Doble Vinculo

Revista Educación física y deporte • Universidad de Antioquia

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El juego durante el recreo escolar:El juego durante el recreo escolar:El juego durante el recreo escolar:El juego durante el recreo escolar:El juego durante el recreo escolar:si aprendo a comunicarsi aprendo a comunicarsi aprendo a comunicarsi aprendo a comunicarsi aprendo a comunicar, ¿puedo jugar?, ¿puedo jugar?, ¿puedo jugar?, ¿puedo jugar?, ¿puedo jugar?

Leonardo Máximo Díaz*

A la memoria de mis abuelos

ResumenResumenResumenResumenResumen

Jugar y comunicar remiten a algunos comporta-mientos realizados por los mamíferos, inclusivelos humanos, durante su vida. Usualmente di-chos comportamientos se observan durante elrecreo escolar. En este sentido resulta interesan-te analizar cómo niñas y niños dicen frases, rea-lizan gestos, movimientos. A decir de Bateson(1985) emiten señales, se comunican. Este artí-culo expone análisis parciales del estudio reali-zado sobre determinados juegos del recreo es-colar en la Escuela Primaria Nº 109 de Centena-rio, Provincia de Neuquén, Patagonia Argenti-na. La muestra recae sobre una característicaespecífica del jugar que, por la información re-cabada, es escasamente estudiada: la comunica-ción tal como ocurre entre las/os jugadoras/esmientras están jugando. Este desarrollo brindaejemplos, extractados de los registros de campo(RC) obtenidos durante el estudio mencionado,inicialmente ligados a conceptos del campo dela Pragmática de la Comunicación Humana.Luego busca establecer algunas semejanzas en-tre el tipo de comunicación al jugar y la teoríadel “Doble Vínculo” formulada por GregoryBateson.

Palabras clave: jugar, comunicación, aprendi-zaje, relación

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstract

To play and to communicate send to somebehaviors made by the animals, including thehumans, during their life. Usually thesebehaviors are observed during the scholasticrecreation. In this sense it turns out interestingto analyze how the children says phrases, makesgestures, movements. To say of Bateson (1985)they emit signals, communicate. This articleexposes partial analyses of the study made oncertain games of the scholastic recreation in thePrimary School Nº 109 of Centenary, Provinceof Neuquén, Patagonia Argentina. The samplefalls on a specific characteristic of playing that,by the successfully obtained information, barelyit is studied: the communication as it happensbetween the players while they are playing. Thisdevelopment offers examples, abstracted of theregistries of field (RC) obtained during thementioned study, initially bound to concepts ofthe field of the Pragmatic one of the HumanCommunication. Soon it looks for to establishsome similarities between the type ofcommunication when playing and the “DoubleBind” Theory formulated by Gregory Bateson.

Keywords: to play, communication, learning,relation

* Leonardo Máximo Díaz es Profesor Nacional de Educación Física. Docente de Didáctica de la EducaciónFísica en el IFD Nº 9 y en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue.Integrante del Proyecto de Investigación Acción: “Grupos de Estudio sobre Juego y Educación”. Maestrandoen Teorías y Políticas de la Recreación. UNC. [email protected]


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IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción

Jugar y comunicar remiten a algunos comporta-mientos realizados por los mamíferos, inclusivelos humanos, durante su vida. Usualmente di-chos comportamientos se observan durante elrecreo escolar. En este sentido resulta interesan-te analizar cómo niñas y niños dicen frases, rea-lizan gestos, movimientos. A decir de Bateson(1985) emiten señales, se comunican1 . La ideade este planteo es corretear, entre estos térmi-nos, como lo hace un explorador novato por lasalamedas de los valles patagónicos. Y, en el an-dar, ver qué sucede…2

El fenómeno juego es objeto de estudio, desdehace ya tiempo, en distintas áreas del conoci-miento. La extensa lista de autores obliga a nom-brar sólo algunos ejemplos: el ya clásicoHuizinga, su seguidor Callois, Vigotsky y Piaget,entre otros. Por la revisión realizada el hecho dejugar tiene, al momento, escaso tratamiento bi-bliográfico. Para Kishimoto (1998, citada enRuth Harf et al., 2004) jugar supone siemprejugadores en un contexto particular involucradosen el significado asignado al juego. Rescatandola perspectiva del jugador, Víctor Pavía (2006:36y ss.) sugiere que, en algunos casos, jugar im-plica jugar-se. De manera concreta: protagoni-zar una situación ficticia para el disfrute de unacto recreativo (de sesgo autotélico), con la pro-mesa de emocionarse.

