DOC trabajo 3 -...

Educación para la ciudadanía:miradas regionales

Educación para la ciudadanía:miradas regionales

Colección Documentos de TrabajoSerie Democracia y Sociedad N.° 3

Iris Jave editora

Educación para la ciudadanía: miradas regionalesColección Documentos de Trabajo. Serie Democracia y Sociedad N.° 3

Primera edición: noviembre de 2011Tiraje: 500 ejemplares

©Instituto de Democracia y Derechos Humanos de la Pontificia Universidad Católica del Perú(IDEHPUCP), 2011Tomás Ramsey 925, Lima 17 - PerúTeléfono: (51 1) 261-5859 626-2000 Ax. 7500 / 7502Fax: (51 1) 261-3433www.idehpucp.pucp.edu.pe

Diseño de cubierta: Christine GieseDiagramación de interiores: Renzo Espinel / Luis de la Lama

Derechos reservadois. Prohibida la reproducción de este documento por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso delos editores.

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.° 2011-13420

Impreso en el Perú - Printed in Peru

Índice

Presentación

1. La construcción de la ciudadanía como un asunto públicoPATRICIA LUQUE CALIENES ............................................................................................................. 11

2. Políticas públicas, formación ciudadana y reforma educativaen ApurímacJAVIER MALPARTIDA ARZUBIAGA ...................................................................................................... 19

3. Educación ciudadana y políticas públicas en Ayacucho.Una reflexión sobre el procesoNÉLIDA CÉSPEDES ROSSEL

HUGO REYNAGA MUÑOZ ................................................................................................................ 27

Educación para la ciudadanía: miradas regionales

9

Presentación

Entre las muchas funciones que desempe-ña el sistema de educación en cualquier socie-dad destaca aquella de formar ciudadanos, esdecir, sujetos conscientes de sus derechos, ap-tos para integrarse de manera participativa y, almismo tiempo, autónoma en sus respectivas so-ciedades políticas. Tal función es especialmen-te importante en países que, como el Perú, seencuentran en una permanente e inacabada bús-queda de consolidar sus regímenes democráti-cos.

Se ha logrado entender que la precariedadde las democracias obedece, entre muchos otrosfactores, a la débil adhesión de los ciudadanosa sus instituciones. El problema tiene varios orí-genes, los que se pueden resumir en la siguien-te idea general: las democracias sucumben,entre otras razones, porque no llegan a ser ver-daderamente significativas y valiosas para quie-nes, en teoría, deberían defenderlas y fortale-cerlas. Y esa carencia de significado y valor está,a su vez, relacionada con la endeble experien-cia ciudadana, o cívica, de los habitantes.

Un sistema de educación que no prepara alos estudiantes para experimentar una vivenciagenuina de sus derechos, que no alienta en ellosel deseo de una autonomía responsable y unaactitud orientada a la discusión y a la crítica, queno les provee de una experiencia de igualitaris-mo y equidad, constituye una desventaja paracualquier pretensión de consolidación democrá-tica.

Resulta evidente entonces que el sistema es-colar, en lo que concierne a la formación de ciu-dadanos, debe brindar un servicio que es indis-pensable para el orden político que deseamos.Pero es muy importante, así mismo, aprehen-der el problema desde su otro extremo. Hablarde democracia es hablar de un conjunto de ins-tituciones. Por lo dicho hasta aquí, daría la im-presión de que el fin del sistema educacional esapuntalar esa abstracción: el tejido institucionalde la democracia. Pero el fin de la educación nopuede centrarse en abstracciones: su meta esconcretamente humana. La educación tienecomo fin primero y último formar a personas conun horizonte seguro de autorrealización. Hablarde educación para la ciudadanía es referirse aesa meta específica y general al mismo tiempo:hacer que los niños, niñas y adolescentes quepasan por las escuelas del país lleguen a serpersonas libres y se encuentren preparadas paraejercer un gobierno genuino de sus propias vi-das.

Es sabido que el sistema de educación pe-ruano no está cumpliendo su rol en ese sentido.Ello no sucede, sin embargo, por falta de dispo-siciones y programas. Desde la promulgaciónde la Ley general de Educación del año 2003,se puede hablar de una interesante transforma-ción normativa de la educación peruana. Comoresultado de ella, muchos cambios positivos sehan producido en el papel, lo cual, en realidad,no es poco decir: hoy tenemos un Estado que,

PRESENTACIÓN

10

al menos en el plano conceptual, entiende la edu-cación de una manera mucho más abierta a lacrítica y ese entendimiento implica la gestaciónde relaciones humanas creativas y liberadoras.No obstante, existe un trecho muy grande entrela creación conceptual y las prácticas que real-mente tienen lugar en las instituciones educati-vas. Es en relación con esa distancia que co-rresponde trabajar con el fin de acortarla y dellevar a la realidad la nueva comprensión de laparticular función cívica de la escuela.

Con el objeto de explorar vías en tal direc-ción, el Instituto de Democracia y Derechos Hu-manos de la Pontificia Universidad Católica delPerú (Idehpucp) propició diálogos con las co-munidades educativas de Apurímac y Ayacucho.Dichos diálogos pudieron realizarse gracias algeneroso apoyo del Servicio Alemán de Coope-ración Social-Técnica (DED, por sus siglas enalemán). En esos encuentros, diversos funcio-narios estatales, miembros de organizacionesciviles comprometidas con el desarrollo educa-tivo y expertos involucrados en la educación enlas respectivas regiones expusieron e intercam-biaros pareceres sobre los límites actuales y lasposibilidades futuras de la educación para la ciu-dadanía.

La presente publicación, que se da a cono-cer como un testimonio de los interesantes diá-logos antes mencionados, tiene como finalidad

reflejar las alternativas y tareas que en ambasregiones se plantean respecto de la educaciónpara la ciudadanía. El primer capítulo, a cargode Patricia Luque Calienes, consultora de Ide-hpucp en temas de educación, coloca el proble-ma bajo una perspectiva fundamental: la formu-lación de políticas públicas y, en particular, laimportancia de la participación de los involucra-dos, en este caso los docentes, para desarrollaraproximaciones útiles a la formación escolar enciudadanía. En el segundo capítulo, el expertoJavier Malpartida, de la Asociación para la Pro-moción de la Educación y el Desarrollo Tarpuri-sunchis, ofrece una visión del estado de la cues-tión en la región de Apurímac y señala las víaspor ser exploradas a partir de lo ya conseguidoy normado. El tercer capítulo, elaborado porNélida Céspedes Rossel y Hugo Reygada Mu-ñoz, especialistas de TAREA Asociación de Pu-blicaciones Educativas, presenta la situación dela educación para la ciudadanía en la región deAyacucho y su relación con las políticas públi-cas regionales.

Esperamos que esta reunión de trabajossirva para estimular la discusión pública sobreun tema: la formación de ciudadanos en las es-cuelas del país que, como se mencionó líneasarriba, es esencial para las posibilidades deconsolidar una verdadera democracia en elPerú.

La construcción de ciudadanía como asunto público

11

En el mes de noviembre de 2010, el Institu-to de Democracia y Derechos Humanos de laPontificia Universidad Católica del Perú (Idehpu-cp) propició diálogos sobre asuntos públicos enlas ciudades de Huamanga y Abancay, comoparte del trabajo que realiza para mejorar la ca-lidad de la democracia. En dicho intercambio deideas, se planteó, en las agendas públicas re-gionales, el tema de la formación en ciudadaníaen el sistema educativo. Los encuentros organi-zados en las ciudades mencionadas tuvieroncomo característica fundamental convocar a losdiversos sectores que dirigen la vida institucio-nal de la región. Desde las autoridades del Es-tado hasta los representantes de organizacio-nes de la sociedad civil ofrecieron, sobre el temaen cuestión, vertientes interesantes y poco dis-cutidas entre ellos. En el presente artículo sehace una breve revisión del escenario público yse considera de qué manera se van gestandoprocesos de participación en la escuela y en quémedida estos pueden fortalecer la formación enciudadanía. Observar la escuela y el escenariodel aula ofrece una perspectiva que servirá paraanalizar las políticas públicas en relación con eltema que nos ocupa.

Educación en ciudadanía: una piezade política pública

Hoy existen diversos espacios que favore-cen la participación de los ciudadanos en el di-seño y puesta en marcha del sistema de educa-

ción nacional; generalmente, están instituciona-lizados, es decir, forman parte de las políticaspúblicas del país cuya comprensión ayudará adeterminar cuáles son las posibilidades y lími-tes de tales espacios, así como los mecanismosque identificaremos más adelante.

Tradicionalmente, las políticas públicas hantenido como centro de acción y de gestión al Es-tado. Ellas están constituidas por las decisionesque se toman en torno a una problemática es-pecífica, decisiones que se expresan en un con-junto de programas o actividades de un gobier-no. Al estar centradas exclusivamente en la ac-ción del Estado, las actividades de la autoridadpública tienden a quedar sin ser explicadas, sinser entendidas y naturalmente sin ser evalua-das. En ese escenario, el Estado imponía susreglas de juego y las legitimaba a través de susinstituciones (ministerios) y de su administración.Generalmente, tal situación reducía las posibili-dades de participación de otros agentes que,desde su experiencia y conocimiento del tema,y viéndose afectados por los problemas en cues-tión, podían y debían intervenir en la elabora-ción de las respuestas institucionales, es decir,de las políticas.

Actualmente las estrategias para la elabora-ción de las políticas públicas se han modificado.Parte de esos cambios ha consistido en la in-corporación de mecanismos que aseguren laparticipación de los involucrados en la gestión otoma de decisiones del Estado. Al respecto sehan iniciado experiencias tales como las con-sultas nacionales. En lo que se refiere a la edu-

La construcción de ciudadanía como asunto públicoPATRICIA LUQUE CALIENESIDEHPUCP

PATRICIA LUQUE CALIENES. IDEHPUCP

12

cación, la Ley de Educación (ley 28044) fue elresultado de un arduo trabajo consensuado, elcual implicó consultas a diversas instancias dela sociedad civil: ciudadanos, instituciones y es-pecialistas. El mismo camino se siguió para ela-borar el Proyecto Educativo Nacional y el PlanNacional de Derechos Humanos.

Con el fin de tener la certeza de que las po-líticas públicas sean las adecuadas, se deberíaconvocar a profesionales, expertos y autorida-des, además de efectuar un acucioso rastreo deestudios e investigaciones referidos al proble-ma que se propone resolver. Todo ello implicaromper con una noción excluyente según la cuallas políticas son gestionadas por la burocraciaconstituida por los funcionarios del sector y he-chura de los políticos.

