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1 DISEÑO DE UNA PROPUESTA METODOLÓGICA INNOVADORA PARA APOYAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA, BASADA EN LAS POSIBILIDADES DE UN SOFTWARE EDUCATIVO, MULTIMEDIA, LÚDICO E INTERACTIVO EN LOS ESTUDIANTES DE 3° DEL GIMNASIO DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA ANNY GUDIELA ALMANZA AVILEZ LEONARDO JOSE BERDELLA GUZMÁN ANGELA MARIA FUENTES ALVIS UNIVERSIDAD DE CORDOBA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE INFORMATICA MONTERIA 2003
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DISEÑO DE UNA PROPUESTA METODOLÓGICA INNOVADORA PARA
APOYAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LA
ORTOGRAFÍA, BASADA EN LAS POSIBILIDADES DE UN SOFTWARE
EDUCATIVO, MULTIMEDIA, LÚDICO E INTERACTIVO EN LOS
ESTUDIANTES DE 3° DEL GIMNASIO DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
ANNY GUDIELA ALMANZA AVILEZ
LEONARDO JOSE BERDELLA GUZMÁN
ANGELA MARIA FUENTES ALVIS
UNIVERSIDAD DE CORDOBA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE INFORMATICA
MONTERIA
2003
2
DISEÑO DE UNA PROPUESTA METODOLÓGICA INNOVADORA PARA
APOYAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LA
ORTOGRAFÍA, BASADA EN LAS POSIBILIDADES DE UN SOFTWARE
EDUCATIVO, MULTIMEDIA, LÚDICO E INTERACTIVO EN LOS
ESTUDIANTES DE 3° DEL GIMNASIO DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
ANNY GUDIELA ALMANZA AVILEZ
LEONARDO JOSE BERDELLA GUZMÁN
ANGELA MARIA FUENTES ALVIS
Trabajo de grado para optar al título de:
Licenciado en Informática Educativa y Medios Audiovisuales
Director:
Juan Carlos Giraldo Cardozo
Esp. en Pedagogía del Lenguaje Audiovisual
UNIVERSIDAD DE CORDOBA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE INFORMATICA
MONTERIA
2003
3
Nota de aceptación:
_______________________________________________
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Firma del presidente del jurado
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Firma del jurado
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Firma del jurado
Montería, Noviembre 20 del 2003
4
DEDICATORIA
A mis padres y hermanos.
Anny Almanza Avilez
A la memoria de Leopoldo Berdella De la Espriella.
Leonardo Berdella Guzmán
A mis ángeles de la guarda Alicia Fuentes e Isabel Fuentes.
Ángela Fuentes
5
AGRADECIMIENTOS
Anny Almanza Avilez:
A Dios; a nuestro director Juan Carlos Giraldo Especialista en Pedagogía del Lenguaje
Audiovisual, por sus orientaciones, colaboración, apoyo, y confianza. A los docentes Isabel
Cristina Muñoz, Rudy Doria y Boris Espitia, por su comprensión, asesorias y apoyo. A
Mara, directora del grado 3º, por su interés en nuestra investigación y colaboración. A mis
amigos del Grupo AVI, por su amistad, solidaridad y comprensión.
Leonardo Berdella agradece:
A Dios; a la vida; a mi familia íntima; a Juan Carlos Giraldo e Isabel Cristina Muñoz
Especialistas en Pedagogía del Lenguaje Audiovisual, por su invaluable e ilimitada
colaboración; a los manes de Grupo AVI, por dejarse desplazar sin la violencia; a los de
AVIX Recargado, por compartir incertidumbres; al Ingeniero Boris Espitia y al Licenciado
Rudy Doria, por sus consejos y asesorías; a Francisco Fernández de la Universidad de
Salta, Argentina, por la luz; a las señoras Alicia e Isabel Fuentes Alvis, por su maravillosa
complicidad gastronómica; a mis amigos; a José Leán, por facilitarme un tiempo que a él le
era necesario; a las personas que valoran nuestro trabajo.
6
Ángela Fuentes agradece a:
A Dios, a mis dos mamás Alicia e Isabel Fuentes, por ser lo mejor que pudo haberme
regalado la vida; a mi familia; a Juan Carlos Giraldo Especialista en Pedagogía del
Lenguaje Audiovisual, por confiar en nosotros, por el apoyo que nos brindó y que solo se
espera de un padre; a los compañeros de Grupo AVI por cedernos sus turnos; A los
docentes de la Unicor, Boris Espitia, Rudy Doria e Isabel Cristina Muñoz por sus asesorías
en diseño y metodología.
7
El jurado calificador del trabajo no será responsable de las ideas emitidas por los
autores (Artículo 46, acuerdo Nº. 006, de Mayo de 1979, consejo directivo).
8
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN.........................................................................................................
18
1. PROBLEMÁTICA ...................................................................................................
19
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA....................................................................
19
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.................................................................
22
1.3 SISTEMATIZACIÓN ..........................................................................................
22
2. OBJETIVOS ...........................................................................................................
23
2.1 GENERALES.........................................................................................................
23
2.2 ESPECÍFICOS .....................................................................................................
23
3. JUSTIFICACIÓN ...................................................................................................
24
4. REFERENTES TEÓRICOS .................................................................................
26
4.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN..................................................
27
4.2 MARCO PSICOLÓGICO - PEDAGÓGICO...................................................
30
9
4.3 MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL................................................................
32
4.3.1 En cuanto a la ortografía ...................................................................................
32
4.3.2 En cuanto a software educativo........................................................................
53
4.3.3 Ortografía y software educativo......................................................................
70
4.4 MARCO LEGAL ..................................................................................................
71
5. DISEÑO METODOLÓGICO..............................................................................
76
5.1. ENFOQUE ............................................................................................................
76
5.2 METODOLOGÍA .................................................................................................
76
5.2.1 Etapas de la investigación ................................................................................
76
5.2.1.1 Etapa 1: Exploración y sensibilización..........................................................
76
5.2.1.2 Etapa 2: Diseño, construcción y aplicación....................................................
80
5.2.1.3 Etapa 3: Aplicación II y evaluación..................................................................
118
5.3 TIPO DE INVESTIGACIÓN..............................................................................
121
6. POBLACIÓN Y MUESTRA .................................................................................
121
10
6.1 POBLACIÓN .........................................................................................................
121
6.2 MUESTRA ..............................................................................................................
122
7. FUENTES .................................................................................................................
122
7.1 FUENTES PRIMARIAS ......................................................................................
122
7.2 FUENTES SECUNDARIAS .................................................................................
122
8. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS........................................................................
123
8.1 OBSERVACIÓN ..................................................................................................
123
8.2 ENCUESTAS .........................................................................................................
123
8.3 ENTREVISTAS .....................................................................................................
123
9. PROPUESTA..........................................................................................................
124
10. ANÁLISIS DE RESULTADOS...........................................................................
135
11. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES...................................................
152
11.1 CONCLUSIONES ..............................................................................................
152
11.2 RECOMENDACIONES ....................................................................................
154
11
BIBLIOGRAFÍA .........................................................................................................
160
ANEXOS
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LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Diagnóstico: Proporción de errores en los estudiantes de grado 3º 138
Tabla 2. Diseño y aplicación: proporción de errores en los estudiantes de grado 3º 140
Tabla 3. Proporción de errores en los estudiantes de grado 3º después de la Aplicación 142
Tabla 4. Pretest grado 4º Grupo Experimental 144
Tabla 5. Pretest grado 4º Grupo Control 145
Tabla 6. Tratamiento grado 4º Grupo Experimental 147
Tabla 7. Postest grado 4º Grupo Experimental 148
Tabla 8. Postest grado 4º Grupo Control 149
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LISTA DE GRAFICAS
Pag.
Grafica 1. Porcentaje de dificultad Ortográfica 77
Grafica 2. ¿Con quién vives? 81
Grafica 3. Lugares de preferencia para ir de paseo 81
Grafica 4. ¿Con quién pasas más tiempo? 81
Grafica 5. Otros lugares de preferencia 81
Grafica 6. Personaje favorito 81
Grafica 7. Programa favorito 81
Grafica 8. Color favorito 82
Grafica 9. Actividad favorita 82
Grafica 10. Animal favorito 82
Grafica 11. Gusto por Software usados 82
Grafica 12. Intercambio y omisión de grafemas grado 3° 138
Grafica 13. Proporción de errores por estudiantes 144
Grafica 14. Pretest Grupo experimental grado 4° 145
Grafica 15. Pretest Grupo control grado 4º 146
Grafica 16. Tratamiento Grupo experimental grado 4º 148
Grafica 17. Postest Grupo experimental grado 4º 149
Grafica 18. Postest Grupo control grado 4º 150
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LISTA DE ANEXOS
ANEXO A. ENCUESTA GENERAL ANEXO B. ENCUESTA A DOCENTE
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RESUMEN ANALÍTICO INVESTIGATIVO
R.A.I.
TITULO: Diseño de una propuesta metodológica innovadora para apoyar el proceso de
enseñanza – aprendizaje de la ortografía, basada en las posibilidades de un software
educativo, multimedia, lúdico e interactivo en los estudiantes de 3° del Gimnasio de la
Universidad de Córdoba
AUTORES: Almanza Avilez Anny, Berdella Guzmán Leonardo, Fuentes Alvis Ángela,
integrantes del Grupo AVI (Arte Visual Interactivo)
PUBLICACIÓN: Montería, noviembre 20 de 2003
PALABRAS CLAVES: Software educativo, multimedia, lúdico, interactivo, propuesta
metodológica, competencias, valores, ortografía, enseñanza – aprendizaje.
DESCRIPCIÓN: esta investigación fue desarrollada en el Gimnasio de la Universidad de
Córdoba, en el grado 3º. Este estudio estuvo encaminado a diseñar e implementar una
estrategia metodológica novedosa para apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje de la
ortografía a través de un software educativo.
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Se inició con una etapa de diagnóstico en la que se determinaron dificultades ortográficas
en los estudiantes del grado 3º, mediante observaciones, entrevistas, revisiones de
cuadernos, de exámenes, dictados. Además se identificaron aquellas estrategias y
metodologías para la enseñanza de la ortografía al igual que los requerimientos en cuanto, a
interfaz, interactividad, animaciones, entre otros aspectos, para el diseño y desarrollo de un
software con características especiales (Multimedia, Lúdico e Interactivo)
FUENTES PRIMARIAS: toda la comunidad educativa del Gimnasio de la Universidad
de Córdoba (Estudiantes, profesores, directivos y padres de familia)
FUENTES SECUNDARIAS: la información recopilada en libros, revistas, Internet e
investigaciones referentes al tema.
