Diseño y actualización de prácticas de laboratorio para el ...
91
Diseño y actualización de prácticas de laboratorio para el grado tercero en el Gimnasio Los Arrayanes Yeimy Téllez Melo Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales Bogotá, Colombia 2016
Transcript of Diseño y actualización de prácticas de laboratorio para el ...
Diseño y actualización de prácticas
de laboratorio para el grado tercero
en el Gimnasio Los Arrayanes
Yeimy Téllez Melo
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Bogotá, Colombia
2016
Diseño y actualización de prácticas
de laboratorio para el grado tercero
en el Gimnasio Los Arrayanes
Yeimy Téllez Melo
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora:
Dr. Zulma Janeth Dueñas
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Bogotá, Colombia
2016
3
Nota de aceptación
________________________
________________________
________________________
________________________
Firma del presidente del jurado
________________________
Firma del jurado
________________________
Firma del jurado
Bogotá, ____de Noviembre de 2016
4 Diseño y actualización de prácticas de laboratorio para el grado tercero
____________________________________________________________________
Dedicatoria
A Dios primeramente por darme la sabiduría
para llegar hasta este punto.
A mi madre Ayden por ser quien me tuvo
presente en sus oraciones constantes que me
ampararon cuando más lo necesite. A mi
abuelo Luis Florencio que aunque hoy no
está conmigo siempre fue apoyo y me brindo
una risa de alimento para continuar en el
camino.
A mis hermanos Elías, Elizabeth, Leonardo y
Hugo quienes me apoyaron en mis
actividades y siempre estuvieron presentes.
A mi esposo Jorge Andrés por su paciencia y
por brindarme todo su apoyo incondicional
durante estos años que me estuve
estudiando.
5
Agradecimientos
Gracias a Dios por ser quien me dio la oportunidad de llegar con vida hasta este día.
Agradecimientos a la profesora Zulma Janeth Dueñas quien me apoyo para llevar a cabo
la presente propuesta y me orientó con el fin de sacarla adelante.
A la Universidad Nacional de Colombia, por brindarme la oportunidad de alcanzar este
logro profesional motivándome a ser mejor en mi labor cada día.
A los profesores de la facultad de biología, por su carisma y entrega en la labor que
desempeñan y por ser quienes me dieron más ejemplo para seguir ejerciendo mi trabajo.
A mi familia, amigos y esposo por apoyarme y animarme en todo tiempo.
A mis estudiantes porque fueron el motor que permitieron desarrollar este trabajo y de
quienes aprendí mucho, pues gracias a su participación y aportes fructíferos se hizo
realidad dicha propuesta.
A todas aquellas personas que no están acá descritas y que de una u otra forma hicieron
parte de este proceso dándome un consejo y alentándome a continuar en el
cumplimiento de mis metas.
Mis más sinceros agradecimientos.
6
Resumen
La enseñanza de las ciencias naturales tiene mayor posibilidad de desarrollar actividades
prácticas que favorecen el aprendizaje a través de la experiencia. En el Gimnasio los
Arrayanes, aunque existen actividades prácticas, se vio la necesidad de actualizarlas y
diseñar nuevas. El objetivo de este trabajo fue actualizar y diseñar prácticas de
laboratorio para el grado tercero partiendo de la elaboración de guías construidas de
acuerdo con los estándares de competencias establecidos por el ministerio de educación
nacional. Metodológicamente se desarrolló un estudio de tipo cualitativo, bajo el marco
de investigación acción educativa. Se establecieron cuatro etapas: 1. revisión de
módulos de estudio, 2. diseño de las guías de trabajo, 3. aplicación y desarrollo de las
guías y 4. Evaluación mediante encuestas vía web por estudiantes y padres de familia. El
análisis de los resultados evidencia dificultades en los alumnos para asociar conceptos
teóricos con base en las prácticas realizadas, la necesidad de enseñarles a manejar el
tiempo en el aula y la poca participación de los padres en los procesos académicos de
los estudiantes.
Palabras clave
Trabajo experimental, prácticas de laboratorio, enseñanza para la comprensión,
Evaluación
Summary
The teaching of the natural sciences has a greater possibility of developing practical
activities that favor learning through experience. In the “Gimnasio los Arrayanes”,
although there are practical activities, it was necessary to update and design new ones.
The objective of this work was to update and design laboratory practices for the third
grade, starting with the elaboration of guides constructed in accordance with the
standards of competencies established by the Ministry of National Education.
Methodologically, a qualitative study was developed under the framework of educational
action research. Four stages were established: 1. review of study modules, 2. design of
work guides, 3. application and development of guides, and 4. Evaluation through web
surveys by students and parents. The analysis of the results shows difficulties in the
students to associate theoretical concepts based on the practices carried out, the need to
teach them to manage the time in the classroom and the low participation of the parents
in the academic processes of the students.
Keywords
Work experimental, laboratory practice, pedagogic model for compression and evaluation.
8
Contenido Resumen .......................................................................................................................... 6
Summary .......................................................................................................................... 7
Contenido ......................................................................................................................... 8
Lista de ilustraciones ...................................................................................................... 10
Lista de tablas ................................................................................................................ 11
Tabla de imágenes ......................................................................................................... 12
Introducción .................................................................................................................... 13
1. Planteamiento del problema ................................................................................ 15
1.1 Delimitación y planteamiento del problema ........................................................... 15
1.2 Caracterización del contexto institucional. ........................................................ 16
1.2.1 Misión .......................................................................................................... 17
1.2.2 Visión ........................................................................................................... 17
1.2.3 Muestra ........................................................................................................ 17
1.3 Objetivos .............................................................................................................. 18
1.3.1 Objetivo general............................................................................................ 18
1.3.2 Objetivos específicos .................................................................................... 18
2. Marco Teórico ......................................................................................................... 19
2.1 Antecedentes. .................................................................................................. 19
2.2 Ámbito Pedagógico .......................................................................................... 20
2.2.1 Enseñanza para la comprensión ............................................................... 20
2.3 Marco Didáctico ............................................................................................... 22
2.3.1 Desarrollo de habilidades científicas en la niñez. ...................................... 22
2.3.2 Importancia de las prácticas de laboratorio ............................................... 23
2.3.3 Concepto de evaluación ............................................................................ 24
2.3.4 Investigación acción educativa .................................................................. 25
2.4 Marco histórico-epistemológico ........................................................................ 26
2.5 Marco disciplinar .............................................................................................. 28
2.5.1. Alimentos y nutrición ..................................................................................... 28
2.6 Marco Legal ..................................................................................................... 29
2.7 Marco Espacial ................................................................................................. 32
3. Metodología ............................................................................................................ 33
3.1 Paradigma Crítico Social .................................................................................. 33
3.2 Método. ............................................................................................................ 34
3.3 Diseño Metodológico ........................................................................................ 34
3.3.1 Instrumentos de recolección de información ............................................. 35
3.3.2 Escala valorativa institucional ............................................................... 36
3.4 Diseño de la propuesta .................................................................................. 37
3.4.1 Sistema de metas institucionales .......................................................... 37
3.4.2 Matriz de análisis de respuestas de la guía de trabajo .............................. 38
4 Resultados. ............................................................................................................. 42
4.1 Resultados y análisis de la intervención ........................................................... 42
4.1.1 Análisis de los resultados obtenidos en las guías ............................... 42
5. Análisis y discusión .................................................................................................... 55
6. Conclusiones y recomendaciones .............................................................................. 60
6.1 Conclusiones .................................................................................................. 60
Uso del laboratorio .................................................................................................. 62
Desarrollo de guías de laboratorio ........................................................................... 63
6.2 Recomendaciones .......................................................................................... 65
7. Bibliografía .............................................................................................................. 67
Anexo A: Primer guía diseñada. ..................................................................................... 70
Anexo B. Segunda guía diseñada. ................................................................................. 74
Anexo C. Tercer guía diseñada. ..................................................................................... 76
Anexo D. Encuesta a padres .......................................................................................... 78
Anexo E: Encuesta a estudiantes ................................................................................... 80
Anexo F. Sugerencias de padres y estudiantes .............................................................. 81
Anexo G. Tabulación y análisis por pregunta de la encuesta a padres. .......................... 83
Anexo H. tabulación y análisis por pregunta de la encuesta a estudiantes ..................... 86
Anexo I: Matriz de análisis de guías. .............................................................................. 88
10
Lista de ilustraciones
Ilustración 1. Muestra objeto de análisis .................................................................................................. 17
Ilustración 2. Ubicación geográfica del colegio Gimnasio Los Arrayanes ................................................... 33
Ilustración 3. Secuencia de trabajo. .......................................................................................................... 34
Ilustración 4. Diseño Experimental ........................................................................................................... 35
Ilustración 5. Instrumentos de recolección ............................................................................................... 35
Ilustración 6. Modelo de trabajo institucional por metas de comprensión en el área de ciencias ............. 37
Ilustración 7. Etapas de diseño de la encuesta .......................................................................................... 40
11
Lista de tablas
Tabla 1. Normograma ............................................................................................................................... 31
Tabla 2. Escala valorativa institucional ..................................................................................................... 36
Tabla 3. Desempeños de comprensión para ciencias naturales 3° primer bimestre 2016. ........................ 38
Tabla 4. Matriz de análisis de respuestas.................................................................................................. 39
Tabla 5. Clasificación de preguntas en la encuesta a estudiantes ............................................................. 41
Tabla 8. Entrega primer informe 3A .......................................................................................................... 43
Tabla 9. Entrega primer informe 3C .......................................................................................................... 43
Tabla 10. Entrega primer informe 3D ........................................................................................................ 44
Tabla 11. Entrega primer informe 3E ........................................................................................................ 44
Tabla 12. Entrega segundo informe 3A ..................................................................................................... 46
Tabla 13. Entrega segundo informe 3B ..................................................................................................... 47
Tabla 14. Entrega segundo informe 3D ..................................................................................................... 48
Tabla 15. Entrega segundo informe 3E ..................................................................................................... 49
Tabla 16. Entrega tercer informe 3A ......................................................................................................... 50
Tabla 17. Entrega tercer informe 3B ......................................................................................................... 50
Tabla 18. Entrega tercer informe 3C ......................................................................................................... 51
Tabla 19. Entrega tercer informe 3D ......................................................................................................... 52
Tabla 20. Entrega tercer informe 3E ......................................................................................................... 53
12
Tabla de imágenes Imagen 1. Estudiantes realizando actividad con apoyo de la docente ...................................................... 48
Imagen 2. Resultados de clasificación del estudiante FS .......................................................................... 51
Imagen 3. Resultados de la clasificación estudiante BF ............................................................................ 52
Imagen 4. Resultados de la clasificación estudiante SP ............................................................................ 53
Imagen 5. Resultados de la clasificación JZ .............................................................................................. 53
Imagen 6. Estudiantes realizando clasificación de hojas .......................................................................... 54
Imagen 7. Prototipo 1 de guía de laboratorio propuesta en el módulo de estudio de la institución ........ 60
Imagen 8. Prototipo 2 de guía de laboratorio propuesta en el módulo de estudio de la institución ........ 62
13
Introducción Históricamente, la enseñanza de las ciencias naturales a diferencia de las otras áreas
del conocimiento, tiene la posibilidad de desarrollar actividades prácticas que le permiten
al estudiante aprender a través de la experiencia. Los niños a temprana edad
desarrollan el sentido de curiosidad frente al mundo que los rodea, dicho suceso pudo
ser evidenciado en los estudios realizados por el psicólogo Jean Piaget, quien mencionó
que en la etapa de los 7 a los 11 años los estudiantes puedan consolidar sus estructuras
cognitivas1 de pensamiento (Nieda & Macedo, 1997).
Es claro que el aprendizaje en áreas del conocimiento como ciencias naturales, surge de
los estímulos y las interacciones que se tengan con el medio y a partir de las inquietudes
que se generan frente a una situación puntual (Tacca, 2010). Se ha evidenciado la
importancia de las prácticas experimentales en la enseñanza de las ciencias y desde el
siglo pasado se introdujeron dentro del currículo educativo en varios países (Barberá &
Valdés, 1996).
En la actualidad se han realizado varias investigaciones relacionadas con el trabajo
práctico en áreas como física y química y en general, todas concuerdan con la
declaración realizada por Hodson (1994) citado por Hernández 2012, quien mencionó
que: “la enseñanza práctica tal y como se ha venido impartiendo, no alcanza los
objetivos que los mismos profesores declaran que deberían lograrse p.92”. Algunos
objetivos de estos son: motivar a los alumnos a comprender conceptos científicos,
aprender sobre cómo es la actividad científica y adquirir una imagen adecuada de
ciencia (Hernández, 2012).
1 Son procesos mentales que se desarrollan desde la infancia temprana, los cuales los niños usan
como recursos para comprender el mundo, representárselo y operar en él. (Guerrero, De Castro,
Peña, & Taborda, 2009)
14
En este sentido el objetivo del presente trabajo fue rediseñar y desarrollar nuevas
prácticas experimentales con base en los módulos existentes del grado tercero del
Gimnasio los Arrayanes. Se propuso este objetivo dado que la mayoría de prácticas se
limitaban a un título, seguido de una secuencia de pasos, sin tener en cuenta los
conocimientos previos que pueden tener los estudiantes respecto al tema, ni tampoco
como llegar a las conclusiones de la actividad; las prácticas carecían de contexto y
realizaban muy poco aporte al tema abordado. El diseño de las guías de trabajo se
realiza con el fin de que los estudiantes que están en edades entre los 8 a 10 años
alcancen las metas cognitivas propuestas en los estándares de competencias
propuestas para el ciclo1. De acuerdo con el propósito del presente trabajo se busca
modificar las estrategias didácticas de las prácticas de la institución.
Este documento se ha organizado de la siguiente manera: primero, se presenta un
marco teórico que incluye la contextualización del planteamiento del problema y los
objetivos propuestos; segundo, un referente disciplinar y didáctico donde se discriminan
los contenidos en ciencias naturales sobre los cuales se realizó la intervención; tercero,
el diseño y la implementación de la estrategia didáctica la cual se llevó a cabo en el
grado tercero de la institución educativa Gimnasio los Arrayanes; cuarto las
conclusiones que se desprenden del trabajo realizado y por último se presentan las
referencias.
15
1. Planteamiento del problema
1.1 Delimitación y planteamiento del problema
En ciencias naturales, una parte importante del aprendizaje se lleva a cabo a partir de la
experiencia, por ello es importante que desde los primeros años de escolarización los
estudiantes tengan la oportunidad de verse inmersos en este tipo de prácticas a fin de
que puedan asociar el conocimiento teórico con el experimental. En muchas instituciones
como parte del proceso formativo se utiliza un texto guía, en el caso del colegio Gimnasio
Los Arrayanes los estudiantes trabajan con módulos de estudio que se entregan cada
bimestre. Los módulos son diseñados por los docentes, como herramienta de trabajo y
contienen cuatro asignaturas (español, ciencias, sociales y ética). En cuanto al área de
ciencias naturales se tienen a disposición un laboratorio para realizar prácticas sencillas.
Durante el año 2015, se desarrolló con los estudiantes de grado tercero, algunas de las
guías de laboratorio propuestas en los módulos de estudio de la institución, a partir de las
observaciones realizadas en los cuatro cursos a cargo para ese año, se evidenció que
las prácticas propuestas, no están adecuadas para los estudiantes de 8 a 10 años como
se muestra en la imagen 7; por ello se ve la necesidad de replantear las prácticas de
laboratorio, que actualmente se están usando en los cursos de primaria, específicamente
en grado tercero, dado que los experimentos planteados no son adecuados porque,
carecen de un contexto cercano a ellos, no tiene un propósito específico, su contenido es
muy denso, no permiten el análisis de los resultados, ni propuestas de explicaciones, ya
que se proponen como una receta que tiene resultados predecibles. Estos postulados
también son planteados por Jimenez, Llovera, & Llitjos, (2006) quienes señalan que “En
estas prácticas, que suelen ser de tipo expositivo, el docente dirige el trabajo de
laboratorio de los estudiantes y, por tanto, éstos sólo tienen que repetir las instrucciones
facilitadas por aquél o leerlas de algún manual o guión.
1.1.2 Formulación de la pregunta de investigación
Durante sus primeros años de formación, los estudiantes se sienten atraídos hacia las
ciencias debido a su curiosidad por los fenómenos de su entorno y porque conciben ésta
como una forma de explicar diversos sucesos desconocidos (Cárdenas, 2014). Dado que
se hizo una revisión de los módulos de trabajo (imagen 7 y 8) para las prácticas de
16
laboratorio, se evidencia que están planteadas como una receta que no considera las
preguntas orientadoras para conocer las ideas previas del estudiante en el proceso, del
mismo modo no permite fortalecer el desarrollo habilidades instintivas como la curiosidad.
Con base en lo anterior se plantea como pregunta problema ¿Cómo reformar las
prácticas experimentales existentes para el grado tercero del Gimnasio Los Arrayanes,
de acuerdo con los estándares de competencias para el Ciclo 1?
1.2 Caracterización del contexto institucional.
La institución Educativa del Gimnasio Los Arrayanes con sede única está ubicada en el
norte de la ciudad de Bogotá, en las cercanías de la autopista norte con calle 219 (Calle
219 No 50 - 10 Bogotá) en la localidad de Suba. Los estudiantes pertenecen a estratos
socio-económicos entre 3 y 5. El horario de actividad académica con los estudiantes va
de 7:30 am a 3:30 pm y cuenta con estudiantes de educación preescolar, básica primaria
y básica secundaria. A quienes terminan el ciclo completo la institución les otorga el título
de bachiller académico.
El colegio cuenta con 1.500 estudiantes aproximadamente, la mayoría habita en la
localidad de Usaquén, Suba y Chapinero. Su Proyecto Educativo Institucional (PEI),
filosofía, la misión y la visión de la Institución, así como el enfoque pedagógico, están
orientados a ser una entidad reconocida a nivel nacional por su alto nivel de excelencia,
buen manejo de segunda lengua y formar ciudadanos comprometidos socialmente. Su
lema es: “Dentro de cada niño hay un potencial, en el Gimnasio los Arrayanes lo
encontramos y lo cultivamos”.
17
1.2.1 Misión
“Para el año 2018, el GLA será una Institución reconocida nacionalmente por la
excelencia en la formación integral y la responsabilidad social de sus estudiantes, los
costos competitivos y su proyección en el manejo del inglés como lengua extranjera, bajo
estándares internacionales (Gimnasio Los Arrayanes, 2015).”