En resumen, se trata de tomar distancia deltradicional monopolio de los tecnócratas. Sien-do así, las políticas públicas deberían ampliarsehacia un espacio que vaya más allá de un perío-do de gestión ministerial o de gobierno, ademásde incluir la participación y la opinión de los inte-resados y de quienes, en este caso, serían losagentes directos de la política: los docentes. Laspolíticas públicas, como ya se mencionó, soncursos de acción institucional basados en la in-formación referida a un tema o problema queafecta a todos y que forma parte de la agendapública, que se define democráticamente con laparticipación de varios agentes: el Estado, lascomunidades directamente involucradas en elproblema y la sociedad civil.

Sumado a lo anterior, actualmente las políti-cas públicas no son solamente quehacer esta-tal, sino acciones analizadas por diversos acto-res para asegurar la pertinencia de las decisio-nes. En su elaboración se trazan objetivos, losque deben formar parte, en primer lugar, de unaagenda definida a partir de la participación delos actores ya mencionados. Luego se definenlas acciones; es decir, la implementación de losobjetivos para, finalmente, identificar y evaluarlos resultados.

Las políticas públicas referidas al campo dela educación y, específicamente, al campo de laformación ciudadana no pueden escapar de laruta descrita. Es vital trabajar de manera no frag-mentaria. El proceso de formulación de las polí-

ticas públicas empieza con la identificación delproblema y termina en la evaluación de las polí-ticas mismas. Se trata de identificar el problemadesde la práctica y la experiencia de los agen-tes involucrados y responder adecuadamentecon vistas a su solución, es decir,

las políticas públicas deberían ser atendidasen su totalidad. En este caso, la formación enciudadanía en la escuela debería ser vista comoun elemento o componente de la política educa-tiva en general. Corresponde mirarla desde elpunto de vista de su planificación y también desu apertura a la dimensión participativa. Partien-do de este concepto sobre políticas públicas, seanalizarán algunos componentes que ayuden enparte a la compresión integral de la formaciónciudadana o «a la observación a otros espaciosmás amplios, ahí donde se manifiestan los fac-tores que moldean una cierta política de forma-ción en ciudadanía en la escuela» (Barrantes,2008).

Los componentes de las políticas educati-vas pueden ser analizados como factores aso-ciados que están necesariamente presentes enla formación ciudadana. Para analizar mejor eltema, se separarán los componentes momen-táneamente a manera de piezas de un todo. Elsentido de esta opción metodológica se basa enla necesidad de identificar aquellos factores queintervienen, favoreciendo u obstaculizando, enel desarrollo del tema que se afronta. Así lascosas, se considerarán algunos factores queprecisar para determinar cuán consistentes pue-den ser las políticas relacionadas con la forma-ción ciudadana. Tales factores serán: la políticapública oficial, la participación de la comunidady la noción de autoridad que dichas políticas pro-mueven en teoría.

Política pública oficial

La existencia de normas como la Ley gene-ral de Educación, la Ley de obligatoriedad de laenseñanza de los Derechos Humanos, el PlanNacional de Derechos Humanos, el ProyectoEducativo Nacional y Proyecto Educativo Regio-nal, y el Diseño Curricular Nacional evidencianla ocupación del Estado en formación ciudada-


13

na, por lo menos a nivel normativo. Siendo así,tales normas constituyen, en conjunto, piezas deuna política pública en esa materia, aunque almismo tiempo se podría pensar que no necesa-riamente son piezas bien encajadas entre sí.

En todo caso, es claro que las leyes y pro-yectos formulados muestran un avance en la ela-boración y adopción de un discurso público-es-tatal respecto de lo que se debe entender y ha-cer sobre la formación en ciudadanía en el sis-tema de escuelas. Se presenta a continuaciónun cuadro donde constan dichos avances.

Las normas citadas hacen una clara men-ción a la formación en ciudadanía, la participa-ción y la formación ética, entre otros temas, conlo cual nuevamente se observa que el Estadose ocupa del tema; es decir, el discurso oficial,tal como está escrito, es acertado.

En efecto, muchas normas han sido elabo-radas desde una amplia participación ciudada-na a través de mecanismos de consulta y diálo-gos nacionales, entre otros procedimientos.

Sin embargo, cuando se indaga de qué ma-nera la aplicación de esas políticas llegan al aula,nos encontramos con un divorcio entre lo que lanorma dice y lo que se hace realmente. La rela-ción y la correspondencia entre la norma y la

Ley general de Educación

Proyecto Educativo Nacional

Diseño Curricular Nacional de EBR

Fines de la educación peruana b) Contribuir a formar unasociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspe-ra, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirmela identidad nacional sustentada en la diversidad cultural,étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desa-rrollo sostenible del país y fomente la integración latinoa-mericana teniendo en cuenta los retos de un mundo glo-balizado.

15. Fortalecer una participación social responsable y decalidad en la formulación, gestión y vigilancia de las políti-cas y proyectos educativos.

Se proponen temas transversales que responden a losproblemas nacionales y de alcance mundial. Son los si-guientes:• Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía• Educación en y para los derechos humanos• Educación en valores o formación ética.

práctica suelen ser muy contradictorias . Por unlado, desde la normativa de índole pedagógicase exige que las instituciones educativas (es-cuelas) sean espacios de diálogo y participacióndemocrática. En consonancia con ello, se pro-mueven consejos estudiantiles, organizacionesde padres y madres de familia, normas de con-vivencia elaboradas colectivamente. Por el otrolado, la normativa de corte administrativo irrum-pe con prácticas verticales e impositivas. Esaes la situación que enfrentan muchos docentesque viven momentos de incertidumbre cada añoen relación a su situación laboral. Los docentescontratados, para mantener un puesto de traba-jo, se encuentran en una situación de depen-dencia y arbitrariedad absoluta de las políticasregionales. Parte de esa práctica convierte a losdocentes en meros ejecutores de programas yde directivas; es decir, se espera de ellos queobedezcan y reproduzcan las normas sin haberparticipado en su elaboración, sin considerarlosademás como agentes portadores de un ciertodiscurso sobre la formación ciudadana (Barran-tes, 2008). Lo expuesto anteriormente contradi-ce las intenciones de asumir de modo integral ycoherente la formación en ciudadanía, puestoque se pide a los docentes que promuevan y


14

desarrollen actitudes, capacidades y competen-cias de autonomía en los estudiantes, respetohacia los demás, participación responsable, ejer-cicio democrático, mientras que en el trato queel sistema brinda al docente se desdibuja la in-tencionalidad de esa misma propuesta de for-mación.

Participación

En cuanto a la participación como condiciónbásica para la formación ciudadana, a nivel nor-mativo se pide que las escuelas se conviertanen lugares de construcción colectiva de micro-políticas educativas. Este pedido que se hacedesde la política pública a cada escuela obliga areformular las estructuras tradicionales que noayudan a tal propósito. Sin embargo, muchasveces las estructuras nuevas y las tradicionalesse superponen.

A continuación, algunos de los espacios departicipación que la escuela ocupa actualmen-te:

• El Proyecto Educativo Institucional (PEI):instrumento orientador que marca la ruta quecada institución educativa (IE) debe seguiren el mediano plazo y que encuentra sumayor fortaleza en su proceso de construc-ción colectiva.

• Las normas de convivencia, las cuales, se-gún se plantea, deben ser elaboradas conlos estudiantes. Alcanzado el consenso, es-tas constituyen las leyes que rigen el ordeninterno de cada aula en correspondencia conlas normas de toda la IE.

• El Consejo Educativo Institucional (CONEI)de la IE como órgano de participación con-formado por el director, representantes delos docentes, de los estudiantes, de los exalumnos y de los padres y madres de fami-lia, promueve que la gestión educativa seademocrática y transparente.

Si bien se abren nuevos espacios como losya mencionados para escuchar la voz de los in-volucrados en el campo formativo, se puede verque coexisten prácticas y estructuras tradicio-

nales con prácticas y cuasi-estructuras moder-nas. Ello explica que tales espacios hayan lo-grado que las instituciones educativas elaborendocumentos de planificación, pero que -en al-gunos casos- no los asuman como instrumen-tos que favorecerán el desarrollo de su institu-ción, sino únicamente como un trámite más. Lasinstituciones educativas que, haciendo un esfuer-zo, han logrado elaborar documentos de planifi-cación, se han visto obligadas a no implementarsus contenidos, ya que deben atender proble-mas que no estaban contemplados en ellos. Fi-nalmente, quedan olvidados en un cajón de es-critorio sin que las autoridades y los docentessepan de qué manera perfeccionarlos ni cómoevaluar los posibles avances de su puesta enpráctica, de haberla.

La ruta pertinente en relación con las políti-cas públicas no es la adecuada. Se hacen plan-teamientos bien formulados en los documentosde planificación, los que proponen una agendadefinida a partir de la participación de los acto-res. Luego, se define el cómo proceder a la im-plementación de las acciones planteadas para,finalmente, identificar y evaluar los resultados.Es en estas dos últimas etapas de la ruta dondese rompe la cadena puesto que, en la mayoríade casos, como ya se mencionó, no se lograejecutar lo planificado y mucho menos se efec-túa una evaluación, ya sea porque no se cuentacon las herramientas para ello, porque no sesabe hacer, porque no se encuentra el sentido oporque hay resistencia a evaluar. Esto pone derelieve la existencia de una precaria cultura deplanificación y evaluación.

Existe una gran tendencia a separar lo quese planifica de lo que se hace. Esta disociaciónse puede explicar a partir de la situación en quese encuentran las instituciones educativas en lasque el marco normativo, por un lado, promuevela renovación de prácticas para transitar de unagestión tradicional hacia una gestión moderna;pero, por otro lado, no se han instituido canalesque aseguren que dicha renovación llegue aconcretarse. En otras palabras, las políticas pú-blicas muestran un alto grado de avance, perose sigue actuando sobre una estructura tradi-cional que no ofrece los canales que articulen oviabilicen las nuevas propuestas. Se asiste, así,


15

a una transformación rápida en las dimensionesconceptual y normativa, pero en la sociedad aúnse convive con los patrones tradicionales de or-ganización y reglamentación sin que haya habi-do tiempo suficiente para que surjan otras pau-tas acordes con las nuevas necesidades.

