DISEÑO INSTRUCCIONAL DEL CURSO DE KARATE DO...

INSTITUTO TECNOLGICO DE SONORADIRECCIN DE INVESTIGACIN Y ESTUDIOS DE POSGRADO

DISEO INSTRUCCIONAL DEL CURSO DE KARATE DO NIVEL SUPERIOR PARA PRINCIPIANTES CON UNA

VISIN INTEGRADORA DE LAS NECESIDADES BSICAS DEL APRENDIZAJE

TESIS

CD. OBREGN, SONORA NOVIEMBRE DE 2002

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRO EN EDUCACIN

PRESENTA

SERGIO HUMBERTO PEA BOONE

NDICE Pg.

DEDICATORIAS .................................................................................................................. i RESUMEN........................................................................................................................... ii NDICE.................................................................................................................................iii NDICE DE FIGURAS ........................................................................................................vii

I INTRODUCCIN

1.1 Antecedentes ..............................................................................................................1

1.1.1 Visin de mundo................................................................................................1

1.1.2 Docencia integral...............................................................................................6

1.1.3 Enfoques pedaggicos......................................................................................7

1.2 Problemtica en la enseanza-aprendizaje del karate do ..........................................8

1.3 El nuevo contexto curricular en el Itson ......................................................................9

1.3.1 Coordinador de deportes...................................................................................9

1.4 Planteamiento del problema......................................................................................10

1.5 Justificacin...............................................................................................................11

1.6 Objetivo ....................................................................................................................12

II FUNDAMENTACIN

2.1 Marco contextual .......................................................................................................13

2.1.1 Globalizacin y educacin superior.................................................................13

2.1.1.1 Efectos de la globalizacin..................................................................15

2.1.1.2 Problemtica educativa en Mxico .....................................................16

2.1.2 Retos educativos.............................................................................................16

2.1.3 Democracia y respeto a la diversidad .............................................................17

2.1.4 Sociedad y cultura...........................................................................................17

2.1.5 Poblacin.........................................................................................................17

2.1.6 Familia.............................................................................................................18

2.1.7 Individuo y sociedad........................................................................................18

2.1.8 Medio ambiente...............................................................................................18

2.1.9 Nuevas caractersticas de la demanda educativa..........................................19

2.1.10 Tendencias actuales de la educacin ...........................................................20

iv

Pg.

2.1.11 Actualidad institucional ..................................................................................22

2.2 Marco conceptual ........................................................................................................23 2.2.1 Educacin........................................................................................................24

2.2.1.1 Los cuatro pilares de la educacin......................................................26

2.2.1.2 Educacin y pedagoga.......................................................................28

2.2.1.3 Auto-educacin y Hetero educacin ...................................................28

2.2.2 Aprendizaje .....................................................................................................29

2.2.3 Conocimiento ..................................................................................................30

2.2.4 Enseanza ......................................................................................................32

2.2.5 Actitudes..........................................................................................................35

2.2.6 Valores ............................................................................................................36

2.2.7 Habilidades......................................................................................................37

2.2.8 Competencia laboral .......................................................................................38

2.2.9 Diseo instruccional ........................................................................................39

2.2.9.1 Definicin ............................................................................................41

2.2.9.2 Instruccin...........................................................................................41

2.2.9.3 Diseo .................................................................................................41

2.2.9.4 Componentes del escenario instruccional .........................................42

2.2.10 Origen del karate do......................................................................................45

2.2.10.1 Significado de la palabra karate do...................................................46

2.2.10.2 Ceremonia.........................................................................................46

2.2.10.3 Defensa.............................................................................................47

2.2.10.4 La kata ..............................................................................................47

2.3 Marco terico ..............................................................................................................48

2.3.1 Modelos educativos ...........................................................................................48

2.3.2 Modelo constructivista .......................................................................................50

2.3.2.1 Postulados.............................................................................................50

2.3.2.2 El cambio metodolgico constructivista.................................................51

2.3.3 El conductismo .................................................................................................54

2.3.4 Paradigma cognoscitivo....................................................................................56

2.3.4.1 Teora del pensamiento de la informacin ............................................56

2.3.5 Teora cognoscitiva y conductismo....................................................................57

v

Pg.

2.3.6 Aprendizaje conductista.....................................................................................58

2.3.7 Aprendizaje cognoscitivo ...................................................................................58

2.3.7.1 Las fases del aprendizaje de Gagn.....................................................59

2.3.7.2 Aprendizaje cognoscitivo social.............................................................61

2.3.8 El aprendizaje como un proceso constructivo ...................................................61

2.3.9 Aprendizaje significativo ....................................................................................62

2.3.10 Objetivos educativos........................................................................................66

2.3.11 Tipo de pensamiento .......................................................................................67

2.3.12 Teoras instruccionales....................................................................................70

2.3.13 El enfoque de los sistemas..............................................................................72

2.3.13.1Niveles del sistema ............................................................................73

2.3.14 Dimensiones de la competencia......................................................................73

2.3.15 Elementos que estructuran un curso ...............................................................74

2.3.15.1 Fundamentacin de un programa.......................................................76

2.3.15.2 Guas para la elaboracin de programas de materia ..........................76

2.3.15.3 Componentes de un programa............................................................77

2.3.16 Elementos del diseo instruccional .................................................................81

2.3.16.1 Anlisis de las necesidades ................................................................81

2.3.16.2 Seleccin y estructuracin de los contenidos......................................84

2.3.16.3 Seleccin de las estrategias de E-A....................................................85

2.3.16.4 Seleccin de los medios y materiales .................................................87

2.3.16.5 Evaluacin del diseo instruccional.....................................................87

2.3.17 Competencia laboral.......................................................................................88

2.3.18 Hemisferios del cerebro...................................................................................91

2.3.18.1 Implicaciones educativas.....................................................................97

III MTODO 3.1 Ubicacin del estudio.................................................................................................101

3.2 Procedimiento............................................................................................................101

3.3 Criterio de anlisis .....................................................................................................104

3.4 Validacin ..................................................................................................................105

vi

Pg.

IV RESULTADOS Y DISCUSIN

4.1 Resultados.................................................................................................................106

4.2 Discusin ...................................................................................................................127

V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1 Conclusiones .............................................................................................................135

5.2 Recomendaciones.....................................................................................................136

BIBLIOGRAFA...............................................................................................................137 ANEXOS..........................................................................................................................141

vii

Pg. NDICE DE FIGURAS

Figura 1 Enfoques pedaggicos .........................................................................................7

Figura 2 Planeacin y desarrollo de los contenidos en tres dimensiones ........................60

Figura 3 Funciones de los hemisferios cerebrales ...........................................................93

Figura 4 Los cuatro cuadrantes cerebrales (1) .................................................................95

Figura 5 Funciones de los cuatro cuadrantes cerebrales .................................................96

Figura 6 Los cuatro cuadrantes cerebrales (2) .................................................................96

Figura 7 Implicaciones pedaggicas.................................................................................99

viii

ANEXOS

Maestro

Preparar

Aprender

Ense

ar

Educando Curso

Aprendizaje

Dire

cci

nM

etd

ica

Finalidades y objetivos

Planeacin de la m

ateria didctica

Control

y

evaluaci

nSituacin

didctica disciplina

Resumen Los cambios generados por el devenir mundial, precedidos por la globalizacin econmica,

poltica y social; obligan a reflexionar con respecto al que hacer educativo sobre el momento

de la realidad en la que estamos inmersos, entre estas influencias se encuentra la aplicacin

y desarrollo de la tecnologa educativa lo que conlleva a cuestionarse sobre el cmo preparar

al joven universitario para enfrentar nuevos retos, retomando dicha tecnologa como

elemento integral en la formacin del educando; con competencias que debe de poseer para

desenvolverse pertinentemente en el rea productiva. Todo ello implica desarrollar una visin

que contemple soluciones de actualizacin tanto sociales como educativas. En est

investigacin, para enfrentar los nuevos retos, se podr observar a travs de este estudio

una serie de elementos propuestos que conformarn integralmente al nuevo educando del

siglo XXI en funcin de un diseo instruccional, que prev el enriquecimiento del estudiante

en los aspectos dimensinales: activo, afectivo-social y cognitivo.

El diseo instruccional est sustentado tericamente por educadores, psiclogos, filsofos y

mdicos, que aconsejan la forma o manera de como se pueden integrar herramientas en la

persona, para alcanzar xito en su actuar como un ente social y prospero.

El diseo instruccional se hizo basado en el paradigma conductista-cognoscitvista,

alcanzando con ello el objetivo del trabajo que se expone en el captulo I adjunto con el tipo

de visin de mundo que en la actualidad est imperando y que justifica la necesidad de

cambio, en el captulo II se encuentra los fundamentos contextuales, conceptuales y tericos

que la dan veracidad al trabajo, en el captulo III qued establecida la metodologa con que

se llev a cabo el estudio, en el captulo IV se encuentran los resultados a los que se

llegaron y el captulo V contiene las conclusiones que se obtuvieron y recomendaciones que

se dan.

Es la primera vez que se genera un diseo instruccional para ser integrado en la planeacin

de un curso de Karate do, pues anteriormente durante el proceso enseanza-aprendizaje se

daba la instruccin en forma de arte, hoy se inicia cientficamente a instancia de la institucin

que contempla al deporte dentro de su planificacin curricular.