1.2.2 Visión “Somos una institución de educación formal, comprometida con la formación de niños y
jóvenes, amantes del saber, dispuestos moralmente a la realización de actos buenos,
con una clara conciencia de su acción transformadora y trascendente sobre la realidad
en la que están inmersos, satisfaciendo así las expectativas de padres, estudiantes y la
sociedad (Gimnasio Los Arrayanes, 2015)”
1.2.3 Muestra Ilustración 1. Muestra objeto de análisis
La ilustración 1 representa la selección de la muestra que se dio que a partir de la
población de grado tercero del año 2016, donde se realiza la recopilación de informes de
laboratorio como ejemplares de análisis para el desarrollo del presente trabajo.
POBLACIÓN
•Estudiantes de grado 3° Gimnasio los Arrayanes
UNIDAD DE ANÁLISIS
•Estudiantes del año 2016
MUESTRA
•Informes de laboratorio presentados por los
estudiantes.
18
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
Diseñar y actualizar nuevas prácticas de laboratorio a partir de las existentes para el
grado tercero del Gimnasio Los Arrayanes, de acuerdo con los estándares de
competencias propuestos para el Ciclo 1.
1.3.2 Objetivos específicos
• Identificar en los módulos de trabajo de la institución cuáles son las prácticas
experimentales que ameritan una adaptación.
• Proponer los criterios conceptuales y didácticos para la reforma de las prácticas.
• Diseñar las guías de laboratorio para las prácticas que fueron seleccionadas.
• Desarrollar las guías diseñadas con los estudiantes de grado tercero de la
institución Gimnasio Los Arrayanes, con base en las actividades experimentales
propuestas.
• Elaborar matrices de evaluación que evidencien los resultados obtenidos con el
rediseño de las prácticas.
• Identificar con base en los resultados, los ajustes que se deben hacer a las
actividades experimentales propuestas
19
2. Marco Teórico
2.1 Antecedentes.
Diversas investigaciones tienen en cuenta aspectos básicos relacionados con la
importancia y evaluación del trabajo experimental en ciencias naturales, en educación
primaria. Algunos estudios, también discuten la percepción que tienen los profesores
respecto al trabajo experimental. A continuación se resumen algunos argumentos
relacionados con estos temas.
La primera investigación (Tacca, 2010) hace referencia a la importancia de la motivación
y estimulación de los estudiantes de básica primaria hacia las actividades científicas,
dado que en esta etapa del desarrollo se puede promover fácilmente en los estudiantes
el desarrollo de la creatividad y el análisis a partir de la observación, la formulación de
preguntas e hipótesis, la toma de decisiones y la elaboración de conclusiones. Dichas
apreciaciones pueden ser evaluadas desde la forma en la que los estudiantes establecen
semejanzas y diferencias en diversas situaciones o expresan su punto de vista y lo
defienden ante sus compañeros o ponen en duda la información que se brinda. En efecto
la transcendencia que han tenido las prácticas de laboratorio en las últimas décadas ha
logrado que se conviertan en el núcleo problematizador de las ciencias naturales,
fundamentalmente cuando se dejan de lado los protocolos tradicionales. Asociado a la
importancia de la escritura dentro del proceso de evaluación de informes de dichas
prácticas, indicando las ventajas de la estrategia Escritura Heurística de las ciencias
denominada SWH por sus siglas en inglés que hace referencia a ese conjunto de
técnicas y métodos que se utiliza para resolver un problema (Hernández, 2012).
Tras realizar una revisión en la literatura se encontró una investigación relacionada con
el trabajo practico de las ciencias naturales, que justifica la importancia de la experiencia
en la enseñanza de las ciencias, en ella se mencionan las diferentes expectativas y
20
objetivos de los profesores y los estudiantes, así como las dificultades encontradas al
momento de establecer comparaciones entre los objetivos planteados en las prácticas y
los objetivos logrados por los estudiantes (Barberá & Valdés, 1996). Cabe resaltar que
también existe un estudio con datos del continente africano, en el que el investigador
capacita a los profesores para incentivarlos a hacer uso del laboratorio como estrategia
de aprendizaje para sus estudiantes; hecho que permite evidenciar la percepción de los
profesores frente al trabajo práctico que se lleva a cabo en el laboratorio, teniendo en
cuenta la frecuencia con que realizan sus prácticas experimentales y su importancia en la
enseñanza de asignaturas de biología y química (Cossa & Uamusse, 2015).
2.2 Ámbito Pedagógico
2.2.1 Enseñanza para la comprensión
Es evidente que todas las teorías educativas tienen como principal interés que los
estudiantes den razón de los conceptos y teorías que se desarrollan en el aula de
clase, de hecho, el conocimiento no se reduce a la reproducción de la información si
no a la comprensión de la información. La comprensión es algo que se posee; se
entiende que es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que se
sabe (Stone, 1999).
Teniendo en cuenta que la institución en la que se implementó el presente proyecto
se basa en el modelo educativo de aprendizaje para la comprensión, se
consideraron cuatro pilares estipulados por Delors, Jacques (1994) y relacionados
con la misión del colegio y el modelo pedagógico implementado “aprender a
conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer,
para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y
cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a
ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores”; los
cuales se encuentran estipulados en el proyecto educativo institucional (PEI).
El aprendizaje para la comprensión es un modelo que se basa en los postulados del
constructivismo. Surge debido a deficiencias que presentan los estudiantes al
recordar o comprender los conceptos que son enseñados en las aulas de clase,
pues los estudiantes los no usan activamente durante los procesos de aprendizaje y
su cotidianidad; así como la dificultad que tienen para pensar valiéndose de sus
21
propios conocimientos. Estas dos deficiencias son llamados por Perkins como
“conocimiento frágil” “conocimiento pobre” (Manuale, 2007).
Es por ello que el principal interés de este trabajo fue rediseñar algunas de las
prácticas de laboratorio que se proponían en los módulos de trabajo y elaborar
otras, de modo que fueran significativas para los estudiantes a fin de que pongan en
práctica las actividades ejecutadas a la hora de resolver un problema.
Básicamente el modelo de Aprendizaje para la Comprensión se centra en los
siguientes postulados de Stone (1999) y se enuncian de la siguiente manera:
1. El aprendizaje para la comprensión se produce principalmente por medio
de un compromiso reflexivo con desempeños de comprensión a los que es
posible abordar pero se presentan como un desafío. El involucrase con los
desempeños es primordial: ningún desempeño puede ser dominado si el
sujeto no se involucra en él.
2. Los desempeños de comprensión se construyen a partir de las
comprensiones previas a la nueva información ofrecida por el entorno
institucional. Uno no puede simplemente involucrarse en un desempeño de
comprensión sin un fundamento.
3. Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la comprensión
infaliblemente exige una cadena de desempeños de comprensión de
variedad y complejidad crecientes. La comprensión necesita evolucionar a
través de una serie de desempeños de comprensión que aumenten en
complejidad y variedad.
4. El aprendizaje para la comprensión a menudo implica un conflicto con
repertorios más viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e
imágenes asociadas. A menudo la comprensión previa se interpone en el
camino de la construcción de nuevas comprensiones. Uno de los
obstáculos son las concepciones erróneas, especialmente en ciencias.
Teniendo en cuenta los postulados anteriores se puede inferir que el aprendizaje para la
comprensión, contempla que la inteligencia no es una entidad homogénea y que para
llegar al conocimiento se tienen diversas vías de acceso (Manuale, 2007). Es por ello
que, el diseño y actualización de las prácticas, tendrá en cuenta este principio para que
22
los estudiantes puedan acceder de diferentes maneras a la comprensión de un concepto
o de una representación específica.
2.3 Marco Didáctico
2.3.1 Desarrollo de habilidades científicas en la niñez.
En la actualidad, la alfabetización científica se ha convertido en una necesidad para el
desarrollo de nuestra sociedad, a pesar de que este término aun es ambiguo, en la
práctica Gil y Vilches (2001), lo interpreta como “aquella que permite usar los
conocimientos en la vida diaria con el fin de mejorar las condiciones de vida y el
conocimiento de nosotros mismos”
Con base en lo anterior el MEN (2009), considera que el ser humano “…nace y
durante toda la infancia, los niños hacen uso de sus habilidades de manera creativa y
flexible cuando se enfrentan a las diversas situaciones de su vida cotidiana, por lo que
entendemos que dicho “saber hacer” es resultado del desarrollo y de las relaciones
(con él mismo, con otros y con los objetos) en el entorno en que él vive (dentro y fuera
de la escuela)”
Cuando los niños ingresan a la escuela durante los primeros años de educación
formal, ya cuentan con competencias que les permiten resolver problemas y
situaciones que se les plantea en su entorno, con base en esta premisa el Ministerio
de Educación (MEN 2009), propone que los niños, poseen las siguientes habilidades:
• Nacen con sofisticadas capacidades.
• Construyen nuevas herramientas para pensar
• Procesan y transforman la información que reciben de su entorno
• Construyen activamente su conocimiento
• Tienen habilidades cognitivas y sociales que cotidianamente usan para
resolver problemas.
• Comprenden las situaciones de la vida cotidiana.
En este sentido, se puede evidenciar que el ser humano aprende desde su infancia;
conforme con los resultados una investigación chilena que indica que la promoción de
competencia científicas se origina a partir de las orientaciones promovidas por sus
23
primeros educadores, que muestra que no emerge de forma espontánea o con simples
interacciones entre objetos (Quiroga, Arredondo, Cafena, & Merino, 2014).
2.3.2 Importancia de las prácticas de laboratorio
Sin duda la mayor parte de los maestros de ciencias reconoce la importancia del trabajo
experimental dentro del proceso de formación de los estudiantes, (Cossa & Uamusse,
2015) (Motlhabane & Dichaba, 2013) (De Jong, 1998), sin embargo, al realizar un análisis
de los resultados que se obtienen cuando se evalúa el informe de una práctica, los
docentes evidencian que los estudiantes no cumplen con la mayoría de objetivos que se
plantean cuando se desarrolla la actividad experimental. Como lo presentan los estudios
realizados por Barberá y Valdés 1996, explican que este suceso se da porque los
propósitos de los docentes en algunas ocasiones no son claros y porque los estudiantes
también tienen intereses personales diferentes a la hora de efectuar una práctica
experimental (Barberá & Valdés, 1996). El trabajo práctico es concebido por la mayor
parte de los docentes como un requisito para el aprendizaje de ciencias (Barberá &
Valdés, 1996), por ello, es indispensable la evaluación de informes de laboratorio, pues
estos forman parte de la evidencia del aprendizaje logrado en el desarrollo de la práctica
experimental y sirven como patrón de medida del desempeño alcanzado por los
estudiantes (Hernández, 2012).
La importancia de las prácticas de laboratorio se hace evidente desde que científicos
como Lavoisier y Boyle implementan el trabajo práctico como la forma de comprobar sus
teorías. John Locke (filósofo y medico inglés), propuso la necesidad del trabajo práctico
de los estudiantes durante su proceso formativo. A finales del siglo XIX, la práctica
experimental ya formaba parte de los currículos de ciencias de países como Inglaterra,
como bien mencionó Gee y Clackson en 1992, citado por (Barberá & Valdés, 1996).
Estos análisis ponen de manifiesto que el trabajo práctico representa unos propósitos
cognitivos inminentes para el estudiante y para el docente, sin embargo hace falta una
mejor coordinación entre los unos y los otros, como se evidencia en el siguiente texto,
basado en la investigación realizada por Barberá & Valdés, (1996) se observan los
siguientes objetivos desde la perspectiva de los docentes, “1. El desarrollo de destrezas
manipulativas; 2. La ayuda que puede proporcionar a la comprensión de los principios
teóricos de las disciplinas 3.La recopilación de hechos, y datos que permiten
posteriormente el descubrimiento de principios; p. 366”. Sin embargo, para los
24
estudiantes los objetivos solamente se centran en “Promover el interés y el contacto con
la realidad de los fenómenos naturales.” Como se manifiesta, se está de acuerdo sobre la
importancia de las experiencias prácticas del laboratorio, sin embargo se muestran
diferencias entre los intereses de los docentes y de los estudiantes, de manera que si las
prácticas de laboratorio no son claras en cuanto a objetivos comunes pierden su validez.
Otra explicación para el fracaso de las actividades de laboratorio es que éstas se
convierten en recetas y la mayoría de los profesores no tienen ningún tipo de actividades
de laboratorio que permita a los estudiantes resolver problemas a través de los cuales se
puedan construir los conocimientos de la ciencia (Merino & Herrero, 2007). Sin duda el
trabajo de laboratorio es pertinente debido a los beneficios que conlleva; involucra a los
estudiantes con experiencias concretas con objetos y conceptos mencionados en el
salón de clase, conecta las observaciones macroscópicas con las representaciones
abstractas y símbolos usados en ciencias, entre otros (Priest, Pyke, & Williamson, 2014).
Según De Jong 1998, p.306, la práctica experimental tiene un conjunto de objetivos
claros que permite:
1. Facilitar la comprensión de los conceptos científicos y ayudar a los
estudiantes a confrontar sus concepciones actuales.
2. Fomentar el desarrollo de habilidades cognitivas, tales como la resolución
de problemas, el pensamiento crítico y la toma de decisiones.
3. Desarrollar las habilidades prácticas, tales como las destrezas
manipulativas e investigadoras.
4. Fomentar la comprensión de la naturaleza de la ciencia, por ejemplo, la
empresa científica, y la gran diversidad de métodos científicos.
5. Fomentar la comprensión de los conceptos subyacentes a la investigación
científica, tales como la definición de un problema científico y una hipótesis
2.3.3 Concepto de evaluación
El término evaluación en el modelo tradicional de educación se asocia con la prueba
escrita donde predomina la enseñanza y aprendizaje por transmisión y asimilación de
conocimientos (Salcedo & Villarreal, 1999). Se sabe que en la actualidad, dicha
información no es del todo cierta, pues con el transcurso de los años se han originado
nuevas declaraciones que definen el concepto de evaluación.
25
Alrededor del término de “evaluación” se han desarrollado varias investigaciones durante
décadas, dado que esta etapa del proceso enseñanza- aprendizaje es transcendental
dentro de la perspectiva educativa. Desde un panorama constructivista Salcedo &
Villarreal, (1999) conciben la evaluación como:
“un instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza, es decir, como
parte de un proceso continuo y permanente que permite obtener información
para la toma de decisiones que contribuyan al mejoramiento de la calidad de
la enseñanza y del aprendizaje de las ciencias. Bajo esta visión, el profesor
usará la evaluación para identificar que ayudas requiere cada quien para
continuar avanzando en el proceso de construcción significativa de concepto.”
Asumiendo la evaluación como parte de un proceso formativo se retoman algunas de las
nociones descritas por Sanmartí (2007). Para este autor
“La evaluación no solo mide resultados sino que condiciona qué se enseña y
cómo se enseña y muy especialmente qué aprenden los estudiantes y cómo lo
hacen. Con base en ello es imposible considerar separadamente la evaluación
de los procesos de enseñanza aprendizaje… Las actividades de evaluación
deberían tener como principal finalidad favorecer éste proceso de regulación
donde los alumnos pueden detectar sus propias dificultades.”
Así, se establece la importancia que tiene la evaluación dentro de los procesos
formativos, como motor de aprendizaje y porque permite recoger información, analizarla
y emitir juicios sobre ella para, por último, tomar decisiones de acuerdo con el juicio
emitido (Sanmartí, 2007).
Con base en los anteriores análisis, es claro que la evaluación se concibe como un
instrumento de aprendizaje que mejora la enseñanza gracias a la información que se
obtiene de ella, pues indica el nivel de comprensión de los estudiantes de tal forma que
es posible realizar retroalimentación de los resultados obtenidos y replantear las acciones
futuras (Salcedo & Villarreal, 1999).
2.3.4 Investigación acción educativa
El modelo Investigación acción educativa (I.A.E), surge en la década de los 50 cuando
el maestro e investigador de la Universidad de Columbia Stephen Corey, publica su
obra sobre la Investigación Acción como método para mejorar las practicas escolares,
26
Corey, concibió este método como aquellos procesos investigativos conducidos por
grupos de maestros en su escuela tendientes a comprender su práctica educativa y
transformarla. Más concretamente la definió como el «estudio realizado por colegas,
en un ambiente escolar, de los resultados de actividades para mejorar la instrucción»
(Cohen, 1990); (Restrepo, 2002). Para el desarrollo del presente trabajo se tuvo en
cuenta la serie de pasos sugeridos en la sección de investigación acción educativa del
libro métodos de investigación educativa (Elliot, 2000).
Este trabajo fue dirigido a estudiantes que están conociendo los primeros conceptos
estructurantes de las ciencias, tiene como principal objetivo el desarrollo de prácticas
experimentales acordes a las temática y edades de los niños, bajo el modelo
pedagógico de enseñanza para la comprensión, que fundamenta la base de la
enseñanza en la institución. En esencia, permite adquirir la comprensión del concepto
y frente a ella desarrollar posturas críticas sobre situaciones inmediatas de su
cotidianidad.
Se hace uso del modelo Investigación Acción Educativa (IAE), pues está directamente
enfocada al quehacer docente desde una mirada introspectiva Restrepo (2002).
Considera que “la práctica de la enseñanza como una actividad reflexiva que se orienta a
hacer mejor las cosas Elliot subraya que la I-A aplicada a la educación tiene que ver con
los problemas prácticos cotidianos experimentados por los docentes, más que con
problemas teóricos definidos por investigadores dentro de un área del conocimiento.”
2.4 Marco histórico-epistemológico
Históricamente se ha instaurado el método científico como una de las rutas más usuales
para comprobar un paradigma. H. D. Anthony (como se citó en Chalmers, 2000) indica
que “Los hechos observacionales podían encajar o no en un esquema admitido del
universo, pero lo importante, en opinión de Galileo, era aceptar los hechos y construir
una teoría que se ajustara a ellos p 14.”. Sin embargo ésta concepción ha ido perdiendo
peso conforme se habla de las teorías del falsacionismo de Thomas Kuhn (Chalmers ,
2000). Del mismo modo Izquierdo, Sanmartí y Espinet (1999) ostentan que otras de las
razones por las cuales se ha cambiado esta concepción:
“Aceptar que la experimentación y la teoría se condicionan de tal modo que
resultan difícilmente separables; así, es difícil mostrar el origen experimental,
27
demostrable, de las teorías. En segundo lugar, el estudio histórico de la
actividad científica mostró que los científicos se comportan de forma diferente
a como se supone que deberían hacerlo, de manera que su trabajo no
siempre es ejemplo del «método científico» tradicional y, por ello, la
construcción de las ideas científicas no siempre puede identificarse a una
actividad racional En tercer lugar, las ciencias sociales y de la comunicación
han puesto ahora en evidencia la influencia de los factores sociales en la
emergencia del conocimiento científico.”
