentendiendo las costumbres y la vida de otros grupos desde la propia perspectiva.

1.4.1.4.- Los comienzos del pensamiento cientfico. La etapa formal.

En esta etapa el adolescente adquiere las operaciones bsicas que hacen posible elpensamiento cientfico:

- Es capaz de razonar no slo sobre lo real, sino tambin sobre lo posible.- Entiende y produce enunciados que se refieren a cosas que no han sucedido y

que son puramente hipotticas y es capaz de examinar las consecuencias dealgo que se toma como hiptesis.

- Entiende fenmenos que estn alejados en el espacio y en el tiempo.- Perfecciona sus procedimientos de prueba y no acepta las opiniones sin

someterlas a examen.- Es capaz de razonar sobre problemas abiertos y complejos examinando

sucesivamente diversas alternativas sin eliminar unas antes de realizar unexamen completo.

En este periodo el adolescente adquiere los instrumentos intelectuales del individuo adulto enlas sociedades desarrolladas.

1.5.- OTRAS TEORAS DEL DESARROLLO.

Segn investigaciones las diferencias que encontramos entre individuos son causadaspor la herencia y el medio en el que el sujeto se desarrolla y va adquiriendo experiencias.Teniendo encuentra que la familia es el factor del entorno ms prximo al nio, su influencia enel desarrollo psicoevolutivo tiene una importancia feroz. Segn se van produciendo experienciasen los individuos para algunos tendr ms importancia la herencia y para otros el medio en elque se desarrolla.


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Existen dos teoras contrarias explicativas del desarrollo, una conformada por losinnatistas o genetistas, que desprecian la accin del medio externo en los procesos de desarrollohumano. Para estos la maduracin y evolucin humana consiste fundamentalmente enactualizar el cdigo gentico. Y por otro lado los ambientalistas o socioculturales, los cuales sconsideran la accin del medio externo en el desarrollo humano, por lo que cada individuoevolucionar y se constituir singularmente dependiendo de esta externa.

Ambas teoras deben tenerse en cuenta para realizar un enfoque del desarrollopsicoevolutivo adecuado.

En la actualidad, tenemos la lnea interaccionista que supera la anterior polmicaexplicativa y supone que el sujeto evoluciona y consigue sus distintas formas decomportamiento mediante un proceso mixto de influencia gentica y medio ambiental.

En el mbito de la psicologa y la educacin el constructivismo surge como oposicin aconcepciones conductistas e innatistas. Esta teora plantea que el sujeto es un constructor activode sus conocimientos y de sus estructuras cognitivas. El aprendizaje es el resultado de ese

proceso de construccin. Para ampliar esta concepcin seguimos a dos autores, Pieget, Teoraque ya hemos desarrollado anteriormente y Vigotsky que hace especial relevancia a lainteraccin con el medio y la aparicin del lenguaje como factor impulsor del desarrollo yaprendizaje.

Vygotsky.

Vigotsky desarrolla una teora constructivista histrica- cultural en la que plantea unmarco explicativo para los procesos psicolgicos. Seala que la conciencia y las funcionessuperiores se enrazan en el espacio exterior, en la relacin con los objetos y con las personas,en las condiciones objetivas de la vida social. De este modo, la conciencia es definida como elcontacto social con uno mismo.

A Vigotsky le interesa el origen de las funciones superiores de la creacin cultural, esdecir, la gnesis de la cultura. Vigotsky desde una perspectiva marxista y adoptando el mtodogentico, acepta la concepcin del ser humano como participante activo en su interaccin con elmedio, la concepcin de que los cambios histricos que se producen en la sociedad y en la vidamaterial conllevan cambios en la naturaleza humana, y entiende que a travs del trabajo y deluso de herramientas el hombre transforma la naturaleza, y al hacerlo se transforma a si mismo.

Concibe el desarrollo como el resultado de la interaccin de los sujetos con un ambienteque, para los hombres, es esencialmente social. Y dada la determinacin histrica de laconciencia, la psicologa de los seres humanos no puede ser el resultado de una transmisingentica, sino de una transmisin social a travs de la comunicacin con otros. Afirmandotextualmente: La experiencia de otras personas es lo que constituye un importante componente

de la conducta humana.

2. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DELOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS.

2.1. ASPECTOS COGNITIVOS.

Entre los seis y los doce aos se producen cambios muy importantes en elfuncionamiento cognitivo de los nios. Para explicar los aspectos cognitivos quecaracterizan este periodo podemos centrarnos en tres teoras: La de Piaget, la deVygotsKy y la del procesamiento de la informacin.


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2.1.1. Piaget.

Para Piaget, a los seis aos comienza una fase intelectualmente nuevacaracterizada por la superacin del carcter cambiante, inestable y subjetivo delpensamiento preoperatorio, en el sentido de alcanzar una nueva estabilidad,coherencia. Es decir, el pensamiento se vuelve lgico. En trminos piagetianos, elcomienzo de este perodo est caracterizado por la aparicin de las operacionesconcretas, mientras que lo que caracteriza su final es la aparicin del pensamientoformal. Ambos estadios operatorios, concreto y formal, no surgen de forma repentina.Por el contrario, la competencia cognitiva del nio en el estadio concreto tiene susraces en los cambios graduales que se producen en el periodo preoperatorio y laadquisicin del pensamiento lgico-formal es un proceso largo y complejo quedepende de las aptitudes y conocimientos de los sujetos.

Entre los 7 y los 11 aos nos encontramos, segn Piaget, en la etapa de lasoperaciones concretas, etapa que se caracteriza por:

- Capacidad para resolver problemas concretos en una forma lgica, el

reconocimiento de la estabilidad lgica del mundo fsico.- Darse cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o transformados yan as conservan muchas de sus caractersticas originales, es decir, entiendelas leyes de la conservacin y es capaz de clasificar y de seriar.

- Entender que estos cambios son reversibles.

Piaget distingue las siguientes operaciones:- La conservacin de cantidad es probablemente la operacin bsica ms

concreta. De acuerdo con Piaget, la capacidad de un estudiante para resolverproblemas de conservacin depende de la comprensin de los tres aspectosbsicos del razonamiento: identidad, compensacin y reversibilidad.

o Identidad: principio que establece que una persona u objeto siguen

siendo los mismos en el tiempo.o Compensacin: principio que establece que los cambios de una

dimensin pueden ser equilibrados por los cambios de otra.o Pensamiento reversible: pensamiento a la inversa, del final al

principio.