Captulo IV. Resultados y Discusin 110

I. INTRODUCCIN

1.1 Antecedentes. En el presente captulo se expone en la primera parte la visin de mundo y su relacin con el actuar pedaggico en cada etapa por la que ha venido pasando la sociedad hasta la

actualidad. Posteriormente se da una perspectiva actual de la institucin en donde se va a

llevar la investigacin del presente trabajo y cual va a ser el planteamiento del problema y el

objetivo al que se pretende llegar.

1.1.1 Visin de mundo.

La historia de la humanidad est escrita por su desarrollo intelectual, sus avances cclicos,

grandiosos y evolutivos. Los grandes estudios y descubrimientos en los diversos campos de

la ciencia, han marcado la historia y las pautas de las ciencias como: la sociologa, la

psicologa y todas sus derivaciones polticas, econmicas, tecnolgicas y cientficas (Blanco,

2001).

Captulo I. Introduccin 2

La educacin frente a la globalizacin juega un papel importante que influye en la

preparacin para la toma de conciencia frente a los retos y desafos actuales, para Coombs

(1970) se vive una crisis de la educacin y otros como Jean Thomas (1989) le llama

oportunidades; uno de los factores detectados son citados en est investigacin por el

mismo Coombs (1970) y sin duda es el econmico en los aos 70s los estudios llevados a

cabo por la ONU arrojaron que el problema esencial, para el financiamiento de la educacin

lo plantean los maestros. A este problema algunos pases como Polonia y la Unin Sovitica

han respondido mejorando sus condiciones de trabajo, sin embargo no todos los pases se

encuentran en las mismas condiciones.

Otro factor es la falta de reformas educativas y de la desvinculacin entre las leyes

gubernamentales que rigen a un Estado en el aspecto educativo y otra de quien (es) se

encargan de regularlas. Tambin las deserciones escolares producto de una desigualdad

social, como est ocurriendo en la mayora de los pases latinos y africanos.

La UNESCO (1990) arroja cifras significativas respecto al analfabetismo a nivel mundial en

un porcentaje del 60%; una de las causas es la demanda de estudiantes y esto ocurre en

todos los pases. Se destacan 4 causas importantes:

1.- El fuerte incremento de las aspiraciones populares en materia educativa.

2.- En la aguda escasez de recursos que no permiten responder adecuadamente al sistema

educativo ante las demandas actuales.

3.- La inercia inherente a los sistemas de educacin.

4.- La inercia de la sociedad misma.

Concluye: si se quiere superar la crisis econmica ser necesario que el sistema educativo

se convierta en un espejo de los cambios de la sociedad.

Ibarrola y Gallart (1994) en el apartado El sujeto pedaggico establecen como crisis

educativa el sistema educativo necesita superar problemas congnitos, adaptarse a las


nuevos adelantos acadmicos, tecnolgicos y metodolgicos. Dar algunas respuestas a la

demanda que pesa sobre el sistema educativo. Es necesario que crezcan nuevos sujetos

pedaggicos que atiendan a complejos sujetos sociales y polticos mediante sistemas

mltiples, variados y flexible.

La condicin de su posibilidad es la demanda del vnculo pedaggico. En tal sentido, la

postura del movimiento docente es decisiva y la propuesta de una visin pedaggica con

elementos de solucin a la problemtica educativa actual.

De los factores antes mencionados, para este estudio se centrar nicamente en el aspecto

pedaggico; para poder clarificar la posicin que guarda la pedagoga actual y establecer

qu se dice que existe o se da la crisis educativa en el contexto educativo presente se hace

necesario viajar al pasado para retomar informacin y darse cuenta de los cambios ocurridos

hasta nuestros das. Durante el II Congreso Internacional de Educacin 2001, se analizaron

los paradigmas dominantes en la humanidad occidental, presentando 3 tipos de visin del

mundo con sus principales caractersticas (Montao, 2001):

La visin de mundo dogmtica : prevaleci a partir de la edad media hasta el siglo

XVII aproximadamente, las explicaciones de la vida se basaron en el dogma, la

tradicin, la autoridad y la fe, durante este la iglesia monopoliz el conocimiento.

La visin cientificista-mecanicista: propone un universo predecible y era posible

controlar las explicaciones sobre la vida se basa en procesos mecnicos de causa

efecto-lineales, est visin es guiada por los principios filosficos del positivismo,

reduccionismo materialismo, etc. Se produjo una prdida del sentido de vida y una

depredacin generalizada de los recursos naturales del planeta, la institucin que

monopoliz el conocimiento fue la universidad, y predomin desde el siglo XVII hasta

a fines del siglo XX.

La visin de mundo holista: Tiene sus races al principios del siglo XX con el

desarrollo de la fsica cuntica, en los ltimos 20 aos se ha empezado a

generalizar, surge como una alternativa para superar los paradigmas: dogmticos y

cientificista, postula tambin que la realidad es una totalidad no dividida, que no est


fragmentada que el todo es la realidad fundamentada. Se basa en principios de

comprensin de la realidad como las siguientes: unidad, totalidad, desarrollo

cualitativo, transdisciplinariedad, espiritualidad y aprendizaje. La integracin del

conocimiento humano; el pensamiento holistico incluye modos de conocer: intuitivos,

creativos, fsicos y en contexto, el aprendizaje es un proceso interno de

descubrimiento propio as como una actividad cooperativa. El aprendizaje es activo,

con motivacin propia, que presta apoyo y estmulo al espritu humano, un currculo

holstico es interdisciplinario e integra las perspectivas globales y de la comunidad.

La visin holista es una visin de curacin, de enmienda entre la humanidad y la

naturaleza, es una visin de paz y de amor. (Miller, 1999).

Por lo anterior a la presente investigacin adopta la visin de mundo holista, porque es un

tipo de visin que va ms acorde al objetivo del trabajo, ya que posee los elementos que son

congruentes a la propuesta que contempla la institucin como el diseo instruccional.

Se observa que la constante en el tiempo y el cambio en lo social, tecnolgico, cientfico,

econmico, poltico y cultural y en cada poca la educacin ha desempeado un papel muy

importante, por lo tanto las instituciones educativas tambin deben prepararse a esos

cambios.

Adems el cambio hacia un modelo educativo compatible con la filosofa de una visin

integradora, tambin es una recomendacin de la UNESCO (1986) que ha sido recogido en

la Declaracin de Venecia.

Esta declaracin es sumamente importante en el momento de construir un nuevo modelo

educativo especialmente para las ciencias sociales, que representan el conjunto de

disciplinas ms rezagadas. Esta declaracin afirma:

1. Que encontramos en una profunda revolucin en el campo de la ciencia, generada en

gran parte por el desarrollo de la fsica y la biologa. Existe una significativa brecha

entre la nueva ciencia surgida del estudio de los sistemas naturales y los valores que

siguen prevaleciendo en la filosofa, las ciencias sociales y la vida en las modernas

sociedades, estos valores estn basados en un determinismo mecanicista y en el


positivismo. Esta discrepancia es un profundo peligro para la supervivencia de la vida

sobre la tierra.

2. El conocimiento cientfico actual ha alcanzado el punto donde puede empezar a

integrarse con otras formas de conocimiento. En este sentido y reconociendo las

diferencias entre ciencia y tradicin se ve que stas pueden ser complementarias

ms que contradictorias. Este nuevo y rico intercambio entre ciencia y las diferentes

tradiciones del mundo, abre la puerta a una nueva visin de humanidad, y a una

nueva racionalidad que ser la base de una nueva perspectiva cientfica.

3. No se intenta establecer sistemas cerrados que contengan una nueva utopa, se

reconoce la necesidad urgente de una investigacin transdisciplinaria a travs de un

intercambio dinmico entre las ciencias naturales, las ciencias sociales, arte y

tradicin. Esto sugiere que el modelo transdisciplinario es inherente a nuestro cerebro

a travs de una interaccin dinmica de los dos hemisferios. Integrar la investigacin

de la naturaleza y de la imaginacin, del universo y del hombre, nos dar una mejor

visin de la realidad para enfrentar los retos de nuestro tiempo.

4. La manera convencional de ensear la ciencia a travs de una presentacin lineal,

enmascara la separacin entre la ciencia de frontera y las visiones obsoletas del

mundo. Existe la angustiosa necesidad por nuevos mtodos educativos que surjan de

lo ms nuevo del progreso cientfico, este desarrollo educativo estar en armona con

las grandes tradiciones culturales, aplicar esta visin es esencial. La UNESCO es la

organizacin apropiada para promover estas ideas.

5. El reto en el tiempo actual el riesgo de la destruccin de nuestras especies, el

impacto de los nuevos descubrimientos, las implicaciones de la gentica, etc.- arrojan

una nueva luz sobre la responsabilidad de la comunidad cientfica sobre el uso del

conocimiento que ellos producen. Aunque los cientficos no deberan preocuparse del

uso que se dar a sus descubrimientos no deberan quedarse pasivos cuando estos

son usados en una mala direccin. La visin de la magnitud de los restos nos obliga a

que, de un lado, la nueva ciencia tenga informacin fluida y confiable para el pblico


en general y por otro establecer mecanismos multi y transdisciplinarios para guiar la

toma de decisiones.