La comunicación, abordada particularmente porla Escuela de Palo Alto, es tanto para Watzlawicket al. (1976) como para Bateson (1985)interacción; no sólo referida a lo interpersonal,

sino también a los componentes comuni-cacionales inherentes al contexto en el cual lacomunicación tiene lugar. Por otra parte DenisMc Quail y Sven Windahl sostienen que, en tér-minos generales, “la comunicación puede sercualquiera de las siguientes cosas o todas ellas:una acción sobre otros; una interacción con otrosy una reacción a los otros.” (1984:32). Éstos tam-bién refieren que los modelos de estudio de lacomunicación tienen en cuenta, entre otros, con-ceptos como: mensaje, codificación, decodi-ficación y retroalimentación.

La relación juego-comunicación es evidenciadapor Munnè (1980) quien sostiene que el juegocon otros se realiza por lo que tiene de propio,de comunicación y participación con los demás.También Bateson (1985) alude al juego, en de-terminadas ocasiones, como el conjunto de men-sajes intercambiados entre los jugadores dentrode un período determinado; y relaciona, inclu-so, la evolución del juego con la evolución de lacomunicación. Este artículo expone análisis par-ciales del estudio realizado sobre determinadosjuegos del recreo escolar en la Escuela PrimariaNº 109 de Centenario, Provincia de Neuquén,Patagonia Argentina. La muestra recae sobre unacaracterística específica del jugar que, por la in-formación recabada, es escasamente estudiada:la comunicación tal como ocurre entre las/osjugadoras/es mientras están jugando. Los jue-gos referenciados son: las “bolitas” (Juego Nº 1.Jugado por niños y niñas de 10 años) y “Un,dos, tres, corazón” (Juego Nº 2. Jugado por ni-ñas de 6 años)3 . ¡La alameda está por delante!Para afrontar la expedición este desarrollo brin-da ejemplos, extractados de los registros de cam-

1. Gregory Bateson (1904-1980) notable científico inglés cuyo interés cognoscitivo recorrió la antropología,la lingüística y la cibernética. Estudió el papel de las paradojas de abstracción en la comunicación yelaboró una de las concepciones sobre la esquizofrenia que más desarrollo ha tenido dentro y fuera delterreno psiquiátrico: la hipótesis del “Doble Vínculo”. Cabe aclarar que si bien Bateson fue uno de losfundadores del Grupo de Palo Alto sus trabajos no son plenamente identificables con los supuestosepistemológicos del mencionado grupo.2. Álamo: árbol de hoja ancha, considerable altura, crecimiento rápido, resistencia al agua y al viento.Por estas propiedades oficia de protección, dispuestos en doble hilera, alrededor de las plantaciones deperas, manzanas, duraznos, entre otras.3. Las “bolitas” son también denominadas, en Colombia y España como canicas. “1, 2, 3 corazón”consiste en hacer equilibrio sobre una superficie elevada.


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po (RC) obtenidos durante el estudio menciona-do, inicialmente ligados a conceptos del campode la Pragmática de la Comunicación Humana4.Luego busca establecer algunas semejanzas en-tre el tipo de comunicación al jugar y la teoríadel “Doble Vínculo” formulada por GregoryBateson. Finalmente esboza la posibilidad queestas reflexiones colaboren con la tarea docentecotidiana. El desafío propone las siguientes pre-guntas básicas, entre otras posibles: ¿Cómo lecomunico al otro que estoy jugando? ¿Es posi-ble establecer algunas analogías entre la comu-nicación durante el hecho de jugar y la situaciónde “Doble Vínculo”? Establecidas las similitu-des ¿Pueden éstas ayudar a las/os docentes acomprender las implicancias de la expresión:“¡Vamos a jugar!”?

¿Cómo le comunico¿Cómo le comunico¿Cómo le comunico¿Cómo le comunico¿Cómo le comunicoal otro que estoy jugando?al otro que estoy jugando?al otro que estoy jugando?al otro que estoy jugando?al otro que estoy jugando?