CONTENIDO: el presente trabajo se divide en dos fases, la primera en la que se describe
todo el proceso investigativo, objetivos, justificación, problemática, diseño metodológico,
entre otros aspectos. La segunda parte incluye la estrategia metodologica, la propuesta al
docente y el producto final (Software educativo)
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METODOLOGÍA: este estudio se enmarca dentro del enfoque hermenéutico, con un
diseño cualitativo, donde se realizó una intervención directa en la población objeto de
estudio y de igual forma, ésta intervino en la construcción de la propuesta.
CONCLUSIONES: Se observó una creciente y manifiesta seguridad al utilizar las
palabras. Se generalizó en los estudiantes una duda puntual cuando debían escribir un
vocablo que contenía una de las letras trabajadas. Se estableció la base para el desarrollo
de la conciencia del error en la escritura. El proceso de fijación dinámica se dio de manera
exitosa debido a la ausencia de imposición del tema tratado, y a la subliminalidad presente
en el software educativo. Se comprobó que la estrategia utilizada al indagar y valorar los
gustos y preferencias de los estudiantes, resultó fundamental para la inmediata aceptación
del material.
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INTRODUCCIÓN
Hablar o escribir sobre ortografía resulta hoy en día un tema muy interesante, sobre todo
cuando nos encontramos con textos casi ilegibles por los errores ortográficos, que repelen
de manera impresionante con la imagen de la palabra que tiene quien sí la escribe bien; o
peor aún cuando somos nosotros mismos quienes nos encontramos en dificultades en el
momento de escribir cualquier texto y no sabemos con que letra se escribe determinada
palabra. Se vuelve una situación penosa y hasta frustrante si este hecho nos llega a cerrar
puertas, por ser lo que escribimos el reflejo de nuestro pensamiento y lo que somos.
Atendiendo a esta necesidad, el siguiente proyecto de investigación quiere ser un aporte
dentro del proceso de mejoramiento de la ortografía en niños que apenas comienzan, y que
tienen la oportunidad de equivocarse con más frecuencia en estos aspectos por su condición
de niños.
Presentamos un análisis de las distintas metodologías usadas para la enseñanza de la
ortografía, tomando de estas las ventajas y mostrando lo que a nuestro parecer debe ser
mejorado.
Queremos presentar un software educativo como resultado de una investigación
responsable, que genere resultados confiables, que se convierta en un apoyo y que pueda
servir como referencia a otros proyectos de investigación para diseño de metodologías
novedosas apoyadas en tecnología y para diseño de software.
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1. PROBLEMÁTICA
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
El Gimnasio de la Universidad de Córdoba se encuentra ubicado al interior del Alma
Mater, en la carrera 6 No 76-103 de la ciudad de Montería.
El Consejo Académico de la Universidad de Córdoba creó el Preescolar como una
institución adscrita a la Facultad de Educación mediante Acuerdo No 011 de Diciembre de
1974, sujeta en su funcionamiento a las disposiciones del Consejo Académico de esta
Facultad y a la de otros órganos directivos de la Universidad. A la institución le fue
asignado un espacio al interior de la Universidad colindante con la margen derecha del Río
Sinú, el Centro Cultural La Machaca, los campos de práctica de la Facultad de Agronomía
y las canchas de fútbol de la Universidad.
En 1997 comenzó a funcionar el nivel de Básica Primaria con los grados 1º y 2º, ampliado
luego hasta 5º en el período de 1997-2000. De acuerdo con lo dispuesto por la Secretaría
de Educación del Departamento de Córdoba en la Resolución 06677 de Diciembre de 1996
la institución cambió su denominación por la de Gimnasio de la Universidad de Córdoba,
antes Gimnasio Preescolar de la UNICOR.
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A lo largo de sus 25 años, el Gimnasio ha tenido una población infantil de 100 niños en
promedio anual. En la actualidad la institución cuenta con una planta física adecuada y
suficiente para cubrir toda la demanda de estudiantes, las aulas (una para cada grado) son
amplias y poseen materiales educativos (sillas, tableros, juegos didácticos, etc.), que
facilitan la formación de los niños, cuyas edades oscilan entre los 3 y 12 años. El cuerpo de
profesores está constituido por licenciados profesionales en su área, que anualmente son
capacitados en uso de nuevas metodologías y materiales para el desarrollo de las
asignaturas, además cuentan con el apoyo de los estudiantes y grupos de investigación de la
Facultad de Educación de la Universidad de Córdoba quienes realizan grandes aportes a
través de sus prácticas pedagógicas y trabajos de investigación.
A través del contacto directo con los docentes y estudiantes (observaciones de las clases y
charlas con los profesores) se determinó que la población estudiantil tiene dificultades
académicas en diferentes procesos, entre los cuales se encuentra la escritura. El principal
problema de los alumnos al escribir, radica en el grado de dificultad al usar correctamente
las reglas ortográficas (omisión de la letra h, intercambio de b por v, de j por g, c por s y
viceversa).
Algunas de las causas de este problema, son las metodologías usadas por los docentes y el
poco tiempo que dedican para el desarrollo del tema, estos se limitan a la enseñanza
mecánica de la regla y al dictado, además, programan en su plan de asignatura cinco (5)
clases al año o menos, de acuerdo con el contenido de las reglas.
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La indiferencia de los demás profesores al proceso de enseñanza - aprendizaje de la
ortografía, también influye, ya que le delegan esta responsabilidad al docente de
Humanidades.
Por otro lado, la integración de otras áreas con la informática, no ha tomado aún la fuerza
necesaria para desarrollar nuevas metodologías y estrategias de enseñanza – aprendizaje,
que promuevan una mejor adquisición y generación de conocimientos, a pesar de las
capacitaciones que recibe el cuerpo docente en este campo.
De seguir presentándose este problema en la institución, los estudiantes tendrán dificultades
para expresión escrita, en la comprensión de textos, como en la redacción correcta de sus
ideas, preparación de proyectos escolares y en el aprendizaje en otras áreas las que se
refleja necesariamente el poco dominio de los elementos ortográficos.
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1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Contribuirá el diseño de una propuesta metodológica innovadora basada en las
posibilidades de un software educativo, multimedia, lúdico e interactivo; al desarrollo de la
ortografía en los estudiantes de 3º del Gimnasio de la Universidad de Córdoba?
1.3 SISTEMATIZACIÓN
- ¿Cuáles son los factores que inciden en el aprendizaje de ortografía?
- ¿Cuáles son las necesidades expresadas por los expertos, sobre los procesos de la
enseñanza de la ortografía?
- ¿Cuáles son las características de un software educativo, multimedia, lúdico e
interactivo, que pueden aportar a la configuración de una metodología innovadora
para el desarrollo de la ortografía?
- ¿Cuáles son las estrategias metodológicas que apoyadas en un software educativo
multimedia, lúdico e interactivo, que contribuyen al desarrollo de la ortografía?
- ¿Cuál es la actitud del estudiante frente al tema de ortografía en una clase
tradicional?
- ¿Cómo contribuyen los docentes de otras áreas al buen uso de la ortografía?
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2. OBJETIVOS
2.1 GENERALES
• Determinar la incidencia de una propuesta metodologica en software
educativo para la enseñanza – aprendizaje de la ortografía en los
estudiantes de grado 3º del Gimnasio de la Universidad de Córdoba.
2.2 ESPECIFICOS
• Identificar y analizar los factores que inciden en el proceso enseñanza -
aprendizaje de la ortografía.
• Identificar y analizar los factores que inciden en el diseño y construcción de
un software educativo multimedia, lúdico e interactivo.
• Diseñar una propuesta novedosa, encaminada a mejorar el proceso de
enseñanza - aprendizaje de la ortografía.
• Diseñar un software educativo que materialice una nueva propuesta
metodológica para el desarrollo de la ortografía.
• Aplicar un software educativo con una propuesta metodológica innovadora,
para determinar su influencia en el proceso enseñanza – aprendizaje de la
ortografía.
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3. JUSTIFICACIÓN
Regularmente se ha visto a la ortografía como un accesorio de la escritura, que muchas
veces sólo se tiene en cuenta si se va a redactar un texto del que se espera algún resultado,
pero rara vez en la espontaneidad de una nota de cualquier índole. Tal vez esto sea
consecuencia directa de la forma tradicional como se enseña, que dedica una hora de la
jornada escolar para aprender reglas y hacer ejercicios, olvidando que la ortografía hace
parte del mismo objeto de conocimiento que es la escritura. Quiere decir esto que en todo
proceso escritural, en cualquier contexto, se debe tener en cuenta las convenciones
establecidas para la correcta representación gráfica de las palabras. Con base en esta
afirmación se hace necesario buscar una manera de ayudar al desarrollo de la ortografía,
que repercuta en una toma de conciencia por parte del escribiente que le permita tener más
cuidado al momento de realizar su producción escrita.
En los tiempos que corren se piensa que las nuevas tecnologías (llámense Internet,
software, aplicaciones computacionales, etc.) detentan el lugar que hasta ahora han ocupado
los libros, acabando de paso con la palabra escrita. Nada más lejos de la verdad, puesto que
la escritura constituye una forma de expresión natural del hombre, que ningún otro medio
podría reemplazar; en cambio, se pueden utilizar las bondades del software educativo para
hacer algo que, tal vez, no podría hacerse con otros medios, ayudando de paso a la supuesta
víctima de la tecnología. Las posibilidades que brinda el software en interacción,
dinamización de procesos y potenciación de actividades, enfocadas al contexto educativo,
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resultan de gran utilidad para fortalecer y hacer atrayente un tema que, como el de la
ortografía, a veces puede considerarse pasivo y más bien tedioso.
De igual manera, el surgimiento de un recurso metodológico novedoso puede aportar una
visión renovada sobre el tratamiento de los temas educativos con nuevas tecnologías, así
como fomentar el proceso de apropiación de todas las posibilidades que ellas ofrecen. Es
indudable que con todo ello se vería positivamente afectada la calidad de la educación que
se imparte en las instituciones.
26
4. REFERENTES TEORICOS
A nivel internacional, se encontró en Cuba un grupo de investigación llamado CEJISOFT,
que desarrolla software educativo. Entre ellos se encuentra TESORO, una propuesta para el
aprendizaje de la ortografía en los grados de educación básica primaria, donde recrean en
un micromundo, la aventura de un pirata que llega a una isla y allí debe realizar actividades
(buscar barriles y un tesoro), usando el dictado de palabras, como estrategia para validar el
aprendizaje.