La declaracin de Venecia representa el nuevo espritu cientfico y educativo que es

necesario implementar en toda prctica acadmica. Las instituciones mexicanas de

educacin no escapan a esta necesidad, existe una urgente necesidad de cambiar el modelo

educativo, por consiguiente los programas acadmicos y la prctica docente.

1.1.2 Docencia integral.

El campo de la docencia es una de las actividades que ms necesita de cambios profundos,

sta actividad debe estar orientada, en todas sus prcticas, por una visin integradora, que

deje atrs los vicios emanados de una pedagoga memorstica y positivista. La prctica

docente deber ser conducida en pregrado y posgrado con una nueva actitud integradora. Si

todos es sabido el enorme fracaso de la educacin para generar formas de vida ms

saludables por qu no la cambiamos? sta dificultad para cambiar el modelo educativo

indica el grado de inercia de los vicios que se han encarnado en nuestra sociedad. Es

necesario realizar un esfuerzo enorme para cambiar de modelo educativo, no existe otro

camino para aspirar a una sociedad mejor organizada.

Una formacin integral es esencial para apoyar la sustentabilidad de las comunidades,

deber ser responsable tambin de actuar adecuadamente a las necesidades que pueden

surgir en una comunidad. Los mejores cientficos entienden que la conexin entre las

actividades humanas, el medio ambiente y el uso del conocimiento es fundamental para

poder formular polticas de desarrollo y manejo ambiental.

En educacin integradora el estudiante est centrado en el aprendizaje, esto implica que el

estudiante debe ser el agente ms activo en el proceso de aprendizaje, el profesor, la

biblioteca, la computadora, los materiales, etc., sern recursos que podr utilizar como apoyo

a su aprendizaje, pero nunca sern la fuente principal que organice los saberes.


Quiz lo ms importante en este tipo de educacin es contar con profesores capacitados

para trabajar integralmente, el profesor es el elemento ms importante para poder

implementar un proyecto educativo integral en Mxico.

1.1.3 Enfoques pedaggicos. Cada etapa por la que ha pasado la sociedad ha sido caracterizada, por una visin diferente

de hombre en relacin con el tipo de sociedad que en su momento acciona bajo un enfoque

educativo; como lo cita Surez. R, (1991) ( figura 1).

1er enfoque 2do. enfoque 3er. Enfoque Pedagoga Pedagoga Pedagoga tradicional moderna actual

Fn

Contenido Mtodo Contexto

Contenido

Sujeto Sujeto Sujeto

Mtodo Fn Mtodo

Fn Contexto Contenido

Primaca al contenido

Primaca al

mtodo

Primaca al fin y

al contexto Figura 1. Enfoques pedaggicos (tabla tomada de Surez, 1991).

El primer enfoque pedaggico, se relaciona con el modelo tradicional; este modelo, todava

sigue vigente, se basa en la transmisin de conocimientos, las personas se limitan a

escuchar la informacin bajo la concepcin acumulativa del conocimiento por lo que lo ms

importante son los contenidos, despus el sujeto, luego el mtodo posteriormente el fin, sin

tomar en cuenta el contexto y las diferencias individuales de cada individuo conforme el paso

del tiempo y las necesidades del hombre (Surez, 1991).


El segundo enfoque la pedagoga moderna, se relaciona con los programas educativos pues

se basa ms en el mtodo, en el cumplimiento de programas y hacer las cosas de manera

sistematizada y es aqu donde el maestro empieza a hacer uso de los recursos

tecnocrticos. Surez (1991) secunda al decir En la pedagoga moderna se puso ms

atencin al mtodo sobre el contenido, el sujeto, el fin y el contexto.

El enfoque pedaggico actual surge con la era de la informacin (Blanco, 2001), que se inicia

con la aparicin de la computadora, la creacin del Internet y la ciberntica, en este enfoque

todo est condicionado por el fin y el contexto englobando al sujeto, al mtodo y al contenido

(Surez, 1991).

La pedagoga moderna basada en la conviccin de que es ms importante aprender a

aprender que aprender algo, fija su accin en el mtodo. La sistematizacin de la educacin,

los mtodos activos, las dinmicas de grupo, etc. son el fruto de tal enfoque.

Surez (1991) dice sobre el tercer enfoque : Nos parece que lo ms importante en

educacin es establecer fines y metas, en funcin del hombre social y dentro de un contexto

(social, econmico, poltico y cultural ) concreto, teniendo como orientacin al hombre y a

una sociedad deseables. Las metas claras, validas y realistas condicionan y dan valor a las

dems dimensiones del que-hacer educativo ( Qu se va hacer? Porqu y para qu se va

hacer? Quin lo va hacer y a quin? Sobre qu objeto recaer la accin? En cules

circunstancias? Cmo y con qu medios? ) a partir de metas establecidas, dentro de una

estructura social se escogen programas, normas, ideas, conocimientos y habilidades que

habrn de ser objeto del acto educativo, y que constituyen las diversas ciencias, desde la

filosofa hasta las matemticas. (Surez, 1991).

1.2 Problemtica en la enseanza aprendizaje del karate do. En el Instituto Tecnolgico de Sonora (ITSON) la enseanza del karate do se integr al

deporte como asignatura dentro del Programa de enriquecimiento esto hizo que el maestro

de deportes tuviera que organizar esta enseanza como las de otras asignaturas, es decir

con un programa analtico o diseo instruccional. Anteriormente se impartan los cursos de


deportes, como es el caso de karate do, de manera emprica o pragmtica ya que se

realizaba el curso de acuerdo a la experiencia del instructor y a sus habilidades para

organizar las clases. En la actualidad se imparte en tres niveles, (principiante, intermedio y

avanzado), el presente estudio corresponde al diseo instruccional del primer nivel.

1.3 El nuevo contexto curricular en el itson.

El Instituto Tecnolgico de Sonora (ITSON) no ha sido la excepcin en cuanto a aceptar los

cambios pedaggicos en relacin con la visin de mundo y retos que la globalizacin, la

ciencia, y la tecnologa obligan a las universidades en todo el mundo.

El ITSON inicio en el ao de 1995 su reestructuracin curricular adoptando el modelo

contructivista (Documento Rectora, 2002); actualmente las demandas sociales han hecho

que se de una nueva revisin de los planes y programas que componen las diferentes

carreras; el nuevo enfoque o giro que se est tomando es el de establecer un modelo

educativo basado en competencias, por lo que hace necesario la actualizacin de un

enfoque pedaggico y de abrazar bajo est misma visin todas las reas que actualmente

dan servicio a los estudiantes y a la comunidad.

Por las necesidades generadas actualmente el ITSON sta pasando por un nuevo proceso

de reestructuracin curricular en todos sus niveles departamentales y que dar inicio en el

ciclo semestral de agosto- diciembre de 2002, nos centraremos como objeto de estudio para

la presente investigacin en la Coordinacin de Deportes, que as mismo depende de la

Direccin de Extensin y Difusin Cultural, Antes de ahondar ms sobre la reestructuracin

curricular haremos una resea acerca de los inicios de dicho departamento.

1.3.1 Coordinacin de deportes.

En los inicios del Instituto Tecnolgico de Sonora en la dcada de los 50s, tuvo su origen la

prctica deportiva en esta institucin, en las escasas instalaciones que en aquel tiempo

existan, una pista de atletismo de 200 metros cuadrados y una cancha de bsquetbol,


donde se atendan un grupo aproximadamente de 200 personas y donde los instructores no

reciban remuneracin por su trabajo, ya que lo hacan por aficin (Revista acadmica,

2000).

Con el paso del tiempo y a medida que el ITSON fue creciendo, el deporte tambin lo hizo en

cuanto a poblacin e instalaciones, fue as como la Coordinacin de deportes ya en

funciones desde el origen de esta institucin fue tomando mayor importancia.

En el ao de 1995, se implement el nuevo modelo curricular del ITSON donde se estableci

el Programa de Enriquecimiento que contemplaba al deporte como parte importante en la

formacin del nuevo profesionista, y lo vuelve un requisito curricular para poder egresar en

la institucin.

A raz de esto, el deporte se masifica, al aumentar la demanda por parte de la poblacin

estudiantil, simultneamente la exigencia de una organizacin ms eficiente, de ms y

mejores docentes, de instalaciones deportivas adecuada, de mayores materiales deportivos,

de procesos ms eficientes, y, en general de un servicio de calidad hacia la comunidad

estudiantil.

Hoy en da la Coordinacin Deportes del ITSON en los Campus Obregn y Nainari, atiende

a ms de 3000 estudiantes, en 20 deportes diferentes, divididos en tres reas especficas,

que son primero deportes de marca y de tiempo, deportes de combate, entre las que se

encuentra el karate do y deportes de pelota, atendidos por un cuerpo docente de 50

instructores.

Para el presente estudio se seleccionar como deporte de combate: el Karate do.