En conclusión, se han sumado nuevos ac-tores involucrados en la formación ciudadanacon nuevos roles que plantean nuevas exigen-cias, pero aún actúan sobre medios tradiciona-les.

Concepciones de autoridad

Toda institución, como lo son las escuelas,involucra necesariamente relaciones de autori-dad. Ello no significa, sin embargo, que esta seaentendida y practicada como un ejercicio desubordinación. Las concepciones tradicionalesde la educación han entendido la autoridadcomo una relación vertical y jerárquica, ademásde disciplinaria, en la cual se impone obedien-cia a los estudiantes con métodos coactivos quelos agreden y, a veces, humillan. La concep-ción educativa atenta a la formación ciudadanano desecha el concepto de autoridad, pero laconcibe basada en relaciones horizontales oigualitarias, fundadas en el diálogo y el respetoentre todos los que están presentes en la insti-tución educativa.

El ejercicio de autoridad de la sociedad pe-ruana muchas veces se asienta sobre conduc-tas autoritarias, en donde la discusión y el diálo-go esclarecedor no existen como posibilidades:solo se acata, sin replicar. La autoridad en el sis-tema educativo peruano no escapa a esta des-cripción. Siendo este un sistema muy jerárqui-co, impone un orden establecido que cobra unafuerza tal que solo queda obedecer sin discu-sión.

La escuela reproduce esa dinámica. Es más,en ella se encuentra muy arraigado un hábitoque define la forma autoritaria en que los do-centes se relacionan con los estudiantes en cla-se. Aquí se muestra nítidamente la disociacióno separación entre lo que se dice y lo que sehace. Este caso se aplica al de los docentescuando estos no han sido formados en prácti-

cas y metodologías que promuevan la forma-ción y participación en ciudadanía, la cual nopueden transmitir en el aula a sus estudiantes;es por ello que a los docentes solamente lesqueda recorrer la ruta disciplinaria, que para elloses muy bien conocida.

Un aspecto de esta situación es, en efecto,el tema de la disciplina. Cabe señalar que aquíhay dos prácticas claramente definidas, comolo señaló el Informe Final de la Comisión de laVerdad y Reconciliación en el año 2003:

La disciplina que se desprende de una ges-tión democrática permite la autonomía y el cre-cimiento personal del ser humano. En cambio,una disciplina basada en el castigo y la amena-za no contribuye a la construcción de una cultu-ra de paz; es más, genera violencia.

Frente a este escenario, el reto es analizarlas disociaciones y contradicciones en la cade-na de las políticas para señalar al sistema edu-cativo las dificultades existentes y ayudar a re-vertirlas en el ámbito del aula. De ese modo sepodría ayudar a los docentes a mejorar efecti-vamente su práctica educativa. La estrategia ele-gida para este análisis es concentrarse en de-terminados espacios geográficos en los que estetema posea alto grado de significación, de talmanera que este se convierta en una necesidady tarea urgente por resolver. Como señala Anto-nio Pérez Esclarín:

Si decimos y repetimos que lo esencial es latransformación, tal vez debamos empezar porpreguntarnos qué es en realidad lo que quere-mos transformar. Y dado que hemos constata-do que hoy sirven de muy poco las respuestasvagas y generales del tipo «transformar la reali-dad», «transformar la sociedad», tal vez deba-mos centrarnos con mayor esfuerzo en trans-formar las actuales escuelas y abocarnos seria-mente a gestar un modelo alternativo […] queresponda a las necesidades e intereses de losmás pobres y excluidos.

El trabajo en Ayacucho y Apurímac

El trabajo iniciado en las regiones de Ayacu-cho y Apurímac ayuda a entender lo que sucedeen el aula. A partir de esta observación podrían


16

surgir respuestas para esas realidades concre-tas antes que soluciones a nivel nacional, quemuchas veces diluyen lo específico de la pro-blemática.

Cabe señalar que el alto grado de significa-ción del tema en estas dos regiones reside pre-cisamente en que ambas fueron los territoriosmás golpeados por la violencia durante el con-flicto armado interno de los años ochenta a dosmil; además, se trata de sociedades que vivíanen un estado crónico de abandono por parte delEstado en todo sentido. No es casual que toda-vía hoy Apurímac y Ayacucho figuren en los últi-mos lugares en la medición del índice de desa-rrollo humano. Un aspecto que vale la pena re-saltar es la calidad y la equidad educativa quese recibe en estas regiones, especialmente enlas zonas rurales, donde se evidencia cómo, apesar de las «reformas» e «innovaciones» edu-cativas, las estructuras institucionales y menta-les permanecen intactas. Basta mencionar elcaso de la educación en las zonas quechuaha-blantes, en donde los profesores, si bien hablanquechua, no suscriben una práctica intercultu-ral.

En este sentido, reiteramos que las piezasde las políticas públicas en el sector educativodan cuenta de la atención por parte del Estado,pero no necesariamente son piezas o partes que,siendo atendidas individualmente, puedan en-cajarse mutuamente para constituir una políticaintegrada y coherente.

El trabajo en estas dos regiones buscó re-unir a los sectores de la sociedad que por sufunción pública inciden en la formación en ciu-dadanía. Cabe mencionar cómo se sienten con-vocadas e involucradas instituciones que vandejando prácticas y modos de intervención enla forma de compartimentos individuales, y vanentendiendo que además de una disposición yapertura al trabajo conjunto se requiere un tra-tamiento intersectorial. Ello conduce a convo-car a las autoridades representativas de la re-gión.

Siguiendo esa lógica, para el ciclo de activi-dades que da lugar a esta publicación fueroninvitadas las siguientes instituciones.

En Ayacucho

• Núcleo Educativo Regional y miembrodel proyecto Ruta del Sol

• Dirección Regional de Educación deAyacucho (DREA)

• Unidad de Gestión Educativa Local(UGEL) de Huamanga

• ONG Tarea• Gerencia del Desarrollo Social del

Gobierno Regional de Ayacucho• Unicef• Programa de Educación Especial

Hatun Ñan• Proyecto Aportes para una Educación

de Calidad Intercultural Exclusiva deChirapaq

• ONG Paz y Esperanza• Proyecto Educativo Local del distrito

de Jesús Nazareno, Ayacucho• Comisedh

En Apurímac

• UGEL• Defensoría del Pueblo• Grupo Impulsor por la Paz (GIPI)• Aprodeh• Paz y Esperanza• Tarpurisunchis• Unicef• Gerencia de Desarrollo Social• TV Contacto• CARE• Mesa de Lucha contra la Pobreza

En estos espacios de encuentro en torno altema específico de la educación para la ciuda-danía, se pudo entablar un diálogo en el que losparticipantes dieron a conocer sus puntos de vis-ta, las razones de sus acciones y las lógicas paraabordar la problemática. Este ejercicio de diálo-go y escucha es algo que muy pocas veces sehace. Se encontró, por ejemplo, que en relación


17

con el tema de la disciplina impuesta medianteel castigo físico, algunos la veían como algonecesario y hasta formativo, mientras que paraotros constituía un acto de maltrato y violaciónde los derechos de los niños y adolescentes.

Los siguientes son algunos de los alcancescon sus posibles líneas de acción:

1. Sensibilizar en las políticas públicas de for-mación ciudadana para que sean sosteni-bles.

Línea de acción: Discusión amplia, defi-nición de estrategias nuevas, programas detelevisión, elaboración de material educati-vo y otros medios de difusión. Hay que ha-cer que esto no sea una discusión de losexpertos.

2. Reconocer y legitimar una política regionalque ya existe: el Proyecto Educativo Regio-nal (PER).

Línea de acción: Hacer que llegue a todala región, incluyendo al ámbito rural, para or-ganizarla en un documento accesible y mo-tivador, de manera que lo que disponga nose quede en el papel.

3. Articular con el PER y el diseño curricularregional los acuerdos alcanzados; esto debellevar a atender la educación en ciudadanía,así como la educación intercultural bilingüe,las que deben ser asumidas como políticaspúblicas.

Línea de acción: El PER resulta difundidoen la sociedad; para ello, se diseñan estra-tegias de comunicación, sensibilización yeducación sobre el tema. Además, elaborarindicadores sobre educación y ciudadaníapara obtener un registro objetivo de los avan-ces en gestión y evaluación.

4. Generar espacios en la sociedad para dis-cutir acerca de los valores y la familia, y es-clarecer qué se está entendiendo por ellos.Falta discutir en grupos más amplios; soloasí se puede construir políticas efectivassobre educación y ciudadanía.

Línea de acción: Discutir de manera am-plia, pensar en estrategias nuevas, progra-

mas de televisión, material educativo, etc.Es necesario que esto no sea una discusiónde los expertos. Elaborar estrategias ade-cuadas y viables en relación con el PER anteel nuevo escenario político regional y nacio-nal.

5. Aprovechar los recursos existentes en losgobiernos regionales

Línea de acción: Apoyo técnico para elárea social en la formulación de proyectos yconvocar a los propios profesionales de laregión para diseñarlos. Se contaría con elapoyo del Idehpucp para organizar talleressobre el Sistema Nacional de Inversión Pú-blica (SNIP) dirigidos a funcionarios regio-nales de la Gerencia de Desarrollo Social yde la DREA.

6. Atender la capacitación continua de los do-centes

Línea de acción: Hacer posible una políti-ca regional de capacitación a docentes a tra-vés de convenios con universidades paraelaborar e implementar un diplomado regio-nal con enfoque en educación y ciudadanía.

Algunas conclusiones: cerrando unaetapa

Un aspecto resaltante es la dificultad deconstruir un sistema coherente y con posibilida-des de ser sostenido en los diferentes espaciosen donde debe intervenir el tema de formaciónen ciudadanía. La Ley de Educación y el Pro-yecto Educativo Nacional nos marcan la ruta decómo se pueden construir políticas públicas. Deesta manera se asegura que en cada regiónestén convocados e involucrados todos lo quetienen competencia sobre el tema.

Este sistema va más allá de las mismas po-líticas públicas; se instala en las formas de ac-tuar y decidir que enfrentan las sociedades yEstados modernos. Este sistema apela al con-junto de normas que regulan las relaciones en-tre los individuos –en este caso, los involucra-dos en el tema de formación ciudadana, quienesdeben integrar y regular los nuevos roles y fun-


18

ciones en los escenarios recientes. No se puedenegar que las funciones sociales son cada vezmás variadas y especializadas, y por ello requie-ren de un sistema que las articule, integre y re-gule a la vez; de lo contrario, es seguro que ladisociación de diferentes elementos seguirá sien-do un límite severo para avanzar en políticas deformación en ciudadanía propiamente dichas.