Cuando se ha dominado la identidad, el estudiante sabe que si no seaade o quita algo, el material sigue siendo el mismo. Con la comprensinde la compensacin sabe que un cambio aparente en una direccin puedeser compensado por un cambio en otra direccin. Y al entender lareversibilidad, el estudiante puede desechar mentalmente el cambio que seha hecho.

- Laclasificacin (agrupacin de objetos en categoras), la cual depende de lacapacidad del estudiante para concentrarse en una sola caracterstica de loselementos de un conjunto y agruparlos de acuerdo con sta. Una clasificacinms avanzada en esta etapa consiste en reconocer que una clase estcomprendida en otra. La clasificacin tambin est relacionada con lareversibilidad. La capacidad de revertir mentalmente un proceso, permite alestudiante que se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, apreciarque hay ms de una manera de clasificar un grupo de objetos.

- Laseriacin (arreglo de objetos en un orden secuencial, de acuerdo con algnaspecto, como tamao, peso o volumen), es el proceso de crear un arregloordenado de mayor a menor y viceversa. Entender las relaciones de secuenciapermite al estudiante construir una serie lgica en la que A


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Con la capacidad de manejar operaciones como conservacin, clasificacin y laseriacin, el estudiante en la etapa de las operaciones concretas ha desarrolladofinalmente un sistema complejo y lgico de pensamiento. Sin embargo, este sistemade pensamiento sigue atado a la realidad fsica. La lgica se basa en situacionesconcretas que pueden ser organizadas, clasificadas o manipuladas. El nio en estaetapa an no es capaz de deducir una cosa de otra o de razonar sobre problemashipotticos abstractos que requieran de la coordinacin de muchos factoressimultneamente. Este tipo de coordinacin es parte de la siguiente y ltima etapa deldesarrollo cognoscitivo de Piaget.

2.1.2. Vygotsky.

Mientras que para Piaget el nio construye y entiende el mundo l solo,Vygotsky sugiere que el desarrollo cognoscitivo tiene lugar mediante la interaccin delnio con adultos y con nios mayores. Estas personas juegan el papel de guas ymaestros para el nio y le dan la informacin y apoyos necesarios para su incrementointelectual. Vygotsky habla de la zona de desarrollo proximal, la fase en la que el nio

no puede resolver solo el problema pero que con ayuda de un adulto o encolaboracin de otro alumno ms avanzado lo puede hacer. Es el rea donde lainstruccin puede darse, ya que en ella es posible el aprendizaje verdadero.

2.1.3. Procesamiento de la informacin.

Las explicaciones del desarrollo cognoscitivo que se basan en elprocesamiento de la informacin se centran en procesos cognoscitivos especficoscomo la atencin, la memoria y la capacidad de controlar los procesos delpensamiento. En la medida que el nio crece desarrolla nuevas capacidades que lepermiten enfocar su atencin y utilizar estrategias para recordar informacin ymantener un seguimiento del proceso. A su vez, estas capacidades originan

capacidades ms fecundas de pensamiento y razonamiento.

En cuanto a la atencin John Flavell describi cuatro aspectos de la atencinque parecen desarrollarse conforme el nio madura:

1. Control de la atencin. Los nios son capaces de controlar su atencinconforme crecen. No slo la mantienen durante ms tiempo; tambin seconcentran mejor en lo que es importante e ignoran los detalles irrelevantes.Adems pueden poner atencin simultneamente a ms de una dimensin decada circunstancia.

2. Adaptar la atencin a la tarea. Los nios, conforme se desarrollan, adaptanmejor su atencin a la tarea que realizan.

3. Planeacin. Los nios mejoran su capacidad al planear cmo dirigir su

atencin. Buscan claves que les indiquen lo que es importante y a qu tienenque ponerle atencin.

4. Control. Finalmente, los nios mejoran su capacidad para controlar suatencin, para decidir si usan la estrategia adecuada y para cambiarla cuandosea necesario seguir una serie compleja de hechos.

Los tericos del procesamiento de la informacin han estado particularmenteinteresados en el desarrollo de la memoria. Las investigaciones indican que los niospequeos tienen memoria de corto plazo muy limitada. La cantidad total de espaciodisponible para procesar la informacin es la misma para todas las edades, sinembargo, los nios pequeos usan muy poco de ese espacio para recordar cmoejecutar las operaciones bsicas. Aprender una operacin nueva ocupa un poco de sumemoria de trabajo. Sin embargo, una vez que se ha dominado la operacin, hay msmemoria de trabajo disponible para el almacenamiento a corto plazo de informacin


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nueva. Conforme crecen desarrollan estrategias cada vez ms efectivas para recordarla informacin.

Uno de los autores ms relevantes y representativos dentro de este enfoque,David Klahr, sostiene que la diferencia fundamental entre los nios y los adultosconsiste en que los nios parecen tener dficits en conocimientos anteriores dehechos, procedimientos y estrategias, en el control de la atencin y en la utilizacin delos procesos de memoria. La posicin de Klahr niega la existencia de estadios ycambios cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en laimportancia de los procesos de memoria y los conocimientos y estrategias que utilizael sujeto.

Las teoras del procesamiento de la informacin sostienen ya desde susorgenes el carcter limitado del sistema humano de procesamiento de informacin. Lacuestin consiste en si esta capacidad estructural de procesamiento crece con laedad y, por tanto, permite explicar al menos parcialmente las diferencias cognitivasentre los nios pequeos y los mayores o los adultos. Robbie Case sostiene laexistencia de estadios caracterizados por la existencia de diferentes tipos de

operaciones intelectuales bsicas. Existen cambios en el funcionamiento de lamemoria operativa consistentes en una mejora de las habilidades de procesamiento yestrategias que utilizan los sujetos. Con la prctica y el dominio de una tarea, losprocesos implicados en su realizacin se automatizan, disminuyendo los recursos quetiene que movilizar el sujeto.

2.1.4. Lenguaje y comunicacin.

El lenguaje se define como una actividad humana compleja mediante la cual seaseguran dos funciones, la comunicacin y la representacin, y mediante ellas, laregulacin de la conducta propia y ajena.

El ser humano puede comunicarse a travs de diferentes sistemas: el gesto, la

msica, etc. Sin embargo, la lengua es el medio ms privilegiado y generalmente elms eficaz para la recepcin y emisin de pensamiento, experiencias, sentimientos yopiniones. El lenguaje es una forma de ayuda al pensamiento para recordar, planificary sistematizar el resultado de nuestras acciones. Es un instrumento bsico para laconstruccin del conocimiento, para el aprendizaje y para una plena integracin socialy cultural. As, el dominio progresivo de las habilidades de uso del lenguaje es decisivopara el desarrollo psicolgico general.