Gracias a Galileo, la ciencia moderna se ha ido implantando poco a poco; posteriormente
surgen dos corrientes de pensamiento (positivistas y empiristas) que han intentado
formalizar el concepto que en la actualidad se tiene de ciencia. Por una parte los
empiristas ingleses de los siglos XVII y XVIII, en particular John Locke, George Berkeley
y David Hume, sustentaban que el conocimiento debía derivarse de ideas implantadas en
la mente por medio de la percepción sensorial. Por el contrario los positivistas
consideraban que el conocimiento científico no involucraba aspectos psicológicos de lo
que significan los hechos (Chalmers , 2000) .
A pesar de las diferencias entre las dos escuelas de pensamiento, se observa un factor
común “los hechos de la experiencia”. Chalmers , (2000) indica que “el empirismo y el
positivismo comparten el punto de vista que el conocimiento científico debe de alguna
manera derivarse de los hechos alcanzados por la observación”. De acuerdo con lo
anterior se toma este aspecto de la epistemología como punto de partida para desarrollar
las diseñar las guías de laboratorio con estudiantes de grado tercero.
Para el desarrollo de varias de las guías planteadas en la presente propuesta, es
importante la observación, Chalmers , (2000) muestra que esto se da porque el sentido
de la vista es el que se usa de un modo más extenso en la práctica de la ciencia, y en
parte por conveniencia, restringiré el análisis de la observación al dominio de la visión.
Las prácticas de laboratorio se introducen en la educación gracias a las propuestas de
John Locke, quien comprende la necesidad de realizar trabajos prácticos experimentales
como apoyo en la formación de los estudiantes y a finales del siglo XIX ya estaban
formando parte integral del currículo de ciencias (Barberá & Valdés, 1996).
28
Aunado a lo anterior, cabe mencionar que el físico y premio nobel Richard P. Feynman
menciona que “la ciencia es una actividad del hombre para observar hechos,
contrastarlos, experimentarlos, hacer inferencias, deducir conclusiones, dudar y
comprobar los resultados del pasado ya establecido, enseñando en todo momento el
valor de la racionalidad” que fundamenta el poder de trascender que puede tener una
teoría y que si desde el aula se logra despertar la curiosidad, la capacidad de análisis y el
amor por el conocimiento a partir de la experiencia, se podrá hacer una pequeña
contribución en la formación integral de los estudiantes, desde edades tempranas.
2.5 Marco disciplinar
2.5.1. Alimentos y nutrición
La ciencia de la alimentación y el cuidado de nuestro sistema digestivo ha sido motivo de
preocupación para muchos a lo largo de la historia. La alimentación junto, con la vivienda
y el vestido han constituido para la especie humana, los tres temas de mayor
preocupación en la lucha por la supervivencia; gracias a ello se desarrollan
continuamente diversas especialidades y ramas del saber que se han considerado como
disciplinas científicas así como: Nutrición, bioquímica de alimentos, microbiología,
toxicología, bromatología entre otros. Si bien es cierto hoy día cada una de estas
disciplinas presenta sus propios descriptores, la interrelación entre ella es inevitable
(Pérez & Zamora, 2002). En este sentido, Pérez & Zamora, 2002 definen el concepto de
nutrición y alimentación de la siguiente manera:
“La nutrición se ocupa del estudio y cálculo de los requerimientos y las
recomendaciones nutricionales para el ser vivo en sus diferentes estados
fisiológicos, crecimiento y desarrollo (etapas de lactante, infantil y
adolescencia), adulto, senectud, embarazo y lactancia. Etimológicamente el
termino nutrición procede del latín nutrire y constituye la base científica para
el conocimiento de los procesos mediante los cuales el organismo digiere,
absorbe, transporta y utiliza las sustancias nutritivas proporcionadas por los
alimentos, necesarias para realizar las funciones vitales y mantener buen
estado de salud.”
“La alimentación es la ciencia que se ocupa de como suministrar al individuo
los requerimientos y las recomendaciones nutricionales. Consiste en la
29
búsqueda y selección de una serie de productos naturales o transformados
(alimentos), procedentes del medio externo, que aportan los elementos
necesarios para el funcionamiento normal del organismo. ”
Considerando lo mencionado anteriormente Pérez & Zamora, (2002) enumeran
algunos aspectos que son de suma importancia dentro del proceso alimentación y
nutrición y que se tuvieron en cuenta para el desarrollo del presente trabajo.
Los alimentos proporcionan al organismo energía y las sustancias
necesarias para el mantenimiento de sus funciones vitales.
La energía obtenida por combustión de los alimentos va a ser utilizada por
el organismo con distintos fines.
Estas sustancias contenidas en los alimentos son los nutrientes que el
organismo puede utilizar en su metabolismo.
En la actualidad se conocen alrededor de 50 nutrientes esenciales para la
especie humana, entre los que se encuentran ácidos grasos, aminoácidos,
vitaminas y minerales.
De acuerdo con el análisis hecho al el currículo de ciencias naturales de los
alumnos de grado tercero del Gimnasio Campestre los Arrayanes, se identificó que
en los temas antes mencionados, se podían implementar prácticas de laboratorio,
como se explicará mas adelante.
2.6 Marco Legal
La UNESCO como una de las principales representantes de la ciencia, la
educación y la cultura realiza planteamientos sobre la importancia de la enseñanza
de las ciencias en la sociedad actual y la necesidad de que la población en su
conjunto posea una cultura científica y tecnología que le permita comprender el
mundo que lo rodea y tomar decisiones frente a él (Nieda & Macedo, 1997).
Mediante el desarrollo y la aplicación del presente proyecto se pudo evidenciar que
el diseño de prácticas experimentales para niños de tercero de primaria puede
contribuir al desarrollo de una cultura científica.
En la actualidad la ciencia se contempla como un motor de desarrollo que tiene
influencia sobre el sector alimenticio, ambiental, medios de transporte,
30
comunicaciones, salud entre otros, debido a que son condiciones que mejoran la
calidad de vida del ser humano, es por ello que las comunidades deben estar al
tanto de la información (Nieda & Macedo, 1997).
La formación en el conocimiento científico solo es posible si el docente que
enseña, cuenta con las herramientas variadas y de calidad que faciliten la equidad
entre quienes la reciben. Sin duda, las asignaturas relacionadas con las ciencias
básicas no son la fuente única de motivación de los alumnos, sin embargo, al
implementar prácticas de laboratorio, es fundamental tener en cuenta que los
estudiantes puedan comprender la importancia y del conocimiento científico y
emplearlo en la vida cotidiana (Nieda & Macedo, 1997). Además, la formación en
ciencias permite el desarrollo habilidades de pensamiento como son la
observación, análisis y razonamiento de situaciones comunicación y abstracción,
que favorecen la construcción del pensamiento crítico de la realidad que los rodea
(Nieda & Macedo, 1997).
Según el Ministerio de Educación las competencias básicas del desarrollo de
primera infancia se contemplan la comunicativa, ciudadana, científica y
matemática, lo cual indica que desde las primeras edades el niño empieza a
desarrollar las habilidades científicas que distinguen los siguientes funcionamientos
cognitivos, como son la formulación de hipótesis, interferencia, clasificación (MEN,
2009). De acuerdo con lo anterior los funcionamientos cognitivos en las primeras
edades se definen de la siguiente manera según el Ministerio de Educación (MEN,
2009. p.34).
Formulación de hipótesis: Este funcionamiento cognitivo se refiere a la
manera como los niños logran explicaciones sobre eventos y fenómenos del
mundo. Plantear hipótesis tiene una estrecha relación con la imaginación,
pues las hipótesis son conjeturas o relaciones imaginadas “en borrador”
acerca de cómo puede ser el mundo. Las hipótesis son el componente más
importante de la racionalidad científica.
Inferencia: se refiere a la capacidad de los niños para reflexionar y, por tanto,
para extraer conclusiones (no observables) a partir de la información que
recolectan y con que cuentan. La inferencia permite a los niños ir más allá de
la información dada por un fenómeno que ellos desean comprender.
31
Clasificación: Este funcionamiento cognitivo les permite a los niños la
elaboración de diferentes tipos de criterios para organizar el conocimiento y la
información que tienen acerca de los fenómenos y objetos del mundo. Esos
criterios están en la mente de los niños.
Con base en estas premisas se puede identificar que los niños realizan su primer
acercamiento al método científico a partir de la observación, lo cual permitirá hacer
conjeturas, inferencias o clasificaciones de situaciones del entorno que los rodea.
En la educación básica primaria, sobre todo en los tres primeros grados, el desarrollo
curricular se orienta hacia una máxima integración, teniendo como punto de partida los
recursos naturales y en general, el medio ambiente. A fin de sintetizar la información
relevante a partir de la cual desarrolló el presente proyecto se presenta el siguiente
normograma que permitirá identificar la ley, norma o decreto en diferentes contextos
para que pueda ser adaptada al presente trabajo.
Tabla 1. Normograma
Ley Norma o Decreto
Texto de la norma Contexto de la norma
UNESCO, Informe mundial de 2005. Vers les sociétés du savoir. Capítulo 7. Sciences, publics et sociétés du savoir
La ciencia, la tecnología se han hecho comunes en nuestros medios; la difusión de una autentica cultura científica es indispensable para el ejercicio de un gobierno democrático. La adaptación del conocimiento científico a contextos y entornos dinámicos, consiente la necesidad de una “alfabetización científica”, para permitir la toma de decisiones de manera objetiva (UNESCO, 2005).
Las prácticas de laboratorio históricamente se han instaurado como una forma de comprobar conocimientos científicos; es por ello que en el presente proyecto se hizo uso de esta herramienta para fortalecer en los estudiantes la comprensión de conceptos y mejorar los procesos de alfabetización científica.
OEI. Educación, Ciencia, Tecnología y Sociedad. Capítulo 1. Prioridad a la enseñanza de las ciencias una decisión política
Con respecto a las ciencias, se apreciaba que estaba sólidamente instalada en los currículos de enseñanza secundaria, pero que en muy pocos casos aparecía en la Enseñanza básica.
En vista de la situación presentada por la OEI y según la naturaleza del proyecto, se hace énfasis en la enseñanza de las ciencias en básica primaria, específicamente en grado tercero.
Colombia: Decreto número 1002 del 24 de abril de 1984. Artículo 5
Las áreas comunes para la Educación Básica Primaria son:
Ciencias naturales y salud. Ciencias sociales.
Educación estética.
Se contextualiza en este decreto debido a que las ciencias naturales forman parte de los currículos en básica primaria y será de utilidad para soportar legalmente la pertinencia del
32
Educación física, recreación y deportes.
Educación religiosa y moral.
Español y literatura.
Matemáticas.
presente trabajo.
Colombia Decreto No.1290. Evaluación
ARTICULO 5. Escala de valoración nacional.
Desempeño Superior
Desempeño Alto
Desempeño Básico
Desempeño Bajo
De acuerdo a los objetivos específicos, se plantea la necesidad de le evaluación como una forma de valorizar el aprendizaje continuo de los estudiantes tenido en cuenta los parámetros del decreto 1290 y la adaptación de la institución a el presente decreto
Acuerdo Local de Suba Número 001. 24 de Agosto 2012. Artículo 6.
Se enfoca en la construcción de saberes inclusivos diversos y de calidad para disfrutar y aprender, a fin de formar ciudadanos integrales, ello comprende la formación de las diversas competencias, en este caso formar ciudadanos críticos frente a situaciones de la vida cotidiana (Junta Administradora Local de Suba, 2012).
La formación integral es uno de los principales intereses de la comunidad educativa Arrayanista, pues se evidencia claramente en la misión institucional y por eso el desarrollo del presente proyecto contribuye a mejorar los aprendizajes de los estudiantes para favorecer sus competencias ciudadanas.
2.7 Marco Espacial El Gimnasio Los Arrayanes es una institución de educación formal de naturaleza
privada, regida por los principios consagrados en la Constitución Nacional, los
lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, los Derechos del Niño y apoyados en
el artículo 44 Constitucional, la Ley 1098/06 de infancia y adolescencia, la Ley 115 del 8
de febrero de 1994 y demás normas vigentes (Gimnasio Los Arrayanes, 2015).
Teniendo en cuenta el PEI de la institución y su misión se evidencia que los estudiantes
deben tener conciencia clara y llevar a cabo acciones transformadoras y de
transcendencia para el entorno que los rodea, en ese orden de ideas se hace pertinente
la ejecución de este proyecto, pues busca que los estudiantes desarrollen habilidades
que les permitan establecer relación de los sucesos actuales con el conocimiento
científico y de esta manera poder realizar juicio de valor de manera crítica y reflexiva.
La ubicación geográfica donde se va a llevar a cabo el presente proyecto se encuentra
en la localidad de suba y se muestra en el siguiente mapa.
33
Ilustración 2. Ubicación geográfica del colegio Gimnasio Los Arrayanes
Con base en una encuesta socio-demográfica realizada por el ICFES antes de la
aplicación de la prueba saber tercero, los estudiantes cuentan con edades entre los 8, 9 y
10, años, los salones son de carácter mixto de aproximadamente 30 estudiantes cada
uno; el 96% de los padres cuenta con educación universitaria, los niños pueden acceder
fácilmente a actividades culturales que complementan su formación personal como son
visitas a parques de diversiones, zoológicos, cine, títeres, teatro en su gran mayoría;
otras actividades comunes son visitas a bibliotecas, cursos de artes, música e idiomas y
escuelas deportivas.
3. Metodología
3.1 Paradigma Crítico Social
En vista de la naturaleza del proyecto y de los objetivos del mismo este trabajo se orientó
bajo el modelo de investigación cualitativo teniendo en cuenta el paradigma Critico Social
y el modelo de investigación acción participativa (IAP), según Alvarado & Garcia, (2008)
“El paradigma socio crítico pretende superar el reduccionismo y el conservadurismo
admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea puramente empírica ni solo
Gimnasio Los
Arrayanes
34
interpretativa y sobre todo que ofrezco aportes para el cambio social desde el interior de
las propias comunidades.”
3.2 Método.
Las actividades se desarrollaron de acuerdo con la siguiente secuencia de trabajo:
Ilustración 3. Secuencia de trabajo.
3.3 Diseño Metodológico
Se realizó el análisis del módulo de trabajo del primer periodo del año 2016 donde no
se encontró ninguna actividad experimental, por ello se diseñan dos guías de
laboratorio con base en las temáticas propuesta en el mismo. El diseño de las guías
se realizó con base en el modelo pedagógico estipulado por la institución, donde se
plantean tres etapas del proceso que se muestran a continuación.
Revisión del material.
• Identificar actividades experimentales a realizar.
Rediseño de las
prácticas.
• Bajo el módelo Aprendizaje para la Comprensión.
Desarrollo de las
prácticas
• Bajo el módelo Aprendizaje para la Comprensión.
• observacion continua, mediante diario de campo.
Evaluación de las
prácticas.
• Con criterios de análisis de la insitución.
• Encuesta a estudiantes sobre la percepción de la actividad
• Encuesta a padres.
35
Ilustración 4. Diseño Experimental
Con base en el esquema planteado se diseñaron tres guías de laboratorio, las cuales se
desarrollan con los grados terceros del colegio Gimnasio Los Arrayanes. En el
transcurso del primer y segundo periodo del año 2016, dos de guías fueron enfocadas a
temáticas relacionadas con la nutrición y la última fue enfocada a la temática de plantas
como se muestra en el anexo A, B y C.
3.3.1 Instrumentos de recolección de información Ilustración 5. Instrumentos de recolección
Recolección de
información
Guias de laboratorio
Encuesta a estudiantes y padres de
familia
Evaluación del informe
36
3.3.2 Escala valorativa institucional
Tabla 2. Escala valorativa institucional
ESCALA DE VALORATIVA INSTITUCIONAL (DESEMPEÑO DE COMPRENSIÓN)
INGENUO (desempeño bajo)
PRINCIPIANTE (desempeño básico)
APRENDIZ (desempeño alto)
EXPERTO (desempeño superior)
30 a 69 70 a 79 80 a 89 90 a 100
Se otorga al
estudiante que
NO alcanza la
totalidad de las
metas propuestas
después de las
oportunidades de
refuerzo,
recuperación o
nivelación; o al
estudiante que
NO alcanza las
metas propuestas
para la asignatura
y demuestra
apatía y falta de
compromiso en
su proceso.
Se otorga al
estudiante que
alcanza las metas
propuestas
respondiendo a los
estándares mínimos
establecidos o
después de las
oportunidades de
refuerzo,
recuperación o
nivelación y debe
mejorar su
compromiso y
constancia frente al
proceso.
Se otorga al
estudiante que
demostrando
interés y gusto
por la
asignatura,
alcanza las
metas
propuestas a
pesar de
algunas
dificultades en
la obtención
plena de las
mismas.
Se otorga al
estudiante que
alcanza y supera
ampliamente las
metas propuestas
para la signatura
sin ninguna
actividad de
refuerzo,
recuperación o
nivelación y
demuestra gran
interés y gusto por
la misma.
37
3.4 Diseño de la propuesta
3.4.1 Sistema de metas institucionales
Teniendo en cuenta que la institución asume un proceso de evaluación continuo e
integral desde un enfoque cualitativo, se asume como referente a cumplir una serie
de METAS DE COMPRENSIÓN que están contempladas desde varios enfoques
como se muestra a continuación:
Ilustración 6. Modelo de trabajo institucional por metas de comprensión en el área de ciencias
Como se observa las metas de comprensión cognitivas tienen diferentes enfoques,
para el diseño de las dos primeras guías de trabajo con los estudiantes se hizo
énfasis en el reconocimiento de los alimentos como fuentes de energía que
permiten el buen funcionamiento de nuestro organismo. Para el análisis de la
primera guía de laboratorio, se realizaron algunos ajustes específicos de la
asignatura a cada uno de los desempeños de comprensión como se muestra a
continuación.
38
Tabla 3. Desempeños de comprensión para ciencias naturales 3° primer bimestre 2016.
INGENUO (Db)
PRINCIPIANTE (DB)
APRENDIZ (DA)
EXPERTO (DS)
30 a 69 70 a 79 80 a 89 90 a 100
Identifica las partes de su sistema digestivo, pero aún no reconoce sus funciones ni la importancia de una alimentación.
Diferencia las partes de su sistema digestivo y sus funciones, pero aún no reconoce las clases de alimentos ni la importancia de una alimentación saludable
Reconoce las partes del sistema digestivo y sus funciones, y clasifica los alimentos reconociendo que son fuente de energía para el organismo, pero aún no comprende la importancia de tener una alimentación saludable.