A nivel nacional, KIMERA Editorial Ltda., desarrolló un software llamado Ortografía
Interactiva. Lo definen como un ambiente de aprendizaje que permite conocer las reglas
básicas de la ortografía en los grados 6º a 9º , así como ejercitarse en las distintas partes de
esta. Este texto interactivo presenta las principales normas ortográficas del idioma
castellano, acompañadas de ejemplos prácticos y de ejercicios relacionados con cada caso.
En caso de error en la respuesta, el programa corrige y da retroalimentación. Incluye un
entrenador básico para participar en concursos de ortografía (el computador lee una palabra
y el usuario deben escribirla, en caso de error el programa corrige). Este texto interactivo
es más dinámico y lúdico, permite navegar por el tema según nuestros intereses y así
mismo evalúa en el momento en que el usuario lo crea conveniente.
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El Programa puede considerarse dividido en tres aspectos esenciales:
• Libro Interactivo. Consiste en un texto que puede ser leído en forma diferente a la de un
texto tradicional y es más dinámico que este. Permite manejar la ortografía desde un
nuevo aspecto, interrelacionando la información y sugiriendo nuevas vías de consulta y
acceso a ésta
• Actividades. Las actividades comprenden un conjunto de ejercicios que aprovechan al
máximo las posibilidades del computador para una interacción dinámica con las
estudiantes. Para la realización de las actividades sólo deben observarse las
instrucciones en pantalla y en caso de duda solicitar la ayuda, siempre disponible que le
mostrará los aspectos esenciales para la correcta escritura.
• Concurso. En esta sección se realizará un dictado que pondrá a prueba sus capacidades
y evaluará su conocimiento de las reglas de ortografía. Se lee una palabra que debe
escribirse, el dictado de la palabra puede repetirse cuantas veces quiera. En caso de
error, se produce el mensaje de retroalimentación correspondiente.
4.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
En el Gimnasio de la Universidad de Córdoba, se ejecuta actualmente un proyecto de
investigación denominado “Seres Humanos Pensantes”, dirigido por el profesor José
Agustín Chinea, docente del Departamento de Psicopedagogía de la Facultad de Educación
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de la Universidad de Córdoba, en el cual se trabajan aspectos como, la concepción
pedagogía y didáctica de las competencias cognitivas básicas en los grados 1º a 5º.
Dentro de este proyecto se enmarca el proyecto SEPITI (Software Educativo para la
Creación de Entornos Pedagógicos Innovadores con Tecnologías Interactivas), el cual
pretende generar nuevos subproyectos que aborden la creación de software educativo para
áreas específicas o propuestas interdisciplinarias que se apoyen en los lineamientos y
resultados de las investigaciones sobre el contexto particular del Gimnasio, los estudiantes,
las experiencias alcanzadas, etc. De tal manera que se configure una gran red de
colaboradores alrededor del desarrollo de competencias básicas y particularmente con el
uso de nuevas tecnologías.
Los subproyectos que hacen parte de SEPITI y que ya fueron desarrollados e
implementados en la institución en el año 2002 son:
“Diseño, desarrollo y aplicación de un sistema de estrategias metodológicas soportados en
software educativo basado en la enseñanza por procesos para el desarrollo de habilidades
del pensamiento en educandos de básica primaria”, a cargo de Ana Paola Soto Martinez,
quien en un estudio de tipo preexperimental con un solo grupo, identificó las falencias del
sistema educativo en el área de Matemáticas, especialmente en las Operaciones Aritméticas
Básicas y además se implementó y evaluó en el grado 3o de primaria nuevas estrategias
29
metodológicas tendientes a desarrollar en los niños las habilidades del pensamiento y un
aprendizaje reflexivo y razonable apoyados en la tecnología y la informática.
“Sistema de estrategias metodológicas para la enseñanza de los conjuntos, basadas en
conceptos y apoyada en un software educativo, para el desarrollo de las capacidades de
analizar, sintetizar, identificar, deducir, comprender lecturas, argumentar y proponer, en
los niños de 4to grado del Gimnasio de la Universidad de Córdoba”, a cargo de Magda
Karolina Hoyos Severiche y María Paulina Sánchez Suárez, quienes encontraron un bajo
nivel de desarrollo cognitivo en los estudiantes y para contribuir a la solución de este
problema aplicaron estrategias metodológicas para el trabajo con la unidad de conjuntos,
basado en el tratamiento de los mismos a partir de conceptos y con la aplicación de un
software educativo, de manera que se evaluó su contribución al desarrollo en el estudiante
de capacidades tales como, analizar, sintetizar, diferenciar, definir, comprender lo que lee,
argumentar y proponer.
Por otro lado, se implementó una propuesta audiovisual titulada “Diseño y aplicación de
una propuesta metodológica apoyada en ayudas audiovisuales para mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje de la regla ortográfica en los estudiantes del grado 4º del Gimnasio
de Universidad de Córdoba”, a cargo de Leanis Díaz, Lais Lereche y Demit Tapia, quienes
desarrollaron un conjunto de actividades lúdicas apoyadas en la estrategia del dictado usan
do los medios audiovisuales, para enunciar un conjunto de palabras correspondientes a una
30
regla específica, y al final de la implementación de dicha actividad, los estudiantes inferían
la regla que cobija a ese grupo de palabras.
En la actualidad, se desarrollan en la institución dos (2) proyectos en los grados 3º, 4º y 5º,
que hacen parte del proyecto Sepiti, y que esperan contribuir al igual que los anteriores, al
desarrollo de nuevas estrategias y metodologías, para integrar las diferentes áreas con la
tecnología e informática y para mejorar algunos de los procesos en los estudiantes.
4.2 MARCO PSICOLÓGICO - PEDAGÓGICO
El modelo pedagógico que sustenta esta investigación, es el modelo cognitivo, ya que este
hace referencia al por qué se conoce, cómo se conoce y cual es el efecto o el resultado de
ese conocimiento, implicando la realización de procesos tales como la percepción, la
memorización, la atención, el pensamiento y el lenguaje. De igual manera, involucra el uso
de metodologías de creación de ambientes y experiencias de desarrollo en la que el maestro
se convierte en un facilitador y estimulador las mismas.
Las corrientes cognoscitivas determinan algunos aspectos de la investigación, entre estas
están el modelo Constructivista y el Aprendizaje Significativo.
En el constructivismo, se generan metas a las que el alumno puede llegar, dependiendo de
sus necesidades, intereses y capacidades y estas deben facilitarle el paso a una meta de
31
nivel superior. Aquí lo que realmente importa es que la meta alcanzada, desarrolle en él la
capacidad de pensar y de reflexionar.
Por su parte, el Aprendizaje significativo, saca al alumno del estado pasivo y lo convierte
en un ente activo de su propio aprendizaje, haciendo uso de las experiencias y los
conocimientos previos. La comprensión en el aprendizaje juega un papel fundamental, y se
dejan a un lado las fases de enseñanza memorística o de la ejercitación mecánica.
32
4.3 MARCO TEORICO CONCEPTUAL
Proponemos realizar una investigación sobre la problemática que encierra el proceso de
enseñanza - aprendizaje de la ortografía dentro del aula. Para ello, ha sido necesario
consultar los conceptos teóricos que otros investigadores han planteado acerca de este tema
y así abordar el carácter histórico del concepto de ortografía.
4.3.1 EN CUANTO A LA ORTOGRAFÍA.
Tanto el proceso de investigación como el contacto con los textos permitió identificar la
problemática, contextualizarla y entender toda su complejidad. En primera instancia
buscamos textos que nos hablaran de la metodología tradicional utilizada para la enseñanza
de las reglas.
TIPOS DE DICTADO.
El modo de realizar un dictado depende del propio lector, de pie o
sentado, pero siempre con una buena dicción: Evitando leer palabra
por palabra, ni muy alto ni muy bajo, ni muy despacio ni muy
33
rápido, huyendo de la monotonía. Con frecuencia, éstos son los
pasos en su desarrollo:
(1) Focalización del escrito que se quiere trabajar (autor, época,
obra, tema) por parte del docente.
(2) Lectura del profesor; los estudiantes sólo escuchan el texto (o,
como variante, éstos lo leen individualmente y en silencio con
anterioridad) a fin de comprender su contenido. En verdad, si éste no
se capta, será difícil transcribir con propiedad lo que se oye
(familiarización).
(3) Lectura del profesor marcando segmentos oracionales,
separándolos con un tiempo, y los alumnos escriben entre tanto (o,
como variante, éstos indican al lector cuándo parar y cuándo seguir)
(lectura y escritura de dictado).
(4) Lectura del docente con el fin de que los estudiantes confirmen y
corrijan al tiempo (o, como variante, el que dicta puede leer el texto
una tercera o cuarta o quinta vez) (confirmación).
(5) Evaluación: (a) Anotándose (por el profesor o por uno o varios
alumnos) el texto base en la pizarra... o dándose en hoja,
transparencia, ..., con el objeto de que cada uno apunte sus propias
34
equivocaciones; (b) o indicando un compañero posibles errores con
el propósito de que quien los ha cometido enmiende y, luego,
constate ante el texto matriz, entregado en hoja, pizarra,
transparencia, ...; (c) o comparando en grupos los escritos y, más
tarde, comprobando los resultados con el texto correcto, ofrecido en
hoja, pizarra, transparencia, ... En cualquier caso, nunca subrayar la
importancia del fallo sobre la corrección; siempre, en cambio,
fomentar en los estudiantes el análisis, la investigación de los
errores.
A. DICTADOS TRADICIONALES (Texto leído por PROFESOR o
ALUMNO)
1. Se dicta un texto interesante desde la perspectiva cultural con
vistas a integrar lo más posible la realidad del idioma en el aula.
2. Se dicta un texto que el profesor elabora con palabras de un
determinado marco temático.
3. Se indican unos particulares encabezamientos (B/V, ...), y luego
se dicta una lista de palabras, siempre bajo una contextualización o
tema, que el alumnado ha de poner en la columna correspondiente.
Del mismo modo, puede leerse un corto texto y situar los términos.
35
Igualmente, es posible usar un dibujo, un mapa, ... y ubicar en él los
vocablos conforme a un criterio establecido.
4. Se dicta un texto que el docente crea para trabajar un específico
punto ortográfico: Texto con predominio de agudas o graves-llanas o
esdrújulas, texto con predominio de diptongos/triptongos/hiatos,
texto con predominio de palabras con b/v/w, c/k/q, c/z, i/y, ll/y, m/n,
s/x, ...