Los RC obtenidos exponen ciertas manifestacio-nes observables (verbales y no verbales) entre las/os protagonistas de los juegos. Watzlawick et al.(1976), señalan como vehículo de tales manifes-taciones humanas a la comunicación. Tanto losautores mencionados, desde la Pragmática de laComunicación Humana, como Bateson (1985)brindan cuerpo conceptual (a veces con aportesde la Matemática, la Cibernética y la Física) a lascaracterísticas de los distintos niveles de adquisi-ción del quantum comunicativo. Es dable recal-car que este artículo hace una breve referencia aalgunos de los conceptos desarrollados por losautores mencionados. En cierto sentido el desa-rrollo propone “saltar” entre los conceptos queinteresan en este caso particular, sin que esto con-lleve una interpretación lineal y/o superficial delas teorías implícitas ni tampoco un menoscabo asu abordaje holístico (en su riqueza y compleji-dad) del fenómeno comunicativo.

Dichos RC dan cuenta de que las actividades encuestión son protagonizadas por niñas/os en unaescuela primaria urbana (Centenario, Provinciade Neuquén, Patagonia Argentina), en la actua-lidad. Cada uno de los juegos ocurre entre dos omás jugadoras/es, en dos lugares diferenciadosdel patio exterior de la institución durante undeterminado lapso de tiempo: el recreo5 . El pa-norama descrito puede analizarse como unainteracción dentro de un sistema. En su planteoWatzlawick, et al. (1976) refieren como sistemaa “un conjunto de objetos así como de relacio-nes entre objetos y entre sus atributos en el quelos objetos son los componentes del sistema, losatributos son las propiedades de los objetos ylas relaciones mantienen unido al sistema”(1976:117). Consideran como objetosinteraccionales a las personas que intercambianinformación, es decir, que se comunican. Estaexperiencia conlleva una determinada relación(comprometiendo procesos perceptivos) expues-ta en un rango tan amplio como las circunstan-cias lo permiten. Dicha relación lleva implícitauna interdependencia entre los individuos y sumedio. El siguiente ejemplo muestra cómo estainteracción mantiene unido al sistema (Juego Nº2. Extraído del RC: 1. En adelante, con esta co-dificación permite identificar los registros decampo.)

L y R suben a los parantes y tratan de hacer equi-librio. Se miran.L.: Listos… ¡ya! ¡Corazón!L se cae.R.: ¡Ganamos! ¡Ehhhh!L.: ¡Empate! ¡Todo de vuelta!R. ¡No! ¡Porque vamos ganando!L y R: Suben nuevamente a los parantes.

Las/os protagonistas se comunican: esto es, sa-lida y entrada de información que configura una

4. La Pragmática de la Comunicación Humana, área dedicada a analizar los efectos de la comunicación sobrela conducta. Desde allí nace la teoría del “Doble Vínculo” cuya primera versión fue publicada por GregoryBateson Jackson, Haley y Weakland en un trabajo titulado “Toward a theory of schizophrenia” en 1956.5. En su trabajo de análisis de los espacios socio recreativos escolares, Pavía (2005) señala que el términolugar “connota la relación vincular de un sujeto particular con un sitio que resulta —al menos para él—muy particular; en suma: es el sujeto el que convierte un sitio determinado en su lugar mediante laocupación y el uso sostenido y sistemático” (2005:59).


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cadena de hechos autorregulados denominadaretroalimentación. Al respecto Watzlawick et. alsostienen:

Los sistemas interpersonales —grupos dedesconocidos, parejas matrimoniales, fa-milias, relaciones psicoterapéuticas o inclu-so interaccionales, etc.— pueden enten-derse como circuitos de retroalimentación,ya que la conducta de cada persona afec-ta la de una de las otras y es, a su vez,afectada por éstas.(1976:32).

Ejemplo (Juego Nº 2. Extraído del RC: 1):

L y R suben a los parantes y tratan de hacer equi-librio. Se miran.L. 1, 2, 3… ¡Corazón!L se cae.R: ¡Ehhh! 8 a 8.L. ¡No!!! 9 a 8.L. ¡Le toca a María!R y M. suben a los parantes.M: 1, 2, 3… ¡Corazón!R y M: Se miran y ríen.M. Se cae.L. ¡9 a 7!