Explica cuáles son las partes y funciones del sistema digestivo, y comprende que los alimentos son fuente de energía para su organismo, así como puede clasificarlos e identificar cómo debe alimentarse sanamente, entendiendo su importancia.
Teniendo en cuenta este criterio se busca que los estudiantes estén en la
capacidad de proponer y verificar necesidades de los seres vivos, como es una
buena alimentación. Del mismo modo con el uso de la guía se buscó que los
estudiantes pudieran realizar el registro de observaciones en forma organizada y
rigurosa (sin alteraciones), utilizando dibujos, palabras y números. Como se
encuentra estipulado en los estándares de educación nacional para ciencias
naturales en el ciclo 1 (grados primero a tercero).
3.4.2 Matriz de análisis de respuestas de la guía de trabajo
Para la organización de las respuestas obtenidas se propuso la siguiente matriz que
facilita además el análisis de los resultados y en la cual de acuerdo con la etapa a
evaluar se obtiene un puntaje por parte de los estudiantes y que va de ingenuo a experto.
39
Tabla 4. Matriz de análisis de respuestas.
DESEMPEÑO DE COMPRENSIÓN
ETAPA A EVALUAR
INGENUO (30 A 69)
PRINCIPIANTE (70 A 79)
APRENDIZ (80 A 89)
EXPERTO (90 A 100)
EX
PLO
RA
TO
RIA
(20%
)
Responde de manera incompleta las preguntas de la parte exploratoria o solo con respuestas afirmativas o negativas.
Responde las preguntas exploratorias con base en sus ideas previas pero no son justificadas.
Responde las preguntas exploratorias con base en sus ideas previas pero solo justifica alguna de sus respuestas.
Responde las preguntas de la parte exploratoria con base en sus ideas previas debidamente justificadas.
INV
ES
TIV
AT
IVA
(40%
)
Regis
tro d
e R
esultad
os
Responde las preguntas indicadas en esta sección pero no realiza un registro en la tabla de resultados. O registra la información observada en la tabla de resultados de manera inadecuada, sin embargo no responde las preguntas.
Responder las preguntas indicadas en esta sección, con base en las observaciones experimentales pero no registra de manera adecuada la información en la tabla o viceversa
Responder las preguntas indicadas en esta sección, con base en las observaciones experimentales y registra la información en la tabla de resultados de manera adecuada.
Responder las preguntas indicadas en esta sección justificando sus respuestas y registra la información en la tabla de resultados de manera adecuada.
Dib
ujo
o e
sq
ue
mas
Faltan dibujos importantes y etiquetas o la información suministrada por el estudiante no es clara.
Se incluyen dibujos que no son claros y les falta mejorar la presentación. Los dibujos no se encuentran etiquetados.
Se incluye dibujos que son claros, sin embargo. No se encuentran etiquetados.
Se incluye dibujos claros y precisos que facilitan la comprensión del experimento. Los diagramas están etiquetados de manera organizada.
40
SIN
TE
SIS
(40%
)
NO se responden las preguntas que permiten llegar a una conclusión del experimento. Responde las preguntas de manera incompleta y sin la debida justificación.
Responde todas las preguntas que orientan las conclusiones, sin embardo sus justificaciones no son claras o no dan cuenta de la actividad experimental o teórica.
Responde todas las preguntas que orientan las conclusiones, justificando su respuesta y apoyándose en la información experimental.
Responde todas las preguntas que orientan las conclusiones, justificando su respuesta y apoyándose en la información teórica vista en clase y en las observaciones de la actividad experimental.
3.3.1 Diseño de encuestas
La encuesta diseñada comprende las siguientes etapas según la propuesta de Cohen
1990.
Ilustración 7. Etapas de diseño de la encuesta
•Relacionados con la forma de elvaluación que implementa lainstitución
•Relacionados con el diseño, construcción y elaboración de la guía de trabajo.
Decisiones sobre el
contenido de las preguntas
•Se diseñanan preguntas con fraseología fácil de entender.
•Se expresan preguntas de tipo alternativo a fin de que los informantes s sientan comodos dando a conocer sus puntos de vista.
Decisiones sobre la
redacción de las preguntas
•Dicótoma.
•Escala de valoración tipo liket.
•Pregunta de respuesta abierta.
Decisiones sobre la forma de respuesta
•ENCUESTA A ESTUDIANTES: Se busca que los estudiantes cuál es la percepción que tienen los estudiantes respecto al desarrollo de la práctica y sugerencias al respecto.
•ENCUESTA A PADRES: Se busca una secuencia que de de cuenta del conocimiento que tienen los padres acerca de proceso de evaluación institucional, hasta el punto de vista que se tiene en el desarrollo de la guía.
Decisiones sobre la
ubicación de las preguntas
41
Y está organizada en tres categorías que muestran en la tabla 5
Tabla 5. Clasificación de preguntas en la encuesta a estudiantes
VARIABLE/ CATEGORÍA
OBJETIVO FORMA DE RESPUESTA
ITEM RELACIONADO
Inmersión en prácticas
de laboratorio y gusto
por ello.
Determinar qué tan
identificado se siente el
estudiante con la actividad
experimental para el
aprendizaje de las ciencias.
Escala Dicótoma 1, 2, 3, 4 y 5.
Comprensión de la
guía de laboratorio.
Identificar la interpretación
de los estudiantes en el
desarrollo de la guía.
Escala categórica,
donde el orden de
las respuestas es
relevante.
6, 7, 8, 9, 10
Percepción de los
estudiantes sobre el
desarrollo de la guía
Identificar el grado de
dificultad que represento
para los estudiantes el
desarrollo de la guía.
Abierta 11, 12, 13, 14
Para determinar la fiabilidad del instrumento se tiene en cuenta el método de Alpha de
Cronbach, teniendo en cuenta la siguiente ecuación
(
) (
∑
)
Donde K es el número de ítems, ∑ es la sumatoria de la varianza de los ítems y VT,
es la varianza total de los ítems. De modo que se obtienen los siguientes resultados
(
) (
)
De acuerdo con las interpretaciones del Alpha de Cronbach establecida por Cervantes se
valida la información en un test psicométrico cuando el valor es mayor a 0,7; en ese
orden de ideas el valor obtenido (0,703) es válido, pues se evidencia la consistencia
interna adecuada para este estudio.
Para la selección de la información se realizó una depuración de los datos, teniendo en
cuenta que no se encontraran duplicados de modo que se recogieron un total de 61
encuestas distribuidas en los cursos terceros A, B, C, D, E (Hernández, 2001).
La información recolectada se organiza en categorías de respuesta que permitió tratar los
datos de manera más sencilla. Para este caso se utilizó la codificación con números del
uno al tres de la siguiente manera 3: De acuerdo, 2: No estoy seguro, 3: En
desacuerdo.
42
4 Resultados.
Al final del trabajo se encuentras los anexos correspondientes al diseño de cada una
de las prácticas desarrolladas así como de las encuestas utilizadas para evaluar el
proceso. En este apartado se realiza el análisis de la implementación prácticas de
laboratorio, adaptadas a estudiantes de grado tercero con base en las temáticas de
trabajo propuestas en los módulos de estudio de la institución.
4.1 Resultados y análisis de la intervención
4.1.1 Análisis de los resultados obtenidos en las guías
Se realizó el análisis del módulo de trabajo del primer periodo donde no se encontró
específicamente alguna actividad experimental, por ello se diseñan tres guías de
laboratorio dos de ellas corresponden a las temáticas nutrición y la última
corresponde a organización y clasificación de hojas. El diseño se realiza a partir del
modelo pedagógico estipulado por la institución, donde se plantean tres etapas del
proceso que se especifican en la ilustración 4. Con el diseño de esta primera guía
(Anexo A) se busca fortalecer las siguientes competencias propuestas en la cartilla
Formar en ciencias: ¡El desafío!
Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa (sin alteraciones),
utilizando dibujos, palabras y números.
Selecciono la información apropiada para dar respuesta a mis preguntas.
Se realizó a la primera aplicación de la actividad en el aula de laboratorio donde solo
ejecuta la práctica experimental y se terminó la guía en la casa con ayuda de los
padres donde se obtienen los siguientes resultados por curso.
43
Tabla 6. Entrega primer informe 3A
PRIMER ENTREGA DE INFORME "DETERMINACIÓN DE ALMIDONES"
CURSO N2=30
INGENUO (Db)3 (30 a 69)
PRINCIPIANTE (DB) (70 a 79)
APRENDIZ (DA) (80 A 89)
EXPERTO (DS) (90 A 79)
TOTAL DE ESTUDIANTES QUE REALIZO ENTREGA
3A 4,8% 4,8% 61,9% 28,6% 73,3%
Equivalente Estudiantes
1 1 13 6 22
Se observó que en esta guía, la mayor parte de estudiantes recibieron ayuda de los
padres debido a que la mayoría de las respuestas son argumentadas bajo una
consulta adicional, lo cual garantiza que los estudiantes de 3º A, tengan mejores
resultados y se encuentren en los niveles de aprendiz (61,9%) y experto (28,6%). Sin
embargo hubo dificultades a la hora de la entrega ya que, la totalidad de los niños no
realizó el informe, factor que incrementó el índice de perdida de la actividad.
Tabla 7. Entrega primer informe 3C
PRIMER ENTREGA DE INFORME "DETERMINACIÓN DE ALMIDONES"
CURSO N=30
INGENUO (Db) (30 a 69)
PRINCIPIANTE (DB) (70 a 79)
APRENDIZ (DA) (80 A 89)
EXPERTO (DS) (90 A 79)
TOTAL DE ESTUDIANTES QUE REALIZO ENTREGA
3C 0,0% 23,5% 52,9% 23,5% 56,7%
Equivalente Estudiantes
0 4 9 4 17
La mayor parte de los estudiantes se ubicó en un desempeño de comprensión de
aprendiz, realizando justificación de las preguntas con base en la información
experimental, sin embargo en pocos casos se observa consulta adicional para
complementar las observaciones experimentales y justificar las respuestas de
manera más completa, este tipo de situaciones solo se presentó en los estudiantes
que se encuentran en la categoría de experto que equivale a un 23,5% de los
estudiantes que entregaron. Se evidenció un bajo índice de presentación de la
actividad pues lo 17 de los 30 estudiantes realizaron la entrega oportuna, dicha
situación muestra que en este grupo en particular, los estudiantes reciben poco
2 El valor de n= equivale al total de estudiantes por salón
3 Los valores Db, DB, DA y DS, se encuentran especificados en la Tabla 2. Escala valorativa
institucional.
44
apoyo por parte de los padres, para el desarrollo de las actividades académicas, pues
son niños que aún están en proceso de desarrollo de autonomía y requieren del
apoyo de un adulto; en torno a esta situación se tomó la decisión de desarrollar las
actividades propuestas en clase, para garantizar la mayor parte de entrega por parte
de los estudiantes.
Tabla 8. Entrega primer informe 3D
PRIMER ENTREGA DE INFORME "DETERMINACIÓN DE ALMIDONES"
CURSO N=29
INGENUO (Db) (30 a 69)
PRINCIPIANTE (DB) (70 a 79)
APRENDIZ (DA) (80 A 89)
EXPERTO (DS) (90 A 79)
TOTAL DE ESTUDIANTES QUE REALIZO ENTREGA
3D 21,4% 0,0% 42,9% 35,7% 48,3% Equivalente Estudiantes
3 0 6 5 14
En este grupo, menos de la mitad de los estudiantes realizó la entrega de la actividad
pese a que todos los estudiantes poseían la guía de trabajo en físico y la práctica
experimental se desarrolló en el laboratorio de la institución, son muy pocos los
padres que apoyan a sus hijos en las actividades propuestas en casa, debido a las
edades de los estudiantes (8 a 10 años), se resalta el hecho de que en esta etapa de
desarrollo no tienen autonomía para asumir la totalidad de sus compromisos y tareas
para la casa, por lo que necesitan de la asesoría e instrucciones dadas por un adulto;
Del mismo modo se observó que la mayor parte de los estudiantes respondió las
preguntas de manera clara y justificada dando como resultado que la mayor parte de
los estudiantes que realizó la entrega se ubique en los desempeños de comprensión
APRENDIZ Y EXPERTO.
Tabla 9. Entrega primer informe 3E
PRIMER ENTREGA DE INFORME "DETERMINACIÓN DE ALMIDONES"
CURSO N= 28
INGENUO (Db) (30 a 69)
PRINCIPIANTE (DB) (70 a 79)
APRENDIZ (DA) (80 A 89)
EXPERTO (DS) (90 A 79)
TOTAL DE ESTUDIANTES QUE REALIZO ENTREGA
3E 11,1% 0,0% 44,4% 44,4% 32,1% Equivalente Estudiantes
1 0 4 4 9
45
3A 21%
3B 0%
3C 23%
3D 28%
3E 28%
Participación de padres en la encuesta
La mayor parte de los estudiantes no entregó la actividad, pese a que se entregó la
guía de trabajo en clase y solo debía terminarse en casa. En este aspecto se reitera
la falta de compromiso por parte de los padres de familia, puesto que en muchas
ocasiones son los padres de familia los que alistan la maleta y horario de los niños;
en la primera entrega 9 de los 28 estudiantes entrego la actividad. Los estudiantes
que entregaron la actividad no presentaron dificultades y se observa que las
respuestas son claras y argumentadas lo que permite que se ubiquen en los
desempeños de comprensión altos, para quienes entregaron la actividad.
Posterior al análisis se diseñó una encuesta a estudiantes (Anexo E) y otra a padres
(Anexo D) que tenían como objetivo conocer la percepción que se tuvo tras la
aplicación de la primera práctica de laboratorio. En cuanto a la encuesta a padres
tuvo como propósito identificar que conocimiento y perspectiva tienen los padres de
familia frente al trabajo experimental realizado con los estudiantes y posibles
sugerencias para mejorar en una próxima oportunidad. Se diseñó bajo un tipo de
muestreo intencional, es decir se selección o un grupo de casos que serán incluidos
en la muestra sobre el juicio del investigador (Cohen, 1990). La encuesta tuvo en
cuenta los postulados del autor Louis Cohen en el libro métodos de investigación
educativa 1990.
Figura 1. Grafica de participación en la encuesta de padres
Se enviaron las encuestas online a los padres de
familia mediante el link que se encuentra en el
anexo D y solo se recibieron 57 reportes donde
se distribuyen en los porcentajes mostrados en
la figura 8.
Los padres de los estudiantes de 3D y 3E, son
los que tienen más participación en la encuesta,
sin embargo son estos dos cursos en donde
menos de la mitad de los estudiantes realiza la
entrega del primer informe de laboratorio el cual
se dejó para terminar en la casa. Este resultado
permite inferir que los estudiantes tienen poco
acompañamiento por parte de los padres en las actividades extra clase.
46
Antes de realizar el respectivo análisis se discriminaron algunos datos de los estudiantes
que no respondieron la totalidad de las preguntas. De allí se extrajeron algunas
sugerencias que fueron usadas para el diseño de las guías posteriores como se muestra
en el (Anexo F y G).
Con base en los resultados de la primera experiencia y las encuestas, se realizaron
algunos ajustes al diseño de las dos guías posteriores (Anexo B y C), donde se tuvieron
en cuenta los siguientes puntos:
Las guías serán desarrolladas en clase, pues los estudiantes tienen en mente el
suceso inmediato, en cambio en casa pueden olvidar situaciones que fueron
observadas.
Son muy pocos los padres que realizan en acompañamiento en casa a sus hijos
lo que hace que los estudiantes no entreguen la actividad propuesta pues en
algunos casos menos de la mitad de los estudiante realiza la entrega.
Algunos padres sugieren una consulta adicional para que los estudiantes lleguen
a clase mejor preparados y se pueda generar mejor comprensión del tema.
De acuerdo a lo anterior se realiza la aplicación y análisis de la segunda guía (Anexo
B) de laboratorio tiene como propósito fortalecer las siguientes competencias:
•Observo mi entorno.
•Identifico condiciones que influyen en los resultados de una experiencia.
Analizo, con la ayuda del profesor, si la información obtenida es suficiente para
contestar mis preguntas.
Tabla 10. Entrega segundo informe 3A
SEGUNDA ENTREGA DE INFORME "DETERMINACIÓN DE VITAMINAS"
CURSO N=30
INGENUO (Db) (30 a 69)
PRINCIPIANTE (DB) (70 a 79)
APRENDIZ (DA) (80 A 89)
EXPERTO (DS) (90 A 79)
TOTAL DE ESTUDIANTES QUE REALIZO ENTREGA
3A 26,9 34,6 30,8 7,7 86,7 Equivalente Estudiantes
7 9 8 2 26
Como se mencionó en el párrafo anterior la segunda entrega de informes se diseñó una
guía más corta a fin de que los estudiante pudieran resolverla en clase, lo que garantizó
47
una mayor posibilidad de entrega por parte de los mismos, no obstante los índices de
desempeño ingenuo y principiante aumentan con respecto a la entrega anterior, dicha
situación permite inferir que los estudiantes tiene dificultades para responder las
preguntas de manera justificada e identificar los objetivos de la actividad, pese a que se
especifican en el aula de clase cuando se está realizando la explicación de
procedimientos. En cuanto al aspecto procedimental, los estudiantes confunden que los
cambios físicos observables que fueron empleados para determinar la vitamina C en el
jugo de naranja o limón se debe a la presencia de yodato de potasio y suelen confundirlo
con el almidón que fue utilizado como indicador. Como se evidencia en la respuesta de
los estudiantes SM, TS y AR quien indica que el cambio de color se da “porque se le
agrego almidón”
Tabla 11. Entrega segundo informe 3B
SEGUNDA ENTREGA DE INFORME "DETERMINACIÓN DE VITAMINAS"
CURSO N=30
INGENUO (Db) (30 a 69)
PRINCIPIANTE (DB) (70 a 79)
APRENDIZ (DA) (80 A 89)
EXPERTO (DS) (90 A 79)
TOTAL DE ESTUDIANTES QUE REALIZO ENTREGA
3B 8,3% 41,7% 25,0% 25,0% 80%
Equivalente Estudiantes
2 10 6 6 24
Se evidencia que solo dos estudiantes tienen desempeño bajo en esta actividad debido a
que no lograron terminarla. La mayoría de los estudiantes se encuentra en nivel
principiante ya que tienen dificultades para asociar la práctica a conceptos vistos en clase
y la mayor parte de sus conclusiones son netamente empíricas. Se puede deducir que
los estudiantes que se encuentran en los niveles de experto comprendieron la actividad y
respondieron las preguntas de acuerdo a las observaciones realizadas en la fase
experimental.