A lo largo de los aos escolares se produce paulatinamente un importanteavance en distintos aspectos del lenguaje. As, a nivel fonolgico el nio aprende avariar el registro en funcin del contexto, la situacin y los interlocutores, laspronunciaciones que sealan diferencias sutiles en el significado se desarrollan

gradualmente; a nivel semntico, el vocabulario aumenta ms del doble; ygramaticalmente la sintaxis se hace ms compleja.

Durante toda la Primaria el nio ir adquiriendo una serie de estrategias que leayudarn a comunicarse y a interactuar mejor con otras personas, adaptando sulenguaje a las exigencias sociales, determinando en gran medida la futura habilidaddel nio en el establecimiento de interacciones comunicativas adecuadas.

2.1.5. ANLISIS DEL DESARROLLO COGNITIVO POR CICLOS.

- Primer ciclo (6-8 aos).o Es un momento de transicin en el que se va accediendo gradualmente

a la lgica concreta.


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o Su pensamiento todava es intuitivo, ya que presenta dificultades parapensar lgicamente en ausencia de los objetos de conocimiento.

o Dificultades para analizar y sintetizar.o No se puede hablar de reversibilidad completa de su pensamiento.o Permanecen rasgos evidentes del pensamiento mgico.

- Segundo ciclo (8-10 aos).o Asentamiento y consolidacin del pensamiento lgico-concreto

(representa mentalmente secuencias organizadas de acontecimientosde su propia experiencia o relacionados con ella).

o Se produce un significativo aumento de la capacidad de memoria.Progresos significativos en la capacidad de anlisis y sntesis de datosconcretos. Inters por ampliar conocimientos y receptividad ante losdatos.

o El desarrollo del lenguaje le abre nuevas perspectivas intelectuales ysociales.

o Supera el pensamiento mgico, evolucionando hacia explicaciones ms

racionales.o La reversibilidad se hace extensible al peso; el pensamiento captatransformaciones, gana en plasticidad y puede efectuar procesos deanlisis y sntesis.

o Se desarrolla la capacidad de dar sentido a la experiencia, de integrarlas acciones realizadas.

- Tercer ciclo (10-12 aos).En general se produce un asentamiento de las adquisiciones logradas:

o Se consolida el pensamiento lgico-concreto y la evolucin en lacapacidad de anlisis y sntesis marca la transicin al pensamientoabstracto.

o Consolida las adquisiciones del ciclo anterior.o La sistematizacin de la lgica concreta (orden, flexibilidad,) le

permite actuar mentalmente de forma ms segura, rpida y eficaz.o Se desarrolla ampliamente la capacidad de sntesis y abstraccin que

permite analizar y disociar objetos y sucesos.o Transicin hacia la lgica formal.o Pensamiento ms sistemtico, ordenado y flexible.

2.2. ASPECTOS MOTRICES.

A lo largo de esta etapa tiene lugar un crecimiento corporal regular y constante,con grandes avances en todos los aspectos motrices. Aunque no se producencambios tan importantes en el desarrollo motor y fsico como en las etapas anteriores,

s es de destacar que se producen cambios cualitativos en aspectos ligados almovimiento y la coordinacin corporal: agilidad, flexibilidad, precisin, equilibrio, fuerzamuscular, resistencia o velocidad, que harn a los nios aptos para el desarrollo deactividades motrices especficas.

El objetivo del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo paraobtener de l todas las posibilidades de accin y de expresin. Este desarrollo implica:

- Un componente externo, la accin y el movimiento.- Un componente interno, la representacin del cuerpo y sus posibilidades.

El desarrollo psicomotor implica procesos sucesivos en el que la maduracin delos sistemas anatmico-fisiolgicos, la experiencia y el aprendizaje son dimensionesnecesarias para ser tenidas en cuenta y reforzadas. La consecuencia de una correctaimplantacin de este proceso, supondr las bases previas para futuras experiencias.


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El desarrollo motor es importante en dos sentidos:

Porque las habilidades que el desarrollo proporciona a un individuo le van agarantizar la adaptacin adecuada a su actividad humana.

Por otro lado por la influencia que ejercen la educacin motriz en los demsaprendizajes.

Las principales capacidades motoras que evolucionan en los alumnos de estaetapa son:

El esquema corporal.Entendemos por esquema corporal la imagen o representacin que

cada uno tiene de su cuerpo, sea en posicin esttica o en movimiento. Laestructuracin del esquema corporal se hace a lo largo de tres etapas:

Hasta los 3 aos: descubrimiento del propio cuerpo. De los 3 a los 7 aos: afinamiento de la percepcin, al final de esta

etapa, como resultado de las experiencias acumuladas, abandona

definitivamente la visin sincrtica que no diferenciaba su cuerpodel mundo exterior. La coordinacin viso-motriz mejoraconsiderablemente. Los progresos en el esquema corporal debenpermitirle distinguir sin dificultad la derecha /izquierda en otrapersona, as como reconocer y describir la posicin relativa de losobjetos.

Entre los 8 y los 11 o 12 aos: estructura su esquema corporalalcanzando la representacin mental de su cuerpo en movimiento.Completa el conocimiento de la localizacin, nombre y funcin delas distintas partes del cuerpo. Adquiridas estas nociones,conseguir dibujar la figura humana con ms fidelidad.

Control postural.El dominio del control postural se hace a travs de un proceso que se

ajusta a dos leyes, ley cfalo-caudal, con un control progresivo de la cabeza alos pies, y la ley prximo-distal, que se refiere al hecho de que se controlanantes las partes que estn ms cerca del eje corporal que aquellas que estnms alejadas dicho eje.

El Tono.Se trata de una funcin de los msculos por la que stos se mantienen

de forma permanente en tensin, con un mnimo gasto muscular de energasin que nos ocasione el cansancio al cuerpo.Funcin permanente de tensin de los msculos sin fatiga corporal, tanto en

situacin de reposo como de movimiento. Coordinacin.

Proceso de encadenamiento y asociacin para generar movimientoscompuestos, a travs del cual la secuencia de movimientos se automatiza

La coordinacin consiste en el buen funcionamiento y la interaccinexistente entre el sistema nervioso central y la musculatura, que se valogrando a lo largo de la etapa.

Toda una serie de componentes motores que eran independientes seencadenan y se asocian formando movimientos complejos.

La coordinacin de movimientos simultneos entre miembrosinferiores y superiores, se ha adquirido antes de los 8 aos. Tras esta edadhay que esperar la coordinacin, entre brazos y piernas simtricos.