Luego de establecidas, estas reglas de conductaadquieren cierta tendencia a repetirse y el serhumano puede predecir su frecuencia. Esta cir-cunstancia es denominada redundancia o cons-tricción. El planteo de Watzlawick, et al. (1976)llega a sostener que si no se pueden realizar pre-dicciones sobre estas repeticiones existe unaimposibilidad de transmitir información. Ejem-plo (Juego Nº 1. Extraído del RC: 4):

W. Vuelve al punto del inicio y tira su bolita.Ca. Hace lo mismo que W.Ca. Mide con sus dedos. ¡Estoy! Tira y yerra.W. ¡La primera vale más!Ca. ¡Con casi, con ventana!W. Tira y yerra. ¡Sin casi, limpita!Ca. Tira y yerra. ¡Con casi, sin ventana!

W. Tira y yerra. ¡Sin casi, sin ventana!Ca. Tira y yerra. 6

Según Watzlawick, et al. (1976) también las pa-radojas encierran una importancia concreta yaque invaden la interacción y afectan a la con-ducta. A la paradoja se la define como “una con-tradicción que resulta de una deducción correc-ta a partir de premisas congruentes” (Watzlawick,et al:1976:173/174). Para los autores menciona-dos los ingredientes de una paradoja pragmáticason: 1.- Una relación complementaria (líder yseguidor) 2.- Dentro de este marco se da unainstrucción que debe obedecer pero también des-obedecer para obedecerla. 3.- La persona queocupa la posición de inferioridad en esta rela-ción no puede salir fuera del marco y resolverasí la paradoja. Existen tres tipos: 1.- Lógico-matemáticas (antinomias); 2.- Definiciones pa-radójicas (antinomias semánticas); 3.- Pragmá-ticas (instrucciones paradójicas y prediccionesparadójicas). Estas últimas tienen otra lógica por-que se basan en la incongruencia entre el decir yel hacer. Así ante una instrucción paradójica (tam-bién denominada “doble vínculo”) cualquier re-acción dentro del marco establecido debe serigualmente paradójica. Ejemplo de una instruc-ción paradójica (Juego Nº 1. Extraído del RC: 7):

B: ¡Ulti!C: ¡Ante!W: ¿Me paso? Tira su bolita hacia el opi.Ca. Tira su bolita hacia el opi.C: Tira su bolita hacia el opi.B: Tira su bolita hacia el opi.La bolita de W es la que está más cerca del opi.Ca. Mirándolo a W: ¡Voltealo!, ¡Voltealo!W: Apunta a la bolita de B y yerra.

Pero los autores mencionados en el párrafo an-terior también otorgan una importanciaexistencial a la paradoja al sostener que: “…nosólo puede invadir la interacción y afectar nues-tra conducta y nuestra salud mental, sino que

6. Durante el juego cada jugador dice “cantitos” que establecen reglas para el momento. La palabra“casi” en este caso refiere a ubicarse parado con los pies en forma de V o “techo a dos aguas” detrás desu bolita. “Con” o “sin” “ventana” refiere a dejar o no separación entre los pies.


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también pone a prueba nuestra creencia en lacongruencia y, por ende, en el sentido final denuestro universo.” (Watzlawick, et al.:1976:173).La afirmación muestra, en cierta medida, cerca-nías con la postura de Bateson (1985) quien plan-tea que la comunicación opera en distintos nive-les contrastantes de abstracción. Uno de esosniveles es el metacomunicativo que depende delas cualidades sensitivas propias y del mutuoconocimiento de la percepción del otro7 . Estenivel se encuentra implícitamente codificado enla comunicación no verbal (tonos de voz, mira-das, risas, gestos, señas, entre otras). Ejemplo(Juego Nº 2. Extraído del RC: 11):

Se forman las parejas para reiniciar el juego: A.y Jo., M. y O., Ju. y Ja.Jo., Ja. y O. Se suben a los parantes.