Mediante las actividades desarrolladas en el aula de clase se garantiza que los
estudiantes realicen la entrega oportuna de trabajos evitando el bajo rendimiento por la
no entrega, al trasladar la actividad experimental del laboratorio al aula de clase se
observa más atención a las instrucciones por parte de los estudiantes.
48
Imagen 1. Estudiantes realizando actividad con apoyo de la docente
Tabla 12. Entrega segundo informe 3D
SEGUNDA ENTREGA DE INFORME "DETERMINACIÓN DE VITAMINAS"
CURSO N=29
INGENUO (Db) (30 a 69)
PRINCIPIANTE (DB) (70 a 79)
APRENDIZ (DA) (80 A 89)
EXPERTO (DS) (90 A 79)
TOTAL DE ESTUDIANTES QUE REALIZO ENTREGA
3D 57,1% 19,0% 23,8% 0,0% 72,4%
Equivalente Estudiantes
12 4 5 0 21
En cuanto a esta actividad se evidencia que los estudiantes no comprenden la finalidad
del proceso realizado, pues las preguntas que permiten orientar las conclusiones no se
responden de manera clara y justificada con base en las observaciones experimentales.
Varios estudiantes tiene dificultades para responder las preguntas de síntesis y de la
parte investigativa como JDB quien no responde ninguna de las preguntas de esta
sección. Los estudiantes no identifican porque se presenta los cambios de coloración
observados, ello muestra que la mayor parte de los estudiantes se ubica en un
desempeño de comprensión ingenuo (57,1%) respondiendo a la pregunta de síntesis
¿Qué nutrientes se pueden identificar con este alimento? “El almidón (CG)” “el potasio
(CC), (OC), (AP), (TQ)”, “ninguno (MA)”, “el jugo de limón y el almidón (NR), (JPV)” y
ninguno de ellos alcanza un desempeño experto, porque no comprenden el fin del
experimento y tienen dificultades para realizar la justificación de sus respuestas.
49
Se observa que más de la mitad de los estudiantes realiza la entrega de actividades
propuestas sin embargo sus tasas de desempeño disminuyen notablemente con respecto
a la entrega que realizan cuando se deja la actividad para la casa como se muestra en el
comparativo de la gráfica 3 y 4.
Tabla 13. Entrega segundo informe 3E
SEGUNDA ENTREGA DE INFORME "DETERMINACIÓN DE VITAMINAS"
CURSO N=28
INGENUO (Db) (30 a 69)
PRINCIPIANTE (DB) (70 a 79)
APRENDIZ (DA) (80 A 89)
EXPERTO (DS) (90 A 79)
TOTAL DE ESTUDIANTES QUE REALIZO ENTREGA
3E 11,1% 37,0% 44,4% 7,4% 96,4%
Equivalente Estudiantes
3 10 12 2 27
Cuando las actividades se realizan directamente en clase, se garantiza que los
estudiantes realicen la entrega oportuna de la actividad. Se observa que algunos
estudiantes se les dificulta usar la simbología para hacer referencia a algún tipo de
compuesto químico por lo que hacer uso de palabras que fonéticamente representen lo
mismo (KIO3 = quio tres), como lo manifiesta el estudiante SB y JS (kio)
En este salón se observan mejores resultados, ya que la mayor parte de estudiantes
logra determinar que el experimento realizado, permite identificar la vitamina del jugo de
limón, no obstante también se encuentran otros estudiantes que no logran responder de
manera adecuada la pregunta ¿Qué nutrientes se pueden identificar con este alimento?
“el jugo de limón (SB)”, “Frutas, verduras y lácteos (SM)”, “lácteos (JR)”, “jugo de naranja
(JV)”, “gotas de kio y jugo de naranja (JDS)”.
Finalmente se diseñó una guía de trabajo relacionada con el tema de anatomía vegetal,
específicamente con estructuras de las hojas (Anexo C), que tiene como objetivo
fortalecer las siguientes competencias:
Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa (sin alteraciones),
utilizando dibujos, palabras y números.
Describo características de seres vivos y objetos inertes, establezco semejanzas
y diferencias entre ellos y los clasifico.
Selecciono la información apropiada para dar respuesta a mis preguntas.
Con base en ello se obtienen los resultados de las tablas 16, 17, 18, 19 y 20
50
Tabla 14. Entrega tercer informe 3A
TERCERA ENTREGA DE INFORME "CLASIFICACIÓN DE HOJAS "
CURSO N=30
INGENUO (Db) (30 a 69)
PRINCIPIANTE (DB) (70 a 79)
APRENDIZ (DA) (80 A 89)
EXPERTO (DS) (90 A 79)
TOTAL DE ESTUDIANTES QUE REALIZO ENTREGA
3A 27,6% 44,8% 20,7% 6,9% 96,7%
Equivalente Estudiantes
8 13 6 2 29
Algunos estudiantes tienen dificultades para reconocer que una de las principales
funciones de las hojas durante el día, consiste en la producción de su propio alimento a
partir del proceso de fotosíntesis, sin embargo, la mayor parte de ellos tienden a
relacionarlo solamente con la producción de oxígeno y la utilidad para la sobrevivencia
humana. La mayor parte de los estudiantes se les dificulta justificar sus respuestas y por
lo general responden las preguntas solo de manera afirmativa o negativa. Otro aspecto
es que les cuesta registrar las diferentes formas, bordes y tipos de base y responden de
manera inadecuada.
Tabla 15. Entrega tercer informe 3B
TERCERA ENTREGA DE INFORME "CLASIFICACIÓN DE HOJAS "
CURSO N=30
INGENUO (Db) (30 a 69)
PRINCIPIANTE (DB) (70 a 79)
APRENDIZ (DA) (80 A 89)
EXPERTO (DS) (90 A 79)
TOTAL DE ESTUDIANTES QUE REALIZO ENTREGA
3B 39,1% 17,4% 39,1% 4,3% 76,7%
Equivalente Estudiantes
9 4 9 1 23
Los estudiantes en general confunden las funciones de las hojas con la forma de las
hojas como se manifiesta en los siguientes apartados JF “¿todas la hojas tiene la misma
función en las plantas? No, porque una es ondulada y la otra aserrada”, tiene dificultades
para realizar la clasificación de las hojas entregadas y tienden a confundir sus formas;
algunos de los estudiantes no hace uso de sus resultados o el trabajo práctico para
responder las preguntas de síntesis. El 17,4% de los estudiantes que presentan la
actividad se encuentran en nivel principiante y el 39,1% se encuentra en nivel ingenuo, lo
cual evidencia que presenta dificultades para asociar la información experimental a la
teórica.
51
Tabla 16. Entrega tercer informe 3C
TERCERA ENTREGA DE INFORME "CLASIFICACIÓN DE HOJAS "
CURSO N=30
INGENUO (Db) (30 a 69)
PRINCIPIANTE (DB) (70 a 79)
APRENDIZ (DA) (80 A 89)
EXPERTO (DS) (90 A 79)
TOTAL DE ESTUDIANTES QUE REALIZO ENTREGA
3C 36,0% 44,0% 12,0% 8,0% 83,3%
Equivalente Estudiantes
9 11 3 2 25
Son muy pocos los estudiantes que logran responder de manera justificada y clara las
preguntas de síntesis como JPL y MJM, quienes responde a la pregunta “¿todas las
hojas tienen la misma función en la planta? Sí, porque las hojas hacen el alimento de la
planta;” y “Sí porque todas ayudan a producir su propio alimento” respondiendo de
manera adecuada a los objetivos de la práctica experimental propuesta, se observa un
aumento notable de los estudiantes que se encuentran en nivel de comprensión ingenuo
(36%) y principiante (44%), lo cual muestra que los estudiantes realizan consultas más
profundas y complementan mejor la actividad cuando la desarrollan en casa, puesto que
cuentan con el apoyo y supervisión de un adulto que orienta el proceso de enseñanza
aprendizaje, los estudiantes se les dificulta sacar conclusiones aun cuando se orientan
con las preguntas de síntesis y no logran relacionar la información experimental con la
información teórica que se ha efectuado en clase con antelación a la práctica.
Algunos estudiantes no realizan la clasificación acorde a la guía entregada como se
muestra en la ilustración las respuestas del estudiante FS
Imagen 2. Resultados de clasificación del estudiante FS
52
Tabla 17. Entrega tercer informe 3D
TERCERA ENTREGA DE INFORME "CLASIFICACIÓN DE HOJAS "
CURSO N=28
INGENUO (Db) (30 a 69)
PRINCIPIANTE (DB) (70 a 79)
APRENDIZ (DA) (80 A 89)
EXPERTO (DS) (90 A 79)
TOTAL DE ESTUDIANTES QUE REALIZO ENTREGA
3D 63,0% 25,9% 11,1% 0,0% 96,4%
Equivalente Estudiantes
17 7 3 0 27
Los estudiantes tienen dificultades para asociar los conceptos vistos en clase a la
actividad práctica, la mayor parte de ellos responde sin ningún tipo de inconveniente la
parte exploratoria, se observan problemas en el reconocimiento y asociación de formas
por lo que las clasificaciones realizadas por los estudiantes no son adecuadas, en cuanto
a las preguntas de la parte investigativa algunos de ellos no las responden y otro tanto no
da cuenta de la información solicitada. En términos generales solo un pequeño número
de estudiantes realiza la clasificación de manera adecuada y logra determinar la
diferencia existente entre función y forma de la hoja como lo es VG, SS y AP, quien
responden respectivamente a la pregunta “¿todas las hojas tienen la misma función? Si,
todas tienen la misma función ya que todas elaboran la savia bruta a pasarla a savia
elaborada”, “Si, porque todas hacen el mismo proceso” y “Si, porque aunque sean
diferentes hacen lo mismo”.
Algunos estudiantes no realizan la clasificación acorde a la guía entregada como
Imagen 3. Resultados de la clasificación estudiante BF
53
Imagen 4. Resultados de la clasificación estudiante SP
Imagen 5. Resultados de la clasificación JZ
La mayor parte de respuestas de los estudiantes es reducida, sin justificación o
argumentación. En las entregas realizadas en clase se observa que los estudiantes
tienen baja capacidad de análisis y no comprenden bien lo que se está preguntando por
lo que la mayor parte del grupo se encuentran en los niveles de comprensión ingenuo
(63%) y principiante (25,9%).
Tabla 18. Entrega tercer informe 3E
TERCERA ENTREGA DE INFORME "CLASIFICACIÓN DE HOJAS "
CURSO N=28
INGENUO (Db) (30 a 69)
PRINCIPIANTE (DB) (70 a 79)
APRENDIZ (DA) (80 A 89)
EXPERTO (DS) (90 A 79)
TOTAL DE ESTUDIANTES QUE REALIZO ENTREGA
3E 53,8% 34,6% 7,7% 3,8% 92,9%
Equivalente Estudiantes
14 9 2 1 26
54
Algunos estudiantes consideran que la principal función de las hojas es la respiración y
no tienen en cuenta la fotosíntesis, si bien es cierto las hojas de las plantas tienen
muchas funciones (respiración, transpiración, fotosíntesis), sin embargo se le atribuye a
ellas la función principal de sintetizar el alimento para las plantas y algunos estudiantes
no tienen en cuenta este aspecto para su análisis.
Los estudiante tienen dificultades para efectuar la clasificación de las hojas, algunos de
ellos utilizan términos que son dados por ellos como el caso de SO quien menciona que
los bordes de las hojas son triangulares, o en su defecto confunden las diferentes
características de hojas como bordes, tipos de base y forma. De modo que las
clasificaciones son equivocas.
Imagen 6. Estudiantes realizando clasificación de hojas
55
5. Análisis y discusión
A partir de los resultados que se obtienen en el capítulo cuatro, se realiza un gráfico que
permite evidenciar como los estudiantes en el transcurso del tiempo tienen progresos
graduales en las entregas de actividades y como estos varían respecto al curso en el que
se desarrollaron.
Figura 2. Gráfica entrega de guías
Teniendo en cuenta la gráfica, se puede demostrar que durante la primer entrega son
muy pocos los estudiantes que presentan el trabajo, esto se debe al poco apoyo que
reciben por parte de los padres, esta escenario también ha sido observado en otras
investigaciones como lo plantea Gladys Jadue (1999), en su artículo “Hacia una mayor
permanencia en el sistema escolar de los niños en riesgo de bajo rendimiento y de
deserción”. Es evidente que los núcleos familiares en las sociedades actuales son
variables, de acuerdo con lo que dice Bolivar 2006 en su artículo Familia y escuela: dos
mundos llamados a trabajar en común, hay fragilidad en las uniones con aumento de
22
0
17 14
9
26 24
0
21
27 29
24 25 27 26
0
5
10
15
20
25
30
35
3A 3B 3C 3D 3E
Nú
me
ro d
e e
stu
dia
nte
s
Cursos que participaron
Entrega de guías por curso
Guía 1: Determinación dealmidones
Guía 2: Determinación devitaminas
Guía 3: Clasificación de hojas
56
divorcio e incorporación masiva de la mujer al trabajo fuera del hogar y existe una
gradual individualización en las familias, dichas situaciones emocionales y económicas
han generado que los padres no puedan estar pendientes de sus hijos (Bolivar, 2006).
La idea planteada anteriormente ha sido sustentada por Bolivar, 2006 que mencionan
que la cultura post-modernista ha creado en las familias, especialmente la clase media
una tendencia creciente a delegar responsabilidades al centro educativo, exonerando en
parte de sus funciones educativas primarias, pues en las reuniones de padres se
escuchan comentarios por parte de algunos padres “…los niños no tiene porque hacer
tareas en la casa…”; de modo que los padres se han convertido en clientes y dejaron de
ser cogestores del proceso de sus hijos, donde los deberes como ciudadanos se han
transmutado en derechos como consumidores (Bolivar, 2006).
Luego de revisar la guía 2: Determinación vitaminas, se observó un aumento gradual en
la entrega de informes, en comparación con la primer actividad; aunque se motiva a los
estudiantes con reconocimientos verbales al finalizar la clase por su buen desempeño y
puntos positivos, para que culminen sus tareas.
Algunos de ellos no responden positivamente a los estímulos, de modo que no entregan
las actividades en los tiempo asignados. Debido a que el trabajo fue solicitado a todos los
estudiantes al finalizar la clase, aquellos que no entregaron no se les recibió la porque es
injusto con los que entregaron en los tiempos estipulados.
La anterior situación demuestra que se debe fortalecer en los estudiantes las actitudes
pasivas y fomentar en ellos el principio de responsabilidad individual. En cuanto a la guía
3: Clasificación de Hojas, los alumnos se mostraron muy dispuestos trabajando en la
actividad, se observó que los estudiantes realiza la mayoría de entregas.
A partir de la entrega de la guía 1: Determinación de almidones, se realiza la distribución
de los estudiantes a partir de los desempeños de comprensión que se especificaron en la
tabla 2, con los que se obtienen los resultados de la figura 3.
57
Figura 3. Gráfica Desempeños de comprensión de la Guía 1: Determinación de almidones.
En cuanto a la entrega del segundo informe: Determinación de vitaminas se observaron
los desempeños de comprensión que se muestran en la figura 4
Para el desarrollo de esta actividad son pocos los estudiantes presentan desempeños
bajos, por el contrario la mayor parte de los estudiantes se encuentran en desempeño
aprendiz y experto. Ello corrobora que los niños bajo la supervisión de un adulto, en este
caso sus padres en casa, pueden terminar de cumplir con el propósito mismo de la
práctica, ya que terminan de orientar los procesos a partir de consulta adicional.
Es inminente la estrecha relación que debe existir entre la familia y el colegio, ya que
estas dos instituciones se instauran en la vida del ser humano como los primeros
espacios en los que los niños aprenden a desarrollar sus habilidades, actitudes y valores
frente a situaciones que ellos deben ir desarrollando (OEI, 2000). El hecho de que los
padres no presten atención a las tareas asignadas, pese a la comunicación dada por
agenda institucional, muestra falta de interés en fortalecer esas relaciones y mejorar el
aporte para el desempeño del estudiante.
Durante esta etapa se observó que los niveles de comprensión de los estudiantes son
bajos y en su mayoría en los niveles ingenuo y principiante. Es de mirar con gran
preocupación el caso del curso 3D, donde la mayor parte de los niños se ubicó en un
nivel ingenuo, ello demuestra que los niños en su mayoría están acostumbrados a
resolver actividades que requieren menor esfuerzo intelectual como son prácticas de tipo
5 0 0
21
11 5 0
24
0 0
62
0
53
43 44
29
0
24
36
44
0
10
20
30
40
50
60
70
3A 3B 3C 3D 3E
Po
rce
nta
je
Curso
Desempeño de comprensión guía 1
INGENUO (Db)
PRINCIPIANTE (DB)
APRENDIZ (DA)
EXPERTO (DS)
58
manual de laboratorio o expositivas y guías de trabajo en clase, las cuales no conllevan a
procesos cognitivos de alto orden como está planteado en las taxonomías de Bloom
(Jimenez, Llovera, & Llitjos, 2006).
Figura 4. Gráfica Desempeño de comprensión de la Guía 2: Determinación de vitaminas
Los niveles más bajos se observaron en la sección de síntesis (conclusiones) donde los
estudiantes tienen dificultades para responder las preguntas orientadoras y realizar la
asociación de conceptos teóricos con la práctica, este fenómeno es propio de todos los
niveles educativos como se plantea en el artículo Innovación pedagógica para las clases
de laboratorio de física (Losada, Giletto, Murias, Van Gool, Cassino , & Silva, 2010). Se
menciona que, las notas obtenidas por los estudiantes en diferentes grupos de trabajo en
el laboratorio no son las esperadas, específicamente cuando se habla de la sección de
análisis de resultados y conclusiones, pues son relativamente inferiores con respecto a
otras categorías planteadas, ello se debe a las dificultades que tienen los estudiantes
para interpretar información y que están en proceso para adquirir estrategias de análisis
(Losada, Giletto, Murias, Van Gool, Cassino , & Silva, 2010) .
Finalmente en la figura 5 se observa que, en la entrega final los estudiantes con
desempeños ingenuo y principiante, son muy frecuentes, por el contrario el porcentaje
que alcanza escalas de aprendiz y experto, son muy bajas, siendo estos últimos
estudiantes los que más muestran interés en el desarrollo de la clase y tienen los
mejores promedios de su clase.