En otras palabras, es fundamental asumirque el sistema de políticas públicas encuentrasu sentido «público» no solo en las normativas,aunque estas sean elaboradas participativamen-te, sino también en el hecho de responder a unsistema de valores y hábitos diseminados y vi-gentes socialmente, que en el caso de nuestropaís requiere ser transformado.

Siguiendo lo anteriormente planteado, sur-ge la necesidad de reforzar instancias de parti-cipación y democratización de la escuela. Comoseñaló la Comisión de la Verdad y Reconcilia-ción en su informe final del año 2003:

Se recomienda reforzar las instancias departicipación y de democratización de la escue-la reconociendo la responsabilidad que en laeducación corresponde a la comunidad educa-tiva –compuesta por educadores, autoridades,alumnado y padres de familia– en los diversosniveles. Es necesario que esta participación vayaorientada hacia la promoción de la calidad edu-cativa y la seguridad del alumnado y que seaadoptada respetando las particularidades que encada lugar puede aportar la pluriculturalidad delPerú. También debe reconocerse, en su debidolugar, la participación de las autoridades localesy regionales dentro del sistema educativo en loque a sus respectivos gobiernos corresponde.(Recomendaciones del Informe Final de la CVR)

Otro tema discutido en los talleres regiona-les realizados, con un carácter más práctico, fueque las decisiones políticas que se toman a ni-vel regional deben conducir a iniciar un procesode reforma en la educación que debería aten-der la capacitación docente como tarea priorita-ria. Este aspecto requiere una atención cuida-dosa, porque es el docente el que trasmite to-das las innovaciones y reformas. Una buena

capacitación sería aquella que propicie la cons-trucción de consensos y encuentros entre lo quelos docentes saben hacer en sus aulas y lo nue-vo que se les brinda en estos programas de ca-pacitación. Se trata de recorrer tal vez la mismaruta de consulta que siguieron la Ley de Educa-ción y el Proyecto Educativo Nacional, pero estavez estableciendo un diálogo con los docentesentendidos como los profesionales que tienen asu cargo las aulas que forman en ciudadanía.

Hay experiencias que dan cuenta de que losespacios de formación docente en servicio seconstruyen desde el recojo de las necesidadesde los propios docentes en sus institucioneseducativas. Urge atender a las interrogantes delos docentes, quienes habitualmente se pregun-tan en qué aspectos necesitan realmente unaformación complementaria o innovadora. Ello yasería un buen inicio para la tarea de eslabonarel sistema de la política pública con un sistemade valores y hábitos, que son, a fin de cuentas,los que sustentan una verdadera formación enciudadanía.

Bibliografía

COMISIÓN DE LA VERDAD Y RECONCILIACIÓN

2003 Informe final. Lima, CVR.

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN

2006 Proyecto Educativo Nacional. Lima, CEN.2001 Ley general de Educación

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

2009 Diseño curricular nacional

PÉREZ ESCLARÍN, Antonio2001 «La educación popular hoy y su concre-

ción en nuestras prácticas educativas for-males y no formales». Ponencia. Guate-mala.

REÁTEGUI, Félix (editor)2008 Formación ciudadana en la escuela pe-

ruana. Lima, Idehpucp.

Políticas públicas, formación ciudadana y reforma educativa en Apurímac

19

Políticas públicas, formación ciudadana y reformaeducativa en Apurímac

JAVIER MALPARTIDATARPURISUNCHIS

Introducción

Entendemos por políticas públicas a los ob-jetivos, decisiones y acciones que llevan a cabolos gobiernos o Estados en relación con un temao problemática de interés social. Ellas definen yorientan las acciones de los diferentes nivelesde gobierno en los campos de la educación, lasalud, la agricultura y otros. Vistas así, las políti-cas públicas son todavía, en la mayoría de re-giones del país, ajenas a la participación popu-lar y responden más bien a los intereses de losgrupos de poder y eventualmente a la probablebuena voluntad de alguno de los sectores quelos configuran.

Es decir, bajo las viejas concepciones delejercicio de la política, predominantes en la de-mocracia representativa hoy vigente, los asun-tos públicos son definidos normalmente no porel público al que aluden, que ha abdicado de supoder y lo ha delegado a sus representantes, sinopor congresistas, líderes de partidos, canales detelevisión y eventuales instituciones externas alpaís. Estas, por tener alguna cuota de poder, sesienten con derecho a intervenir y condicionar alas autoridades elegidas por el pueblo.

Ello reviste mayor gravedad porque en mu-chas regiones similares la gestión pública acom-paña esta privación al ciudadano de la posibilidadde participar en el diseño social con prácticas au-toritarias y asistencialistas, lo que afecta severa-mente el desarrollo de la conciencia ciudadana.1

En efecto, regiones como Huancavelica, Aya-cucho y Apurímac no solo se distinguen por unahistoria de injusticias y olvido gubernamental; sonademás regiones donde la política acompaña laindiferencia propia de la capital con agresivosprogramas de corte asistencialista.

Así, los apurimeños podemos vivir, sin asom-brarnos, una extraña combinación: mientras enradios y canales limeños experimentados perio-distas nacionales confunden la ubicación geo-gráfica de la región o el nombre de la capital –loque delata la importancia que tiene Apurímacpara ellos–, un programa asistencialista obligaa sus beneficiarios a colocar en la fachada desus viviendas el nombre del programa de apoyosocial, lo que termina por expresar un acto deafrenta a la dignidad de la familia y sus miem-bros por su condición de pobres extremos.2

Sin embargo, estos problemas y dificultadesno anulan las grandes potencialidades que exis-

1 Y claro que el asistencialismo tiene que ver con la formación ciudadana y la construcción de las políticas públicas. Esteconfigura un tipo de relación con la sociedad que convierte negativamente al ciudadano en «beneficiario», con toda laconnotación de pasividad y conformismo que tiene este término.2 ¿Acaso nosotros, nos decía irónicamente un dirigente campesino hace unos meses, obligamos a los ministros o acomo-dados a poner letreros en la puerta de su casa con las palabras «millonario» o «faenón»?

JAVIER MALPARTIDA. TARPURISUNCHIS

20

ten en la región. Aunque a veces solo se quiererelevar lo negativo y destacar las miserias, esosno son los únicos rasgos del paisaje regional.

Junto a esos males conviven de manera con-tradictoria la voluntad transformadora de la po-blación apurimeña y la potencia cultural del pue-blo quechua que habita su territorio: su apuestapor el trabajo colectivo, el respeto a la tierra, quevale tanto en los momentos que vive hoy el pla-neta, así como saberes ancestrales de gran uti-lidad para la salud, la agricultura y el buen vivir.

Diseño participativo de políticas pú-blicas en Apurímac

1. El acuerdo de reforma educativa regionalA pesar del marco señalado, que mues-

tra las concepciones y prácticas hegemóni-cas en el ejercicio de la política oficial en elPerú y en nuestra región, se cuenta en Apu-rímac con una experiencia alternativa encuanto a la formulación de políticas públi-cas y el ejercicio del poder desde la socie-dad: la construcción participativa de las po-líticas públicas regionales en materia edu-cativa.

En efecto, la construcción del ProyectoEducativo Regional (PER) Apurímac supu-so una movilización social nunca antes vistaen la región, y tuvo como punto de partida ladecisión del conjunto de los actores socia-les más relevantes de esta. Esta decisiónse hizo manifiesta en la llamada Declaraciónde Apurímac por la Educación de agosto de2004.

En ella, el Sindicato Único de Trabajado-res de la Educación (SUTE) de la región, elGobierno Regional, la Dirección Regional deEducación, la Defensoría del Pueblo, la Aso-ciación de Municipalidades de la región, laMesa de Concertación de Lucha contra laPobreza y la Universidad Nacional MicaelaBastidas de Apurímac, entre otras entidades,mostraron la preocupación de la sociedadapurimeña por la profunda crisis de la edu-cación nacional y regional, y señalaron conclaridad la necesidad de que sean los pro-

pios actores regionales los que tomen car-tas frente a dicha problemática.

En dicho documento se criticaba las for-mas de intervención del Ministerio de Edu-cación que, lejos de fomentar la acción so-cial, debilitaban aún más las posibilidadesde actuación de las autoridades regionales.También se llamaba a impulsar un procesode reforma educativa autónoma que se sus-tentara en la voluntad y fuerzas de los pro-pios apurimeños.

Nació así el proceso que hoy llamamosreforma educativa regional autónoma y par-ticipativa, que empezó a andar con la cons-trucción participativa del Proyecto Educati-vo Regional, es decir, con el diseño consul-tado de las políticas públicas llamadas aorientar el accionar del Estado y la sociedaden educación.

Junto a ello, se fueron gestando organis-mos de concertación, diálogo y vigilancia encada provincia y en el nivel regional: los Con-sejos Participativos Locales de Educación(Copales) y el Consejo Participativo Regio-nal de Educación (Copare) que, aunque condificultades en su funcionamiento, son hoyla base de la decisión popular de cambio edu-cacional.

2. La construcción participativa del PERApurímac

Sobre la base de esa declaración públi-ca, y contando con la participación de repre-sentantes de docentes, directores, estudian-tes, padres de familia, municipalidades y co-munidades, a través de los Copales, se em-pezó el proceso de construcción del PER,con una metodología que consideró seis mo-mentos:

1. Acuerdo de participación yorganización del proceso

Actividades para tomar acuerdos departicipación y definir la metodología y

responsabilidades.


21

2. Consulta regional sobre aspiracionesy problemática

Actividades para recoger las aspiracionesy opiniones de los actores educativos de la

región.

3. Motivación de actores y de lasociedad regional

Actividades para promover las «ganas» yla disposición de participar en el proceso.

4. Definiciones estratégicas para el PER

Actividades para tomar decisiones sobre eldiagnóstico, alternativas posibles y

lineamientos del PER.

5. Formulación y aprobación del PER

Actividades para formular y aprobar elProyecto Educativo Regional.

6. Acuerdo social de impulso a lareforma educativa

Actividades para difundir el PER e iniciar laReforma Educativa Regional Autónoma.

De esa manera, se combinaron activida-des para el recojo de información entre lospropios actores, y destacó en dicho procesoque:

• Se realizaron acciones de consulta des-de la base hasta el nivel centralizado:o En cada institución o red educativa.o En el ámbito de cada uno de los 80

distritos.o A nivel de las 7 provincias.