A. Listos… ¡ya!Las que hacen equilibrio se miran.Ju. Se cae.A.- Jo. y M.-O. Gritan. ¡Biennnn!!!! Se ríen.Ja. ¡No! ¡Porque yo no quería que me toquen!Jo. ¡De vuelta…!Jo., Ja. y O. Se suben a los parantes.A. Listos… ¡ya!O. Se cae.A.- Jo. y Ju.-Ja.: ¡Biennnn!!!!M: ¡No!… ¡Son gritonas!!!Jo., Ja. y O. Se suben a los parantes.A: Listos… ¡ya!Entre las que hacen equilibrio (Jo., Ja. y O.) semiran.Las que están abajo (A, Ju. y M) también mirana las que hacen equilibrio.O. Se cae.A.- Jo. y Ju.-Ja.: ¡Biennnn!!!! Se abrazan, sal-tan, se ríen.M. ¿Viste que Uds. son gritonas? ¡Yo me voy!M. Se aleja del lugar.

A esta altura jugar implica, tanto desde la Prag-mática de la Comunicación Humana como des-

de un nivel más abstracto, un proceso comuni-cativo. De alguna manera las/os jugadoras/eslogran comunicarse mutuamente que “están ju-gando”. Interactúan, intercambian información,predicen redundancias, plantean situaciones pa-radójicas y se metacomunican. Es decirdecodifican señales de comunicación y de rela-ción en distintos niveles, llevando de forma ex-plícita y/o implícita procesos de percepciónmutua. Al progresar en el análisis la preguntarecae sobre las posibilidades de relación entreese tipo de comunicación y la situación de “Do-ble Vínculo” planteada por Gregory Bateson.

¿Es posible establecer algunas analogías entrela comunicación durante el hecho de jugar y lasituación de “Doble Vínculo”?

El desarrollo de la Teoría del Doble Vínculosirve, en principio, para explicar ciertos com-portamientos esquizofrénicos en seres humanos.En general los ingredientes que definen el “do-ble vínculo”, son los siguientes: 1.- Dos o máspersonas que participan en una relación intensaque posee un gran valor para la supervivenciafísica y/o psicológica. Abarcan entre otras situa-ciones: de enfermedad, dependencia material, laamistad y contextos que están bajo influencia delas normas sociales. 2.- En ese contexto se da unmensaje que está estructurado de tal modo que:a) afirma algo b) afirma algo de su propia afir-mación y c) ambas afirmaciones son mutuamenteexcluyentes. 3. – Hay una prohibición de que elreceptor del mensaje se evada del marco esta-blecido por ese mensaje. 4.- Cuando el doblevínculo es duradero se convierte en una expec-tativa habitual que no requiere refuerzo ulterior.5.- La conducta paradójica impuesta por el do-ble vínculo es a su vez, un doble vínculo y llevaa un patrón de comunicación autoperpetuador.Se sabe que esta teoría recibe críticas por su ca-rácter culpabilizador y jerárquico. Pero aquí serescata su desarrollo posterior hacia una teoríade las relaciones humanas, ordenada mediante

7. La metacomunicación es entendida en general por Bateson como cualquier comunicación acerca de lacomunicación. Por las lecturas realizadas el prefijo “meta” para el autor no sólo refiere a la dimensión“acerca de” sino al instrumento que le sirvió de inspiración: la Teoría de los Tipos Lógicos de BertrandRussell y Alfred Whitehead desarrollada en la obra Principia Mathematica (3 volúmenes, 1910-1913).


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la Teoría de los Tipos Lógicos de Russell yWhitehead. De esta manera para Bateson (1985)actuar o ser un extremo de un patrón deinteracción equivale a proponer el otro extremo,así se constituye un contexto para cierta clase derespuestas. Es el tejido de contextos y de mensa-jes que proponen contextos lo que organiza, paraeste último autor, el contenido de la Teoría delDoble Vínculo. Las posibles similitudes entre estaTeoría y la comunicación durante el hecho de ju-gar constituyen aquí el centro el análisis.

En líneas generales Bateson (1985) sostiene quelas situaciones de “doble vínculo” están basa-das en la interacción, por esta razón busca unaexplicación parcial en el aprendizaje y la expe-riencia. El autor, desde su relato de observacio-nes a monos jugando “al combate” en un zooló-gico, plantea que los protagonistas intercambianseñales (en su mayoría no verbales). Así eviden-cian el primer contexto de intercambio de men-sajes. Pero también intervienen la decodificación,la retroalimentación y la predicción de redun-dancias, esbozando un segundo contexto. Es de-cir, otro nivel de comunicación denominadometacomunicación. En este proceso los simiosnecesitan de varias experiencias de doble per-cepción, propia y del otro, para plantear una re-lación distinta a la del combate “verdadero”. Deesta manera el “doble vínculo” se conforma comouna idea organizada en la mente de los protago-nistas mediante dos vías: la experiencia exógenay en el pensamiento interno. Por eso este tipo deexperiencia puede ser incorporada, y de esa ma-nera pueden trasmitir el mensaje: “Esto es jue-go”. Además los mensajes y metamensajes secalifican mutuamente poniendo al receptor enuna situación paradojal: ¿Cómo es que me estásatacando “de mentira”?, preguntarían los monos.