27
8 0
57
11
35
42
0
19
37
31
25
0
24
44
8
25
0 0 7 0
10
20
30
40
50
60
3A 3B 3C 3D 3E
Po
rce
nta
je
Curso
Desempeño de comprensión Guía 2
INGENUO (Db)
PRINCIPIANTE (DB)
APRENDIZ (DA)
EXPERTO (DS)
59
Figura 5. Gráfica Desempeño de comprensión de la Guía 3: Clasificación de Hojas.
Es claro que los resultados de las actividades realizadas todavía presentan
consecuencias no esperadas como altos porcentajes de estudiantes en niveles bajos, sin
embargo al implementar este tipo de proyectos se puede incitar en los estudiantes el
interés hacia las ciencias naturales y desde edades tempranas fortalecer competencias
de asociación, análisis y discriminación de información. Cabe resaltar que este proceso
requiere de tiempo y constante trabajo.
28
8
36
63
54
45 42
44
26
35
21 25
12 11 8 7
25
8 0 4 0
10
20
30
40
50
60
70
3A 3B 3C 3D 3E
Po
rce
nta
je
Curso
Desempeño de comprensión: Guía 3
INGENUO (Db)
PRINCIPIANTE (DB)
APRENDIZ (DA)
EXPERTO (DS)
60
6. Conclusiones y recomendaciones
6.1 Conclusiones
Se implementó el trabajo por guías, pues no es frecuente que los estudiantes asistan al
laboratorio durante su estancia en primaria y algunas de las actividades que se
programan en los módulos de estudio son planteadas de manera expositiva como una
receta, donde no se da ninguna importancia a la planificación, e interpretación de
resultados (Jimenez, Llovera, & Llitjos, 2006).
Imagen 7. Prototipo 1 de guía de laboratorio propuesta en el módulo de estudio de la institución
En la imagen 7 y 8 se muestran los prototipos de laboratorio que se manejaron en la
institución durante el año 2015, donde se evidencian las dificultades de adaptación para
niños de grado tercero, carencia de contexto y objetivos.
61
62
Imagen 8. Prototipo 2 de guía de laboratorio propuesta en el módulo de estudio de la institución
Uso del laboratorio
Si bien es cierto que los estudiantes sienten atracción y gusto hacia el desarrollo de
prácticas en el aula de laboratorio, se realiza la primera actividad experimental en ese
63
espacio físico y los resultados no son los esperados debido a las razones que se
nombran a continuación:
Los estudiantes no están acostumbrados a trabajar en un espacio diferente al
aula, por lo tanto, se distraen con facilidad, pierden contacto visual con el docente
cada vez que este cambia de lugar, Así mismo los estudiantes no tienen contacto
con el tablero debido a que los mesones del laboratorio son muy altos y ellos por
el contrario tienen baja estatura.
Debido a la edad en que oscilan los estudiantes este tipo de actividades debe
desarrollarse con equipos de trabajo pequeños para obtener los resultados
esperados, sin embargo esto no es posible debido a que hay 30 estudiantes por
curso y generalmente se hacen grupos de cuatro personas, en cuyo caso, dos
estudiantes desarrollan los procedimientos y los otros solo observan.
Los tiempos de ejecución de los procedimientos por parte de los estudiantes son
lentos, por ello en algunos casos no se terminan de realizar la práctica en clase y
es necesario que los estudiantes lleven la guía de trabajo en casa, donde se
presentan otras dificultades como lo manifiestan los padres y estudiantes en las
sugerencias realizadas con la encuesta.
Desarrollo de guías de laboratorio
En cuanto al desarrollo de guías se observa poco acompañamiento de los padres en el
proceso específicamente en los cursos de 3C, 3D y 3E, donde los porcentajes de entrega
de la guía son de 56,7%; 48,3% y 32,1% (tabla 9, 10 y 11) respectivamente, lo que indica
en términos generales que muy pocos estudiantes hacen entrega de la guía cuando esta
se deja para la casa, no obstante los resultados de las mismas son positivos ya que en
sus respuestas se evidencian consulta adicional para argumentar y justificar sus
respuestas.
Los estudiantes sienten interés al ver los cambios de coloración de las sustancias
empleadas para la determinación de vitamina C en jugos cítricos, sin embargo muy poco
de ellos logran determinar a qué se debe este fenómeno, pese a que todas las preguntas
de la guía van enfocadas a cumplir el objetivo determinar vitaminas y minerales en
algunos jugos.
64
De acuerdo a los resultados obtenidos en la segunda practica experimental llamada
determinación de vitaminas, se desarrolló en el aula con los estudiantes, se evidencian
dificultades para identificar cuáles son las condiciones que influyen en los resultados de
una experiencia. Siendo este uno de los estándares que los estudiantes deben cumplir al
finalizar grado tercero y ellos ya se encuentran a final de este ciclo.
Observando los resultados de las tablas 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 y 20, se demuestra
que hay más garantía de que los estudiantes entreguen las guías cuando los niños la
realizan en el aula; aunque los tiempos estimados para el desarrollo de la clase son de
90 minutos (equivale a 2 bloques de clase seguidos), algunos estudiantes no logran
terminar la actividad. Los grupos son de 30 estudiantes aproximadamente y tiene
características muy diversas, es decir pocos estudiantes alrededor de 4 o 6 comprenden
la actividad muy fácilmente y la responden en tiempos muy cortos, por el contrario otros
se demoran más del tiempo estimado para responder la actividad, lo que genera
resultados muy opuestos. (Varios estudiantes con desempeños ingenuos y muy pocos
con desempeños aprendiz y experto).
Durante las sesiones teóricas se les explicó a los estudiantes las diferentes funciones
que cumple cada una de las partes de la planta. La actividad practica propuesta en la
guía 3, buscaba que los estudiantes realizaran la clasificación adecuada de las hojas de
las plantas que les fueron entregados a fin poder cumplir con uno de los objetivos
propuestos “Describo características de seres vivos y objetos inertes, establezco
semejanzas y diferencias entre ellos y los clasifico”. No obstante se observó gran
dificultad para diferenciar formas, texturas y otras características que permiten la
clasificación.
Los estudiantes tienen problemas para asociar la información vista en clase con las
temáticas trabajadas en los laboratorios o actividades experimentales, este suceso no
solo se presenta en estudiantes de grados inferiores sino que según las investigaciones
mostradas en el marco teórico (Tacca, 2010) (Hernández, 2012) (Barberá & Valdés,
1996) este proyecto se pueden presentar en varios niveles educativos, incluso hasta
universitarios.
65
6.2 Recomendaciones
Aunque el modelo de enseñanza para la comprensión busque identificar cuáles son las
ideas previas de los estudiantes a través de la etapa exploratoria; en el caso de los
laboratorios es importante que los estudiantes realicen en casa una consulta adicional
acerca de la temática propuesta, de tal forma que se pueda orientar mejor la asociación
entre los contenidos teóricos y prácticos a fin de obtener las respuestas a las preguntas
de síntesis que les permitirán concluir de manera justificada los resultados obtenidos en
la práctica experimental.
Se debe reforzar con los estudiantes el concepto de clasificación, por lo que es necesario
hacer una actividad previa que permita identificar esta noción, realizando diferentes
ejercicios y ellos lo puedan aplicar en otras situaciones, ya que este es uno de los
motores de más uso en ciencias naturales.
Los estudiantes desarrollan la parte experimental en grupos de 3 o cuatro estudiantes, se
recomienda que para responder y analizar las preguntas de la sección investigativa y de
síntesis los estudiantes se puedan organizar en parejas, para poder correlacionar y
comparar resultados y así llegar más fácilmente a una conclusión, si bien es cierto varias
de las investigaciones actuales han sido dadas por grupos de investigación no individuos.
Antes de realizar la aplicación de la guía de laboratorio es recomendable realizar la
explicación de las temáticas en el salón de clase, para que los estudiantes no tengan
total desconocimiento de los conceptos complejos, ni de los procedimientos a trabajar
durante la actividad experimental.
Por factores de tiempo y pérdidas de clase por diversas actividades institucionales no fue
posible aplicar la guía de laboratorio correspondiente a determinación de lípidos, no
obstante, está se deja diseñada para que pueda ser aplicada en años posteriores con
otros cursos.
66
Lo más importante de las actividades experimentales es que yo, como implementadora
pude retroalimentar cada práctica aplicada con la experiencia de la anterior, mejorando y
enriqueciendo así la ejecución de las actividades y las dinámicas para cada curso según
las características propias de cada uno, haciendo de este ejercicio un espacio más
productivo tanto para los estudiantes como para mí.
Tuve la posibilidad de compartir este trabajo con algunos compañeros de trabajo y recibir
retroalimentación de ellos en cuanto al diseño de las guías, del mismo modo puede ver
como ellos tomaron mis guías e hicieron las adaptaciones respectivas teniendo en cuenta
la edad de los estudiantes de modo que complejizaban el modelo original, adicionando
espacios como marco teórico, creación de hipótesis entre otros.
67
7. Bibliografía Alvarado, L., & Garcia, M. (2008). Características más relevantes del
paradigma Socio-Critico: Su aplicación en investigaciones de educación
ambiental y la enseñanza de las ciencias realizadas en el Doctorado de
Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Revista Universitaria de
Investigación, 187-202.
Barberá, O., & Valdés, P. (1996). El Trabajo Práctico en la Enseñanza de
las Ciencias: Una revisión. Investigación y Experiencias Didácticas, 365-
379.
Cárdenas, A. B. (2014). La exploración del medio en la educación inicial.
Bogotá: Rey Naranjo Editores.
Cervantes, V. (2005). Interpretaciones del coeficiente alfa de Cronbach.
Avances en Medición, 3, 9-28.
Cohen L, Manion L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid
Editorial la Muralla.
Cossa, E., & Uamusse, A. (2015). Effects of an In-service Program on
Biology and Chemistry Teachers’ Perception of the Role of Laboratory
Work. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 152 – 160.
Chalmers, A. (2000). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?. México. D.F.
Siglo XXI.
De Jong, O. (1998). Los experimentos que Plantean Problemas en las
aulas de Química: Dilemas y Soluciones. Rev. Enseñanza de las ciencias
#16. Vol 2., 305-314.
Delors, Jacques (1994). Los Cuatro Pilares de la Educación. Rev. La
Educación encierra un tesoro. México: El Correo de la UNESCO, pp. 91-
103.
Eliot J. (2000). La investigación-acción en educación. Ediciones Morata,
S. L. Madrid.
68
Gil, D., & Vilches, A. (2001). Una Alfabetización Científica para el siglo
XXI: Obstáculos y Propuestas de actuación. Investigación en la Escuela,
27-37.
Gimnasio Los Arrayanes. (2015). Manual de Convivencia GLA. Bogotá.
Hernández; B. (2001). Técnicas Estadísticas de investigación Social.
Madrid. Díaz de Santos
Hernández, G. (2012). Enseñanza experimental. ¿Cómo y para qué?
Educación química, 92-95.
Izquierdo, M. Sanmartí, N y Espinet, M (1999). Fundamentación y diseño
de las practicas escolares de ciencias experimentales. Enseñanza de la
Ciencias. 45-59
Jadue, G. (1999). Hacia una mayor permanencia en el sistema escolar de
los niños en riesgo de bajo rendimiento y de deserción. Estudios
Pedagógicos, 83-90.
Jiménez, G. Llovera, R. Llitjos A. (2006.). La atención a la diversidad en
las prácticas de laboratorio de química: los niveles de abertura.
Enseñanza de las ciencias. 59-70
Junta Administradora Local de Suba. (2012). Acuerdo Local Número 001;
Suba Humana: Incluyente, Participativa y Transparente. Bogotá: Alcaldía
Mayor de Bogotá.
Manuale, M. (2007). Estrategias para la comprensión construir una
didáctica para la educación superior. Santá Fe Argenina: Universidad
Nacional del Litoral.
MEN. (2009). Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en
Transición. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
Merino, J., & Herrero, F. (2007). Resolución de problemas experimentales
de Química: una alternativa a las prácticas tradicionales. Revista
Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 630-644.
Motlhabane, A., & Dichaba, M. (2013). Andragogical Approach to
Teaching and Learning Practical Work in Science: A Case of In-service
Training of Teachers. International Journal of Science, 201-207.
Nieda, J., & Macedo, B. (1997). Biblioteca Digital de la OEI. Obtenido de
Un Currículo Científico para Estudiantes de 11 a 14 años:
http://www.oei.es/oeivirt/curricie/
69
OEI, (2000). La familia en el proceso educativo. Centro de Referencia
Latinoamericano para la Educación Preescolar. La Habana.
Pérez F, Zamora S. (2002). Nutrición y alimentación humana. Murcia.
Aula de Mayores Universidad de Murcia.
Priest, S., Pyke, S., & Williamson, N. (2014). Student Perceptions of
Chemistry Experiments with Different Tecnological Interfaces: A
Comparative Study. Journal of Chemical Educattion, 1787-1795.
Quiroga, M., Arredondo, E., Cafena, D., & Merino, C. (2014). Desarrollo
de competencias científicas en las primeras edades: el Eplora Conicyt de
Chile. Scielo, 237-253.
Restrepo, B. (2002). Una variante Pedagógica de la Investigación-Acción
Educativa. OEI-Revista Iberoamericana de Educación,
http://cit.uao.edu.co/docente/sites/default/files/repositorio/Investigaci%C3
%B3n%20acci%C3%B3n%20Pedag%C3%B3gica%20-
%20B%20Restrepo.pdf. Obtenido de OEI-Revista Iberoamericana de
Educación:
http://cit.uao.edu.co/docente/sites/default/files/repositorio/Investigaci%C3
%B3n%20acci%C3%B3n%20Pedag%C3%B3gica%20-
%20B%20Restrepo.pdf
Salcedo, L. E., & Villarreal, E. (1999). Concepciones y Acciones de los
Profesores de Química sobre la Evaluación. Educación y Pedagogía,
178-200.
Sanmartí, N. (2007). 10 Ideas clave Evaluar para Aprender. Barcelona:
Editorial GRAÓ.
Stone, M. (1999). La Enseñanza para la Comprensión Vinculación entre
la investigación y la práctica. Buenos Aires: Paidos.
Tacca, D. R. (2010). La enseñanza de las Ciencias Naturales en la
Educación Básica. Investigación Educativa, 139-150.
UNESCO. (2005). Sciences, publics et sociétés. En Vers les sociétés du
savoir (págs. 123-137). París: Unesco.
70
Anexo A: Primer guía diseñada.
Registro mis
observaciones en forma
organizada y rigurosa
(sin alteraciones),
utilizando dibujos,
palabras y números.
Anexos 71 _______________________________________________________________________
Selecciono la
información
apropiada para
dar respuesta a
mis preguntas.
72
Anexos 73 _______________________________________________________________________
74
Anexo B. Segunda guía diseñada.
Identifico
condiciones
que influyen en
los resultados
de una
experiencia.
Observo mi
entorno.
Anexos 75 _______________________________________________________________________
Analizo, con la
ayuda del profesor,
si la información
obtenida es
suficiente para
contestar mis
preguntas.
76
Anexo C. Tercer guía diseñada.
Registro mis
observaciones en
forma organizada
y rigurosa (sin
alteraciones),
utilizando dibujos,
palabras y
números.
Anexos 77 _______________________________________________________________________
Describo
características de
seres vivos y
objetos inertes,
establezco
semejanzas y
diferencias entre
ellos y los clasifico.
Selecciono la
información apropiada
para dar respuesta a
mis preguntas.
78
Anexo D. Encuesta a padres Link de la encuesta en diseño virtual: https://docs.google.com/forms/d/1ElsSyYSXqK9mh2AQI8Us4jroi_SHh715WMbyGkrEQ3I/edit
El presente cuestionario es parte de una metodología que se piensa implementar con los estudiantes tratando de buscar que los niños aprendan a partir de la experiencia, Deseamos saber su opinión personal en cada caso, para lo cual no existe una respuesta correcta o única, sólo lo que piensa y siente. Lea atentamente cada enunciado y señala con una X, en el cuadro respectivo tu respuesta. Opciones: TA= Totalmente de acuerdo. A= De acuerdo. I= No estoy seguro (a), indecisión. D= En desacuerdo. TD= Totalmente en desacuerdo. Les agradezco que retroalimenten la actividad, escribiendo las fortalezas, las debilidades y las sugerencias que tengan al respecto al final de la encuesta.
# Pregunta Criterio
1 Conoce el modelo educativo que se utiliza en la institución. SI NO
2 Tiene claras las etapas de este modelo educativo. SI NO
3 Sus hijos habían desarrollados prácticas de laboratorio en años
anteriores.
SI NO
4 Cree que las actividades experimentales acercan a los estudiantes
hacia la ciencia.
# Pregunta Criterio
1 Considera que las prácticas de laboratorio son una buena
estrategia de aprendizaje para los estudiantes.
TA A I D TD
2 Cree que la guía de laboratorio que se diseñó para la
almidones cuenta, con los parámetros establecidos en el
modelo de enseñanza para la comprensión.
TA A I D TD
Anexos 79 _______________________________________________________________________
3 Las preguntas realizadas en la parte de exploratoria de la guía
entregada son coherentes con el tema.
TA A I D TD
4 El procedimiento a realizar es claro. TA A I D TD
5 La tabla de recolección de información que se estableció en la
guía es adecuada para que los estudiantes organicen los
resultados obtenidos.
TA A I D TD
6 Las preguntas realizadas en la síntesis de la guía contienen un
alto nivel de dificultad.
TA A I D TD
7 Considera indispensable la consulta adicional para el
desarrollo de la guía.
TA A I D TD
8 Cree que la actividad de laboratorio diseñada para los
estudiantes, cuenta con el nivel de dificultad adecuado para
ellos.
TA A I D TD
¿Cuáles son las fortalezas de esta actividad? ¿Cuáles son las debilidades de esta actividad? ¿Cuáles son las sugerencias tiene para una próxima práctica de laboratorio? Agradezco su atención y colaboración.
80
Anexo E: Encuesta a estudiantes Link de la encuesta diseño virtual:
https://docs.google.com/forms/d/1rbRA8mvzMF2GcvxEpL7WUOi57OG5UPm9hWnhqoJ5
R30/edit
Con el presente cuestionario queremos saber cuál es tu opinión frente a la práctica de laboratorio realizada para determinar macronutrientes, Deseamos saber tu opinión personal en cada caso, para lo cual no existe una respuesta correcta o única, sólo lo que piensas y sientes. Lee atentamente cada enunciado y señala con una X, en el cuadro respectivo tu respuesta.