• Lejos de reducir la consulta al tradicio-nal listado de problemas o necesidades,se trabajaron tres dimensiones en cadainstancia y en cada espacio:o Los sueños o aspiraciones de la gen-

te.o Su crítica a la realidad, tanto en lo

positivo como en lo negativo.o La formulación de propuestas para

transformar la realidad.• Las consultas fueron acompañadas de una

encuesta altamente representativa, que in-cluyó la voz de docentes, autoridades co-munales, directores, estudiantes y padresy madres de familia de toda la región.

• Cuando se llegó al Encuentro Regionalde Educación, se contaba con una infor-mación muy amplia y rica, que se cons-tituyó en la base de la reflexión para eldiseño de las políticas educativas.

Después de ello, el PER Apurímac seha caracterizado por no haber quedado enletra muerta, como suele suceder con lasleyes y políticas. Precisamente, por habertenido una base social en la cual sostener-se, se convirtió rápidamente en una guíapara la acción de la Dirección Regional deEducación-Apurímac (DREA) y los actoressociales interesados en materia educativa.

3. Políticas estables para la gestión del cam-bio

De esa manera, en la región se trabaja-ron 42 políticas para el sector Educación or-ganizadas en seis ejes:

• Gestión educativa• Contenidos de estudio• Situación docente• Situación estudiantil• Aporte de las familias• Intersectorialidad

Si bien todos los ejes son importantes, asícomo las políticas que contienen, algunasde ellas sobresalen porque abren procesosinéditos dentro de la realidad educativa na-cional, a saber:


22

• La política de generalización del quechuay el enfoque intercultural.

• La política de la consulta estudiantil re-gional.

• La política de formación continua paradocentes.

Sin embargo, y a pesar de que el PERApurímac ha tenido como principal logro jus-tamente la continuidad de sus políticas,3 alinicio de la gestión del actual gobierno re-gional, y argumentando la necesidad de ac-tualizar y dotar de mayor legitimidad al pro-ceso, se encargó al nuevo director regionalque abriera una nueva consulta social paraenriquecer las políticas educativas expresa-das en el PER.

De esa manera, y en diálogo con un sec-tor crítico del magisterio organizado, la DREAconvocó a un nuevo proceso, que incluyó en-cuestas y consultas en diversos niveles, gra-cias al cual el PER Apurímac fue comple-mentado y enriquecido con un nuevo eje y34 nuevas políticas.4

Se incluyó el eje de Educación Superiory se agregaron políticas dirigidas a fortale-cer los tres temas siguientes:

• Infancia• Analfabetismo• Lucha contra la corrupción

Alcances del proceso apurimeño en ma-teria de formación ciudadana

Avances en materia de interculturalidad

En el caso de la educación intercultural,en Apurímac se ha dado un paso muy inte-resante. Lejos de la tradicional EBI o EIB(Educación Intercultural Bilingüe), dirigida a

un sector de la población, se ha acuñado unnuevo concepto: quechua para tod@s.

La decisión de generalizar el quechua senutre de muy ricas experiencias de educa-ción intercultural bilingüe, y responde al ba-lance realizado en el Proyecto Educativo Re-gional, el cual señala la pérdida de identidadque se experimenta ante la influencia de unaideología que agrede nuestra cultura e histo-ria. Como acuerdo de política, esta decisiónse expresa en un lineamiento pertenecienteal Objetivo Estratégico 2 del PER, que dice:

El sistema educativo cuenta con un cu-rrículo intercultural y bilingüe, que promue-ve el desarrollo de capacidades en los edu-candos para el desarrollo humano sosteni-ble, con niveles educativos articulados en-tre sí, políticas educativas estables y respal-dadas con la participación y vigilancia social.

Específicamente, es parte del ObjetivoEspecífico 2.2., referido a la identidad cultu-ral, que dice:

El diseño curricular regional es intercul-tural y bilingüe en todos los niveles, modali-dades y programas del sistema educativoregional, con actores que valoran y reafir-man su identidad.

Y el texto específico del lineamiento depolítica es el siguiente:

Incorpórese en el diseño curricular re-gional a crearse el quechua como cultura ylengua, y el enfoque intercultural en todoslos niveles, modalidades y programas delsistema educativo regional, con carácterobligatorio y progresivo, abierto a la ense-ñanza de otras lenguas. (59)

Luego de conocer el texto formal del li-neamiento de política referido a la generali-zación del quechua, es necesario destacaralgunos rasgos clave que orientan dichoacuerdo. Estos son:

3 Cabe señalar que el proceso de reforma educativa regional autónoma y participativa –así como el PER, su instrumentode gestión– ha sido hasta el momento reconocido e impulsado consecutivamente por tres presidentes regionales y sietedirectores regionales de educación.4 El primer director regional del actual Gobierno Regional del señor David Salazar fue justamente el exsecretario generaldel SUTE Regional de Apurímac, el profesor Alfredo Ortiz, quien de manera crítica asumió el proceso regional y poco apoco se comprometió intensamente en su defensa y desarrollo.


23

• Generalización integradora. No estamoshablando de más de lo mismo. No. Elacuerdo de generalizar el quechua su-pera la práctica tradicional de los progra-mas de Educación Intercultural Bilingüe(EIB), que limitaban su accionar a deter-minadas escuelas y zonas, como si elquechua fuera solo un asunto de un sec-tor de la población.

Ahora se trata de un proceso dis-tinto, es decir, de que la enseñanza delquechua llegue a todos los apurimeños,sin distinción ni discriminación, pues esuna lengua que habla más del 75% denuestra gente. Con ello se integra a to-dos, pues, al egresar del sistema edu-cativo, todo apurimeño deberá hablar yescribir con un muy buen nivel el espa-ñol y el quechua, y con un nivel interme-dio, una lengua extranjera que puedevariar según la elección de la comuni-dad o institución educativa. Y ese resul-tado debe ser logrado independiente-mente de que la persona sea varón omujer, rica o pobre, del campo o la ciu-dad, y al margen de cualquier otra razóno circunstancia.

• Cultura y no solo lengua. El proceso ac-tual de generalizar el quechua suponeademás una concepción ampliada deltema. No se está hablando solo de la len-gua quechua, sino de mucho más: la cul-tura quechua.

Ello supone reconocernos comoparte de un pueblo, de una tradición yde una historia. Involucra considerar lasformas en que trabajamos, en que nosorganizamos, en que nos relacionamoscon la naturaleza, así como las fiestasque celebramos, las costumbres que te-nemos, y no solo ver el asunto de la cul-tura como algo folclórico o pintoresco.Al recuperar y fortalecer nuestra culturaandina, estamos recobrando lo que so-mos y todo el saber que construimos através de los años en estas tierras.

• Quechua para el futuro. En esa perspec-tiva, no podemos asociar el quechua ex-clusivamente a nuestro pasado. No esta-

mos refiriéndonos solo a la historia y anuestras raíces, sino a asumir el quechuacomo cultura y lengua para fortalecernosy encarar el futuro.

Como es ya conocido, cada día sevaloran más los saberes de los pueblostradicionales, entre ellos, aquella mane-ra de vivir que respeta a la naturaleza ycompromete el esfuerzo colectivo. Inclu-so ya se enseña quechua en muchasprestigiosas universidades del mundo.Existen además versiones en quechuade muchos programas informáticos, y lapostulación a un puesto en la región plan-tea entre sus requisitos dominar nues-tra lengua. En esa perspectiva, se vieneavanzando en la producción de algunosmateriales educativos con enfoque inter-cultural, entre los que destacan barajas,juegos y rompecabezas, así como el muyinteresante programa televisivo juvenilquechua Saqrakuna, que marca un hitoen lo que a producción televisiva se re-fiere.

Avances en materia de participación es-tudiantil

Como expresión de las aspiraciones ydeseos de diversos actores de la región, elPER ha asignado un rol protagónico a losestudiantes, con miras a que estos haganoír sus voces. Por ello, en él se ha escrito yaprobado lo siguiente:

Objetivo Estratégico 4: Eje EstudiantesEstudiantes con formación humanista,

científica y tecnológica de calidad, que prac-tican valores, hábitos de lectura y estudio;poseedores de una identidad interculturalbilingüe, con una educación reflexiva, críti-ca y pertinente que favorece el desarrollo desus capacidades y potencialidades para eldesarrollo regional.

Objetivo Específico 4.1Consulta y Aporte.- Estudiantes creati-

vos y críticos que participan activamente enla toma de decisiones y en la solución de


24

problemas de su institución educativa y co-munidad.

Es muy importante saber qué opinan losestudiantes acerca del sistema educativo,pues son ellos los que reciben directamentelas bondades o carencias de todo lo que seles ofrece. De allí que escuchar sus vocesnos permitirá explorar posibles salidas quehagan mejorar la práctica educativa en todala región. En ese marco, los objetivos de laConsulta Estudiantil son:

1. Promover la capacidad de los estudian-tes apurimeños para opinar críticamen-te y proponer alternativas de mejora-miento educativo en la perspectiva de sudesarrollo como ciudadanos.

2. Favorecer la capacidad de escucha ytransformación personal de los docen-tes como líderes del cambio educativo.

3. Fomentar el diálogo y la reflexión peda-gógica en las instituciones y redes edu-cativas de la región.

Desde que se lanzó como política delsector, la Consulta Estudiantil ha sido pen-sada con los siguientes criterios:- Debe ser convocada una vez al año por

la DREA.- Debe aplicarse en todos los niveles y mo-

dalidades del sistema educativo.- No es una evaluación, por tanto, sus re-

sultados son de conocimiento solo decada docente.

- Debe ser la base para el diálogo en elinterior de cada institución o red educa-tiva.

Una sociedad cuyos miembros partici-pan de manera directa para mejorarla es unasociedad democrática y progresista. La Con-sulta Estudiantil es, sin lugar a dudas, unimpostergable ejercicio de ciudadanía tancontundente como para sembrar una acti-tud basada en el diálogo, la apertura y la to-lerancia. Por ello, es necesario consolidaresta medida de política educativa como es-trategia clave de la reforma regional autóno-

ma y mostrar a otras regiones de nuestropaís que en Apurímac los niños y niñas sípueden ser escuchados.