5. Se dicta un texto con palabras de difícil pronunciación, a
semejanza de trabalenguas.
6. Se dicta un texto con ceceo, seseo y yeísmo, que el alumnado ha
de reproducir de forma académica, y de esta forma prepararlo ante
diferencias de pronunciación hispánica. Y es que la escritura no ha
de limitarse a un vínculo cerrado entre grafía y sonido.
B. DICTADOS LÚDICOS.
1. Casete musical, poético, publicitario, ..., o grabación de un relato
por un alumno o el profesor.
1.1. Se da un texto donde ciertas palabras aparecen cambiadas por
dibujos que las representan. El alumnado ha de sustituir las
imágenes por el vocablo que las nombra en la cinta magnetofónica.
36
1.2. Se da un texto, pero con huecos en blanco, que el alumnado
tiene que completar mientras escucha.
1.3. Con una cinta magnetofónica se hace el dictado, parándola poco
a poco con el objeto de que se pueda escribir con facilidad.
En este apartado valga señalar que las casetes también son útiles
para conocer las diferentes variedades regionales españolas o
nacionales (Argentina, ...).
2. Dictado grupal.
2.1. Dictado en parejas (I). La clase se divide en equipos de dos,
cuyos integrantes se sientan de espaldas. A continuación, se reparten
dos hojas a cada grupo en las que un mismo escrito aparece
incompleto: (A) posee una parte con huecos y (B) tiene la
complementaria, con los fragmentos que le faltan a (A), pero sin los
que aparecen en la hoja del compañero. Así, pues, (A) y (B) se van
dictando aquello que necesitan para rellenar cada uno de sus papeles.
2.2. Dictado en parejas (II). Un mismo escrito con dos mitades bien
diferenciadas (por color, hueco, línea, ...) es colocado por las
paredes del aula. A continuación, la clase se organiza en grupos de
dos, y se asigna a cada pareja (A y B) una de las dichas hojas.
Luego, (A) se sienta alejado de dicho papel y (B) al lado de éste. El
ejercicio comienza cuando (B) va reteniendo en la memoria palabras
de la primera parte del contenido para, al momento, dirigirse a (A) y
37
dictárselas. Cuando (B) ha dictado su trozo después de idas y
venidas, (A) hará lo mismo que ha hecho (B), pero ahora con su
mitad correspondiente.
2.3. Dictado creativo (I). El profesor dicta sólo los adjetivos, los
adverbios, los sustantivos y los verbos de un texto. Más tarde,
grupos de alumnos reconstruyen a su entender añadiendo artículos,
conjunciones, preposiciones, pronombres. Para terminar, se ponen
en común los resultados.
2.4. Dictado creativo (II). Se elabora una historia inventada por la
clase: Uno empieza dictando al resto una oración, luego un segundo
sigue el relato con otra y, de esta forma, de manera sucesiva por
todos.
2.5. Dictado creativo (III). El profesor o un alumno plantea un tema
para que la clase aporte ideas sobre él. Después, cada uno dicta la
suya al resto.
2.6. Dictado encadenado (I). La clase se divide en equipos de dos:
Unos integrantes, sentados, y otros, junto al docente. Después, el
profesor va leyendo poco a poco la mitad de un texto a los que están
próximos a él y éstos se dirigirán cada vez a su compañero para
dictar. Al término de la primera mitad, los que han escrito serán los
que dicten aquello que les lea el docente.
38
2.7. Dictado encadenado (II). La clase se divide en agrupaciones de
cuatro alumnos, por ejemplo, los cuales se disponen uno al lado del
otro, "hombro con hombro". Se da un texto a los que están situados
en uno de los extremos. Los primeros estudiantes de cada formación
leerán poco a poco partes del contenido a un colega de grupo sin que
le oigan los demás, y éste, inmediatamente, dirá a su otro compañero
lo que acaba de escuchar, y éste hará después lo mismo con el
cuarto, que será el único que vaya escribiendo aquello que sólo oye
del tercer miembro. Al final, cada grupo comprueba el resultado con
el texto base.
2.8. Dictado gemelo. El profesor o un alumno dice una larga
oración. El resto recoge la mayor cantidad de palabras. En grupos de
dos se intenta reproducir. Luego, se juntan dos parejas y corrigen a
su parecer. Al final, se compara el resultado con el texto correcto.
C. DICTADOS DE REPASO.
Un punto que merece indicarse, para terminar, es el relativo a la
eliminación total de dificultades con algunos vocablos. Para ello, y
como primer paso, es conveniente que el profesor vaya elaborando
un actualizado inventario o grupo de palabras que presenten escollos
continuos en el aula.. Más tarde, preparar una serie de tareas a fin de
39
eliminar los errores persistentes, tales como exponer durante un
tiempo los concretos términos (destacando el problema acentual) en
cartel, mural o póster en paredes de la clase; leer textos donde
aparecen los vocablos conflictivos para luego el alumno enmarcar o
separar éstos; escribir variadas oraciones con ellos o, en edades
tempranas, anotar la palabra y dibujar lo que representa. En este
campo el dictado es otra válida herramienta para hacer desaparecer
los fallos recalcitrantes. He aquí unos ejemplos donde incorporar los
casos problemáticos:
1. Por medio de láminas o transparencias se muestra durante unos
instantes una lista de palabras. A continuación, se quita, y la clase
escribe. Gana el que más términos haya indicado sin errores.
2. Por medio de láminas o transparencias se ofrece una oración.
Acabado un rato, se oculta y la escriben los alumnos.
3. Reproducir en parejas un corto texto presente en una lámina, la
cual se presenta durante un tiempo con anterioridad.
4. Se escribe en la pizarra o se da en transparencia un conjunto de
palabras que nos interesa fijar y que se utilizarán para construir una
historia. Después, un alumno escoge un término y dicta con él a los
demás el inicio de un imaginario relato. Luego, un segundo
estudiante lo continúa, pero con otro vocablo. Y así hasta que se
acaben las palabras dadas.
40
5. Competición. Se coloca en la pared copias de un texto. Cada
alumno ha de ir hacia un papel, retener contenido y volver a su
asiento para escribir; y luego, repetir la operación hasta acabarlo.
Gana el primero que concluye y tiene menos errores.1
El autor diseña esta metodología basada en dictados para hacer de la escritura una
experiencia mas motivante, buscando la novedad en el hecho de no aprender solo las reglas
ortográficas(con respecto a lo que nos interesa) sino de hacer que el alumno escriba de
muchas formas y por distintos motivos.
La metodología del dictado se utilizó en el momento en que evaluamos la ortografía de los
alumnos, ya que consideramos que el dictado no es una forma de enseñanza sino de
evaluación y diagnostico. Este método se hace pertinente cuando queremos que el alumno
escriba; necesidad que teníamos en un principio para hacer el diagnostico.
Buscando estrategias para la enseñanza o el mejoramiento de la ortografía, encontramos un
artículo que plantea un interrogante que insta a pensar en reevaluar el proceso de enseñanza
aprendizaje de la ortografía.
José Mª. Echauri González en el artículo ¿Reformar la ortografía o reformar la enseñanza
de la ortografía?, hace toda una reflexión sobre la polémica que se generó cuando Gabriel
García Márquez en el Congreso de Zacatecas hablo de reformar la ortografía.
1 TENA TENA, Pedro. Revista de estudios literarios: “Dictados para la enseñanza del español ”. Universidad Complutense de Madrid . www.ucm.es/info/especulo/numero11/dictados.html
41
Respecto de la actitud frente al proceso de enseñanza de la ortografía dice el autor: “el
profesor, espantado ante la apatía ortográfica de sus alumnos, decide dedicar una parte
importante del horario a trabajar la ortografía realizando ejercicio tras ejercicio,
normalmente siguiendo el orden marcado por la exposición de las reglas.” 2
El docente se ve pues, en un dilema, y vive en carne propia la problemática de la enseñanza
de la ortografía basada en las metodologías antes mencionadas, pero no para buscar
soluciones sino para descubrir la necesidad de nuevas formas de enseñar ortografía, a pesar
de esto, continúa con la metodología planteada por el uso de las reglas, y pasa a hacer parte
de la larga lista de propulsores de la enseñanza de las reglas, haciendo caso omiso a la
necesidad de una metodología lúdica para mejorar el proceso en discusión.
Además de esto también muestra el autor que: el proceso de enseñanza aprendizaje de la
ortografía pasa a ser un elemento aislado dentro del proceso educativo de las demás áreas.
Se ha señalado también cómo en éste, al igual que en otros temas
que afectan a la competencia lingüística, los profesores de los
distintos niveles han tendido a pasarse la responsabilidad de unos a
otros. En el caso concreto de la enseñanza media, hay que reconocer
que ha sido actitud frecuente, y aún lo sigue siendo, la de pensar que
los alumnos deben llegar a ese nivel con la ortografía básica
2 ECHAURI GONZÁLEZ, José Mª. ¿Reformar la ortografía o reformar la enseñanza de la ortografía? www.cuadernosdecervantes.com
42
perfectamente dominada y que es tarea y responsabilidad personal
de quien no cumpla ese requisito hacer lo necesario para cubrir tal
carencia. A lo sumo, el profesor puede recomendar la utilización de
alguno de los métodos de autoaprendizaje ortográfico existentes en
el mercado y, como mucho, supervisar su realización. Esta práctica
revela que el aprendizaje de la ortografía sigue concibiéndose en
gran medida como una cuestión aislada, planteada al margen del
aprendizaje del resto de aspectos lingüísticos. 3
Los métodos de autoaprendizaje ortográfico son el recurso que utilizan los docentes
cuando se les escapa de las manos la lúdica y la didáctica para satisfacer la necesidad de
una buena ortografía en sus estudiantes.
Este proceso se ve relegado por creerse que la ortografía sólo es competencia de la
educación básica, ignorando que éste se debe dar de manera continua durante todos los
niveles educativos y con el apoyo del resto de las áreas.
Existe una necesidad innegable de materiales lúdicos, para que el docente pueda tener en
sus manos las herramientas metodológicas que generen en el estudiante el interés por
mejorar su ortografía.
3 Ibid.
43
Salgado Hugo en el libro ¿qué es la ortografía?, hace reflexiones más profundas acerca del
aprendizaje de la ortografía desde el punto de vista de la conciencia del estudiante y los
procesos que internamente se dan cuando se genera un proceso de aprendizaje ortográfico.