A partir de los 9 aos pueden conseguirse movimientos bastanteslimpios en los miembros superiores o inferiores, aunque la coordinacin


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entre brazos y piernas sigue siendo difcil; la mayora de los nios a los 9-10 aos, no consiguen asociar un movimiento simtrico de las manos a unmovimiento disimtrico de los pies.

Equilibrio.La funcin del equilibrio consiste en mantener relativamente estable el

centro de gravedad del cuerpo. Las consecuencias de la falta de equilibrioafectan a toda la personalidad provocando inseguridades del tipo afectivo,mental y corporal.

Son pautas bsicas para verificar los aspectos del desarrollo motor,los siguientes:- 10 segundos de equilibrio sobre la pierna dominante.- 15 segundos con los ojos cerrados, de puntillas y con los pies juntos.- Saltos sobre un solo pie y alternados.- Saltos de altura a 40-50 cm del suelo.

El nio sin retrasos en el desarrollo intelectual o motor ha demantenerse sin dificultad en equilibrio con los ojos cerrados, sobre la punta

de los pies o sobre una pierna. En saltos, habra que exigirle sin impulsouna altura de 45-50 m.

Lateralidad.Es el predominio funcional de un lado del cuerpo humano sobre el

otro. En el nio menor de seis aos la predominancia lateral no suele estardeterminada totalmente. Se consolida a partir de esta edad.

Respiracin.Esta funcin guarda estrecha relacin con la afectividad, la atencin y

otros elementos.

Favorece el control de la tensin y el equilibrio emocional.

El espacio.La estructuracin del espacio se relaciona con las coordenadas en las

que el nio se mueve, arriba-bajo, delante-detrs, izquierda o derecha.Cuando es capaz de servirse de estas nociones comprender las nocionesespaciales, lo consigue en la etapa de primaria.

El tiempo.La estructuracin del tiempo slo se consigue al percibir el espacio en

relacin con el movimiento, y se consigue en la etapa de educacin primaria.La estructuracin del tiempo slo se consigue al percibir el espacio

en relacin al movimiento, y esta adquisicin se lleva a cabo en la Etapa dePrimaria.

2.2.1. ANLISIS DEL DESARROLLO MOTRIZ POR CICLOS.

- Primer ciclo (6-8 aos).o Se consigue el afianzamiento de la lateralidad y logra el control e

independencia de los segmentos corporales.o Organizan y estructuran las nociones de espacio y tiempo gracias a la

integracin de las experiencias corporales.o Adquieren su imagen corporal.o Amplan sus posibilidades de control motor.o Adquiere la independencia brazo-mano y el control oculo-manual

necesarios para el aprendizaje de la lecto-escritura.


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- Segundo ciclo (8-10 aos).

o Alrededor de los 9 aos se alcanza la maduracin nerviosa y propia enel control motor grueso (grandes movimientos corporales) y fino(destrezas).

o Aumento de los niveles de resistencia, fuerza, soltura y agilidad.o El desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolucin y debe ser

tenido en cuenta a la hora de hacer ejercicios fsicos de muchaintensidad.

o Evolucin proporcionada de los distintos segmentos corporales.o Desarrollo de la capacidad de anlisis sensorial.

- Tercer ciclo (10-12 aos).o Comienzan los procesos caractersticos del paso a la adolescencia

(principalmente cambios morfolgicos: aumento de musculatura,redondeamiento de la figura, etc), provocando un cierto desequilibrioque va a requerir la formacin de una nueva imagen corporal, centrada

en los intereses sexuales.o Consolidacin del equilibrio motor alcanzado.

2.3. ASPECTOS AFECTIVO-SOCIALES.

Los maestros deben interesarse por aspectos de la vida de sus alumnos comoel aspecto personal y el social, y la teora de Erikson nos proporciona un medio pararelacionarlos. El ambiente social de la escuela es un factor muy importante en eldesarrollo. De acuerdo con la teora de Ericsson dos aspectos muy importantes de laidentidad son la creciente responsabilidad por nosotros mismos como por los dems ynuestros mtodos para asumir tales responsabilidades.

Al igual que Piaget y Freud, Ericskon considera el desarrollo como el paso por

una serie de etapas, preocupaciones, logros y peligros. Tambin sugiere que en cadaetapa el individuo se enfrenta a una crisis de desarrollo (un conflicto especfico cuyasolucin prepara el camino hacia la siguiente etapa). La forma en que cada personaresuelve cada crisis tendr efecto duradero sobre la imagen de s mismo y sobre supercepcin de la sociedad. Una mala solucin a los problemas durante los primerosaos puede tener repercusiones potencialmente negativas a lo largo de la vida,aunque algunas veces, el dao puede ser reparado en etapas posteriores. Estosucede, en parte, porque ninguna de las crisis del desarrollo se resuelve de formapermanente. Sin embargo, si resolvemos con xito cada crisis conforme se presenta,tendremos bases slidas para la formacin de nuestra identidad y para enfrentarnos ala crisis siguiente.

2.3.1. Aspectos afectivos.

En el desarrollo afectivo de los nios y nias de 6 a 12 aos podemos distinguirlos siguientes aspectos:

Elautoconcepto.A partir de los 8 aos, el yo se describe ms en trminos internos y

psicolgicos, que en base a atributos externos y fsicos. As, el nio vadescubriendo y elaborando la dimensin social de su yo.

Los nios de estas edades se describen a s mismos frecuentementecomo miembros de determinados grupos sociales o familiares.

El autoconcepto de los nios comienza al mismo tiempo, a ser cada vezmenos global, y ms diferenciado y articulado. En su fundamentacin comienzaa adquirir relevancia los propios juicios y la evaluacin de la evidencia.


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Las emociones funcionan a modo de seales que ayudan a laspersonas a comprender el significado que el otro otorga a las acciones propiasy ajenas.

La afectividad y los sentimientos son elementos constitutivos bsicos denuestras relaciones sociales.

Entre los 4 y los 10 aos, la vida emocional del nio experimentagrandes progresos. A esas edades, ya empiezan a comprender la existencia deun teln de normas y valores sociales, comprenden que ciertas emociones ysentimientos de una persona estn muy influenciados por la mirada de otros,por ejemplo, aparecen la vergenza, el orgullo, la culpabilidad, etc.

Para entender estos sentimientos el nio tiene que considerar en elagente la intencin, la accin, las consecuencias que para otros tiene la acciny su valoracin.

Otro aspecto notable del desarrollo emocional es el control de lasemociones y sus derivaciones de ocultar y fingir emociones. Aparece aqu elfenmeno de la socializacin de la emociones.

Aprender a controlar las emociones, sobretodo el enfado y las muestras

de rechazo y desagrado, es una prctica de socializacin habitual en nuestrasculturas. A travs de este control, los nios no slo aprenden a canalizar, sinotambin formas de trato, y el significado de un cierto ordenamiento social.