En los ejemplos aportados durante el apartadoanterior existen evidencias de algunas similitu-des entre la situación de “doble vínculo” y la co-municación durante esos juegos. Jugadoras/esintercambian señales verbales y no verbales: fra-ses, risas, miradas, gritos (sugerido como primercontexto). Casi sin preguntarse demasiado nece-sitan decodificarla, predecir redundancias, favo-recer la retroalimentación, acciones determinan-tes de un segundo contexto. Así es como se esta-

blece un tipo de relación particular donde uno delos temas del discurso es la relación entre loshablantes. Relación que lleva a los jugadores, enlos juegos descritos, a decir: ¡De vuelta…!Voltealo!, ¡Voltealo! o Listos… ¡Ya! ¡Corazón!De esta manera las/os protagonistas proponen uncontexto determinado de metacomunicación porel cual pueden saber que eso es un juego. Ademáslos registros muestran ausencias de comentariossobre lo absurdo del juego o de lo dicho duranteel mismo. Este vacío denota una situaciónparadojal ante la cual cualquier reacción de las/os jugadoras/es dentro del contexto establecidodebe ser igualmente paradójica.

De lo señalado hasta aquí la analogía destacada,en un plano general, es que tanto jugar como co-municar implican comportamientos con una ne-cesaria interacción entre las/os interesadas/os, unadeterminada experiencia y un posible aprendiza-je. Una búsqueda particular permite distinguir otrotipo de afinidades entre la situación de “doble vín-culo” y la comunicación al jugar. La más visiblees que ambas se construyen con reglascomunicativas similares: sistema, relación, redun-dancia, retroalimentación, instrucción paradóji-ca, metacomunicación, entre otras mencionadas.Otra sobresale mediante la siguiente pregunta:¿Jugar puede ser una idea en la mente de las/osjugadoras/es generada por sus pensamientos osueños y/o por su experiencia? Se coincide conMaría José Lucerga Pérez (2003) que Bateson consu estudio general de las interacciones humanasdistingue un género específico de comunicacióndonde el nivel metacomunicativo califica o ayu-da a discernir el modo del mensaje. A partir deallí la incógnita que auxilia a establecer otra equi-valencia es: ¿El hecho del jugar incluye un modoparticular de comunicación? Éstas son, al momen-to, las aparentes similitudes halladas entre los dosfenómenos analizados. Lejos están de la exacti-tud y/o de la estabilidad, pero validan la especu-lación de una percepción docente sobre la cali-dad de un convite lúdico. Entonces cabe la pre-gunta sobre la posibilidad que estas analogías asis-tan al pensamiento docente.

Establecidas las similitudes ¿Pueden éstas ayu-dar a las/os docentes a advertir las implicanciasde la expresión: “¡Vamos a jugar!”?


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Por lo señalado hasta aquí parece que jugar,parafraseando a Bateson, no es sólo eso y nadamás. Esta experiencia efímera de estar con otrospermite no sólo intercambiar mensajes sino tam-bién decodificarlos. De esta manera es posibleacceder a otro tipo de comunicación: lametacomunicación. Se establece, entonces, unarelación particular entre las/os jugadoras/es ba-sada en la empatía. Y, como se menciona en elsegundo apartado, estas pautas pueden ser in-corporadas. Durante el proceso de incorporaciónjuega un papel central el aprendizaje, entendidocomo fenómeno comunicacional que denotacambios de alguna clase.