...un error es, pues una representación gráfica inconsciente de la
oposición que subyace en él. Cuando otra persona lo corrige, lo que
hace es mostrar la forma correcta; pero esta acción de mostrar
(¿enseñar?) no garantiza necesariamente la toma de conciencia por
parte del individuo que cometió el error, es decir no favorece su
proceso de aprendizaje ortográfico”.4
Si logramos que el estudiante adquiera conciencia de lo que esta haciendo, y caiga en
cuenta en el momento de la corrección, de cual es la intención y la asuma, estaríamos
logrando que talvez reevalúe lo que escribió y pueda corregirlo por si mismo mas adelante.
Creo que es posible un proceso de aprendizaje que, teniendo en
cuenta las realizaciones particulares del habla, brinde las
posibilidades como para que cada individuo pueda ir construyendo
la ortografía convencional con una actitud reflexiva y significativa.5
4 SALGADO, Hugo. ¿Qué es la ortografía? Buenos Aires: AIQUE, 1993.p.40. 5 Ibid.
44
El autor propone un proceso significativo, no solo corregir, sino darle a entender al alumno,
qué se está corriendo y por qué. Al darle la posibilidad al alumno de verse en su error cabe
la posibilidad de que más adelante él se preocupe por manejar su proceso.
...limitar la ortografía, en el plano educativo, a una clase aislada donde se suministre cierta
información ortográfica es cerrar una puesta de acceso a la comprensión de la escritura y la
reflexión de la escritura y a la reflexión en torno a nuestra lengua.6
Se ha podido observar hasta el momento la necesidad imperante de vincular la ortografía
con otras áreas del saber, factor bastante lógico, si consideramos que el ser humano se
expresa a través de la escritura en cualquier círculo y en todo momento.
Podemos decir que la ortografía es vista de una manera diferente, se reevalúan los procesos,
se deja ver lo que se ha estado haciendo hasta el momento y las razones por las que se hace
necesario esta reflexión.
Amaya Larrañeta en el articulo “El problema de la ortografía”, dice:
La ortografía se ha venido enseñando, tradicionalmente, por medio
de dos procedimientos: el aprendizaje de memoria de determinadas
reglas ortográficas, un sistema que los especialistas califican como
de utilidad discutible, y el dictado de complicados textos de los que,
concebidos como instrumentos de evaluación del proceso
6 Ibid.
45
ortográfico, sólo sirven para averiguar el número de vocablos
erróneamente escritos.7
El dictado y la enseñanza de las reglas son lo que tradicionalmente se viene utilizando
como método. El aprendizaje de memoria es una de las metodologías más discutidas hasta
el momento; ya habíamos visto anteriormente la necesidad de darle significado al
conocimiento, metodología completamente contraria, a la metodología memorística.
Ángel Prieto Linio en el artículo “Materiales de refuerzo para la enseñanza de la
ortografía”, dice:
Para la didáctica de la ortografía, tradicionalmente, hemos dispuesto
en cada momento, y porque las distintas editoriales así lo han
querido, de numerosos y diferentes materiales que casi siempre han
estado definidos por características similares
Algunas de las que se pueden señalar son las siguientes:
· Exceso de mecanicidad. Criticable solo el exceso, ya que la
sucesiva y mecánica reiteración pueden lograr que se afiance el
proceso ortográfico.
· Falta de contextualización de ejercicios. No siempre se ha utilizado
la lectura como aliada para descubrir la grafía de muchos vocablos 7 AMAYA Larrañeta.“El problema de la ortografía”. http://aula.el-mundo.es/aula/noticia.php
46
desconocidos para los alumnos. Pocas veces se ha propuesto la
producción de textos para utilizar las palabras en las que el alumno
haya tenido dificultades expresivas.
· Tratamiento memorístico de las reglas. Ello ha supuesto la ausencia
del mecanismo de la observación de palabras en diferentes y
atractivas lecturas y la no inclusión de ejercicios deductivos e
inductivos en el proceso de enseñanza de la ortografía.
· Descuido del aspecto lúdico. El juego es un principio
psicopedagógico de gran importancia8
Hay aspectos positivos y negativos en los textos que se vienen manejando en el ámbito
escolar. Algunos de los positivos son: la mecanicidad para afianzar el proceso pero no en
exceso, la falta de contextualización al trabajar sobre una palabra lejana de un texto o varias
palabras sin ninguna correlación.
Una vez mas el tratamiento memorístico de las reglas es discutible por lo frío y
descontextualizado de la técnica. Este autor muestra la posibilidad de buscar métodos
inductivos y deductivos siempre en la búsqueda de que el alumno pueda llevar por sí
mismo un proceso de aprendizaje.
8 PRIETO LINIO, Ángel. Currículos. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España. P.45
47
El juego es una buena opción, ya que incluye la parte lúdica, haciendo divertido el
aprendizaje. Valdría la pena incluirle esta opción a una nueva metodología para hacer que
el alumno deje de ver el proceso ortográfico como una clase aburrida de media hora.
Este artículo en general hace una reflexión acerca de las deficiencias de los métodos
tradicionales impuestos por las mismas editoriales, lo que quiere decir que la escuela se ve
muchas veces en la necesidad, a falta de metodologías propias, de seguir la planteada por
los textos, no siendo estos garantía del aprendizaje ya que en ultima instancia terminan
basándose en las metodologías tradicionales antes mencionadas.
Baena Guillaume Amalia Mª, Esquina Aracil Rosa Mª y Martínez Velasco Rosa Mª, en
su proyecto “Una imagen vale mas que mil palabras”, dicen:
Tradicionalmente, cuando en el aula se trabajaba la ortografía, se hacía
a partir del estudio de las reglas ortográficas o bien mediante la
realización de dictados.
La bondad o no del estudio de las reglas ortográficas quizás lo marca
el hecho de que éstas tan sólo incluyen una cuarta parte del
vocabulario básico de un/una niño/a de Primaria, mientras que las ¾
partes restantes no están incluidas en ninguna regla.
Otro aspecto que debemos tener en cuenta es el gran número de
excepciones que puede tener una regla.
48
Habría que analizar si merece la pena o no estudiar la regla
ortográfica, ya que en ocasiones el número de excepciones es igual o
parecido al número de palabras que incluye la regla.9
El autor presenta argumentos con que defender la posición de no-enseñanza de las reglas
como método primario. La ortografía difícilmente ha sido sistematizada, he ahí la razón de
tantas excepciones. Este carácter no sistémico, hace que sea poco deducible a partir de una
regla el generalizar hacia el resto, convirtiéndose para el alumno en un amplio cúmulo de
reglas por vocablos haciendo más extenso y tedioso el aprendizaje.
Todo lo anterior nos permite ver el deseo de distintos investigadores, y la necesidad de
encaminarnos en la búsqueda de nuevas metodologías para el mejoramiento de la
ortografía.
Encontramos una nueva forma de enseñar ortografía, haciendo énfasis en el carácter visual
de la misma.
“Hacer notar que las palabras son imágenes y la importancia de la buena memoria
visual. Aunque los sonidos pueden darnos pistas de la escritura de las palabras,
9 BAENA GUILLAUME Amalia Mª, ESQUINA ARACI, Rosa Mª y MARTÍNEZ VELASCO, Rosa Mª. “Una imagen vale mas que mil palabras”.Universidad de Córdoba. Psicopedagogía. Curso 99/00.
49
solamente a través de la imagen podemos estar seguros de su correcta escritura.
¿Cómo sabríamos, si no, que "avión" se escribe sin hache y con uve?”.10
La ortografía es visual y el autor nos da argumentos frente a esta posición
En este momento comenzamos a indagar sobre nuevos factores que inciden en el
aprendizaje de la ortografía.
“Las personas que escriben bien, cuando quieren escribir, buscan mentalmente la imagen de
la palabra y la VEN en su mente con todas las letras. La escritura se convierte en una
"copia" de la palabra que previamente han almacenado en su mente”.11
Esta afirmación, dentro de la misma página, nos confirmo lo que ya antes habíamos
percibido dentro de nuestra propia experiencia como productores de textos y por
comentarios de otros compañeros al compartir sus experiencias en el tema.
Encontramos también una nueva metodología diseñada por: Manuel Sanjuán Nájera. En la
cual explota el carácter visual de la ortografía. Esta metodología consiste en cambiar la
letra susceptible a error dentro de la palabra por un dibujo que la represente.. Por ejemplo:
en la palabra serpiente será cambiada la letra s por el dibujo de una serpiente.
Algunas opiniones sobre la metodología ideovisual:
10 www.aprenderortografia.com 11 Ibid.
50
“He quedado favorablemente impresionado por los nuevos cambios en
esta última edición de su estimable obra. No puede imaginarse el gran
acierto que ha tenido al introducir esa serie de dibujos maravillosos en
los comienzos de los diversos dictados. Además de dar variedad a las
páginas del libro, nos ha proporcionado a los profesores una ayuda
eficacísima para lograr el aprendizaje de la Ortografía por parte de los
alumnos, incluso por aquellos a quienes no va directamente dirigido el
vocabulario ilustrado”
P. Alejandro Monreal. Escuelas Pías. Tolosa (Guipúzcoa).
“Despliego mi actividad en el Sur argentino, zona llamada Patagonia,
no lejos del Polo Sur. He conocido su extraordinaria “ORTOGRAFÍA
IDEOVISUAL” y la considero la obra más afortunada en este campo.
Los profesores están encantados de los resultados”
María M. De di Pinto. Consejera Provincial de Educación. Rawson.
Chubut. Argentina.
“Con sólo hojear los volúmenes se comprende que debería ser la
Biblia del profesor de ortografía. Mis alumnos ya no temen la
ortografía: juegan con ella y esperan con ansiedad el momento de
dibujar sus ëtrucosí, aprendiendo sin darse cuenta. De tener antes más
51
de un 60% de faltas en palabras estudiadas reiteradamente, ahora
pueden presentar sus escritos con escasas e incluso nulas faltas. Y
ello, al tiempo que mejoran su vocabulario. Lo que siento es que nadie
me hubiese hablado antes de su método. Es algo inexplicable, una vez
conocida su obra. Acabo de terminar la carrera y puede estar seguro
de que su obra me acompañará por todos aquellos lugares donde me
lleve el ejercicio de la docencia”.
Nuria María Pérez Ballesteros. Colegio Público San Fernando.
Cifuentes (Guadalajara).12
El contacto con estos documentos permitió ver el proceso de enseñanza de la ortografía con
una óptica diferente. Encontrando una nueva característica de la ortografía, como es, el
carácter visual que esta encierra. Otro factor importante dentro del aprendizaje de la
ortografía y que también convoca la parte visual es la lectura.