# Pregunta Criterio
1 Habías realizado prácticas de laboratorio en años anteriores. SI NO
2 Te gusto ir al laboratorio en clase de Ciencias Naturales. SI NO
3 Te gusto la práctica de realizada. SI NO
4 Entendiste el proceso que se realizó. SI NO
5 Puedes relacionar la actividad de laboratorio con los temas de la clase.
SI NO
Responde las siguientes preguntas teniendo en cuenta la siguiente información. : De acuerdo : No estoy seguro : En desacuerdo
# Pregunta Criterio
1 Te gusto la actividad de laboratorio que se realizó.
2 Consideras que la guía realizada que se te entrego fue fácil de realizar.
3 Pudiste hacer el proceso experimental.
4 La tabla de datos de la guía fue fácil de llenar
5 Te gustaría volver a realizar prácticas de laboratorio.
Responde las siguientes preguntas y justifica tu respuesta en cada caso. 6. ¿Qué fue lo más fácil de la guía? 7. ¿Qué dificultades encontraste al realizarla guía? 8. ¿Qué te gustaría cambiar de la guía para una siguiente oportunidad? 9. ¿Cuáles son tus sugerencias?
Anexos 81 _______________________________________________________________________
Anexo F. Sugerencias de padres y
estudiantes Sugerencia de los padres Sugerencias de los estudiantes
El lenguaje que se utiliza en la guía, puede ser muy técnico y esto no permite a los niños una buena comprensión de la actividad (madre de Alejandro Castro 3D).
Que la guía fuera más corta, y también recordar por ciber por correo los materiales.(Manuela Vallejo 3A)
De pronto buscar la manera de hacerlo en dos sesiones si no se alcanza a desarrollar el laboratorio (madre de Natalia Acevedo)
Mis sugerencias son que dieran más tiempo para las actividades (Natalia Acevedo 3C)
Que recogieran la guía hecha en el laboratorio el mismo día (madre de Nicolás Romero 3D)
ponerles una guías como con cinco preguntas y después entre todos resolverlas (Pamela Arenas 3B)
Nulo nivel investigativo que generan en los niños previos a la actividad (madre de Mariana Hurtado).
Que las explicaciones sean más claras y que hayan videos para ver el experimentos (Daniel Bermúdez 3A)
Se necesita una buena conceptualización y marco teórico para entender lo que se va a desarrollar (madre de Gabriela Montaño) mi sugerencia en la guía seria que
hubieran más preguntas (Sergio Moreno 3C) Avisar con tiempo para conocer el tema y
que ellos vayan con alguna idea (madre de Felipe Muñoz) Que la guía sea más fácil y corta (Tomas
Pineda 3C)
Visualizar mejor el tema y que sea entendido en clase para desarrollar el laboratorio y que la guía y todo el contenido sea desarrollado en el colegio, pues tienen más fresco y claro.(madre de Juan David Salazar 3E)
me gustaría que los experimentos fueran más difícil (Santiago Cabezas 3B)
la realización de las prácticas de laboratorio con grupos muy grandes (madre de Sofía Ortiz)
que no tengamos que escribir tanto y que las preguntas sean más cortas (Sofía Olarte 3E)
Los niños se sienten frustrados cuando no pueden realizar la actividad de forma completa porque no entienden algo (madre de Valeria Gómez)
Me gustaría que tuviera más preguntas. y se discutieran los resultados en la clase.(Oriana Millán 3A)
82
Tener más tiempo para que los niños la desarrollen (madre de Ana Sofía Bohórquez)
Conocer la guía antes de ir al laboratorio (Laura González 3E)
incluir una pequeña reseña teórica y de resultados esperados (madre de Gabriela Montaño)
que tengamos un mejor espacio para poder escribir en el laboratorio lejos del desagüe (Gabriela Montaño 3E)
QUE LA TERMINOLOGIA SEA UN POCO MAS FACIL DE MANEJAR, PARA QUE LOS NIÑOS ENTIENDAN MUCHO MAS FACIL (Felipe Sandoval 3C)
me gustaría terminarla en clase con mis amigos (Sebastián Pérez 3A)
La falta de claridad en algunas preguntas y el tiempo de entrega para desarrollarla. Debió ser inmediata para que no faltara la concentración. El estudiante había olvidado lo realizado en clase. (madre de Simón Niño 3A)
QUE SE HAGAN LABORATORIOS MASSSS SEGUIDO ME ENCANTA (Sara Díaz 3A)
Mi hijo llego súper contento, le gustó mucho, ya que era su primera vez. Tubo dificultad al resolver la guía, no tenía claro lo que debía y tenía que hacer, me toco leerle muchas veces para que entendiera, tal vez no tenía muy claro el tema y del porque se estaba haciendo, porque de los procedimientos y resultados los tenía claro.(madre de Sebastián Moreno 3E)
más fáciles de interpretar o responder (Sebastián Moreno 3B)
Anexos 83 _______________________________________________________________________
Anexo G. Tabulación y análisis por pregunta
de la encuesta a padres.
PREGUNTA 1. ¿Conoce el modelo educativo que se
utiliza en la institución?
La mayor parte de los padres (66%) manifiesta tener
conocimiento del modelo pedagógico que utiliza la
institución, sin embargo no tienen claras las etapas que
tiene el modelo como se muestra en la pregunta 2.
PREGUNTA 2. ¿Tiene claras las etapas de este modelo educativo?.
El 62,3% de los padres no tiene claridad sobre las tres
etapas del modelo de aprendizaje para la
comprensión, por tal razón se infiere que los padres
PREGUNTA 3. ¿Sus hijos habían desarrollados
prácticas de laboratorio en años anteriores?
Se evidencia que cerca del 77% de los estudiantes ha
tenido la posibilidad de asistir al laboratorio en años
anteriores, sin embargo el comportamiento que
presentan los estudiantes no es el adecuado, pues
generan mas indisciplina que en aula de clase.
PREGUNTA 4. ¿Cree que las actividades
experimentales acercan a los estudiantes hacia la
ciencia?. En cuanto a esta afirmación el 100% de los
padres se encuentra de acuerdo con esta información.
84
Preguntas tipo Likert
PREGUNTA 1. ¿Considera que las prácticas de laboratorio son una buena estrategia de
aprendizaje para los estudiantes?.
Se obseva que el 88,5% de los encuestados responde
que se encuentra totalmente de acuerdo con esta
información, el 9,8% se encuentra de acuerdo y uno de
los participantes se encuentra indeciso. Ello nos permite
evidenciar que los padres tambien se encuentran de
acuerdo con la estrategia implementada.
PREGUNTA 2. ¿Cree que la guía de laboratorio que se diseñó para la almidones cuenta,
con los parámetros establecidos en el modelo de
enseñanza para la comprensión?.
Se observa que el 35,5% de los padres se encuentra
indeciso porque frente a la estructura y diseño de la guía
ello se debe a que no tienen claras cuáles son las etapas
del modelo de enseñanza para la comprensión como se
muestra en la pregunta 1 y 2 de las preguntas dicótomas.
PREGUNTA 3. ¿Las preguntas realizadas en la parte de exploratoria de la guía
entregada son coherentes con el tema?
Se observa que un pequeño porcentaje 1,6% de los
padres se encuentra en desacuerdo con esta información
y un 19,4% está indeciso, aunque mas de la mitad de los
padres cree que las preguntas son coherentes con el
tema.
PREGUNTA 4. El procedimiento a realizar es claro.
En este aspecto se observa un aumento de los
porcentajes de totalmente de acuerdo y en desacuerdo
aun cuando las guías están basadas y adaptadas en
una serie de libros, de experimentos dirigidos de la
autora Janice Van Cleave.
PREGUNTA 5. ¿La tabla de recolección de información que se estableció en la guía es
adecuada para que los estudiantes organicen los
resultados obtenidos?
Es claro que en ciencias se debe hacer un registro de la
información que se observa para tener orientar las
conclusiones y responder las preguntas propuestas en
las guías, solo se observa que un 3.3% de los padres se
Anexos 85 _______________________________________________________________________
encuentra en desacuerdo. Un cuarto de la población encuestada se encuentra de
acuerdo y totalmente acuerdo con la forma en la que se encuentran las tablas.
PREGUNTA 6. ¿Las preguntas realizadas en la síntesis de la guía contienen un alto nivel
de dificultad?
En este aspecto se observa que los padres en efecto
consideran que las preguntas tienen alto nivel de
dificultad y varios de ellos se encuentran indecisos,
respecto a la redacción de las preguntas.
PREGUNTA 7. ¿Considera indispensable la consulta adicional para el desarrollo de la
guía?
Algunos padres consideran que no es necesaria la consulta
adicional, no obstante la mayor parte de ellos si encuentra
pertinente la consulta para mejores resultados.
PREGUNTA 8. ¿Cree que la actividad de laboratorio diseñada para los estudiantes,
cuenta con el nivel de dificultad adecuado para ellos?
La mayor parte de los padres se encuentra de acuerdo
(58,1%) con lo con el nivel de dificultad, solo un pequeño
porcentaje (4,2%) de los padres está en desacuerdo con el
nivel de dificultad de la actividad.
Preguntas abiertas
PREGUNTA 1. ¿Cuáles son las fortalezas de esta actividad?
PREGUNTA 2. ¿Cuáles son las debilidades de esta actividad?
PREGUNTA 3. ¿Cuáles son las sugerencias tiene para una próxima práctica de
laboratorio?
86
Anexo H. tabulación y análisis por pregunta
de la encuesta a estudiantes
PREGUNTA 1. ¿Habías realizado prácticas de laboratorio
en años anteriores?
Se evidencia que el 85,5% los estudiantes han tenido la
posibilidad de asistir al laboratorio en ocasiones
anteriores.
PREGUNTA 2. ¿Te gusto ir al laboratorio en clase de Ciencias Naturales?
Casi el 100% de los estudiantes tiene gusto por realizar
las actividades experimentales en el laboratorio, hay
razones desconocidas del porque al 2,6% de los alumnos
no siente el gusto por ir al laboratorio.
PREGUNTA 3. ¿Te gusto la práctica de realizada?
El 96% de los estudiantes también sintió gusto por la
práctica realizada, el 4% de los estudiantes no les gusto la
actividad, por comentarios en el laboratorio los niños
manifestaron que la actividad tuvo mucho desperdicio de
comida.
PREGUNTA 4. ¿Entendiste el proceso que se realizó?
Se evidencia que el 21.1% de los estudiantes presento
dificultad para comprender los procedimientos planteados
en la guía, sin embargo antes de iniciar la actividad se
explico en el tablero.
PREGUNTA 5.¿ Puedes relacionar la actividad de laboratorio con los temas de la clase?
Los niños manifiestan que pueden establecer relación
entre los contenidos de la actividad y los aspectos
teoricos, sin embargo al analizar las respuestas de los
estudiantes con los criterios establecidos se observan
dificultades para establecer correlación debido a que la
evalucion es más objetiva y la percepcion de ellos más
subjetiva.
87 _______________________________________________________________________ Preguntas de escala categórica.
PREGUNTA 1. ¿Te gustó la actividad de laboratorio
que se realizó?
Un 3.9% de los estudiantes está en desacuerdo con
la afirmación propuesta, pero el 85,5% de los
estudiantes si tiene gusto por la actividad.
PREGUNTA 2. ¿Consideras que la guía realizada que se te entregó fue fácil de realizar?
Solo la mitad de los estudiantes considera que la
guía es fácil, sin embargo en las observaciones
realizadas por ellos manifiestan que la actividad es
larga y algunas preguntas son difíciles de realizar.
PREGUNTA 3. ¿Pudiste hacer el proceso experimental?
Es evidente que la mayor parte de los estudiantes
realizo el proceso experimental en el laboratorio,
sin embargo no logran responder la totalidad de la
guía.
PREGUNTA 4. ¿La tabla de datos de la guía fue fácil de llenar?
Según los estudiantes la tabla es fácil de llenar
situación que es veras y se observó en los registros
cuando se realizó la revisión de la guía.
PREGUNTA 5. ¿Te gustaría volver a realizar prácticas de laboratorio?
Se evidencia que los estudiantes se sienten motivados a
realizar las prácticas en el aula de laboratorio, dichas
observaciones son registradas en las sugerencias.
Preguntas abiertas
PREGUNTA 1. ¿Qué fue lo más fácil de la guía? PREGUNTA 2. ¿Qué te gustaría cambiar de la guía para una siguiente oportunidad? PREGUNTA 3. ¿Cuáles son tus sugerencias?
88
Anexo I: Matriz de análisis de guías.
PRIMER ENTREGA DE INFORME "DETERMINACIÓN DE ALMIDONES" 3A
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22ETAP
A A
EVAL
UAR
INGENUO (30 A
69)
PRINCIPIANTE
(70 A 79)
APRENDIZ (80 A
89)
EXPERTO (90 A
100)Juan Jose O Simón Niño
Alexandra
Rojas
Juan S.
Marin
Daniel
Bermudez
Juan C.
Vargas
Juan C.
Luengas
Manuela
Vallejo
Zaahel
Rodriguez
Sebastian
Perez
Manuela
Pereira
Ana Maria
Ortiz
Jairo
Cifuentes
Nicolas
Coy
Ana Maria
Chingate
Thomas
Garzon
Alejandro
Muñoz
Karol
Gónzalez
Santiago
Del rio
Michael
Jimenez
Tomas
Marin
Samuel
Medina
EX
PLO
RA
TO
RIA
(20%
) Responde de
manera
incompleta las
preguntas de la
parte
exploratoria o
solo con
respuestas
afirmativas o
negativas.
Responde las
preguntas
exploratorias con
base en sus
ideas previas
pero no son
justificadas.
Responde las
preguntas
exploratorias con
base en sus
ideas previas
pero solo
justifica alguna
de sus
respuestas.
Responde las
preguntas de la
parte
exploratoria con
base en sus
ideas previas
debidamente
justificadas.100 100 100 75 100 100 70 100 75 75 100 100 70 100 100 100 100 100 100 100 100 100
INV
ES
TIV
AT
IVA
(40%
)
Regis
tro d
e R
esultados
Responde las
preguntas
indicadas en
esta sección
pero no realiza
un registro en la
tabla de
resultados. O
registra la
información
observada en la
tabla de
resultados de
manera
inadecuada, sin
Responder las
preguntas
indicadas en
esta sección,
con base en las
observaciones
experimentales
pero NO registra
de manera
adecuada la
información en la
tabla o viceversa
Responder las
preguntas
indicadas en
esta sección,
con base en las
observaciones
experimentales y
registra la
información en la
tabla de
resultados de
manera
adecuada.
Responder las
preguntas
indicadas en
esta sección
justificando sus
respuestas y
registra la
información en la
tabla de
resultados de
manera
adecuada.
85 100 100 100 87 89 100 100 70 100 100 100 85 100 85 70 100 100 85 100 100 85
Dib
ujo
o e
squem
as
Faltan dibujos
importantes y
etiquetas o la
información
suministrada por
el estudiante no
es clara.
Se incluyen
dibujos que no
son claros y les
falta mejorar la
presentación.
Los dibujos no
se encuentran
etiquetados.
Se incluye
dibujos que son
claros, sin
embargo. No se
encuentran
etiquetados.
Se incluye
dibujos claros y
precisos que
facilitan la
comprensión del
experimento.
Los diagramas
están
etiquetados de
manera
organizada.80 89 95 100 90 100 75 100 75 80 89 100 100 70 95 75 89 89 95 90 100 85
SIN
TE
SIS
(40%
)
NO se
responden las
preguntas que
permiten llegar a
una conclusión
del experimento.
Responde las
preguntas de
manera
incompleta y sin
la debida
justificación.
Responde todas
las preguntas
que orientan las
conclusiones,
sin embardo sus
justificaciones
no son claras o
no dan cuenta
de la actividad
experimental o
teórica.
Responde todas
las preguntas
que orientan las
conclusiones,
justificando su
respuesta y
apoyándose en
la información
experimental.
Responde todas
las preguntas
que orientan las
conclusiones,
justificando su
respuesta y
apoyándose en
la información
teórica vista en
clase y en las
observaciones
de la actividad
experimental. 85 80 100 75 94 75 100 89 60 89 75 70 70 75 75 80 75 89 85 85 85 85
observaciones Cuando el estudiante resuelve las preguntas de sintesis pero pudo identificar que la galleta es un alimento que contiene almidón.El estudiante no identifica que la maicena y la galleta son alimentos que contienen almidonLa estudianate registra de manera adecuada los datos en la tabla de resultados, adicionalmente justifica de manera adecuada las preguntas de sintesis. El estudiante tiene buen registro de la información, pero no contesta la totalidad de las preguntas de la parte exploratoria y de síntesis.En las preguntas de sintesis el estudiante no reconoce que el yodo es una sustancia que me permite identicar los alimentos que contienen almidon y en la ultima pregunta incluye alimentos que no fueron solicitados en clase.El estudiante no responde la totalidad de las preguntas exploratorias y realiza dibujos sin etiquetas ni colores. En la parte de sintesis las preguntas se responden con base en la información experimental.La estudiante responde las preguntas de sintesis muy bien pero se basa netamente en la observación experimental sin justificarla desde la teoría dada en clase.El estudiante no responde la totalidad de las preguntas exploratorias, no hace el resgistro adecuado de las observaciones en la tabla, y no responde de manera justificada las preguntas que permiten llegar a una conclusión.El estudiante no responde la totalidad de las preguntas exploratorias, los dibujos presentados no son claros pues no evidencian etiquetas, las preguntas de sintesis son contestadas unicamente con base en la información del experimento, sin embargo los realiza los registros adecuados en las tablas de resultados.La estudiante tiene dificultades con las preguntas de síntesis, pues no logra determinar cual es el macronutriente que se puede identificar, ni cual es la funcion del Yodo.La estudiante tiene dificultades con las preguntas de síntesis, pues no logra determinar cual es el macronutriente que se puede identificar, ni cual es la funcion del Yodo.El estudiante no responde las preguntas exploratorias debidamente justificadas y en las respuestas de las preguntas de síntesis se evidencia que el estudiante no logra determinar que el yodo es una sustancia que permite identificar el almidon en los alimentos que lo contienenEl estudiante no logra identificar que el cambio de color en los alimentos por acción del yodo se debe a la presencia de carbohidratosLa estudiante no logra identificar que el cambio de color en los alimentos por acción del yodo se debe a la presencia de carbohidratosEl estudiante no registra la totalidad de la información en la tabla, los dibujos estan sin etiquetar y respuestas de las preguntas de sintesis solo dan cuenta de la actividad experimentalLa estudiante responde las preguntas de síntesis solo con la información experimental y no etiqueta los dibujos realizadosEl estudiate no logra identificar la totalidad de los alimentoa que contienen almidonEl estudiante debe mejorar la presentación de los dibujos, y las pregunta de síntesis son contestadas solo con base en la información del experimentoEl estudiante no identifica cual es el macronutriente que se esta identificando con este experimento.El estudiante no etiqueta debidamente los dibujos y presenta dificultades para identificar que el macronutriente que se esta identificando es el almidon.