1.4 Planteamiento del problema. Ante la necesidad de organizar el curso de Karate do de acuerdo a los criterios y

componentes que deben de integrarlo apegados en teoras y metodologas cuya

caracterstica principal sea la formacin integral del estudiante y ante el desafo de


transformar las maneras de aprender y ensear ya que es uno de los nuevos retos y

cambios que estamos viviendo; el programa curricular de deportes del ITSON; obedece a

ests exigencias promoviendo los mecanismos de actualizacin para enfrentarlos

airosamente. Por este motivo es necesario elaborar un diseo instruccional tomando en

cuenta las fases ya aplicadas por la misma institucin, en esta investigacin se proponen

nuevos elementos pedaggicos que vendrn a complementar y a estructurar dicho diseo,

para el curso de Karate do que se ofrece en el ITSON dentro del programa de

enriquecimiento por lo cual surge la siguiente interrogante:

Qu nuevos elementos pedaggicos deber tener un diseo instruccional que permita aplicar y desarrollar procesos de enseanza-aprendizaje con una visin integradora de las necesidades bsicas del aprendizaje?.

1.5 Justificacin.

Atendiendo al nuevo enfoque pedaggico y visin de la sociedad; por la rapidez con que se

viven hoy los cambios en todas las reas que estn implicadas ya sea positiva o

negativamente en el desarrollo del hombre, se genera la necesidad de que la educacin

tambin sea activa y de que los programas estn adaptndose constantemente a ests

situaciones; se hace imperativo proponer nuevos elementos pedaggicos complementarn a

los ya establecidos por la misma institucin, que adems contribuirn a perfeccionar el

quehacer educativo, ms en el rea del deporte por su contribucin hacia la integracin del

educando, ayudndole a generar en s mismo, una formacin que sea causa de impacto en

el contexto social.

El diseo curricular del ITSON, contempla la prctica del deporte en su programa de

formacin como parte integral del proceso E-A, que permitir al estudiante obtener, reforzar y

desarrollar las habilidades necesarias en su aspecto fsico, volitivo y mental, para poder

participar en la sociedad de manera pro-activa, asertiva y productivamente.


El uso del programa en cualquier esfera de accin es un hecho propio de nuestro siglo y se

fundamenta en un juicio de valor. Se supone que trabajar con previsiones es mejor que

hacerlo bajo inspiracin personal.

Cuando se trabaja con un diseo instruccional se consiguen las siguientes estas ventajas:

Se evita la rutina.

Se evita la improvisacin.

Se ahorra tiempo y esfuerzo.

Se favorece el relevo.

Se favorece la evaluacin.

Se hace efectivo el modelo curricular que la institucin ha establecido.

Se facilita la instruccin.

1.6 Objetivo.

Elaborar un diseo instruccional del curso de karate do a nivel superior para principiantes

que en su contenido se establezcan nuevos elementos pedagg0icos, tomando en cuenta

otras fases ya establecidas por la institucin, que permita aplicar y desarrollar procesos de

enseanza-aprendizaje con una visin integradora de las necesidades bsicas del

aprendizaje.

II. FUNDAMENTACIN

2.1 Marco contextual. En este captulo se exponen las actualidades a nivel educativo que se estn generando en el

mundo y son causa de fenmenos tales como: la llamada globalizacin y de su impacto en

el fenmeno educativo, adems de las propuestas de algunos reconocidos educadores y

organismos que son parte integradora de dicho contexto.

2.1.1 Globalizacin y educacin superior.

Los procesos de cambio, en todos los ordenes de la vida, representa el signo distintivo de la

sociedad en la ltima dcada del milenio, por la rapidez con que se suceden, por su

profundidad y alcance, por la diversidad y cantidad de factores que intervienen. (Delors,

1997).

Captulo II. Fundamentacin 14

Resulta necesario repensar la educacin a la luz del nuevo contexto. Sin embargo primero

se requiere saber que est cambiando y como puede modificar el papel, las funciones y la

organizacin de la educacin a partir de los nuevos desafos; cmo la educacin puede

contribuir a entender y diagnosticar los cambios; as como comprender la naturaleza de los

desafos para consolidar un futuro ms slido (Delors, 1997).

En la actualidad, dado los productos que estamos teniendo, debido a los constantes cambios

generados por los sistemas sociales, econmicos y polticos que han venido alcanzando

poco apoco a todos los pases del globo terrqueo hasta convertirla en una aldea global

que obliga a despertar hacia nuevas planificaciones sociales que repercutirn de manera

general en nuestra vida social. Por este mismo motivo obliga hacer una parada, para

ponerse a reflexionar y cuestionar sobre el futuro que nos espera en medio de est aldea

global.

Globalizacin es la expansin de un sistema econmico, poltico, social y cultural a todo el

mundo. Dos elementos se encuentran en la base de este proceso: 1) fue minado el poder

tradicional de los estados nacin a favor de las empresas transnacionales y de los pases

que controlan los nuevos monopolios, con lo cual 2) el vnculo directo entre economa y

poltica, que era predominante del estado, se ha debilitado.

La globalizacin no es otra cosa que la expansin mundial del capital y la consolidacin de

un mercado mundial.

La elevacin de la funcionalidad del sistema educativo superior respecto del desarrollo

nacional, no es slo un problema de largo plazo sino tambin una exigencia inmediata, de

cara al imperativo de proveer a las unidades productivas y sociales y a las agencias

gubernamentales con los recursos humanos y los conocimientos cientfico-tcnicos

indispensables para alcanzar el nivel de eficiencia y competitividad internacional que

requiere el necesario crecimiento auto sostenido en las nuevas condiciones mundiales. Sin

embargo, en la base de esta solucin se encuentra la complejidad de la siguiente disyuntiva,

cmo resolver el rezago econmico con un sistema educativo que no produce los

profesionistas suficientes ni con perfiles adecuados para la resolucin de esta problemtica?

(SNTE, 1997).


2.1.1.1 Efectos de la globalizacin.

La vinculacin entre ciencia y tecnologa es mas estrecha y eficiente que nunca; los avances

en estos campos se nutren y enriquecen mutuamente sus posiciones, dando por resultado

un proceso que tiene impacto en todos los mbitos de la vida social. Los procesos de

automatizacin son parte de una forma de vida que llega a todas las poblaciones del mundo,

aunque no de la misma manera.

El impacto del desarrollo tecnolgico es ya un hecho y es necesario que la sociedad asuma

su control, lo incorpore entre los procesos democrticos que se estn construyendo, as

como en los procesos sociales, entender su carcter histrico, valorar sus productos y

distinguir tanto sus aplicaciones benfica como sus posibles efectos nocivos.

Los efectos ms importantes de la globalizacin de la economa y los avances cientficos y

tecnolgicos se sintieron muy rpidamente en las relaciones econmicas internacionales, las

grandes tendencias en ese sentido exigen a los pases la capacidad de exportar sus

productos completos (acabados o en partes) que debern ajustarse a normas

internacionales de calidad.

En el marco de estas transformaciones el empleo se ve radicalmente afectado: las personas

debern reconvertir sus funciones, recrear los centros de trabajo, aplicar cada vez ms

conocimientos, intensificar sus tares y sus tiempos de trabajo. El nmero de oportunidades

de empleo atraviesa por una fase crtica de disminucin, entre la reconversin y la reducida

creacin de nuevos tipos de trabajo.

La poblacin no requiere una formacin para puestos predeterminados en las empresas,

sino una la posibilidad de asimilar desde la primaria lo que se han llamado competencias

laborales bsicas, entre las que se encuentra una alfabetizacin para usar cdigos de la

computacin escritos y grficos muy complejos, la capacidad de emprender, la toma de

decisiones, la administracin de los procesos y recursos de trabajo y la capacidad de trabajo

en equipo.


2.1.1.2 Problemtica educativa en Mxico. En el mundo durante los aos 60s, el capitalismo lleg a una etapa de anquilosamiento, al

agotarse la expansin de la posguerra, por lo que se buscaron nuevas formas de dinamizar,

los procesos de produccin. A este fin contribuye el desarrollo de la ciencia, la tecnologa y

las comunicaciones. Quienes aprovecharon esto fueron las grandes compaas

trasnacionales que plantearon la idea globalizar la produccin y volver al mundo una gran

fbrica multidividida. A diferencia de etapas anteriores, ahora el capital controla y extiende

sus intereses a todas las esferas, integrndolas a un sistema nico dominado por la

informacin.(SNTE, 1997).

En Mxico al igual que a los dems pases de la OCDE ha logrado ofrecer un acceso

universal a la educacin primaria; adems el ingreso es oportuno, ya que cada ao se

matricula en primer grado un 6% de la poblacin de cinco aos, junto con otro 90% de la

poblacin de de seis aos; el resto se incorpora al sistema a los siete y ocho aos de edad,

en un proceso que es similar ocurre en los pases ms desarrollados.

Mxico tiene un acceso, una retencin. Ante este contexto ahora el principal reto para

Mxico ser el de construir una sociedad ms equitativa y justa que ofrezca las mismas

oportunidades en materia de educacin a todos, de ah la importancia de una formacin inicial y permanente del maestro ya que ellos sern los principales protagonistas del cambio

(Latap, 2000) permitiendo que el maestro de educacin bsica y superior abandone el modelo bancario de la enseanza formal que actualmente sigue en boga. (Pineda, 2000).