Varios autores confirman la influencia de la lectura en una buena ortografía:
“El volver a pensar está estrechamente relacionado con el regreso a la lectura, fuente
inagotable que permite el desarrollo de distintas habilidades. Gracias a su ejercicio diario,
12 La cual expone mas ampliamente en su libro SANJUÁN NÁJERA, Manuel. : “Ortografía Ideovisual”. Ed. Yalde, 1994. Madrid.
52
el alumno incrementa su capacidad imaginativa, enriquece su vocabulario y mejora su
ortografía y dicción”.13
“Al leer se pone en práctica la atención, la concentración, la memoria, la capacidad de
observación, asociación, síntesis y análisis; además se amplia el léxico y se asimila
información nueva; se mejora la capacidad de expresión (oral y escrita) e inclusive a
mediano plazo se mejora la ortografía”.14
“La lectura mejora considerablemente la ortografía, la redacción, el vocabulario e incentiva
la imaginería y la creatividad, lo cual redunda en un estímulo a la inteligencia”.15
Hasta el momento hemos abordado lo que según nuestra investigación han sido los factores
que de alguna u otra forma inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje de la ortografía,
siendo para nosotros material suficiente para empezar a evaluar lo que ha sido la enseñanza
de esta dentro del aula; y así pues, poner en consideración el diseño de una nueva
metodología para el desarrollo de la ortografía de la población en cuestión.
13 GONZÁLEZ, B. Susana. Profesora de Enseñanza Media y Superior en Letras, Docente en el Nivel Secundario y Terciario, y Coordinadora de Talleres de Redacción Administrativa para el personal de empresas en el ámbito estatal y privado de Argentina. www.contexto_educativo.com.ar 14 VARGAS ALARCÓN, María Del Pilar. "Estrategias dinámicas para desarrollar el gusto por la lectura en la escuela primaria". www.unidad094.upn.mx 15 “La lectura no es costumbre de los chilenos”. www.diariomayor.cl/2002/s_notjulio2_encuesta_lectura.htm
53
4.3.2 EN CUANTO A SOFTWARE EDUCATIVO
En esta parte de la investigación nos aventuramos en la búsqueda de la mejor estrategia
para diseño de software educativo.
Cataldi, Z.1, Lage, F, Pessacq, R y García Martínez, R. hacen toda una reflexión de los
que no y lo que debe ser un software educativo y hace críticas a los métodos propuestos por
Galvis Panqueva y por Pier Marquez.
Aunque algunos autores como Galvis [1996] reconocen la
necesidad de un marco de referencia, teniendo en cuenta que se
debe lograr la satisfacción de los requisitos en las diversas etapas
del desarrollo, de lo que constituye un material didáctico
informatizado. Esta necesidad sigue vigente, ya que en la mayoría
de los casos analizados, se trata de software hipermedial diseñado
a partir de herramientas de autor”.
“Marques [1995], es uno de los autores que plantea un ciclo de
desarrollo para software educativo de programas en diez etapas,
con una descripción detallada de las actividades y recursos
necesarios para cada una de ellas. El inconveniente principal de
esta metodología es que centra el eje de la construcción de los
54
programas educativos en el equipo pedagógico, otorgándoles el rol
protagónico.16
En este artículo se sintetizan las metodologías, métodos, herramientas y procedimientos de
la ingeniería de software, que deben ser utilizados para lograr un producto óptimo desde el
punto de vista técnico. Su conocimiento y aplicación conjuntamente con las teorías:
educativa, epistemológica y comunicacional permitirán el logro de un producto óptimo
desde el punto de vista educativo.
Begoña Gros en “Del software educativo a educar con software”. Trata de hacer entender lo
que realmente encierra la palabra educativo dentro de un contexto computacional apoyado
en software para la enseñanza de cualquier saber en cualquier área.
El calificativo de “educativo” se añade a cualquier producto
diseñado con una intencionalidad educativa. Los programas
educativos están pensados para ser utilizados en un proceso formal
de aprendizaje y por ese motivo se establece un diseño especifico a
través del cual se adquieran unos conocimientos, una habilidades,
unos procedimientos, en definitiva, para que un estudiante
aprenda17.
16 CATALDI, Z. Lage. F. PESSACQ, R y GARCÍA MARTÍNEZ, R “Ingeniería de software educativo”. 17 GROS, Begoña. “Del software educativo a educar con software”.
55
A su vez hace una descripción más amplia de los programas utilizados en educación y los
rotula de diferente manera según la finalidad.
Instructivos Programas pensados para el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Ejemplos: programas de aritmética, programas
de simulación de física, enseñanza de idiomas, etc.
Acceso a la
información
Programas que permiten acceder a bases documentales y de
información.
Ejemplos: bases de datos, programas de navegación por
Internet (Netscape).
Creación Programas que no tienen un contenido específico.
Proporcionan herramientas para la creación. Ejemplo:
creación de programas informáticos (lenguajes de autor),
producción de textos escritos, etc.
Desarrollo de
estrategias
Programas centrados en aspectos procedimentales.
Ejemplos: juegos de aventuras, estrategias de resolución de
problemas, etc.
Comunicación Programas para el uso de redes de comunicación. Ejemplos:
acceso a foros, correo electrónico, etc.
56
Esta subdivisión del software educativo nos permitió seleccionar qué era lo que queríamos
y lo que definitivamente no queríamos al momento diseñar el producto. Vale la pena
recordar que el diseño de una nueva metodología para el desarrollo de la ortografía apoyada
en software, tenía que ir mas allá de la creación de un tutor, o un expositor de reglas o
simplemente recrear por computador lo que en el aula de clases se venía haciendo hasta el
momento.
También encontramos propuestas que nos mostraron el uso de los videojuegos en el aula.
Los videojuegos son un material muy motivador para la mayoría de
los alumnos lo que ayuda a crear situaciones de aprendizaje
altamente significativas. Además de los aspectos motivacionales, en
numerosas experiencias hemos podido constatar que los juegos de
ordenador aportan múltiples posibilidades educativas que van desde
la motivación hasta el desarrollo de procedimientos tales como la
adquisición de habilidades, la resolución de problemas, la toma de
decisiones, etc.18
En esta búsqueda de estrategias y metodologías para diseño de software educativo,
encontramos un documento en el que el Dr. Jaime Sánchez Ilabaca muestra el desarrollo de
ambientes de software interactivos para apoyar metodologías activas de aprendizaje. 18 Ibid.
57
Uno de los aportes de este documento a nuestro proyecto fue la clasificación acerca del uso
del software educativo más allá de las tradicionales formas tales como tutor, herramienta y
aprendiz.
Es así como en el último tiempo surge una nueva forma de clasificar
el software basado en el rol del aprendiz, el rol de la tecnología y las
demandas conductuales y cognitivas del software. De esta forma,
clasificamos el software como software para presentar información
y conocimiento, software para representar información y
conocimiento y software para construir información y
conocimiento.19
En el modelo presentación de información y conocimiento, el autor trata de mostrar que
con la metodología tradicional para diseñar software se están logrando productos que
disfrazan la metodología tradicional utilizada en el aula y que el único aporte del software
es el uso variado de medios como texto, sonido e imágenes.
19 SÁNCHEZ ILABACA, Jaime. Primera Jornada Regional de Informática Educativa y Aprendizaje Virtual: “Ambientes de Software Interactivos para Aprender (ASIA)”. San Juan, Costa Rica, Septiembre 29,30 y Octubre 1. 1999
58
“Es como el dicho, el mismo vino con distinto envase”20
Otros productos son los que siguen el modelo de representación de la información, tratando
de virtualizar la realidad.
La estructura del software, su navegación y la interacción con el
usuario, intentan imitar la forma como se almacenaría información
en memoria, según algunas teorías sicológicas. Este software para
representar información cubre un amplio espectro del software
actualmente disponible para uso educativo.21
El producto que cumple con la categoría de constructor de conocimiento, exige mayores
requerimientos de software y hardware adquiriendo un mayor perfil y complejidad
tecnológica que permita una mayor flexibilidad. Este software presenta una mayor madurez
en el tratamiento del contenido, la interactividad y su relación con el aprendizaje.
“El software responde a una demanda por software educativo que cumpla con
requerimientos más activos y flexibles, donde el aprendiz pueda hacer cosas con el software
y no que el software haga cosas con él”.22
20 Ibid. 21 Ibid. 22 Ibid.
59
En este método se retoma el concepto de juego.
En esta categoría surge software tipo historietas, historias, comics,
juegos de aprendizajes y ambientes interactivos como los que aquí
se proponen. En general, este tipo de software se caracteriza por
reutilizar conceptos e ideas de los juegos computacionales, pero con
el valor agregado de la puesta de contenidos de aprendizaje
explícitos y con la intencionalidad de desarrollar o estimular el uso
de algún proceso cognitivo y la transferencia del aprender. Con ello,
el aprendiz aprende, juega, se entretiene, resuelve complejidades,
controla variables, se enfrenta a situaciones inciertas, etc.,
involucrándose en un ambiente desafiante, entretenido y motivador.
Esto es, se aprende jugando, se construye el aprender jugando.23
Según lo antes expuesto, el autor plantea la idea de generar modelos armónicos de
ambientes de software interactivo para aprender constructivamente, ASIA. Las
características fundamentales de este software son:
Utilizar y reutilizar conceptos e ideas de ambientes interactivos tales como:
Hiperhistorias y juegos de aprendizaje. 23 Ibid.
60
Proveer herramientas y materiales para apoyar trabajos que involucren colaboración local y
remota, con la finalidad de estimular la construcción del aprender en aprendices.
Considerar en el diseño la interacción aprendiz / computador; incluir interfaces simples,
amistosas y diseñadas para el aprendiz.
Soportar la implementación de software abierto, interactivo, robusto, flexible, fácil de usar
y controlado por el aprendiz.
Tener interfaces estéticamente placenteras.
Incluir modalidades y metodologías activas de uso y trabajo del software interactivo en el
aula.
Dar opción a un uso individual y colaborativo.
Funcionar utilizando herramientas estándar de Internet, de tal modo que se pueda vincular
aprendices que están físicamente distantes y que converjan en problemas, soluciones e
inquietudes de un dominio dado Más aún, el tipo tradicional de software refleja una falta de
representación de la idea de estado.
61
Todos los sistemas de la vida real lo poseen y evolucionan además de una manera
dinámica.
Por esto, los ASIA expresan a través de aplicaciones, sistemas que pueda ser navegados e
interactuados a lo largo del tiempo, y no meramente explorados en sesiones aisladas.