A medida que pasa el tiempo, los nios reconocen que una mismaemocin puede ser suscitada por mltiples acontecimientos, y que en unmismo suceso, puede estar el origen de sentimientos diferentes.

El nio en su desarrollo aprende mucho acerca del papel de lasemociones en las relaciones humanas. En ese proceso de aprendizaje jueganun papel fundamental tanto el clima afectivo que se logre crear en el centroeducativo y el aula, como el entorno familiar y la red de relaciones emocionalesque se establecen en casa.

Las relaciones con la familia.La influencia de la familia sobre los nios durante los aos escolares sedeja notar en diferentes dimensiones evolutivas. Pese a que la familia, laescuela y los compaeros son mbitos diferentes del marco de relacionessociales del nio, la experiencia en uno puede servir como facilitador o comoobstculo para la adaptacin en otros:- Respecto a los iguales: los nios que presentan mayores habilidades

sociales en el grupo de iguales, han sido educados generalmente enambientes familiares con normas claras y consistentes, con alto nivel decomunicacin entre los miembros de la familia, y con padres receptivos alos puntos de vista del nio.

- Respecto a la escuela: el uso del lenguaje en el hogar, las prcticas

educativas de los padres, la relevancia dada por estos a las enseanzasdel colegio, las expectativas y atribuciones acerca del logro del nio en laescuela, la existencia en la casa de libros de lectura o materiales deconsulta,

Los iguales.Las relaciones se basan en la igualdad, la cooperacin y la reciprocidad.

A los 8 aos, la amistad se concibe como un proceso ya birideccional: cadaamigo debe adaptarse a las necesidades del otro, y prestar la ayuda necesaria.Se produce adems la asuncin de que la amistad puede ser perecedera (seasienta ya el concepto de fidelidad en estas relaciones).

En esta etapa surgen los grupos, que se estructuran en base a unasmetas y objetivos que les dan coherencia. En el anlisis sobre estructuracin yfuncionamiento de los grupos son altamente tiles las tcnicas sociomtricas.


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2.3.2. Aspectos sociales.

Las modificaciones que a lo largo de los aos escolares se van a producir en elconocimiento social de los nios afectarn a todos los mbitos: al modo en quecomprenden las caractersticas de los dems y de s mismos como seres sociales, asu concepcin de las relaciones que les vinculan, y a su representacin de lasinstituciones y sistemas sociales en que se hallan inmersos.

Tales modificaciones en el conocimiento van a ser la consecuencia lgica delincremento de experiencias que el nio va teniendo en y con las distintas realidadessociales que conforman su mundo. En este sentido, la entrada y el discurrir por elmbito escolar van a suponer para el nio un cmulo de experiencias ricas einteresantes, en tanto que la escuela constituye un microcosmos de la sociedad: en elmedio escolar el nio se relaciona con muchas personas de las que tiene distintogrado de conocimiento, con las que establece relaciones muy diversas (igualitarias, desumisin, de liderazgo, etc.), y adems es un mbito que, en s mismo, constituye unsistema social, con normas y funcionamiento ajenos al nia pero en los que ste se ve

inmerso y que debe ir comprendiendo.

Durante los aos escolares asistiremos a una evolucin importante en el modoen que los nios van comprendiendo a aquellos con los que viven y las relaciones queles ligan. Las principales lneas de evolucin en el modo en que los nios vancomprendiendo a lo largo de los aos escolares las caractersticas o estados deotras personas son las siguientes:

- El nio ya puede ver la situacin en que est inmerso desde el punto de vistade una tercera persona y comprender que sta puede tener un enfoque distintodel problema al no hallarse implicada. Del mismo modo, pasa a poder ponerseen lugar de grupos amplios, incluso de toda la sociedad, el bien comn(pueden llegar a comprender, por ejemplo, el problema de los habitantes de un

pas lejano que ha sufrido una catstrofe).- Comienzan a poder realizar inferencias progresivamente ms afinadas y

complejas de las caractersticas o estados de otras personas y de las causasque los producen. En este sentido pasan de ser muy dependientes del contextoen que se efectan estas inferencias a poder desarrollar estas habilidades conmayor independencia de la situacin en que se encuentran. Siempre lesresultar ms sencillo, cuanto mayor sea su grado de familiaridad con lasituacin.

- Pasan a poseer una visin ms integrada de las caractersticas de los otros,tratando de reconciliar caractersticas aparentemente opuestas, analizando lascausas que puede haber subyaciendo a stas.

Se observa una evolucin en lo que respecta al modo en que los nios vanconcibiendo las relaciones que ligan a las personas: Las relaciones se definen yaen base a disposiciones internas y ms abstractas de las personas implicadas,relaciones que van a trascender lo inmediato, que se van a extender a lo largo deltiempo.

Desde una concepcin de las relaciones basada en intereses parciales,evolucionan hasta concebirlas como satisfactorias para todos los implicados. Deconsiderarlas impuestas, pasan a entender que las relaciones humanas se basan odeben basarse en el consenso mutuo. Esta evolucin se plasma en la concepcin dela amistad. As, entre los 4 y los 7 aos, la amistad todava se concibe en funcin deljuego e intercambio de material: una amistad se puede romper cuando un miembro noquiere compartir, pega, o no est disponible para jugar. Progresivamente estosvnculos comienzan a sustentarse en las caractersticas personales de los individuos,cobra fuerza el concepto de lealtad.


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Durante los aos escolares se producen progresos importantes en la

representacin que el nio va consiguiendo de los sistemas e institucionessociales, fruto de los avances en el desarrollo cognitivo del nio y la ampliacinespectacular de su red de experiencias. Los aspectos ms relevantes de esteprogreso son:

- A lo largo de los aos escolares se comienza a construir sistemas parcialesaislados, limitados a un terreno concreto en principio, que organizan conjuntosde hechos sociales. La sociedad se concibe entonces como una red desistemas mltiples en interaccin, reconociendo que lo que ocurre en uno deellos tiene repercusiones sobre los dems. No obstante esta concepcin se vaconstruyendo de modo progresivo.

- Las representaciones comienzan a basarse en datos no observables y/oalejados de la propia experiencia. Por ejemplo, la representacin del poder queapareca en los aos de Educacin Infantil unida a rasgos visibles como laostentacin de un uniforme, pasar en estos aos a incluir elementos dejerarquizacin y estratificacin.

- La comprensin de la causalidad de los hechos sociales evoluciona desde unaconcepcin en la que la relacin causa-efecto es unvoca, inmediata, subjetivay dependiente de motivaciones voluntaristas, al establecimiento, ya al final dela etapa, de relaciones causales objetivas e inferidas.