2.1.2 Retos educativos.

Durante el segundo congreso nacional de educacin (SNTE, 1997) qued establecido en

documento Las funciones de la educacin en el nuevo contexto de las transformaciones

sociales, polticas, culturales y econmicas y con ello los retos educativos que hay que

enfrentar para evitar la cada ante el fenmeno de la globalizacin.


2.1.3 Democracia y respeto a la diversidad.

La democracia no tiene un significado nico, por ello, no se limita al campo electoral, sino

que se fundamenta en el respeto a la existencia del otro, a lo que piensa y hace. La

consolidacin del proceso de democratizacin est determinada por la apertura de las

dems esferas de la estructura social. Para la educacin el desafi consiste en que desde la

escuela se ayude a concertar una cultura democrtica, basada en el respeto y en la

divergencia bajo un marco de tolerancia (SNTE, 1997).

Otro desafo para la educacin en el mbito de la democracia es enriquecer las diversas

culturas con elementos que les permitan incorporar crticamente los avances de la ciencia y

la tecnologa, sin menoscabo de los valores que definen su identidad.

2.1.4 Sociedad y cultura.

La sociedad y los valores tambin estn cambiando, de hecho el proceso que se vive es un

contraposicin entre dos culturas: aquella a partir de la cual se vena interpretando y

analizando entorno como unidad y aquella que paulatinamente se articula a partir del actual

contexto, que se vislumbra como diverso y heterogneo. El desafi para la educacin

consiste, en la consolidacin del respeto y de la tolerancia, pero tambin en garantizar

resultados educativos equivalentes a los distintos tipos de necesidades y demandas. (SNTE,

1997).

2.1.5 Poblacin.

El crecimiento de la poblacin tiene importantes implicaciones sociales. La actual distribucin

de los ingresos y las condiciones de pobreza extrema en que se encuentran casi cuarenta

millones de personas, no permiten vislumbrar una mejora en la situacin. En materia

educativa, 44 por ciento de la poblacin se encuentra entre cero y diecinueve aos, en edad

escolar o a punto de ingresara a la escuela.


Otro desafo que se debe contemplar es la educacin en salud reproductiva, basada en el

respeto a los derechos de la persona, que genere los elementos de conciencia y planeacin

necesarios al tomar la decisin de tener hijos. ( SNTE, 1997).

2.1.6 Familia.

El concepto de familia mexicana ha estado conformado, por lo regular, por el padre, la madre

y los hijos; El modelo tradicional de familia nuclear sufre una transformacin que manifiesta

nuevas relaciones de genero, un impacto mayor de las condiciones econmicas. La

educacin deber estar abierta a las nuevas caractersticas de los alumnos, que llegan de

diversos tipos de familia o sin sta. ( SNTE, 1997).

2.1.7 Individuo y sociedad.

La sociedad ha dado un cambio de rumbo: de los objetivos y modalidades de lo colectivo

como centro de la sociedad hacia el individualismo hedonista y personalizado. Dado que la

individualizacin de las sociedades es producto del desgaste de los procesos rgidos y

disciplinarios de las instituciones, los valores mnimos de convivencia social deben ser

revalorados.

La educacin debe formar personas capaces de conocer y hacer valer sus derechos, pero

respetuosas de los derechos de los dems e impulsar el sentido de pertenencia a un grupo

como medio de desarrollo personal colectivo. (SNTE, 1997).

2.1.8 Medio ambiente.

Los fenmenos del cambio climtico, el adelgazamiento de la capa superior de ozono, la

disminucin de biodiversidad, la desertificacin creciente, la contaminacin, y los efectos de

todos ellos sobre la salud y la calidad de vida. La humanidad siempre ha transformado el


medio, pero, a partir de la posguerra, la capacidad de transformacin se ha incrementado

exponencialmente hasta llegar a un nivel que hoy parece ilimitado.

Este es el gran desafi que plantea la crisis del medio a la sociedad global: el desarrollo no

se puede frenar porque sus beneficios no alcanzan a todos, pero el incremento de la

produccin slo ha generado mas riqueza para un sector cada vez ms reducido y mayores

ndices de pobreza. Lo que se encuentra realmente en crisis es el modelo de civilizacin

basado en el consumo. La crisis ambiental afecta a todos y se requiere la participacin de

todos para enfrentarla. (SNTE, 1997).

2.1.9 Nuevas caractersticas de la demanda educativa.

Los maestros han enfrentado cotidianamente diversos problemas al respecto. Ahora lo

nuevo radica en la naturaleza de las diferencias culturales, tnicas y lingsticas empiezan a

ser percibidas como tales y las dificultades escolares que presentan los alumnos por esas

diferencias no pueden ser subsumidas en los conceptos de dislexias o de problemas de

aprendizaje.

Algo importante es el reconocimiento de que el sistema educativo (su diseo curricular, sus

programas, los contenidos, horarios, los calendarios) los maestros pueden y deben

transformar y modificar sus formas cotidianas de operacin para encontrar los tratamientos

pedaggicos y didcticos especficos que propicien resultados exitosos en el aprendizaje de

todos los nios.

El estar globalizado no es ir a la vanguardia solo en lo tecnolgico o en lo educativo, sino

tambin es no dejar perder nuestros valores y costumbres, ya que esto es lo que esta

sucediendo hoy en da. Queremos estar globalizados sin tener una cultura previa de lo que

esto significa, ni las responsabilidades que esto implica.

Por eso las instituciones educativas deben de preocuparse por formar personas crticas y

que sepan decidir entre el estar globalizado y alfabetizado para globalizar con xito. De esta

manera el pas sera uno de los desarrollados. (SNTE. 1997).


2.1.10 Tendencias actuales de la educacin.

Dados los acontecimientos generados a partir de los ltimos 2 aos del presente siglo:

comerciales, tecnolgicos, financieros, sociales y familiares, la educacin se ha visto

obligada a responder a las nuevas tendencias del entorno cambiante; de ah que se ha

redefinido el papel estratgico de la universidad a travs de las siguientes acciones.

(Rodrguez, 1994).

Las tendencias actuales en la educacin son las siguientes:

1. Revalorizacin de la enseanza de las ciencias en los niveles primaria y secundaria.

2. Desarrollo de las competencias necesarias en los alumnos para manejar un volumen

creciente de informacin de forma lgica y pluridisciplinar.

3. Disolucin paulatina de las fronteras instituidas entre ciencias de la naturaleza y

ciencias sociales y humanas a partir de la preocupacin ecolgica.

4. Complementariedad entre una formacin general slida, que hace hincapi en la

unidad de las ciencias y la eleccin por parte del alumno de un rea de

especializacin que deber dominar para termina su carrera.

5. Convergencia entre los avances de las ciencias y la prctica educativa que implica la

evolucin de los mtodos pedaggicos.

6. Actualizacin permanente de lo programas escolares de acuerdo con las

transformaciones sociales.

7. Desarrollo de las investigaciones psicolgicas y pedaggicas para descubrir los

valores fundamentales de cada contexto socio cultural, y en base a ello establecer

estrategias organizativo-productivas.


8. Introduccin de medios y dispositivos electrnicos al proceso enseanza-

aprendizaje.

9. Adecuacin de los agentes que participan en el sistema educativo a las nuevas

condiciones que plantea el entorno.

En funcin de estos acontecimientos, Mxico ha asumido el compromiso de ajustarse a los

estndares de las demandas internacionales en todo sistema productivo, dado que ha

profundizado su relaciones con pases desarrollados mediante tratado de libre comercio

(Mxico, Estados Unidos y Canad), y negociaciones con Asia y Europa.

En lo referente a la educacin superior, la Secretara de Educacin Pblica ha establecido

planes y programas para apoyar la transformacin constante de las universidades, en

relacin con su mtodo de enseanza, actualizacin de su infraestructura educativa, entre

otros. A su vez, este apoyo est regulado por los sistemas de valuacin que la propia SEP

instrumenta y aplica con el fin de alcanzar las metas de una educacin superior de calidad y

excelencia (Marin, 1998).

A partir de la afanosa bsqueda de una educacin superior de calidad y excelencia, los

rectores de las universidades en Mxico, han suscripto su compromiso ante la SEP, de

transformar sus universidades a travs de 10 lneas prioritarias (Rodrguez, 1998).

1) Actualizacin curricular y mejoramiento en la calidad de formacin de profesores.

2) Formacin de profesores.

3) Formacin de investigadores.

4) Revisin y readecuacin de la oferta educativa.

5) Definicin de la identidad institucional en materia de investigacin y postgrado.

6) Actualizacin de la infraestructura acadmica.


7) Reordenacin de la administracin y normatividad.

8) Actualizacin del sistema institucional de informacin.

9) Diversificacin de las fuentes de financiamiento.

10) Impulso a la participacin de los sectores social y productivo en las tareas de la

educacin superior.

2.1.11 Actualidad Institucional.

Partiendo del criterio de unicidad, el Instituto Tecnolgico de Sonora, como universidad en el

pas, no es la excepcin en tal compromiso; segn refiere Rodrguez (1194) Antes los

cambios en el contexto internacional, nacional, estatal y regional, el Instituto Tecnolgico de

Sonora ha diseado estrategias a distinto nivel que le permitan responder con eficacia y

oportunidad a los retos que dicho contexto le plantea, pero demasiado fiel a sus principios y

valores que tienen que ver con la formacin de hombre ideal (El Hombre ITSON), el cual

deber estar no slo comprometido con el ofrecimiento de un servicio para la sastifaccin de

necesidades sociales, sino tambin con la bsqueda de caminos que posibiliten a la

sociedad, a travs de su accin como ciudadano, padre de familia y profesionista, renovarse

y trascender.