Avances en materia de formación docente

En este campo, debemos mencionar elSistema Regional de Formación Continua(SRFC), dirigido a los cerca de 9,000 docen-tes de la región, el cual es una iniciativa re-gional alternativa a las políticas centralistas,que han tenido poco o nulo impacto. Funcio-na de manera permanente y alcanza simul-táneamente a todos los docentes del siste-ma educativo regional. Surge de la necesi-dad de los propios maestros de buscar me-jores opciones de formación docente parael cambio educativo desde su propia accióny reflexión.

Bajo el liderazgo de la DREA, participa-ron en su diseño el Sindicato Docente Re-gional-SUTE, la Gerencia de Desarrollo So-cial del Gobierno Regional, la UniversidadNacional Micaela Bastidas de Apurímac y losinstitutos pedagógicos José María Arguedasde Andahuaylas, La Salle de Abancay, Gre-gorio Mendel de Grau y ONG especializa-das en educación.

El sistema tiene por objetivo brindar alos docentes de la región oportunidades per-manentes para mejorar su desempeño per-sonal, profesional y social, y elevar así elaprendizaje de los estudiantes. No es un pro-grama de formación para un año. Tampocouna iniciativa para un sector del magisterioque irá llegando con el tiempo a los demás.Se trata de un sistema que funcione sin in-terrupción y que alcance simultáneamentea todos los docentes del sistema educativoregional. Los años 2009 y 2010 deben finan-ciarse con el apoyo del Fondo Perú España.Tiene sostenibilidad económica, porquecuenta con un proyecto SNIP hecho viableen el Gobierno Regional que garantiza quedesde 2011 será financiado con fondos re-gionales. Tiene sostenibilidad política, por-que está definido desde el Proyecto Educa-tivo Regional, por tanto, es una política deEstado, y no solo del Gobierno Regional ac-


25

tual. Tiene sostenibilidad social, porque esla expresión de un viejo anhelo y reclamo dela organización docente y de las familias yautoridades.

Las modalidades formativas del SRFC son:- Las comunidades de aprendizaje.- Estra-

tegia formativa principal del sistema parael aprendizaje entre pares, a partir de lapropia experiencia de los docentes.

- Los seminarios motivacionales.- Even-tos que permiten a los participantes elcontacto con nuevos enfoques, teoríasy experiencias innovadoras.

- El acompañamiento pedagógico.- Quealienta un proceso de reflexión compar-tida y asesoría entre el yanapaq,5 el di-rector y el docente respecto al trabajoen aula.

- El acompañamiento virtual.- Servicioque permite a los docentes el acceso auna página web de asesoría, en la queencontrarán ideas innovadoras.

Sin embargo, los elementos de este sis-tema de formación docente más ligados a laformación ciudadana son quizá dos de losdesempeños que busca desarrollar o forta-lecer para los años 2009 y 2010:- Desempeño: Inteligencia emocional, que

busca fortalecer las capacidades de losdocentes para comprender mejor a losestudiantes y encarar su formación emo-cional. En este desempeño, destaca laimportancia de trabajar las capacidadespersonales para la mejor relación con losdemás.

- Desempeño: Generalización del que-chua y la interculturalidad, que busca for-talecer el proceso de recuperación de laidentidad cultural regional, esencial enel proceso de sentirse persona y ciuda-dano.

4. Retos y perspectivasSin duda, lo mencionado no supone que

los cambios ya estén hechos o que seránsencillos de llevarse a cabo. Por el contra-rio, las autoridades regionales han sido cla-ras en recordar que en Apurímac está re-cién iniciado un proceso de transformaciónprofunda. El cambio no se da de un momen-to a otro, y el de la gente es el que más de-mora, pero es también el más importante yseguro. Lo que se ha logrado es un alto ni-vel de acuerdo para empezar el tan ansiadocambio en materia educativa, y para avan-zar en él quizá sea necesario:

• Comprometer a más actores.- Para se-guir haciendo nuestra propia educación,los apurimeños necesitamos juntar fuer-zas. Aunque la participación social hasido inédita, muchos sectores están aúnsolo como observadores del proceso, sinaportar. Necesitamos que más y más sesumen a nuestra movilización, y que par-ticipen activamente con sus ideas, pro-puestas y trabajo diario.

• Hacer más conocidos los mecanismospara participar.- Muchas veces la gentequiere participar, pero no sabe cómo. Porello, es necesario mejorar los canales decomunicación para que la mayor canti-dad de personas esté informada de losavances del proceso.

• Que los gobiernos nacionales, regiona-les y locales se comprometan con finan-ciamiento.- Los avances de la reformase van a ir consolidando en la medidaque haya un genuino compromiso porparte de las autoridades regionales y lo-cales para proveer los recursos econó-micos que necesitamos para ampliar yprofundizar nuestra reforma.

• Hacer que los sectores que discrepanaporten y no obstaculicen este proceso

5 Nombre quechua que señala al docente que acompaña o apoya.


26

de cambio.- Esta reforma es un genuinoejercicio de la democracia directa. Todaslas voces deben ser bienvenidas y res-petadas. No pretendemos que el cientopor ciento esté de acuerdo con todo. Lasdiscrepancias deben ayudar a avanzar,a corregir, a sumar. El peor daño que sele puede hacer a nuestro pueblo es opo-

nerse a la reforma solo por oponerse,sin ánimo de aportar, sino para confun-dir o para bloquear los avances.

Por ello, quizá hoy es más cierto que nun-ca que, como se suele decir, «quienes dicenque no se puede, no deberían interrumpir aquienes ya lo están haciendo».

Educación ciudadana y políticas públicas en Ayacucho. Una reflexión sobre el proceso

27

Educación ciudadana y políticas públicas en Ayacucho.Una reflexión sobre el proceso

NÉLIDA CÉSPEDES ROSSEL

HUGO REYNAGA

TAREA

Visión general

En el Perú, los niveles de desigualdad so-cial y de exclusión se mantienen a pesar del cre-cimiento económico sostenido del país, que enlos últimos siete años fue del 5.37%,6 la segun-da tasa más alta de América Latina. Ayacuchose encuentra entre los departamentos más de-primidos, con una tasa de pobreza del 65%, depobreza extrema del 25% y una tasa de desnu-trición infantil crónica en niños menores de 5años del 43.5%.7

En este contexto, la inversión educativa porestudiante en el Perú resulta una de las másbajas del continente; de hecho, está en una si-tuación de marginalidad en relación con el gas-to público general (13.7% del total de este).8

Según el informe de la Unesco,9 el Perú inviertetan solo el 3.2% de su PBI en educación, mien-tras que otros países destinan a ese sector el7%.

Por otro lado, la encuesta sobre democracianacional elaborada por el PNUD-Perú en 200510

subraya que esta se distribuye en el país con lamisma inequidad que los ingresos o la educa-ción de las familias. Las actitudes y visionesdemocráticas se concentran en los pobladosmás grandes y prósperos, y en los sectores eco-nómicos modernos, mientras que el desencan-to con la democracia es mayor en poblados pe-queños y rurales. A ese respecto, se observatambién una notoria asimetría entre ricos y po-bres. La encuesta mostró que el departamentode Ayacucho figura entre los que tienen una apre-ciación más desfavorable de la democracia, lacual alcanza el 91.8% del total de la población.

Factores como una política centralista, dis-criminatoria y autoritaria, expresada en el aban-dono del campo y de las poblaciones indígenas,han sido gravitantes en la opinión acerca de lademocracia y el aumento de la exclusión y lapobreza. Los veinte años de violencia contra lapoblación quechuahablante fueron clara expre-sión de que un amplio sector de la poblaciónhabía sido históricamente ignorado por el Esta-do y la sociedad urbana.11 En Ayacucho, la vio-

6 Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI).7 Programa Nacional de Apoyo Directo a los Más Pobres-JUNTOS (www.juntos.gob.pe).8 UNDP-Human Development Index 2007/20089 La inversión educativa en América Latina y el Caribe. La demanda de financiamiento y asignación de recursos. UNES-CO, 2007.10 Informe sobre desarrollo numano/Perú 2006, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.11 Discurso de Salomón Lerner (2003).

NÉLIDA CÉSPEDES ROSSEL, HUGO REYNAGA. TAREA

28

lencia urbana empezó a cobrar mayor vigenciaa fines de la década de 1990. Habiendo sido elepicentro del conflicto armado de los añosochenta, no es un hecho fortuito que tras eseperiodo de temor generalizado se produzca undesborde de los comportamientos y actitudes,lo que se expresa en el recrudecimiento de fe-nómenos como las pandillas juveniles, el alco-holismo y la delincuencia común, además de laviolencia familiar latente. La violencia debe sercomprendida –más allá del análisis patológicode las conductas individuales– como un tipoparticular de relación social en el contexto de unproceso histórico específico.12

La situación descrita ha reforzado una con-ducta autoritaria y antisocial, especialmente enadolescentes y jóvenes. Adicionalmente, los es-pacios de participación social que permitían re-coger sus demandas y necesidades fueron ce-rrados. En el Perú, esta situación impactó en laformación de la ciudadanía, ya que los modelosde resolución de conflictos se han expresado fun-damentalmente en relaciones de desconfianzay confrontación.

El Informe de la Comisión de la Verdad yReconciliación (CVR) –la cual fue creada parahacer justicia a las miles de familias, especial-mente andinas, rurales y quechuahablantes, quesufrieron la violencia de Sendero Luminoso y delas fuerzas armadas– planteó, en el año 2003,pautas sustantivas para consolidar la paz y lademocracia. Dicho informe señala a la educa-ción en general y a la intercultural y bilingüe enparticular como un componente central en elrescate de la identidad cultural y la reconstruc-ción del tejido social de la posguerra. Se entien-de la buena educación en ese sentido comoaquella que rompe con el autoritarismo y el pen-samiento dogmático y consolida una cultura de-mocrática de profundo respeto por el otro parala construcción de la ciudadanía. A pesar de queestas recomendaciones fueron recibidas por elgobierno, muy poco se ha avanzado al respectoen la región de Ayacucho, que ha sido la másafectada por la violencia.

Históricamente, se ha evidenciado una grandesigualdad en la educación, la cual se expresaen profundas brechas en el acceso al sistemaeducativo, así como en los resultados de apren-dizaje. De acuerdo con los datos del Ministeriode Educación, el 39% de la demanda de educa-ción secundaria en la zona rural en Ayacuchono es atendida.13 Esta situación afecta sobre todoa las niñas y adolescentes mujeres. Ayacuchoes la tercera región con mayor porcentaje deestudiantes con mayoría de edad (más de 18años) en educación secundaria: un 65% del to-tal del alumnado posee una edad superior a laesperada para el curso al que asisten. Por otrolado, existe el problema de la discriminación queexperimentan día a día los estudiantes por elhecho de ser quechuahablantes y de zonas ru-rales, lo cual convierte a este grupo en uno delos más vulnerables en el sistema.