- Es importante tener en cuenta que se trata de concepciones muy diferentes alas de los adultos, y que el trnsito entre una y otras se va a ver ms o menosfacilitado segn los contextos en los que cada nio se desarrolle. Uno de esoscontextos es el escolar, que adems de ser un sistema social en s mismo, esun mbito en el que se transmite gran cantidad de informacin sobre lasociedad, sus instituciones y su funcionamiento.

2.3.3.- Desarrollo moral.

El desarrollo moral es un aspecto muy importante del proceso de socializacin.En este perodo se logra un gran avance en el desarrollo del juicio o razonamientomoral, debido al importante progreso en la descentracin, al aumentar la capacidadpara adoptar perspectivas, una mejor comprensin de las normas que establece lasociedad, etc. No obstante, no ser hasta ya avanzada la adolescencia cuando sedisponga de la madurez suficiente para conseguir una autntica autonoma en elterreno del razonamiento moral.

Los aspectos ms significativos en esta evolucin son.- Evolucin de la heteronoma a la autonoma moral. El nio evoluciona

desde una moral heternoma (dependiente de los otros) hacia una moralautnoma (independiente). Esta evolucin se produce a partir de los 6-7 aos.

Los nios comprenden el concepto de reciprocidad aplicado a las normas: lasreglas son efectivas si las personas estn de acuerdo en aceptarlas. Las reglasson el resultado de convenciones acordadas entre individuos y, por lo tanto,pueden modificarse. Aparece el sentimiento de respeto mutuo, que comporta elcumplir las reglas dejuelo, no hacer trampas, no mentir a loscompaerosAparece el concepto de responsabilidad subjetiva: la evaluacinde los actos se centra en los motivos o intenciones subyacentes a la conductaa evaluar; existe ya una distincin entre castigos apropiados y arbitrarios. Suautonoma moral le permite juzgar los hechos a partir de los hechos que l vavalorando, no porque haya una sumisin a la autoridad. No obstante, no eshasta la adolescencia cuando la justicia igualitaria se entiende en el sentido deaplicar las reglas segn la situacin, circunstancias y motivos en que seproduzca la trasgresin. Otra nocin bsica que se introduce es la de justicia


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distributiva, que reconoce la necesidad de una adecuacin estricta entreproductividad y premio a recibir a cambio.

- Desarrollo del razonamiento socio-convencional. A partir de los 6 aos, seprogresa desde un conocimiento descriptivo de las convenciones sociales, sinque se les reconozca valor social, hasta su concepcin como una parteimportante del sistema social, aceptando que la conformidad con esas reglases necesaria por su papel de mantenimiento del orden social.

- Las conductas prosociales. Se van diversificando y orientando cada vez msa las necesidades de los otros. A los razonamientos prosociales comienzan atener mayores componentes empticos y a hacer ms referencia a la adopcinde perspectivas.

2.3.4. ANLISIS DEL DESARROLLO AFECTIVO-SOCIAL POR CICLOS.

- Primer ciclo (6-8 aos).o Todava encontramos rasgos el periodo anterior que irn cediendo poco

a poco (egocentrismo).o

Las relaciones entre ellos sern cada vez ms duraderas ya que loscompaeros ya no se perciben como rivales y aparecen los lderes, quemantienen la cohesin del grupo en los momentos difciles.

o Las normas provenientes de los adultos son reelaboradas entre ellos.Los adultos pierden su posicin de privilegio siendo desplazados por elgrupo de iguales.

o Los juegos contribuyen decisivamente a su desarrollo afectivo, social ymoral. Comienza un inters claro por las reglas que dan orden yestabilidad a la actividad ldica.

- Segundo ciclo (8-10 aos).o Los compaeros constituyen los grandes protagonistas. La vida en

pandilla, los juegos y aventuras son de mximo inters. Las relacionesentre iguales se hacen ms slidas e intensas.

o Los grupos suelen ser homogneos en relacin a caractersticasexcluyentes como sexo o edad.

o Los adultos se alejan de su papel de modelo debido al protagonismo delgrupo.

o Son muy sensibles a las crticas.o El juego se hace reglado.o Desarrollo de algunos valores sociocomunitarios.

- Tercer ciclo (10-12 aos).o Los grupos comienzan a hacerse mixtos y paralelamente van

apareciendo los intereses sexuales.o Comienzan a aparecer rasgos caractersticos de la pubertad que

pueden producir ciertos desequilibrios. En las nias la pubertad sesuele presentar entre los 9 y los 13 aos y en los nios entre los 13 ylos 15.

o Como fruto del inicio de la adolescencia, el alumno comienza unperiodo de desconocimiento de su yo, que trae como consecuenciacambios en las actitudes hacia s mismo y en las relaciones con losdems.

o Profesores y padres son juzgados crticamente.

3.- IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DEENSEANZA-APRENDIZAJE.


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Como docentes debemos partir del conocimiento de todos los aspectos denuestros alumnos para desarrollar sus capacidades, por eso debemos conocer enprofundidad todos los procesos evolutivos vistos anteriormente pero teniendo encuenta a la hora de aplicarlos, la realidad concreta de nuestros alumnos y la influenciadel entorno sobre los procesos madurativos.

3.1. Implicaciones en el desarrollo del proceso educativo.

Ya desde el marco legislativo en el que se encuadra el proceso educativoencontramos distintas referencias al desarrollo psicoevolutivo. As, en la Ley Orgnicade Educacin 2/2006 de 3 de mayo, encontramos estas referencias en el artculo 3,en el que al hablar de los fines educativos, menciona el pleno desarrollo de lapersonalidad y de las capacidades de los alumnos; en el artculo 16, refirindose a losprincipios generales en la Educacin Primaria, dice La finalidad de la educacinprimaria es proporcionar a todos los nios y nias una educacin que permita afianzar

su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicasrelativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, ala escritura y al clculo, ascomo desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentidoartstico, la creatividad y la afectividad. La accin educativa en esta etapa procurar laintegracin de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar asus ritmos de trabajo. En el artculo 17, al enunciar los objetivos de etapa, tambin losrelaciona con el desarrollo; y al referirse en el ttulo III al alumnado con necesidadespecfica de apoyo educativo, tambin habla de que el alumnado alcance el mximodesarrollo personal, intelectual, social y emocional.

Por otro lado, en el Real Decreto 1513/2006 de 7 de Diciembre, por el que seestablecen las enseanzas mnimas de Educacin Primaria se definen las

competencias bsicas relacionndolas directamente con el desarrollo psicoevolutivo.