Bateson en su obra “Pasos hacia una ecologíade la mente” (1985) sostiene la existencia dediferentes niveles de aprendizaje. Para abordar-los utiliza como instrumento metodológico laTeoría de los Tipos Lógicos. Básicamente, pro-pone un “Aprendizaje Cero”, base de los actosno sujetos a la corrección mediante el ensayo yel error; un “Aprendizaje I”, de observación ha-bitual en el laboratorio psicológico y está referi-do a aquellos casos en que el individuo produceuna respuesta diferente en el Tiempo I y el Tiem-po II presuponiendo un contexto repetible y un“Aprendizaje II” o “deuteroaprendizaje”, defi-nido como un “aprender a aprender” o “apren-dizaje de contextos”. Gracias a él, el individuoaprende a clasificar su experiencia presente entérminos de los patrones que caracterizaron lapasada.

Lo importante, y a su vez lo problemático del“deuteroaprendizaje” estriba en el hecho que laspremisas son adquiridas a edad temprana y sue-len ser autovalidantes, por consiguiente, difícil-mente cambiables. Además, es en este nivel don-de se conforma lo que el autor denomina “capa-cidad metacomunicativa”. Designa así a la com-petencia para discriminar y rotular adecuadamen-te los mensajes procedentes del exterior, comotambién la posibilidad de metacomunicarse enel sentido más jerárquico de la palabra. Es elcaso del comentario sobre el intercambio comu-nicativo en uno de los ejemplos brindados: M:¡No!… ¡Son gritonas!!! También distingue un“Aprendizaje III” como cambio en el procesode aprendizaje II. Un cambio correctivo en el

sistema de conjuntos de alternativas entre las quese hace la elección, donde tiene lugar una reor-ganización profunda del carácter. Por último dis-tingue un “Aprendizaje IV”, para el autor au-sente en algún organismo viviente adulto sobrenuestra Tierra.

Tanto jugar como comunicar cuentan con unabase interactiva aprensible. Dichos comporta-mientos también suceden en la escuela, institu-ción que es valorada como agente socializador yeducador. Haciendo soporte específicamente enel “deuteroaprendizaje” el individuo “aprende aaprender” según los patrones comunicativos (ode interacción social y específicamente lúdica)en los que se desarrolla su experiencia. En elmismo sentido la pregunta es: ¿Aprende a ju-gar? Ya que lo fundamental de las premisasdeuteroaprendidas es, según el interés de esteanálisis, la adquisición de hábitos comunicativos;la capacidad metacomunicativa que condicionala elaboración y el reconocimiento de los diver-sos “marcadores de contexto” y de esta manera,la asignación al mensaje de su marco adecuado.Incluso, en un plano más abstracto, dicha capa-cidad posibilita el reconocimiento de los casosde ambigüedad o evidente contradicción, brindan-do las claves para una interpretación correcta.Durante los casos registrados existen evidenciassobre las posibilidades de diferenciar losmetamensajes delimitadores de contexto. Tambiénes evidente que la capacidad de comprender losmetamensajes es fruto del “deuteroaprendizaje”.Dicha evidencia permite pensar que ellas/os apren-den un comportamiento y también la clase de com-portamientos de los que forman parte. En otraspalabras, deutero-aprenden el contexto que dasentido a ese comportamiento: están jugando a“las bolitas” o a “1, 2, 3 ¡Corazón!”

Si la idea de jugar trae aparejado un modo parti-cular de comunicación aprensible cabe la posi-bilidad que se requieran de enseñanzas para dis-frutar del acto recreativo. Es decir, en algúnmomento, estos jugadores aprenden a comuni-carse, a jugar. De hecho aprenden de los mis-mos compañeros de juego. De acuerdo a estasespeculaciones surge el espacio para reflexionarsobre la posibilidad de una intervención docen-te acorde a las circunstancias.


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Hasta aquí la expedición sólo pretende colabo-rar con los pensamientos y desarrollos sobre elhecho de jugar en la escuela. En este afán es dableadmitir vacilaciones, apresuramientos y/o tropie-zos propios de explorador principiante. De cual-quier manera es evidente que el planteo generalde Bateson ayuda a ver determinados fenóme-nos comunicativos y educativos a través de otralente. Una lente que además permite explicarlos

respetando su dinamismo y complejidad, y pue-de utilizarse como medio para estudiar las rela-ciones entre individuos, grupos y culturas. Enel estudio del juego se revelan aun más sende-ros entre las alamedas para continuarcorreteando. La decisión de tomar alguno deellos es responsabilidad de cada explorador/a.Quizás, por momentos, existan posibilidades decompartir el camino…

ReferenciasReferenciasReferenciasReferenciasReferencias

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