A su vez la misin institucional contempla para el siglo XXI, dada las condiciones de un

entorno cambiante, el ITSON: es una institucin que se rige bajo el principio de que el

recurso humano es su mayor riqueza, por lo que su estructura acadmica- administrativa

garantiza las condiciones y oportunidades para su desarrollo y superacin constante de su

personal, el cual es reconocido a partir de su contribucin al cumplimiento de su misin. La

cultura organizacional esta permeada por el pensamiento estratgico, por lo que el ITSON

contribuye al desarrollo de una sociedad ms justa y equilibrada.

Los estudiantes del ITSON son capaces de formarse as mismos, de ser creativos y pensar

racionalmente; de adaptarse y transformar con conciencia ecolgica su ambiente en vez de


su sociedad. Adems tiene una slida imagen propia con las caractersticas que le permiten

trabajar en grupo as como desarrollarse en un mundo globalizado para contribuir de esta

manera en lo cultural, poltico y tecnolgico.

El personal, comprometido con la institucin, tiene una visin amplia y una actitud positiva en

relacin al alumno y su aprendizaje. Posee un espritu de actualizacin constante, se

caracteriza por contribuir directamente en la generacin de conocimientos a travs de la

investigacin y la docencia, trabaja colaborativamente vinculado con la sociedad a la cual se

debe, lo que le permite generar conocimientos manteniendo un ambiente seguro, ordenado

y saludable. Conoce sobre el desarrollo de los jvenes y elabora currcula que responda e

incide en los cambios del entorno. Los padres refuerzan positivamente el desarrollo de sus hijos y la comunidad se interesa

activamente en el bienestar de sus jvenes, trabajando armnicamente con la institucin en

asuntos de inters mutuo, como una fuerza de apoyo para el cambio positivo.

Ante el compromiso adquirido con la SEP, y respaldo en la misin institucional, el ITSON

desarrolla una serie de proyectos encaminados a dar cumplimiento a una transformacin

para el logro de la calidad y la excelencia educativa en la educacin superior. Entre ellas

destaca el Modelo de Desarrollo Curricular puesto en marcha a partir de agosto de 1995 y

sustentado en una planeacin estratgica y dentro del marco de la democracia curricular.

2.2 Marco conceptual. En este captulo se establecen las diversas concepciones de diferentes autores que

sustentan la investigacin de aquellos elementos que se proponen y retoman para lograr el

objetivo de este estudio.


2.2.1 Educacin.

Educacin es el proceso de alimentacin que mediante una influencia externa

acrecienta el ser biolgico y espiritual del hombre (educare) (Nassif, 1974).

Proceso de encauzamiento o de conduccin de disposiciones ya existentes en el ser,

que se propone la configuracin fsica y espiritual del ser (exducere) Nassif, 1974).

Equivalencias que surgen de la etimologa:

Educere - influencia externa- acrecentamiento.

Exducere desarrollo interno crecimiento.

La antinomia educare: exducere es superable. Ambos trminos traducen las direcciones del

proceso educativo:

Presin de arriba hacia abajo, o sea del objeto al sujeto (educare).

Desarrollo desde dentro. (exducere).

Formas de educacin segn la direccin del proceso: heteroeducacin (influencia externa) y

autoeducacin (desarrollo del sujeto conforme a una voluntad autnoma de formacin).

No hay oposicin entre estas formas. Se complementan. Toda educacin autntica es

aquella que ayuda al hombre en crearse a si mismos.

Para el desempeo del trabajo y ms reciente citaremos la de Jacques Delors (1997) "La

educacin a lo largo de la vida representa para e! ser humano una construccin continua de

sus conocimientos, aptitudes y de su facultad de juicio y de accin" .El mismo autor seala

que es una experiencia cotidiana caracterizada por tremendos esfuerzos de comprensin de

datos y hechos complejos un procedimiento de apropiacin singular y creacin personal que

combina el conocimiento formal y el no formal, el desarrollo de aptitudes innatas y la


adquisicin de nuevas competencias. Para concluir seala el experto, adems de ser una

experiencia singular de cada persona es tambin la ms compleja de las relaciones sociales,

pues abarca a la vez los mbitos laborales, culturales y cvicos.

Sin embargo las nuevas condiciones econmicas mundiales plantean una nueva tensin

entre los valores tradicionales de educacin y la sociedad consumista, por ello la prctica

educativa actual requiere de mayor capacitacin profesional permanente sin paradigmas

fijos. Aun cuando siempre se han solicitado esta actualizacin, hasta hace dos dcadas era

necesario cada diez aos, posteriormente cada siete aos y hoy en da es indispensable que

se realice cada tres aos (Hernndez Hilda, 1998), debido a la movilidad de informacin y al

enfoque de calidad y evaluacin que permanece en la actualidad, por lo que se deber de

construir continuamente conocimientos que permitan ingresar a un mercado altamente

competitivo.

Delors (1997), sugiere que si se retornan algunas consideraciones de los principales

pensadores del pasado se volvera a la idea de una educacin pluridimensional que imparta

lo concerniente a lo universal y 10 singular y as todos los individuos pudieran recibir los

beneficios de la diversidad cultural. Seala tambin que uno de 'os pilares que son base de

la educacin es tratar de "vivir juntos" conociendo mejor a los dems, su . Se piensa en una

educacin que genere y sea la base de un nuevo espritu sin descuidar !o primero que es

"Aprender a Conocer" "Aprender a Hacer" y "Aprender a Ser", que proporcionan los

elementos bsicos para a prender a vivir juntos.

La educacin es el medio ms importante de que dispone el hombre para desarrollar su

capacidad creadora y su naturaleza social. ( Auja, 1974).

Arnaz (1989) nos dice lo siguiente: "Uno de los factores determinantes en el desarrollo social

de un pas es la educacin: por lo tanto; sta debe de contribuir al logro de los objetivos

socialmente vlidos para lo cual se apoya en la planeacin. Arnaz nos sigue diciendo : "En

Mxico la planeacin se realiza en todos los mbitos de la educacin: en lo escolar y en lo

extraescolar, desde el nivel elemental hasta el superior; con proyeccin local y nacional.


Todo el proceso histrico cultural y el avance cientfico y tecnolgico son prueba evidente del

afn constante por dominar el ambiente que nos rodea, de tal manera que ste propicie al

mximo el desenvolvimiento de las mltiples posibilidades del hombre. La riqueza mayor del

hombre reside, por una parte en esta disposicin para la creacin, la organizacin y el

aprovechamiento del medio en que vive y, por otra, en la conciencia que tiene de s mismo y

de su necesidad intrnseca de ser con otros, principio medular de toda sociedad. La

educacin debe de ser el proceso por el cual despierte y se refuerce esa actitud creadora, se

desarrolle la inteligencia, y evolucione la sociedad. (Bravo; 1974)

La sociedad contempornea ha llegado a un grado de desarrollo tecnolgico y cultural tan

complejo que no es necesariamente ms desarrollado el pas que tiene ms recursos

naturales, sino el que sabe aprovecharlos mejor y el que mejor organiza su inteligencia. Es

decir, la riqueza reside, principalmente, en las reservas intelectuales, en la capacidad de

organizarlas y en darles la debida proyeccin.

La fuerza principal con que contamos para el progreso est por lo tanto, en las posibilidades

de invencin (investigacin) y de aprovechar y hacer rendir esas invenciones (tecnologa).

Esto hace que la educacin sea uno de los ejes decisivos del progreso de los pueblos.

La educacin tiene que hacer del hombre un individuo consciente de su dignidad de persona;

responsable y libre ante s mismo y ante los dems, y comprometido con los problemas y

necesidades de su sociedad. Consecuentemente debe, estimular la observacin, el anlisis y

la creacin.

2.2.1.1 Los Cuatro Pilares de la Educacin.

Nuestros contemporneos experimentan una sensacin de vrtigo al verse ante el dilema de

la globalizacin cuyas manifestaciones ven y a veces sufren, y ante su bsqueda de races,

referencias y pertenencias.

La educacin debe afrontar este dilema porque se sita ms que nunca en la perspectiva del

nacimiento dolorosa de una sociedad mundial, en el ncleo del desarrollo de la persona y las


comunidades. La educacin tiene la misin de permitir a todos sin excepcin hacer fructificar

todos sus talentos y todas sus capacidades de creacin, lo que implica que cada uno pueda

responsabilizarse de si mismo y realizar su proyecto personal. (Delors, 1997).

Segn Delors (1997) los cuatro pilares de la educacin son: aprender a conocer, aprender a

hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin que vamos de describir no pueden

limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar., es necesario replantear los tiempos y los

mbitos de la educacin, y que se complementen e imbriquen entre s, a fin de que cada

persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al mximo un contexto educativo en

constante enriquecimiento.