Con base en este modelo, tomamos las propuestas planteadas como recomendaciones, y
tuvimos en cuenta las ventajas de cada una de las características para darle un nuevo perfil
al diseño del software.
Otra referencia que nos sirvió ampliamente fue la metodología de Micromundos Lúdicos
Interactivos, planteada por Álvaro Galvis Panqueva,
El autor trata de darle significado al conocimiento que se quiere inculcar con software,
haciendo que el alumno viva experiencias que conlleven al aprendizaje del saber que se
busca en última instancia. La idea consiste en crear una especie de pequeño mundo
(micromundo).
Lo de micromundos es un concepto ampliamente tratado en la
literatura tanto de aprendizaje personal como organizacional. En
cualquier caso, de lo que se trata es de tener un escenario relevante
para el aprendizaje, en el que suceden cosas dependiendo de lo que
62
el aprendiz realiza. En este ambiente no se ve reflejada toda la
complejidad del mundo que es objeto de conocimiento (de ahí que
sean micromundos) pero sí las variables relevantes.
En él uno aprende a partir del comportamiento de las variables
resultantes del micromundo, generado éste por el estado de las
variables intervinientes que están bajo control del usuario y que se
pueden afectar con base en las herramientas tecnológicas a su
disposición.24
El autor muestra la importancia que tiene la intervención del el usuario en el manejo de
variables dentro del software, lo que lo hace flexible de acuerdo al tipo de usuario.
Están llamados a favorecer, que los aprendices, dentro de contextos
que tengan significado para ellos, en los que se puedan vivir
experiencias entretenidas, excitantes y retadoras,
predominantemente bajo control del usuario, desarrollen habilidades
que difícilmente se pueden lograr con otros medios. Estas van
ligadas a procesos que son críticos para el aprendizaje permanente,
como son la observación y escucha, el planteo y la solución de
24 GALVIS PANQUEVA, Álvaro H.
63
problemas, la creatividad y el pensamiento divergente, el juicio
crítico, la habilidad para cooperar y trabajar en grupo.25
La metodología basada en micromundos ayudó a confirmar la importancia de darle
significado al conocimiento haciendo vivir al estudiante experiencias dentro de un
contexto en el cual se desenvolvieran las actividades que le ayudarían a aprender.
Por otro lado, Pere Marqués Graells hace un análisis más detallado de los videojuegos.
...los videojuegos representan un reto continuo para los usuarios
que, además de observar y analizar el entorno, deben asimilar y
retener información, realizar razonamientos inductivos y
deductivos, construir y aplicar estrategias cognitivas de manera
organizada y desarrollar determinadas habilidades psicomotrices
(literalidad, coordinación psicomotor...) para afrontar las situaciones
problemáticas que se van sucediendo ante la pantalla. Aquí el
jugador siempre se implica y se ve obligado a tomar decisiones y
ejecutar acciones motoras continuamente, aspecto muy apreciado
por los niños y jóvenes, generalmente con tendencia a la
25 Ibid.
64
hiperactividad; en este sentido el juego supone un desahogo de
tensiones. 26
En este artículo encontramos un empalme muy conveniente para nosotros entre videojuegos
y escuela.
…y, como cualquier otro juego, pueden utilizarse como instrumento
para la sociabilización de los niños y jóvenes. Hay que evitar, no
obstante, que este entusiasmo por los videojuegos (aunque de lugar
a ricas actividades grupales) pueda significar un abandono de las
actividades mas específicamente educativas que se realizan en la
escuela.27
El conocer y valorar las habilidades que desarrolla el video juego, nos permitió tomar en
consideración, algunas de sus características, para incluirlas en el desarrollo de la nueva
propuesta metodológica, como lo es el carácter lúdico que este encierra, factor primordial
para atacar la apatía de los estudiantes frente al proceso de enseñanza aprendizaje de la
ortografía.
26 MARQUÉS GRAELLS, Pere. www.doe.d5.ub.es/te/dewey.uab.es/pmarques/videojue.htm 27 Ibid
65
Ahora nos preocupaba encontrar una metodología para diseñar software educativo teniendo
en cuenta nuestro deseo de ir mas allá de llevar un texto al computador, sino de crear un
verdadero ambiente de aprendizaje que además tuviera en cuenta el carácter lúdico que
tanto nos interesaba incluir.
La metodología SEMLI28
Pretende unir los elementos de la pedagogía, los medios audiovisuales y las posibilidades
de la informática, para idear una metodología para la creación de software educativo
Multimedia-Lúdico-Interactivo.
Primeramente se ubica en el contexto de la educación asumiendo una actitud crítica frente a
los modelos pedagógicos existentes y las ventajas que estos brindan, para luego pasar a
formular el modelo pedagógico en el cual se enmarcara el trabajo que se desarrollará.
Luego de estos elementos se pasa a la observación de la realidad, para entender los factores
que influyen en el acto de enseñar (docente, estudiantes objeto de estudio, ambiente de
aprendizaje, metodología del docente, materiales utilizados, etc. y sus interrelaciones).
28 Diseño de Software Educativo Multimedia-Lúdico-Interactivo diseñada por Juan Carlos Giraldo Cardozo, Esp. en Pedagogía del Lenguaje Audiovisual, profesor de la Universidad de Córdoba.
66
Del análisis de datos obtenidos de esta observación, se procede a realizar el Análisis de la
Necesidad Educativa más apremiante por solucionar donde el computador puede jugar un
papel importante a la solución de la misma. Se debe elegir y visitar el sitio de trabajo,
Identificar la problemática, Identificación de las causas del problema.
Luego de analizadas todas estas variables se hace necesaria la pregunta: ¿El uso del
computador es una buena alternativa?, Esta pregunta pretende generar toda una discusión
acerca de qué tan pertinente puede ser el software a diseñar como alternativa de solución
frente a la problemática identificada.
La metodología invita a los educadores a retomar el concepto de innovación dentro del
aula:
… como educadores nos vemos comprometidos a plantear
alternativas innovadoras que impacten significativamente a los
estudiantes de esta nueva sociedad del conocimiento, inmersa en un
entorno lleno de mensajes multimediáticos caracterizados por
imágenes, sonidos, animaciones, videos, texto, etc.; que configuran
una serie de expectativas en los estudiantes alrededor de sus
prácticas, destrezas y valores.29
29 Ibid
67
La metodología, en la búsqueda de una buena propuesta, hace un análisis de las
manifestaciones de los diferentes medios de comunicación, permitiendo identificar como
pieza clave y fundamental en las diferentes propuestas (caricaturas, novelas, películas,
video juegos, etc.) una historia que involucre los más importantes sentimientos de la
población a la que se encuentran dirigidos, creando además personajes que se relacionan
con los ideales y los símbolos más claros de amores y odios, indicándonos claramente que
debemos involucrar estos elementos en nuestras propuestas de software educativo.
Los valores que se quieren trabajar en la propuesta, configuran el
argumento de la historia, teniendo claro el argumento, se empieza la
definición de los personajes, los cuales deben ser estructurados con
base a la información recogida sobre las preferencias de la
población objeto, la historia girará en torno a los retos que se
plantean en función de los contenidos, conceptos y valores que se
han identificado y las relaciones, orden y estrategias definidas en la
propuesta didáctica los posibles desenlaces se articularán en función
de las claridades conceptuales que se deben evidenciar para la
obtención de los resultados esperados. Este primer ejercicio se dará
como resultado un guión literario que será la base para la
68
determinación de las acciones a seguir en el proceso de diseño del
software.30
La metodología propone:
Para iniciar la transición a un diseño en computador, debemos llevar
la historia que hemos escrito en forma de narración, a un proceso
más gráfico que permita esquematizar la relación existente entre los
contenidos, la teoría de aprendizaje y la historia que hemos ideado,
en este sentido, se creará un guión que permita visualizar estas
relaciones, de la siguiente manera:
E
#
Bocetos
iniciales de las
escenas
Historia,
Personajes,
Retos.
Contenidos, Conceptos
Valorativos
Estrategia
Didáctica
1
Este lo llamaremos un Guión Estratégico, con el que se pretende
hacer evidente el proceso de concepción del software. Lo primero
30 Ibid.,
69
que se debe hacer es escribir en la tercera columna (Historia,
personajes, Reto) un resumen de cada sección de la historia que
pueda ser representada en un mismo escenario y que llamaremos
escena e identificaremos con un número consecutivo (sin ser
repetido) para identificarla fácilmente más adelante, este se debe
anotar en la primera columna para cada fila hasta terminar la
historia. Al terminar este proceso, se debe identificar en qué escenas
se está tratando un contenido, concepto y/o valor en particular y
especificarlo en la cuarta columna, si esto no ocurre para alguna
escena en particular, el cuadro correspondiente (a esa escena –fila-
en la cuarta columna) puede quedar vacío. Al terminar todas las
escenas se debe contrastar con el listado de contenidos, los
diagramas conceptuales que se hayan utilizado y los valores que se
pretende fomentar con el software, para verificar que han quedado
incluidos en la propuesta realizada, al realizar este proceso
evidentemente se pueden presentar desfases con lo propuesto
inicialmente, lo que puede obligar a replantear la historia que se está
diseñando. Igualmente acontecerá cuando se pase a identificar las
etapas de la propuesta didáctica planteada, que se realiza siguiendo
el procedimiento señalado para el trabajo anterior, esta nueva
información será registrada ahora en la quinta columna “Estrategia
Didáctica”, para finalizar esta etapa, se deben elaborar bocetos de
70
todas las escenas correspondientes a los escenarios principales en la
segunda columna “Bocetos” para así terminar este Guión estratégico
que condensa toda la esencia de la propuesta desde lo audiovisual,
lo metodológico, lo pedagógico y lo didáctico. 31
La metodología SEMLI abrió las puertas para el diseño de un software que crea interés, y
da significado al conocimiento que se busca en última instancia. Invitando al alumno a
divertirse mientras aprende, con entornos que lo identifiquen y que le sean familiares,
como resultado de la contextualización, para acrecentar el interés del educando frente a la
propuesta.
4.3.3. ORTOGRAFÍA Y SOFTWARE EDUCATIVO
La enseñanza de la ortografía se ha visto sometida a muchos estudios los cuales terminan
convergiendo en la común teoría de que los métodos tradicionales funcionan para algunos
pocos, lo que invita a reevaluar métodos y estrategias para la enseñanza de la misma,
algunos complementan nuevos métodos con los tradicionales buscando optimizarlos, sin
embargo continúa la insatisfacción por la poca eficacia de los métodos.