87 89,8 99 85 93 87,8 89 95,6 68 86,6 87,8 88 79 84 86 81 87,8 93,4 90 92 94 88
DESEMPEÑO DE COMPRENSIÓN
89 _______________________________________________________________________
PRIMER ENTREGA DE INFORME "DETERMINACIÓN DE ALMIDONES" 3C
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
ETAP
A A
EVAL
UAR
INGENUO (30 A
69)
PRINCIPIANTE
(70 A 79)
APRENDIZ (80 A
89)
EXPERTO (90 A
100)Sofía Ortiz
Felipe
Sandoval
Santiago
Bernal
Natalia
Acevedo
Ximena
Torroledo
Juan Diego
Romero
Sara
Juliana
Roa
Valeria
Ramirez
Isabella
Ponguta
Santiago
Restrepo
Sergio
Moreno
Juan Pablo
Lancheros
Carolina
Herrera
Segio
Laguna
Nicolás
Calderón
Juan
Esteban
Ardila
Juanita
Ochoa
EX
PLO
RA
TO
RIA
(20%
) Responde de
manera
incompleta las
preguntas de la
parte
exploratoria o
solo con
respuestas
afirmativas o
negativas.
Responde las
preguntas
exploratorias con
base en sus
ideas previas
pero no son
justificadas.
Responde las
preguntas
exploratorias con
base en sus
ideas previas
pero solo
justifica alguna
de sus
respuestas.
Responde las
preguntas de la
parte
exploratoria con
base en sus
ideas previas
debidamente
justificadas.89 85 85 85 85 65 85 65 85 70 89 85 80 89 85 85 80
INV
ES
TIV
AT
IVA
(40%
)
Regis
tro d
e R
esulta
dos
Responde las
preguntas
indicadas en
esta sección
pero no realiza
un registro en la
tabla de
resultados. O
registra la
información
observada en la
tabla de
resultados de
manera
inadecuada, sin
embargo no
responde las
preguntas.
Responder las
preguntas
indicadas en
esta sección,
con base en las
observaciones
experimentales
pero NO registra
de manera
adecuada la
información en la
tabla o viceversa
Responder las
preguntas
indicadas en
esta sección,
con base en las
observaciones
experimentales y
registra la
información en la
tabla de
resultados de
manera
adecuada.
Responder las
preguntas
indicadas en
esta sección
justificando sus
respuestas y
registra la
información en la
tabla de
resultados de
manera
adecuada.
100 75 75 79 100 75 95 95 100 70 100 100 75 90 90 65 100
Dib
ujo
o e
squem
as
Faltan dibujos
importantes y
etiquetas o la
información
suministrada por
el estudiante no
es clara.
Se incluyen
dibujos que no
son claros y les
falta mejorar la
presentación.
Los dibujos no
se encuentran
etiquetados.
Se incluye
dibujos que son
claros, sin
embargo. No se
encuentran
etiquetados.
Se incluye
dibujos claros y
precisos que
facilitan la
comprensión del
experimento.
Los diagramas
están
etiquetados de
manera
organizada. 100 100 95 100 89 90 75 70 100 70 70 100 80 90 100 75 95
SIN
TE
SIS
(40%
)
NO se
responden las
preguntas que
permiten llegar a
una conclusión
del experimento.
Responde las
preguntas de
manera
incompleta y sin
la debida
justificación.
Responde todas
las preguntas
que orientan las
conclusiones,
sin embardo sus
justificaciones
no son claras o
no dan cuenta
de la actividad
experimental o
teórica.
Responde todas
las preguntas
que orientan las
conclusiones,
justificando su
respuesta y
apoyándose en
la información
experimental.
Responde todas
las preguntas
que orientan las
conclusiones,
justificando su
respuesta y
apoyándose en
la información
teórica vista en
clase y en las
observaciones
de la actividad
experimental. 89 95 80 90 80 89 80 80 90 75 90 90 80 80 85 80 85
observaciones La estudiante termina la guia en casa y se evidencia consulta adicional para el analisis y coprensión de la guía, las respuesntas a las preguntas exploratorias y de sintesis son completas y estan justificadas, las preguntas de la parte experimental solo estan basadas en los resultados teoricos sin ninguna explicación.El estudiante responde la actividad en casa y se observa consulta adicional debido a que las respuestas de las preguntas de sintesis son argumentadas a luz de constructos teoricos de modo que saca una conclusion de la actividad realizada, del mismo modo se observa un registro adecuado en la tabla de resultados, se presentan algunas dificultades para contestar las preguntas de la parte investigativa pues no se responden de manera adecuada las preguntas realizadas en esta sección.El estudiante responde en casa la guia de trabajo, se observan dificultades para responder las preguntas de la parte investigativa aunque su tabla de registro se encuentra completa, del mismo modo se observa que el estudiante realiza una consulta adicional para responder las preguntas de sintesis sin embargo no hace uso de la información obtenida en la practica experiental para sustentar sus respuestas.La estudiante realiza dibujos claros y los etiqueta de manera adecuada solo presenta una dificultadad para responder una pregunta de síntesis, aunque se evidencia consulta adicional se observa que algunas de las preguntas de sintesis no retoman la información experimental para sustentar sus argumentos.La estudiante no presenta dificultades para responder las preguntas de exploratorias ni investigativas, realiza registro adecuado de la información en la tabla, solo le falta etiquetar las imágenes y presento dificultades para responder la última pregunta de sintesis, se observa consulta adicional para argumentar las respuestas.}El estudiante no responde las preguntas de la parte exploratoria y tiene dificultades para responder algunas de las preguntas de la parte investigativa, sin embargo realiza dibujos claros y con etiquetas, de mismo modo responde las preguntas de la parte de sintesis de manera clara con base en las experiencias realizadas no se observa por parte del estudiante algun tipo de consulta adicional pues sus respuestas carecen de argumentaciónLa estudiante no realiza ningun tipo de consulta adicional y responde las preguntas con base en la información obtenida experimentalmente y los dibujos no tienen etiquetasLa estudiante no realiza ningun tipo de consulta adicional, lo cual se evidencia en las respuestas a las preguntas de sintesis, del mismo modo responde de manera incompleta las preguntas de la parte exploratoria, no realiza etiqueta de los dibujos realizadosLa estudiante responde adecuadamente las preguntas de la parte investigativa y de sintesis, se observa consulta adicional en algunas de las respuestas de las preguntas de la parte de sintesisEL estudiante no justifica sus respuestas, tampoco responde la totalidad de las preguntas, las imágenes que registra no son claras, ni contienen etiquetas.El estudiante responde de manera clara y justificada las preguntas, pues se observa consulta adicional del mismo modo realiza un registro adecuado de la información en la tabla de resultados, no obstante los dibujos que realiza no son claron y no se encuentran bien etiquetados.El estudiante responde las preguntas de manera clara y justificada las preguntas de investigativas y de sintesis, no presenta ningun tipo de problema al registrar la información en la tabla de resultados, solo le falto justificar algunas de las preguntas de la parte exploratoriaLa estudiante responde las preguntas acorde con la información experimental, sin embargo el registro que realiza en la tabla no es claro y no responde en su totalidad a las observaciones realizadas.EL estudiante responde las preguntas solo con la información obtenida en la practica experimental no complementa con información teorica para argumentar sus respuestas.El estudiante solo responde con base en la información obtenida experimentalmente, no se observa consulta adicional.El estudiante no realiza ningun tipo de consulta adicional y responde las preguntas solo con base en la información experimental, no realiza un registro adecuado en la tabla de resultados y no etiqueta los dibujos que realizaLa estudiante responde la actividad solo con la información obtenida experimentalmente, no se observar ningun tipo de consulta adicional que justifique sus respuestas desde la parte teorica
93,4 90 83 88,8 86,8 81,6 83 78 93 72 87,8 93 79 85,8 89 77 89
DESEMPEÑO DE COMPRENSIÓN
90
PRIMER ENTREGA DE INFORME "DETERMINACIÓN DE ALMIDONES" 3D
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
ETAP
A A
EVAL
UAR
INGENUO (30 A
69)
PRINCIPIANTE
(70 A 79)
APRENDIZ (80 A
89)
EXPERTO (90 A
100)Juan Botero
Alejandro
Puentes
Laura
Acevedo
Yoshua
Rincon
Gabriela
Ospina
Ana
Isabella
Ramirez
Camila
Gonzales
Valeria
Gomez
Yusef
Sanchez
Samuel
Pedraza
Nicolas
Romero
Samuel
DiazDiego Ruiz Sara Diaz
EX
PLO
RA
TO
RIA
(20%
) Responde de
manera
incompleta las
preguntas de la
parte
exploratoria o
solo con
respuestas
afirmativas o
negativas.
Responde las
preguntas
exploratorias con
base en sus
ideas previas
pero no son
justificadas.
Responde las
preguntas
exploratorias con
base en sus
ideas previas
pero solo
justifica alguna
de sus
respuestas.
Responde las
preguntas de la
parte
exploratoria con
base en sus
ideas previas
debidamente
justificadas.60 89 89 89 89 89 89 89 89 88 89 89 89 80
INV
ES
TIV
AT
IVA
(40%
)
Regis
tro d
e R
esulta
dos
Responde las
preguntas
indicadas en
esta sección
pero no realiza
un registro en la
tabla de
resultados. O
registra la
información
observada en la
tabla de
resultados de
manera
inadecuada, sin
embargo no
responde las
preguntas.
Responder las
preguntas
indicadas en
esta sección,
con base en las
observaciones
experimentales
pero NO registra
de manera
adecuada la
información en la
tabla o viceversa
Responder las
preguntas
indicadas en
esta sección,
con base en las
observaciones
experimentales y
registra la
información en la
tabla de
resultados de
manera
adecuada.
Responder las
preguntas
indicadas en
esta sección
justificando sus
respuestas y
registra la
información en la
tabla de
resultados de
manera
adecuada.
50 100 100 89 100 90 100 90 70 77 79 100 71 80
Dib
ujo
o e
squem
as
Faltan dibujos
importantes y
etiquetas o la
información
suministrada por
el estudiante no
es clara.
Se incluyen
dibujos que no
son claros y les
falta mejorar la
presentación.
Los dibujos no
se encuentran
etiquetados.
Se incluye
dibujos que son
claros, sin
embargo. No se
encuentran
etiquetados.
Se incluye
dibujos claros y
precisos que
facilitan la
comprensión del
experimento.
Los diagramas
están
etiquetados de
manera
organizada. 70 95 65 100 100 100 95 90 30 30 100 80 100 100
SIN
TE
SIS
(40%
)
NO se
responden las
preguntas que
permiten llegar a
una conclusión
del experimento.
Responde las
preguntas de
manera
incompleta y sin
la debida
justificación.
Responde todas
las preguntas
que orientan las
conclusiones,
sin embardo sus
justificaciones
no son claras o
no dan cuenta
de la actividad
experimental o
teórica.
Responde todas
las preguntas
que orientan las
conclusiones,
justificando su
respuesta y
apoyándose en
la información
experimental.
Responde todas
las preguntas
que orientan las
conclusiones,
justificando su
respuesta y
apoyándose en
la información
teórica vista en
clase y en las
observaciones
de la actividad
experimental. 40 95 85 86 78 90 89 83 43 30 79 70 95 80
observaciones El estudiante no responde las preguntas de la parte investigativa y algunas de la parte exploratoria, al revisar las preguntas de la parte de sintesis no se observa correlacion de los hechos con la práctica. No se observa el acompañamiento desde casaEl estudiante realiza la actividad en la casa , por lo que se observa consulta adicional y las respuestas se encuentran argumentadas a la luz de sustentos teoricosLa estudiante responde las preguntas de la parte de investigativa y realiza un registro adecuado en la tabla de resultado, ademas realiza consulta adicional lo que se evidencia en las justificaciones de las preguntas realizadas. EL estudiante presenta dificultades para responder las preguntas de la seccion investigativa pues no hace uso de las observaciones efectuadas en la parte experimental, en cuanto a las preguntas de la parte de sintesis responde basado en las observaciones realizando las etiquetas adecuadas de los dibujos realizadosLa estudiante tiene buen registro de la información y responde de manera adecuada las preguntas de la parte exploratoria y de sintesis, sin embargo presenta algunas confusiones al responder las preguntas de sintesisLa estudiante es organizada y responde de manera clara y justificada las preguntas realizadas, evidenciando que comprende el objetivo de la actividadLa estudiante responde las preguntas realizadas en cada una de las secciones, realiza un buen registro de la información en la tabla de resultados.La estudiante responde todas las preguntas basandose en la información teorica, no se observa ningun tipo de consulta adicional.El estudiante no entrega la guia completa, faltan dibujos y las explicaciones no son coherentes con la actividad experimental.El estudiante no entrega la actividad completa, faltan dibujos y responder la totalidad de las preguntas de sintesis.El estudiante responde de manera adecuada las preguntas exploratorias, sin embargo en las preguntas de sintesis se observan dificultades para reconocer cuales de los alimentos usados contienen almidon,El estudiantes responde de manera clara las preguntas de sintesis y exploratorias, sin embargo tiene dificultades para responder las preguntas de la parte de sintesis, pues no se evidencia relacion de algunas de sus respuestas con la practica experimentalEl estudiante responde de manera adecuada las preguntas de todas las secciones, sin embargo tiene dificultades para realizar un registro adecuado de los resultados obtenidos experimentalmenteLa estudiante responde las preguntas de manera adecuada basada en la información netamente experimental, sin embargo presenta dificultades para registrar los datos en la tabla
52 94,8 84,8 90 89 91,8 92,4 87 55 51 85,2 81,8 90 84
DESEMPEÑO DE COMPRENSIÓN
91 _______________________________________________________________________
PRIMER ENTREGA DE INFORME "DETERMINACIÓN DE ALMIDONES" 3E
1 2 3 4 5 6 7 8 9
ETAP
A A
EVAL
UAR
INGENUO (30 A
69)
PRINCIPIANTE
(70 A 79)
APRENDIZ (80 A
89)
EXPERTO (90 A
100)Santiago Sopo
Santiago
Bonilla
Juan Jose
Marquez
Sofia
Bohorquez
Laura
Gonzalez
Jacobo
Valdez
Gabriela
Montaño
Manuela
Coy Romero
EX
PLO
RA
TOR
IA (2
0%) Responde de
manera
incompleta las
preguntas de la
parte
exploratoria o
solo con
respuestas
afirmativas o
negativas.
Responde las
preguntas
exploratorias con
base en sus
ideas previas
pero no son
justificadas.
Responde las
preguntas
exploratorias con
base en sus
ideas previas
pero solo
justifica alguna
de sus
respuestas.
Responde las
preguntas de la
parte
exploratoria con
base en sus
ideas previas
debidamente
justificadas.80 85 85 85 90 80 90 95 85
INV
ES
TIV
ATI
VA
(40%
)
Reg
istro
de
Res
ulta
dos
Responde las
preguntas
indicadas en
esta sección
pero no realiza
un registro en la
tabla de
resultados. O
registra la
información
observada en la
tabla de
resultados de
manera
inadecuada, sin
embargo no
responde las
preguntas.
Responder las
preguntas
indicadas en
esta sección,
con base en las
observaciones
experimentales
pero NO registra
de manera
adecuada la
información en la
tabla o viceversa
Responder las
preguntas
indicadas en
esta sección,
con base en las
observaciones
experimentales y
registra la
información en la
tabla de
resultados de
manera
adecuada.
Responder las
preguntas
indicadas en
esta sección
justificando sus
respuestas y
registra la
información en la
tabla de
resultados de
manera
adecuada.
90 100 100 100 95 90 100 100 60
Dib
ujo
o e
sque
mas
Faltan dibujos
importantes y
etiquetas o la
información
suministrada por
el estudiante no
es clara.
Se incluyen
dibujos que no
son claros y les
falta mejorar la
presentación.
Los dibujos no
se encuentran
etiquetados.
Se incluye
dibujos que son
claros, sin
embargo. No se
encuentran
etiquetados.
Se incluye
dibujos claros y
precisos que
facilitan la
comprensión del
experimento.
Los diagramas
están
etiquetados de
manera
organizada. 90 90 95 90 95 85 100 100 80
SIN
TES
IS (4
0%)
NO se
responden las
preguntas que
permiten llegar a
una conclusión
del experimento.
Responde las
preguntas de
manera
incompleta y sin
la debida
justificación.
Responde todas
las preguntas
que orientan las
conclusiones,
sin embardo sus
justificaciones
no son claras o
no dan cuenta
de la actividad
experimental o
teórica.
Responde todas
las preguntas
que orientan las
conclusiones,
justificando su
respuesta y
apoyándose en
la información
experimental.
Responde todas
las preguntas
que orientan las
conclusiones,
justificando su
respuesta y
apoyándose en
la información
teórica vista en
clase y en las
observaciones
de la actividad
experimental. 85 85 85 70 85 75 85 80 55
observaciones El estudiante responde las preguntas de las tres secciones con base en la información obtenida experimentalmenteEl estudiante responde las preguntas de las tres secciones con base en la información obtenida experimentalmenteEl estudiante no tiene dificultades para responder a las preguntas realizadas y se basa en las observaciones para responder a sus preguntasLa estudiante responde las preguntas de la parte exploratoria e investigativa de manera clara y la tabla de resultados esta llena de manera adecuada, sin embargo algunas de las respuestas de las preguntas de sintesis no estan solucionadas acorde a la información experimental.La estudiante responde las preguntas de todas secciones con base en la información obtenida de manera experimental y se justifica con sustentos teoricos que se evidencian en algunas de las respuestas.El estudiante responde las preguntas orientado por los resultados de la actividad experimental, no se observa ningun tipo de consulta adicional cuando realiza sus justificacionesLa estudiante responde las preguntas de manera clara, se evidencia consulta adicional que le permite argumentar de manera adecuada sus respuestas.La estudiante responde las preguntas de manera clara con base en las observaciones realizadas, no presenta dificultades para llenar la tabla de resultados con los datos observadosEl estudiante tiene dificultades para organizar la información que pudo observar y algunas respuestas no corresponden a la actividad efectuada.
86 89 90 83 90 81 92 91 67
DESEMPEÑO DE COMPRENSIÓN
![PrÁcticas de Laboratorio [e.d.]](https://static.fdocuments.ec/doc/165x107/5571f3da49795947648ead4f/practicas-de-laboratorio-ed.jpg)