Aprender a conocer. Combinando una cultura general suficientemente amplia con la

posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que

supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la

educacin a lo largo de la vida.

Aprender a hacer. A fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms

generalmente, una competencia que 1e capacite al individuo para hacer frente a gran

nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco

de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y

adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien

formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia.

Aprender a vivir juntos. Desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas

de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos-

respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.

Aprender a ser. Para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de

obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con

tal fin no menos preciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo:

memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitudes para comunicar.


Mientras que los sistemas educativos formales propenden a dar claridad a la adquisicin de

conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir a la

educacin como un todo.

2.2.1.2 Educacin y Pedagoga.

La relacin tan estrecha que guardan la educacin y la pedagoga tiende a confundir a los

actores del que hacer educativo, por eso se hace necesario citar a Nassif para aclarar la

diferencia que guardan entre si.

Para Ricardo Nassif (1974) la pedagoga trabaja siempre con la educacin, y cualquiera sea

el concepto no puede discutirse que su vigencia y su sentido le vienen de su objeto propio: la

educacin. Nassif puntualiza: una cosa es la pedagoga y otra la educacin, una cosa es el

objeto y otra, la ciencia que de l se ocupa. En otras palabras: la pedagoga es la disciplina,

el estudio o el conjunto de normas, que se refieren a un hecho o a un proceso o actividad, la

educacin. Por su parte, de la educacin como realidad viva surgen los problemas que el

esfuerzo terico y experimental del hombre intentan resolver y reunir en un sistema o cuerpo de doctrina o de norma capaces de explicar el fenmeno de la educacin, en tanto realidad,

o de conducirlo, en tanto actividad. No puede entenderse la naturaleza de la pedagoga si previamente no se formula un concepto de educacin.

Las dificultades para formular ese concepto proceden, no slo de la complejidad del

fenmeno que se quiere definir, sino tambin del tipo de relacin del investigador (el

pedagogo) con su campo de trabajo (la educacin). Frente a l es difcil permanecer neutral.

2.2.1.3 Auto-educacin y Hetero-educacin. Nassif (1974) explica lo siguiente: etimolgicamente la palabra educacin tiene dos

sentidos. Uno que procede de educare (criar, alimentar). Otro que proviene de es-ducere

(sacar, llevar, conducir de adentro hacia fuera).


2.2.2 Aprendizaje. Se considera al hombre como una unidad integrada, producto histrico que transforma la

naturaleza y en ese proceso crea la cultura y transforma su propia naturaleza. Adems se

considera un ser concreto y social que pertenece a determinada cultura, clase social,

religin, etc., y esta pertenencia no es casual, sino que en ella integra su ser y su

personalidad. Y por ltimo es el nico de los seres vivos que puede pensarse as mismo

como objeto, utilizar el pensamiento, concebir smbolos universales, crear un lenguaje,

prever y planificar su accin, utilizar instrumentos y tcnicas que modifican su propia

naturaleza y producir medios de subsistencia que son la matriz fundamental de todas las

relaciones humanas.(Furlan, 1999).

Se define el aprendizaje como un proceso dinmico de interaccin entre un sujeto y algn

referente cuyo producto representar un nuevo repertorio de respuestas, o estrategias de

accin o de ambas a la vez que le permitirn al primero de los trminos comprender y

resolver eficazmente situaciones futuras que se relacionan de algn modo con las que se

produjeron dicho repertorio (La Fourcade, 1984).

Toda situacin de aprendizaje implica siempre: a) un sujeto, b) un referente, c) un modo de

interaccin y d) un producto final. Las caractersticas del sujeto que inciden en este proceso

son: su capacidad intelectual, nivel de motivacin, modos de percibir y estructurar la

informacin, personalidad y condicionamiento sociocultural. El referente es la informacin

sobre la cual opera el sujeto, representada por la realidad o sus distintos sustitutos.

Las posibilidades de actuar del sujeto con el referente, las realiza en tres reas relacionadas

entre la afectiva, la cognoscitiva y la psicomotora.

Derivado del latn (aprehender) significa adquirir y constituye el correlato lgico de la

enseanza. El aprendizaje supone un cambio en la capacidad humana con caractersticas de

relativa permanencia, no atribuible simplemente al proceso natural de desarrollo. Otra

definicin del termino aprendizaje seria es el producto de los intentos realizados por el

hombre para enfrentar y satisfacer sus necesidades. Consiste en cambios que se efectan

en el sistema nervioso a consecuencia de hacer ciertas cosas con las que se obtienen


determinados resultados (gran diccionario de la ciencia de la educacin, 1978). El

aprendizaje esta por tanto en la base de todo proceso educativo en la misma medida en que

diferenciamos la educacin del simple desarrollo natural del sujeto, sin bien todo aprendizaje

no puede calificarse de educativo a menos que sea congruente con las metas de

perfeccionamiento fijadas en la educacin.

El aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del individuo, al respecto Lozada

(1998) menciona que las estructurar de la memoria y el aprendizaje no se presentan en

forma lineal sino en una serie de estructuras jerrquicas que permiten la organizacin y

sistematizacin de la informacin, conceptual izando al aprendizaje no como un proceso

receptivo, sino mas bien como un proceso en el que el educando se involucra protagnica

mente en la construccin de su propio proceso de aprendizaje, donde el rol del maestro es

de producir situaciones que favorezcan la comprensin por parte del alumno de que existe

un conflicto entre su idea sobre determinado fenmeno y la concepcin cientfica correcta; es

all donde el alumno pasara por una serie de fases intermedias en las que ira cambiando su

idea sobre el fenmeno presentado, pero en las que todava no culminara su cambio

conceptual. Lo importante es el proceso de cambio y no solo el producto final. Por estas

razones el rol del educando en la construccin de su conocimiento, no puede ser

reemplazado por los profesores, facilitadotes, materiales educativos o currcula.

2.2.3 Conocimiento. Derivado del latn (cognosco). El Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua

ofrece diversas acepciones: 1) accin y efecto de conocer; 2) entendimiento, inteligencia,

razn natural; 3) utilizado en plural, es sinnimo de . Tambin se entiende como

verdad aprehendida, contrario a opinin.

El conocimiento se concibe como un proceso, que recibe el nombre de cognicin o proceso

cognitivo, que es todo aquel que transforma el material sensible que recibe del entorno,

codificndolo, almacenndolo y recuperndolo en posteriores comportamientos adaptativos.

Las principales formas de actividad en que se realiza el conocimiento son la percepcin, la

imaginacin, la memoria y el pensamiento (Good, 1995).


Es importante mencionar que la educacin, se expone a procesos de tipo organizativo,

desde la concepcin de un trmino o definicin hasta la forma ms eficaz de transmitirlo

(Good, 1995).

Los objetivos correspondientes a la categora de conocimiento segn Bloom (1984) se dan

mejor nfasis a los procesos psicolgicos del recuerdo. El conocimiento como se define en la

taxonoma de Bloom supone la evocacin de informaciones especificas, universales, de

mtodos y procesos, de estructura o de molde. La conducta que se espera del estudiante

pude ir desde la enunciacin de nombres, lugares, fechas, definiciones, relacin cronolgica

de una serie de acontecimientos hasta la repeticin de una cierta teora.

Conocimiento de la materia contra el conocimiento del sistema de accin. Leinhart y Smith

(1984) cita Good (1995), distinguen el conocimiento de sistemas de accin y conocimiento de

la materia. El conocimiento de la materia incluye informacin especifica para comprender y

presentar el contenido. El conocimiento de accin se refiere a habilidades para planear la

leccin, tomar decisiones del mismo de la misma, explicar el material con claridad y

responder a las diferencias individuales en la manera en que aprenden los estudiantes.

Piaget, deline, una distincin entre el conocimiento figurativo y el operativo, al describir gran

parte del aprendizaje producidos en experimentos de entrenamiento como superficial y

meramente verbal (Good,1995).

El conocimiento operativo es el conocimiento construido en el proceso de operar sobre el

ambiente, proviene de las acciones. Estas acciones pueden ser abiertas (fsicas) o internas

(mentales). Para Piaget, el conocimiento operativo es el tipo ms bsico de conocimiento

acerca de lo que se puede hacer y como hacerlo (Good, 1995).

El constructivismo sostiene que el conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una

construccin del ser humano. Nuestro modo de ordenar la experiencia es secuencializndola

con distinciones internas y externas, creando una nueva realidad que es la construccin del

conocimiento.


2.2.4 Enseanza. En muchas ocasiones se encuentran profesores que ensean muy bien su materia, pero sus

alumnos no aprenden casi nada. Otras veces sucede lo contrario, se encuentran profesores

que no saben ensear, pero cuyos alumnos aprenden mucho de la materia, al organizarse

para estudiar as mismos o en equipos. Esto sucede porque el aprendizaje y la enseanza

son dos procesos distintos que los centros educativos tratan de integrar en uno solo: el

proceso enseanza - aprendizaje. Por lo tanto la funcin principal del profesor no es

ensear, sino propiciar que los alumnos aprendan (Zarzar, 1988).