Podemos observar las implicaciones del desarrollo psicoevolutivo en laconfiguracin de diferentes mbitos del sistema educativo, como la estructura cclica,las reas o los elementos de currculo:

- La estructuracin en ciclos es considerada como una respuesta a lascaractersticas del desarrollo de los alumnos. Se adapta mejor a laspeculiaridades de la evolucin de los nios y presenta ms posibilidades paraun tratamiento personalizado.

- La configuracin de las reas curriculares. En Primaria se abren hacia mbitosdiferenciados de experiencia y conocimiento: lengua, matemticas,conocimiento del medio,

- En el currculo los objetivos han de expresar el tipo de desarrollo al que hayque dirigir la accin educadora, desde el Proyecto curricular hasta laprogramacin de aula, y llegando a las adaptaciones curriculares por algntrastorno o deficiencia.

- Respecto a los contenidos encontramos una estructuracin acorde con lascapacidades de los alumnos.

- En lo referente a metodologa, se propone partir del nivel de desarrollo delalumno.

3.2. Implicaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje.

El currculo recibe la aportacin de los conocimientos de la fuente psicolgica.Esta estudia los procesos del desarrollo y aprendizaje de los alumnos y proporcionainformacin sobre los principios que rigen el aprendizaje y los procesos de evolucin.


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Posee una importancia trascendental para conocer aspectos como: qu se puedeaprender en un determinado momento; y cmo aprenderlo.

Los procesos educativos consisten en llevar a la persona ms all deldesarrollo, a travs del aprendizaje, algo que no se puede conseguir mediante elaprendizaje espontneo. El proceso de enseanza-aprendizaje favorece el desarrollode los aspectos cognitivos, motrices y afectivo-sociales de los individuos de lasiguiente manera:

- En el aspecto cognitivo:o Impulsa la capacidad de interiorizar a partir de la experiencia. La

actividad produce desarrollo cognitivo. Para aprender los nios tienenque implicarse en actividades adecuadas.

o El profesor debe proporcionar experiencias adecuadas a cada uno delos procesos propios de la etapa, con el fin de promover el desarrollo.

o El profesor debe conocer los esquemas de conocimiento previos de susalumnos para favorecer el equilibrio de los mecanismos de asimilacin y

acomodacin.o Se ha de partir del nivel de desarrollo de los alumnos (evaluacin

inicial).o Trabajar el uso de estrategias de aprendizaje, planificacin de tareas y

de resolucin de problemas.

- En el aspecto motor:o Toma conciencia de su cuerpo, de su desarrollo, posibilidades y

cuidado.o Consolida la dominancia lateral, a fin de evitar problemas de

lectoescritura.o Integracin del alumnado que presenta problemas de destrezas

motoras.o Crea situaciones de aprendizaje que permiten a los alumnos desarrollar

habilidades y destrezas bsicas que estabilizarn, fijarn y refinarn losmovimientos del nio.

o Desarrollo de habilidades y destrezas especficas a travs del trabajoen equipo, promoviendo el esfuerzo y la responsabilidad.

o Toma de conciencia del propio cuerpo y de las exigencias que planteasu cuidado y un desarrollo equilibrado del mismo.

- En el aspecto afectivo-social:o Aprovecha las posibilidades de la interaccin alumno con profesores,

alumnos, familia, grupos sociales.o Promueve el desarrollo de una mayor autonoma moral, as como de

actitudes de cooperacin y tolerancia hacia otros puntos de vista,consolidando a su vez la conciencia de su propia identidad.

o El profesor ha de Mostar confianza en las capacidades del alumno,hacerle consciente de sus posibilidades, proporcionndole una visindel lmite de estas y del valor del esfuerzo.

o Contribuye a la formacin de la propia identidad y autoconcepto,configurando tambin el autoconcepto acadmico, que hacereferencia a las caractersticas que el alumno considera queposee en relacin con el trabajo acadmico y el rendimientoescolar.


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4.- CONCLUSIN.

Los procesos educativos se hayan estrechamente relacionados con los procesosrelacionados del desarrollo de los nios. A su vez, estos procesos se ven mediatizados por elcontexto de una cultura determinada. Y a su vez, la educacin escolar procura que el alumno seacapaz de adaptarse al contexto cultural en el que est inmerso.

Por lo tanto, el desarrollo psicoevolutivo del nio se ve influido, tanto por factoresendgenos y exgenos, que aparecen en las experiencias de ste y van formando a la persona.

5.- BIBLIOGRAFA.

- Departamento de Psicologa. 1999. Psicologa del Desarrollo. Materiales para elestudio. Madrid. Escuela Universitaria Don Bosco.- PALACIOS, J., MARCHESI, A., COLL, C. Desarrollo psicolgico y educacin, I.

Psicologa evolutiva. Ed. Alianza Psicologa. Madrid.- PIAGET, J. Psicologa y Pedagoga. Ariel, Barcelona.- WOOLFOLK, A. Psicologa educativa. Ed. Prentice-Hall Hispanoamericana,

Mexico.

ESQUEMA - RESUMEN.

0.- INTRODUCCIN.

El desarrollo psicolgico no es un despliegue automtico de potencialidades producidopor una sola experiencia del alumno, es un proceso cultural y socialmente asistido y mediado.


1.1.- CONCEPTO DE DESARROLLO.El trmino desarrollo en la actualidad hace referencia al cambio individual, pero desde

una perspectiva multidimensional y multidireccional. As, tambin, hace referencia a unarelacin funcional entre el cambio conductual y la edad cronolgica.

1.2.- FACTORES DEL DESARROLLO.El desarrollo psicoevolutivo es el resultado de la accin de factores internos (contenidos

cerrados), externos (estmulos constantes) y de interaccin entre ambos.

1.3.- CARACTERSTICAS BSICAS.Cuando hablamos de mbitos de la personalidad del individuo debemos entenderlos

como partes de un todo indisociable como es la persona. Estas capacidades estninterrelacionadas y su estudio por separado responde nicamente a propsitos descriptivos.Cualquier cambio o desarrollo en las capacidades cognitivas, fsicas o sociales alterar al resto.

1.4.- LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO

Cada uno de ellos se caracteriza por una serie de rasgos que en ltima instancia serefieren a que los sujetos resuelven los problemas de manera distinta en cada uno de ellos.


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1.4.1.- LA DIVISIN DEL DESARROLLO EN ESTADIOS DE PIAGET.