Se puede afirmar que la estructura jerárqui-ca de la escuela convive con una cultura quediscrimina y homogeneiza mediante prácticasescolares descontextualizadas, que asumen ladiversidad como problema y no como potencia-lidad. Los maestros no son ajenos a ello. For-mados desde perspectivas conservadoras, ge-neralmente reproducen lo aprendido y lo vividoen el sistema dentro del aula de clase, y se con-vierten, sin quererlo, en instrumentos de trans-misión y perpetuación de una situación no de-seada. Cambiar la cultura escolar requiere unaexigente formación docente inicial y de docen-tes en ejercicio que recoja la diversidad en losmodos de pensar (las múltiples racionalidadesy cosmovisiones) y las distintas maneras de ac-ceder al conocimiento, y que responda a ellasproyectándose hacia la realidad multicultural delPerú.

Urge recuperar la profesionalidad del docen-te de manera que se asuma su papel conside-rando su acción pedagógica y su calidad de su-jeto de política. De ese modo, el docente, a lavez que transforma el aula democratizándola porla acción consciente, iría transformando juntocon otros colegas una política magisterial en la

12 Miradas sobre la participación: seguridad ciudadana en Huamanga. Catalina Durand Cevallos. Diciembre 200513 Indicadores de la Educación Perú 2004. Página 146.


29

cual la formación de docentes y el currículo es-colar no son participativos ni representativos dela diversidad cultural y social del país, sino quehan ido profundizando las barreras de exclusiónen la escuela pública y fuera de ella.

La transformación que buscamos no es soloobra de la escuela, sino que abarca el ámbitolocal, entendiendo que la «comunidad educa».En el marco del proceso de descentralizaciónque vive el país, la actuación de los gobiernoslocales es fundamental. Esta puede suponer unproceso arbitrario y jerárquico, pero también sig-nificar un proceso de concertación y diálogo conotros, en especial con la sociedad civil. Nuestrahistoria de trabajo común fue interrumpida re-petidas veces; es preciso retomarla para que elcambio educativo que buscamos sea posible.

Avances

En este contexto, se han venido desarrollan-do un conjunto de iniciativas en el campo edu-cativo orientadas a fortalecer la capacidad de lasociedad civil y del Estado para mejorar la cali-dad del servicio educativo y garantizar a la in-fancia, la adolescencia y a la población en ge-neral su derecho a la educación.

Este fortalecimiento de capacidades se ex-presa en las diversas formas de participación einstancias de concertación creadas para elabo-rar participativamente el Proyecto EducativoRegional y para desarrollar iniciativas de trans-formación en las escuelas y en la enseñanza, afin de enfrentar los problemas de aprendizaje yeducación ciudadana de los estudiantes hua-manguinos.

La participación de los estudiantes hombresy mujeres ha logrado importantes avances en lacomunidad. Se ha valorado la organización delos municipios escolares, la conformación de laRed de Municipios Escolares y Líderes Estudian-tiles y la Asociación de Alcaldes, Regidores yLíderes Estudiantiles (AARLE) como espaciosde protagonismo de estudiantes en las instan-cias de concertación educativa y los medios decomunicación radial.

Sin embargo, las formas de organizaciónsocial y de la administración estatal aún presen-

tan una cultura social autoritaria, y la escuelatarda en generar espacios suficientes de cues-tionamiento y nuevas prácticas de ciudadanía.Por ello, es necesario generar espacios formati-vos y de reflexión que vayan de la mano con lasorganizaciones sociales y ayuden a los proce-sos de desarrollo de una cultura democrática enellas.

En el caso de los estudiantes, esta necesi-dad es mayor porque se trata de una genera-ción que hereda los traumas del conflicto inter-no, las dificultades propias de una región queaún no ofrece expectativas de desarrollo dife-rentes de la migración y el empleo precario, yuna cultura política hecha de discursos basa-dos en la desigualdad existente de la mano conexplicaciones ideologizadas y perspectivas au-toritarias y de uso de la violencia.

En este escenario, el fortalecimiento demo-crático de las organizaciones estudiantiles y elaprendizaje de la democracia por parte de loslíderes estudiantiles requieren un esfuerzo ma-yor y más sistemático. De esa manera se podráavanzar en la construcción de una vida ciuda-dana y democrática en la escuela, desde los ni-ños, niñas y adolescentes, que aporte a unanueva construcción de región y país.

Desde la experiencia

Toda construcción de política o de lineamien-tos de política se sustenta en experiencias que,originadas en la realidad y después sistematiza-das, tengan el poder de incidir en la política pú-blica.

En tal sentido, Tarea Asociación de Publica-ciones Educativas ha venido desarrollando unconjunto de experiencias educativas que tienenen su base la construcción de la vida democrá-tica y el desarrollo de la ciudadanía activa. Losfundamentos de esta propuesta están en el en-tendimiento de la construcción de la ciudadaníacomo deliberación y razón crítica, asumida máscomo una opción y más allá de una ciudadaníaformal, que implica que los actores socioeduca-tivos participen en la discusión de propuestasde cambio desde el espacio escolar, local y re-gional, sustentada también en una convivencia


30

intercultural de profundo respeto por el otro ysuperando todo tipo de discriminación. La ciu-dadanía es ante todo una opción y un aprendi-zaje, puesto que nadie nace siendo ciudadano.

Desarrollar esta mirada implica sostener unaestrecha relación con el enfoque de intercultu-ralidad crítica, referido a un encuentro entre cul-turas que implica diálogo e intercambio equitati-vo en una sociedad plural, así como el compro-miso de enfrentar todo aquello que obstaculicenuestra convivencia, sin exclusiones ni discrimi-naciones.

Tarea desarrolla tres líneas de trabajo parala construcción de la ciudadanía, y apunta a de-sarrollar en los actores socioeducativos (estu-diantes, maestros, padres de familia y autorida-des) un conjunto de capacidades para la trans-formación educativa, social y política desarro-llando experiencias de educación ciudadana, in-terculturalidad y derechos humanos en el mar-co de la descentralización.

Por ello trabajamos con líderes estudianti-les de escuelas urbanas y rurales de Huaman-ga y con la AARLE. Estos líderes participan acti-vamente a favor de procesos educativos inter-culturales y de ciudadanía democrática en laescuela, y han fortalecido su autonomía, prota-gonismo, criticidad e identidad adolescente. Ade-más, inciden con sus propuestas en las políti-cas locales y regionales. Para ello contamos conun programa de formación en liderazgo y ofre-cemos asesoría a los municipios escolares y alos estudiantes en la intervención activa en lospresupuestos participativos. Hemos encontradouna gran apertura en alguno de ellos, como eldel distrito de Jesús Nazareno, donde se imple-menta en la actualidad la propuesta presentadapor los estudiantes para la creación de un co-medor estudiantil, mediante la cual los estudian-tes muestran sus capacidades de interlocucióne incidencia en el ámbito local.

Otra línea de trabajo aborda la formación delos docentes en ejercicio en instituciones edu-cativas rurales y urbanas de Huamanga. Se de-sarrolla un pensamiento pedagógico crítico rea-lizando prácticas pedagógicas democráticas einterculturales de educación para la ciudadanía,las cuales tienden a formular propuestas de cam-

bio educativo a nivel local y regional. Para ellose desarrollan estrategias tales como talleres,asesorías in situ, reuniones de interaprendizajey elaboración de proyectos. Además, se ha cons-tituido una red de docentes asesores para queacompañen los procesos de cambio de los es-tudiantes. La relación escuela, comunidad y fa-milia es sustantiva en esta intervención.

Junto con las iniciativas mencionadas, seopta por un trabajo con autoridades políticas yeducativas, funcionarios y líderes socioeducati-vos para que concierten propuestas, las elabo-ren junto a los actores socioeducativos e imple-menten políticas educativas de escala local y re-gional para la promoción de una educación ba-sada en la ciudadanía, la interculturalidad y unacultura de derechos.

Las políticas públicas educativas enAyacucho

El Proyecto Educativo Regional de Ayacu-cho (PER-A) es una política de Estado oficiali-zada con la ordenanza regional Nº 036-06-GRA/CR, que se convierte, junto a políticas naciona-les como el Proyecto Educativo Nacional y losProyectos Educativos Locales, en el principalmedio para emprender transformaciones socia-les y para concretar el derecho a una buena edu-cación para todos. Su cumplimiento es ademásuna obligación del Estado (revista Tarea, nº 66).

El Proyecto Educativo Regional de Ayacu-cho cuenta con los siguientes seis objetivos es-tratégicos (y con más de 70 políticas específi-cas):

• Una educación intercultural y bilingüe paraAyacucho.

• Una educación rural para el desarrollo y latransformación social.

• Una gestión educativa ética, autónoma, par-ticipativa y eficiente.

• Una educación democrática y de calidad.• Una educación para la revaloración y forma-

ción docente, que garantice la calidad edu-cativa.

• Una educación para el desarrollo regional.


31

Este documento final contempla el sentidode la educación que queremos para Ayacucho,el contexto, los objetivos estratégicos, los linea-mientos de políticas y el seguimiento y evalua-ción del PER-A; pero no desarrolla programas yproyectos educativos, los cuales se hallan en elmarco de las competencias del Gobierno Re-gional, de los gobiernos locales y de la DREA.Antes bien, propone que para lograr el cambiosocial se hace necesario crear las posibilidadespara salir de la cadena de la exclusión, la pobre-za y la inequidad, que afecta a grandes sectoresde la población, pues, de lo contrario, la indife-rencia y la postergación sociocultural, económi-ca y política se agudizarán y se harán mayores.

Desde el Gobierno Regional de Ayacucho sehan realizado esfuerzos asumidos por diversossectores, los que han tenido efectos en temasespecíficos, como el relacionado a la inversiónen educación. En ese marco, desde 2007, sehan alentado políticas de equidad en la región,como la promoción de la Educación Intercultu-ral Bilingüe en Ayacucho y del buen trato en lasescuelas, la constitución de redes educativas yel inicio de la construcción del currículo regio-nal. En este último tramo, se ha evidenciado unamayor voluntad política, al aprobar un Proyectode Inversión Pública de cerca de seis millonesde nuevos soles, así como la Ordenanza 010,ordenanza regional que oficializa el quechua yel asháninca en la región.