Para que el profesor pueda realizar mejor su trabajo debe de detenerse a reflexionar que no

slo en su actuar como docente, sino en cmo es que el alumno aprende, en cules son los

procesos internos que lo llevan a aprender en forma significativa y en qu puede hacer el

profesor para propiciar este aprendizaje. El aprendizaje es de acuerdo a Prez Gmez

(1988, Pg. 17) el proceso de adquisicin significativa que explica, en parte, el

enriquecimiento y transformacin de las estructuras internas, de las potencialidades del

individuo para comprender y actuar sobre su entorno, de los niveles de desarrollo que

contienen grados especficos de potencialidad.

sta definicin nos remite a las teoras del aprendizaje que se basan en el modelo de

procesamiento de informacin. Este modelo es una alternativa al paradigma de Estimulo

Respuesta que tuvo vigencia durante muchos aos pero que hoy en da ha sido superado.

Se hace referencia a tres dimensione, la primera es en que condiciones se da el aprendizaje,

la segunda dimensin es cules son los procesos de aprendizaje, y por ltimo estn los

resultados de aprendizaje.

El aprendizaje as entendido nos sugiere que la relacin que hay entre la enseanza y el

aprendizaje no es una relacin causa- efecto, sabemos que hay aprendizaje sin enseanza

formal y enseanza formal sin aprendizaje. La relacin entre estos dos procesos es como

seala Contreras (1990) de dependencia ontolgica. Las teoras de enseanza deben de hacer referencia naturalmente a las teoras que intentan explicar el aprendizaje, pero no

solamente a ellas. Al analizar la enseanza se deben tomar en cuenta otros factores como el

marco en el que se pretende desarrollar. El que el proceso de enseanza se de en un


espacio institucional debe de orientarnos a considerar elementos de tipo sociolgico para

entender lo que sucede en una escuela.

Segn Contreras (1990, Pg. 79) ensear es provocar dinmicas y situaciones en los que

pueda darse el proceso de aprender en los alumnos. As, debe quedar claro que, una de

las caractersticas esenciales de la enseanza es la intencionalidad. Los alumnos adquieren muchos conocimientos fuera del saln de clase de manera cotidiana, pero en la clase

aprenden lo que intencionalmente quiere ensearles el profesor.

El profesor debe de estar dispuesto en todo momento a dejar de hacer lo que tena planeado

para proponer experiencias pedaggicas ms adecuadas.

El profesor debe de conocer tcnicas educativas porque, en muchas ocasiones, su actuacin

debe derivarse de la eleccin y activacin de medios para conseguir determinados objetivos

(Perez, 1988).

El profesor tambin debe de buscar que su enseanza sea de calidad, esto es buscar la eficacia en su trabajo, es decir que exista una correspondencia entre lo que se ensea y los

alumnos aprenden.

El constructivismo concibe el aprendizaje como un proceso de construccin del conocimiento

y a la enseanza como la ayuda que se proporciona en forma gradual y regulada durante

este proceso. En este sentido que se le atribuye al educando su papel activo en el

aprendizaje y, al profesor, el rol de facilitador y orientador del aprendizaje.

La concepcin constructivista del aprendizaje se organizan en base a tres ideas principales:

El educando es quien aprende y nadie puede hacerlo en su lugar, ya que es l quien

constituye significados y concreta su propio aprendizaje.

La actividad constructiva del educando se aplica a contenidos con alto grado de elaboracin,

producto o resultado de cierto proceso de construccin a nivel social. Los educandos

construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho ya estn construidos.


La funcin del profesor deber consistir en crear condiciones necesarias para desencadenar

la actividad constructiva del educando, orientando y guiando est actividad, a fin de lograr un

conocimiento que describa la realidad de acuerdo a una disciplina determinada y que se

constituya en un saber factible de ser utilizado en situaciones muy diversas.

La concepcin constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad de la

educacin es promover los procesos de crecimiento cultural y personal del alumno.

En el enfoque constructivista el aprendizaje es un proceso constructivo e interno, es un motor

del desarrollo cognitivo, es el pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales.

El aprendizaje ocurre solo si se relacionan de manera arbitraria y sustancial la nueva

informacin con los conocimientos y experiencias previas que posee el individuo en sus

estructuras de conocimientos unido a una de aprender significativamente (motivacin y

actitud).

Los objetivos de la enseanza van ms all de los contenidos curriculares y en todo caso

deberan adquirirse y desarrollarse mltiples capacidades en distintos contextos en las aulas,

mediante el estudio autnomo o en la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Estas

cuestiones impregnan todas las asignaturas y campos de estudio y forman parte integrante

de las competencias multidisciplinarias.

Esencialmente, los objetivos de la enseanza serian desarrollar personas bien integradas

que son capaces de asumir un rol responsable, independiente y activo en la sociedad.

Estos objetivos se extienden de las habilidades y cogniciones sociales, al aprendizaje

sicomotor, aprender habilidades practicas y el aprendizaje significativo y afectivo, desarrollo

emocional de valores y actitudes. Y todo ello dentro de una perspectiva vocacional y de

identidad personal. En suma, el aprendizaje significativo es un aprendizaje rico en

creatividad.

El aprender a aprender, consiste a ayudar los individuos a:

Ser estudiantes reflexivos y autocrticos.


Acceder a herramientas que les permitan a aumentar su eficacia y su eficiencia.

Ser capaces de transferir la capacidad de aprender a aprender de un contexto a otro.

Dotarse de la capacidad que les permita manejar situaciones nuevas e impredecibles

en el futuro.

Al respecto, es necesario tomar en cuenta los factores disposicionales y el transfer del

conocimiento. (Beltran, 2001).

La importancia de los factores disposicionales, es el tener el deseo de aprender y el

esfuerzo, el rozar el limite de la propia capacidad.

Aprender con esfuerzo es un estado de la mente, inquieta, ambiciosa, exploradora. En este

esfuerzo esta la construccin del conocimiento que es apropiarse de algo, insertarlo en su

esfera personal ya que eso es lo que hace el aprendizaje significativo y le da el conocimiento

til, que tiene larga vida y que se aplica o transfiere a otros campos del conocimiento y

puede cambiar la realidad creativamente.

2.2.5 Actitudes.

Las actitudes se adquieren de manera principal a travs de la exposicin a modelos

respetados que exhiben las actitudes, en lugar de travs de instruccin ms tpica. Sin

embargo las actitudes pueden ser estimuladas por medio de comunicacin persuasiva (si el

aprendiz acepta el mensaje), y pueden ser condicionadas por medio de la experiencia.

De manera clara, no se puede ensear una actitud de la forma en que se enseara el

concepto de un triangulo. Se puede intentar estimular las actitudes de manera indirecta por

medio del modelamiento, la persuasin o la manipulacin de incentivo, pero no se puede

producir de modo directo por medio de instruccin debido a que incluyen elementos de

involucramiento emocional y compromiso personal que puede provenir slo de los mismos

aprendices. (Good, 1995).


2.2.6 Valores. Los valores personales y sociales (la regla dorada, honestidad, cuidado de los dems). Estos

ltimos valores han recibido, un nfasis creciente en fechas recientes, en parte debido a que

estn implicados en la preparacin de los estudiantes para que participen en mtodos de

aprendizaje cooperativo y en parte debido a que estn presentes en la teorizacin feminista

que pide un equilibrio en el nfasis en la justicia con un nfasis en el cuidado. Cuatro

enfoques de la instruccin importantes para la educacin de los valores son la inculcacin de

valores, el establecimiento de valores, el anlisis de valores y el enfoque de la comunidad

justa de Kohlberg.

El enfoque del esclarecimiento de valores implica a involucrar a los estudiantes en el examen

de sus actitudes, creencias y valores y en el proceso de apreciar, elegir y actuar en

concordancia con estos valores (Raths, Harmin y Simon, 1978). Sus autores creen que se

debe permitir a los estudiantes elegir valores con libertad si se espera que acten de manera

consistente con ellos, de modo que su enfoque se concentra en animar a los estudiantes a

identificar y a esclarecer sus propios valores en tratar de promover valores particulares como

preferibles a otros. La identificacin y esclarecimiento de los valores personales siguen un

proceso de siete pasos:

1 Elegir con libertad o hacer elecciones independientes.

2 Elegir entre alternativas despus de considerar una variedad de opciones disponibles.

3 Elegir despus de una consideracin razonada de las probables consecuencias de cada

alternativa.

4 Querer y ser feliz con la eleccin.

5 Estar dispuesto a afirmar la eleccin en forma pblica.

6 Actuar de una manera que sea consistente con un valor elegido con libertad.


7 Actuar de esta forma de manera repetida como parte de lo que se convierte en un patrn

vital.

El enfoque del anlisis de valores usa la pesquisa, la toma de decisiones y las habilidades de

pensamiento para investigar y analizar los conflictos de valor.

El enfoque de la comunidad justa de Kohlberg. Las primeras aplicaciones de las ideas de

Kohlberg a los programas educativos incluyeron intentos para incrementar los niveles de

juicio moral de los nios, en especial cuando las discusiones de dilemas morales fueron

complementadas con ejercicios de entrenamiento en empata, asesora de los compaeros,

representacin de roles, escucha y comunicacin (Damon y Killen, 1982). La investigac

DISEÑO INSTRUCCIONAL DEL CURSO DE KARATE DO...

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