1. Periodo sensoriomotor (0-18/24 meses).1. Ejercicio de los reflejos.2. Reacciones circulares primarias. Primeros hbitos.3. Reacciones circulares secundarias. Coordinacin visin-prehensin.4. Coordinacin de los esquemas secundarios.5. Reacciones circulares secundarias. Descubrimiento de nuevos medios porexperimentacin activa.6. Invencin de medios nuevos por coordinacin mental

2. Periodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas (1-, 2 11/12aos).

Subperiodo preoperatorio (1 - 2-7/8 aos)

1. Aparicin de la funcin semitica y comienzo de la interiorizacin de losesquemas de accin en representacin (2-4 aos)

2. (Nivel 1A) Organizaciones representativas fundadas sobre configuracionesestticas o sobre asimilacin de la accin propia (4-5 )3. (Nivel 1B) Regulaciones representativas articuladas (5 -7)

Subperiodo de las operaciones concretas (7/8- 11/12)

1. (Nivel 2 A) Operaciones concretas simples (7-9 aos)2. (Nivel 2 B) Nivel de completamiento de las operaciones concretas (9-11aos)

3. Periodo de las operaciones formales (11/12- 15/16 aos)1.(Nivel 3 A) Comienzo de las operaciones formales (11- 13 aos2. (Nivel 3 B) Operaciones formales avanzadas (13-15 aos)

1.5.- OTRAS TEORAS.Existen dos teoras contrarias explicativas del desarrollo, una conformada por losinnatistas o genetistas, que desprecian la accin del medio externo en los procesos de desarrollohumano. Para estos la maduracin y evolucin humana consiste fundamentalmente enactualizar el cdigo gentico. Y por otro lado los ambientalistas o socioculturales, los cuales sconsideran la accin del medio externo en el desarrollo humano, por lo que cada individuoevolucionar y se constituir singularmente dependiendo de esta externa.

2.- ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE LOSNIOS Y NIAS DE LOS 6 A LOS 12 AOS.

2.1.- ASPECTOS COGNITIVOS.

2.1.1.- Piaget.Para Piaget, a los seis aos comienza una fase intelectualmente nueva

caracterizada por la superacin del carcter cambiante, inestable y subjetivo delpensamiento preoperatorio, en el sentido de alcanzar una nueva estabilidad,coherencia. Es decir, el pensamiento se vuelve lgico. la competencia cognitiva delnio en el estadio concreto tiene sus races en los cambios graduales que se producenen el periodo preoperatorio y la adquisicin del pensamiento lgico-formal es unproceso largo y complejo que depende de las aptitudes y conocimientos de los sujetos.

2.1.2.- Vygotsky.Vygotsky sugiere que el desarrollo cognoscitivo tiene lugar mediante la interaccin del

nio con adultos y con nios mayores. Estas personas juegan el papel de guas y maestros parael nio y le dan la informacin y apoyos necesarios para su incremento intelectual.


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2.1.3.- Teora del procesamiento de la informacin.En la medida que el nio crece desarrolla nuevas capacidades que le permiten enfocar

su atencin y utilizar estrategias para recordar informacin y mantener un seguimiento delproceso. A su vez, estas capacidades originan capacidades ms fecundas de pensamiento yrazonamiento.

2.1.4.- Lenguaje y comunicacin.El lenguaje se define como una actividad humana compleja mediante la cual se

aseguran dos funciones, la comunicacin y la representacin, y mediante ellas, la regulacin dela conducta propia y ajena. A lo largo de los aos escolares se produce paulatinamente unimportante avance en distintos aspectos del lenguaje: fonologicamente, semnticamente,gramaticalmente.

2.1.5.- ANLISIS DEL DESARROLLO COGNITIVO POR CICLOS.

2.2.- ASPECTOS MOTRICES.A lo largo de esta etapa tiene lugar un crecimiento corporal regular y constante, con

grandes avances en todos los aspectos motrices. Aunque no se producen cambios tanimportantes en el desarrollo motor y fsico como en las etapas anteriores, s es de destacar quese producen cambios cualitativos en aspectos ligados al movimiento y la coordinacin corporal:agilidad, flexibilidad, precisin, equilibrio, fuerza muscular, resistencia o velocidad, que harn alos nios aptos para el desarrollo de actividades motrices especficas.

Las principales capacidades motoras: El esquema corporal, control postural, el tono,coordinacin, equilibrio, lateralidad, respiracin, el espacio, el tiempo.

2.2.1.- ANLISIS DEL DESARROLLO MOTRIZ POR CICLOS.

2.3.- ASPECTOS AFECTIVOS- SOCIALES.

2.5.1.- Aspectos afectivos.En el desarrollo afectivo de los nios y nias de 6 a 12 aos podemos distinguir lossiguientes aspectos: El autoconcepto, la autoestima, identidad y tipificacin sexuales, eldesarrollo emocional, las relaciones con la familia, los iguales.

2.5.2.- Aspectos sociales.Las modificaciones que a lo largo de los aos escolares se van a producir en el

conocimiento social de los nios afectarn a todos los mbitos: al modo en que comprenden lascaractersticas de los dems y de s mismos como seres sociales, a su concepcin de lasrelaciones que les vinculan, y a su representacin de las instituciones y sistemas sociales en quese hallan inmersos.

2.5.3.- Desarrollo moral.En este perodo se logra un gran avance en el desarrollo del juicio o razonamiento

moral, debido al importante progreso en la descentracin, al aumentar la capacidad para adoptarperspectivas, una mejor comprensin de las normas que establece la sociedad, etc. No obstante,no ser hasta ya avanzada la adolescencia cuando se disponga de la madurez suficiente paraconseguir una autntica autonoma en el terreno del razonamiento moral.

2.3.4- ANLISIS DEL DESARROLLO AFECTIVO-SOCIAL POR CICLOS.

3.- IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DEENSEANZA-APRENDIZAJE.

3.1.- Implicaciones en el desarrollo del proceso educativo.


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Desde el marco legislativo en el que se encuadra el proceso educativo encontramosdistintas referencias al desarrollo psicoevolutivo: en la Ley Orgnica de Educacin 2/2006 de 3de mayo, en el Real Decreto 1513/2006 de 7 de Diciembre, por el que se establecen lasenseanzas mnimas de Educacin Primaria, Podemos observar las implicaciones deldesarrollo psicoevolutivo en la configuracin de diferentes mbitos del sistema educativo, comola estructura cclica, las reas o los elementos de currculo:

3.2.- Implicaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje.Los procesos educativos consisten en llevar a la persona ms all del desarrollo, a travs

del aprendizaje, algo que no se puede conseguir mediante el aprendizaje espontneo. El procesode enseanza-aprendizaje favorece el desarrollo de los aspectos cognitivos, motrices y afectivo-sociales de los individuos.

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