Podríamos hablar de que en Ayacucho exis-ten agendas educativas. Después de la aproba-ción del PER, no ha habido un proceso de «prio-rización de políticas educativas», ni de valora-ción financiera de la implementación. Desde laDirección Regional de Educación de Ayacuchose planteó una agenda inicial. Más adelante,como parte de los procesos de incidencia de lasociedad civil, se generó un consenso a nivel delGobierno Regional de Ayacucho; se viene traba-jando en ese sentido desde distintos ángulos.

En este proceso, la sociedad civil ha jugadoun rol importante en la incidencia de las políti-cas. Así, en la actual gestión de las instanciasgubernamentales como la Gerencia de Desarro-llo Social y la Dirección Regional de Educación,existe apertura al diálogo con la sociedad civil,en la medida en que valoran su acumulación de

saber y encuentran en ella el soporte técnico parael diseño de las políticas regionales. Gracias aello, se formuló un Proyecto de Inversión Públi-ca para escuelas rurales en Ayacucho. Es estauna situación favorable para la construcción deprocesos democráticos, distinta de la actitud delGobierno central, el cual desestima y estigmati-za permanentemente el papel de las organiza-ciones de la sociedad civil. Como bien se haseñalado, los espacios locales y regionales cons-tituyen en la actualidad ámbitos sociopolíticos yculturales para construir nuevas relaciones yespacios de poder democrático.

La apertura que señalamos en las autorida-des regionales se visibiliza también en determi-nadas autoridades de gobiernos locales, como,por ejemplo, las de Jesús Nazareno y de Huan-casancos, Lamar, Huanta, Huamanga y Vilcas-huamán. Estas, entre otras, están embarcadasen la construcción de sus Proyectos EducativosLocales, los cuales, al ser vistos y desarrolladoscomo procesos participativos locales, se perfi-lan como generadores de un movimiento socialpor la educación.

Educación ciudadana y políticas pú-blicas

• El Proyecto Educativo Regional de Ayacuchonos habla en su cuarto objetivo estratégicode una educación democrática y de calidad,y una política específica se refiere a:- Establecer políticas de buen trato y aco-

gida en las instituciones educativas, lasinstancias de gestión y en los espacioscomunales, a fin de garantizar el ejerci-cio de los derechos y deberes ciudada-nos.

- Formar ciudadanos y ciudadanas quereconozcan y valoren la riqueza y signi-ficado de la diversidad y la diferencia enel marco de los derechos humanos, asu-miendo actitudes críticas constructivasy de responsabilidad social en sus pro-puestas, a través de instrumentos degestión pedagógica e institucional querespondan a las necesidades, realidad yexpectativas de la población.


32

- Promover y fortalecer la participación es-tudiantil de niños, niñas, jóvenes, adul-tos y personas con necesidades básicasespeciales en la escuela y la comunidad,desde un enfoque de ciudadanía demo-crática, que desarrolle su autonomía,pensamiento crítico y formación intelec-tual, ética, afectiva, propositiva y no dog-mática.

• El Plan Regional de Acción por la Infancia yAdolescencia (PRAIA) de 2010-2015.

Este plan constituye un instrumento depolítica pública orientado a impulsar la aten-ción prioritaria en la niñez y adolescencia. Eltexto señala que el PRAIA contiene los pro-gramas, estrategias y acciones que compro-meten a los ciudadanos y en particular a lasautoridades de Ayacucho y el Perú a garan-tizar la igualdad de oportunidades, el acce-so a los servicios de calidad y el ejercicio delos derechos de los niños y niñas de 0 a 17años de edad. Esta política es fundamentalpara que se puedan diseñar instrumentospara avanzar en su concreción en planes demediano y corto plazo que atiendan las ne-cesidades específicas del Plan.

• Municipios escolaresDesde la Dirección regional de Educa-

ción de Ayacucho y las Unidades de Ges-tión Educativa Locales se promueven anual-mente directivas que dan el marco para elfuncionamiento, equipamiento y fortaleci-miento de los municipios escolares en es-pacios rurales y urbanos. Gracias a este tra-bajo concertado se ha logrado institucionali-zar en las escuelas la organización de losestos últimos como parte de su funciona-miento orgánico, insertados en los proyec-tos educativos institucionales y en los regla-mentos, de tal forma que las mismas orga-

nizaciones estudiantiles han venido desarro-llando acciones de incidencia a partir de laformulación y planteamiento de proyectosestudiantiles que buscan atender las nece-sidades de los estudiantes en contextos di-versos.

• El Consejo Participativo Regional de Educa-ción (Copare) y las instancias de participa-ción.

Se ha reinstalado el Copare desde 2009y se ha ampliado la cantidad de miembrosdesde entonces. Se ha logrado articular cier-tos esfuerzos entre los integrantes y se haaprobado el reglamento y el plan de 2010para trabajar los temas de agenda, como lavigilancia de la Diversificación Curricular Re-gional (DCR) y la articulación con los Conse-jos Participativos Locales de Educación (Co-pales). Se requiere ampliar la participaciónen este espacio, que es una oportunidad, ylograr una nueva manera de organización quepermita concretar las políticas del PER.

• La Diversificación Curricular Regional (DCR)de Ayacucho y la educación ciudadana

La DCR es un instrumento central paraestablecer competencias y aprendizajes ciu-dadanos. La Dirección Regional de Educa-ción, de común acuerdo con la Red por laCalidad Educativa de Ayacucho14 y con elrespaldo del Gobierno Regional, tomó ladecisión de abrir el proceso de formulacióndel currículo regional. Para ello se organizóel seminario «Hacia la construcción del cu-rrículo regional para Ayacucho», que se rea-lizó en el mes de agosto de 2009, con laparticipación de representantes de las 11 pro-vincias de la región.

El Proyecto Educativo Regional de Aya-cucho marca una ruta en la construcción deldiseño curricular regional y plantea una exi-

14 La Red por la Calidad Educativa de Ayacucho se funda en noviembre de 2006 por iniciativa de un colectivo de institucio-nes de la sociedad civil (Asociación Kallpa, Centro Loyola, Chirapaq, Manthoc, MLAL, Plataforma Regional Indígena,Tadepa, Tarea Asociación de Publicaciones Educativas, Unicef y World Vision) que buscan aportar para la mejora de lacalidad educativa en la región de Ayacucho desde una perspectiva interinstitucional, incidiendo en el desarrollo de políti-cas educativas regionales, locales y nacionales, y promoviendo la implementación del Proyecto Educativo Regional deAyacucho.


33

gencia evidente que se debe asumir: se tra-ta de generar un proceso de movilizaciónsocial en su construcción e implementación.Tal movilización debe implicar el compromi-so de todos los actores, teniendo en cuentaque los que tendrán la gran responsabilidadde llevarlo a la práctica son los maestros.

• Proyectos Educativos LocalesDurante los últimos años se ha manifes-

tado un compromiso social de distintos go-biernos locales. La experiencia de la Muni-cipalidad de Jesús Nazareno ha sido impor-tante para desencadenar la participación deestos en educación. A la fecha se reconoceque Huamanga, Huanta, La Mar, Vilcashua-mán, Huanca Sancos, Cangallo y diversosmunicipios distritales han trabajado en la for-mulación de sus proyectos educativos loca-les y el financiamiento de proyectos de de-sarrollo educativo que van más allá de la solainfraestructura.

Así, la participación de los gobiernos lo-cales como un nivel de gobierno que estámás cerca al ciudadano debe ir desarrollan-do un compromiso creciente con la educa-ción de los ciudadanos y ciudadanas, trans-formando los entornos locales en educado-res para avanzar en el desarrollo de unasociedad educadora y cobrando mayor pre-sencia en los presupuestos participativos.

• Ordenanza 010La Ordenanza 010, que oficializa el que-

chua y el asháninca, es también una oportu-nidad para hacer que todos los ciudadanosy ciudadanas de la región Ayacucho seamosparte de la construcción de una convivenciademocrática e intercultural. En la actualidad,la educación atenta contra la población que-chuahablante, ya que solo considera al cas-tellano y al inglés como componentes de laenseñanza en el país. Se sostiene equivo-cadamente que la generalización del caste-llano es una forma de entender la intercultu-

ralidad porque permite a todos comunicar-se. Esta postura invisibiliza nuevamente elcarácter plural de la sociedad peruana y pro-fundiza las brechas sociales y culturales, lasque no permiten avanzar hacia un país deciudadanos interculturales.

Necesidad de un giro en la política re-gional

Es necesario que desde el Estado y la so-ciedad civil se fortalezca una institucionalidad de-mocrática viable, que haga posible la convergen-cia de las demandas de los actores en la pers-pectiva del desarrollo humano, de la defensa delos derechos humanos y de la asunción las re-comendaciones de la CVR como una manerade pacificación y democratización de nuestrasociedad ayacuchana. Se requiere un giro de180 grados en la forma como se ha concebidola política regional, así como aprender y des-aprender sistemas de hacer política basados enel clientelismo, entre otras acciones. Se necesi-ta también de políticas intersectoriales y reco-ger avances como el Proyecto Educativo Regio-nal y las múltiples experiencias educativas pro-movidas por diversas instituciones para que setransformen en políticas.

Retomar la agenda de la descentralizaciónsignifica poner en marcha los roles y funcionescoherentes del Gobierno Regional, el Minedu,la DREA y las UGEL, las municipalidades, lasinstituciones educativas y la sociedad civil, arti-culadas en una perspectiva nueva de gestión.Se trata de pasar de una gestión educativa ba-sada solamente en la administración a una ges-tión eficiente y amable, que dé prioridad al apren-dizaje de niños, niñas, adolescentes y adultos,sustentada en políticas de infancia, que atiendalos derechos de los niños y que tome en cuentasu valiosa participación, pues eso irá en benefi-cio de su desarrollo integral y de una sociedadmás inclusiva, y que contribuya a la democrati-zación de la sociedad ayacuchana.

Educación para la ciudadanía: miradas regionalesse terminó de imprimir

en los talleres de Gráfica Delvi S.R.L.Av. Petit Thouars 2009, Lince

Teléfonos: 471-7741 / 265-5430en el mes de noviembre de 2011

DOC trabajo 3 -...

Documents

Transcript of DOC trabajo 3 -...