31 Ibid
71
Podemos decir que el desarrollo de la ortografía en un individuo pensante, necesita de un
carácter más personal en cuanto a la significancia del tema y los procesos de esta en el
individuo.
El software educativo plantea una solución para enfrentar algunos problemas de didáctica
dentro del aula. Las diferentes propuestas planteadas por los distintos autores nos muestran
un camino que trata de optimizar lo que queremos desarrollar en la metodología teniendo
en cuenta las características principales en pro de la enseñanza de la ortografía, para
mejorarlas con la ayuda de la tecnología y las propuestas para aplicar esta dentro del aula
Con base en las apreciaciones de los distintos autores nos proponemos hacer un compendio
de las mejores alternativas para la enseñanza de la ortografía y cómo optimizar estas con un
recurso tecnológico, en este caso un software educativo.
4.4 MARCO LEGAL
La siguiente investigación tiene como fundamento las siguientes leyes y estatutos:
Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación:
Artículo 5 Fines de la Educación, Numeral 5:
72
“La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados,
humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de
hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber”.
Artículo 20 Objetivos generales de la educación básica, en los puntos:
a. “Propiciar una formación general mediante el acceso de manera crítica y creativa, al
conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones con la
vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles
superiores del proceso educativo y su vinculación con la sociedad y el trabajo.”
b. “Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar,
hablar y expresarse correctamente.”
Artículo 21 Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo primaria, en el punto:
c. “El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana...”
Artículo 23 Áreas obligatorias y fundamentales, en donde se establecen el conjunto de áreas
que constituyen el plan de estudio entre las cuales e encuentran el área de Humanidades,
lengua castellana e idiomas extranjeros y Tecnología e Informática.
73
Decreto 1860 por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los
aspectos pedagógicos organizativos generales en:
Artículo 35 Desarrollo de Asignaturas, el cual plantea que para el buen desarrollo de cada
una de las asignaturas:
“...se deben aplicar estrategias y métodos pedagógicos activos y vivénciales que incluyan la
exposición, la observación, la experimentación, la práctica, el laboratorio, el taller de
trabajo, la informática educativa, el estudio personal y los demás elementos que
contribuyan a un mejor desarrollo cognitivo y a una mayor formación de la capacidad
crítica, reflexiva y analítica del educando.”
Lineamientos curriculares – Lengua Castellana32
En donde proponen el desarrollo de habilidades comunicativas, tales como leer, escribir,
hablar y escuchar. Con relación a “escribir” dice:
“No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas.
Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y
se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un
32Ministerio de educación nacional. Serie Lineamiento Curriculares. Santa Fe de Bogotá. 1998
74
contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir
el mundo.”
Así mismo se enuncian y describen las competencias que se desarrollan en el área del
Lenguaje, tales como la competencia gramatical, textual, literaria, entre otros.
Estándares Básicos de Calidad
- Producción Textual: todo estudiante de grado 1º a 3º debe:
Producir textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas,
teniendo en cuenta como planear, recoger información, saber quién será el lector,
manejar la gramática y la ortografía.
La unidad investigativa conoce la preocupación de los maestros por el buen desarrollo de
cada una de sus asignaturas teniendo en cuenta los nuevos requerimientos de la educación
en el país, pero esta actitud no se evidencia en los procesos que llevan a cabo en sus clases.
Es por este motivo que la dirección de la institución ha fomentado la capacitación del
cuerpo docente en el uso de nuevas metodologías y materiales. Para ello han hecho énfasis
en la participación de todos en los diferentes proyectos que le han ofrecido a la institución,
entre estos se encuentran, Seres Humanos Pensantes, Sepiti, Diplomado en Investigación
Formativa y Micromundos Pro, los cuales están siendo dirigidos por docentes del
75
departamento de Psicopedagogía e Informática de la Facultad de Educación, y algunos han
sido implementados en diferentes grados. Sin embargo, la mayoría de los docentes siguen
usando la metodología tradicional, subutilizan los equipos tecnológicos (proyectores,
grabadoras, computadores, etc.), son excesivamente ceñidos al plan de estudio, no
intervienen de manera significativa en el desarrollo de nuevos métodos, técnicas, o
estrategias que contribuyan a una mejor adquisición de conocimientos por parte de los
estudiantes.
76
5. DISEÑO METODOLÓGICO
5.1 ENFOQUE
Siendo una investigación que expone a luz un problema en el cual se ha intervenido para
determinar sus posibles soluciones, se ha realizado un proceso de construcción y
retroalimentación a partir de la revisión de lo creado y que conduce a nueva interpretación
de los datos obtenidos, dándoles sentido y significado, para analizarlas y hacer de sus
elementos algo sencillo y comunicable para todos. Se solicitó la critica y las
recomendaciones a otros y de discutieron cada uno de los aspectos que influyen en la
construcción de una nueva metodología, hasta llegar a un consenso, el presente trabajo se
inscribe dentro del enfoque hermenéutico.
5.2 METODOLOGÍA
5.2.1 ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN
Para el desarrollo de la investigación se siguieron las siguientes etapas:
5.2.1.1 Etapa 1: Exploración y sensibilización.
Se hizo un contacto directo con los docentes y estudiantes (observaciones de las clases y
charlas con los profesores) para identificar las posibles problemáticas que podrían ser
77
abordadas en la investigación. Con este contacto se determinó que la población estudiantil
poseía dificultades académicas en diferentes procesos (resolver operaciones, comprensión
de lectura, expresión escrita, entre otros), de los cuales el aspecto que más les preocupó a
los docentes fue el deficiente uso de las reglas ortográficas.
Para ello se realizó un diagnostico bastante amplio, basado en el contenido del área de
humanidades (revisión de los planes de asignatura de cada curso), utilizando estrategias
como, el dictado, la revisión de cuadernos, revisión de exámenes y entrevistas con los
docentes de los grados 2º a 5º, obteniendo los siguientes resultados:
Grafica 1. Porcentaje de dificultad Ortográfica
46
25 2630
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
%
2o 3o 4o 5o
Grado
78
Con estos datos se procedió a seleccionar la muestra, teniendo en cuenta el porcentaje de
dificultad ortográfica de cada grado (vale la pena aclarar, que siendo el grado 2º quien
presentó el mayor porcentaje, no se trabajó con sus estudiantes, ya que después de analizar
los resultados de la fase exploratoria, encontramos que allí no existe un tratamiento de la
ortografía como tal, solo se hace énfasis en combinaciones y uso de las mayúsculas.) Se
decidió entonces, escoger al grado 5º.
Una vez establecido la muestra, se diseñó un primer informe que fue presentado ante la
comunidad educativa de la institución (padres de familia, docentes y directivos.) Surgieron
entonces, algunas inquietudes a cerca de la participación de los estudiantes de los demás
grados en el uso de una metodología que se contemplaba para un grado superior y que
como estudiantes de la institución tenían el derecho de obtener un mejor rendimiento
apropiándose de todas aquellas propuestas que así lo permitieran. A manera de aporte
algunos docentes recomendaron abarcar la problemática desde esos grados inferiores, ya
que es allí donde se da inicio al proceso de escritura, además esto garantizaría la
continuidad del proyecto en los grados superiores y todos gozarían de los mismos
beneficios que pudiera generar el proyecto.
79
Para ello se llevó a cabo una semana de charlas y observaciones, y así establecer criterios
de selección, como los siguientes:
- Resultados obtenidos en el diagnóstico.
- Disposición, apoyo y experiencia del docente.
- Continuidad del proyecto.
- Contenido del plan de asignatura de Humanidades, en cada grado.
- Uso del computador y de sus herramientas.
Con relación a este último, la docente de informática suministró la información necesaria
sobre habilidades, conceptos, contenidos y capacidades de los estudiantes (utilización del
teclado, el mouse, Software Paint, Word Pad, Clic, Video juegos como Súper Mario y
Prince, al igual que la capacidad para reconocer imágenes en 2D y 3D), en el área de
Tecnología e Informática.
Después de seleccionada la muestra (grado 3°), se realizó diagnósticos más profundos en
ese grupo, revisando todo aquello que aportará información acerca del estado de los niños
en el tema de estudio.
80
Posteriormente se desarrollaron actividades en el aula, utilizando la técnica de los talleres
individuales y grupales con una metodología tradicional basada en la enseñanza de la regla
(complete, crucigrama, construir oraciones, comprensión de lecturas) y así poder
determinar algunos de los factores que posibilitaron el diseño del software.
5.2.1.2 Etapa 2: Diseño, construcción y aplicación
Por tratarse de una propuesta novedosa para la enseñanza - aprendizaje de la ortografía, se
requirió de información lo suficientemente valiosa, que posibilitara la creación de un
software con características especiales (multimedia, lúdico e interactivo.) Para ello se
aplicó una encuesta cuyos resultados fueron indispensables para:
81
• La historia
• El personaje
4%
88%
4%4%
M adre
M adre y Padre
Hermana
Abuelos yhermanos
38%
13%4%
25%
0%
4%8%
8% PlayaSelva RíoFincaBarrioParqueCartagena Ciudad de Hierro
Grafica 2. ¿Con quién vives? Grafica 3. Lugares de preferencia para ir de paseo
Grafica 6. Personaje favorito
31%
22%4%13%
9%
9%
4%
4% 4%
Los Simpson
El Chavo
Goku
Tom y Jerry
Scubi Doo
Dragón Boll Z
Dexter
100 colombianos dicen
Cartoon Network
4% 4%4%
4%
13%
4%
4%
4%4%4%4%
4%
4%
4%
4%
4%
4%
4%
4%9%
Jhony BravoJack el despertador Chapulín ColoradoTom y Jerry GokuHomero SimpsonsEl PapaShakira Lisa Simpsons AurelioPaj. Loco Scoby Tom Spiderman La máscaraMagi Simpsons PicapiedrasDexterCarlos Albero Calero El chavo
Grafica 7. Programa favorito
25%
46%
17%
4%4%4% Casa
Colegio
Parque
Barrio con losamigos Vivero
Cartagena
30%
21%
17%
0%
4%
4%
4%
8%
4%
8% Madre
Padre
Madre y Padre
Amigos
Tí a
Hermana
Prima
Tí o
Hermano
Abuela
Grafica 4. ¿Con quién pasas más tiempo? Grafica 5. Otros lugares de preferencia
82
• Los escenarios
Grafica 8. Color favorito
17%
30%
8%
29%
4%
8%4%
Amarillo
Rojo
Rosado
Azul
P iel
B lanco
Verde
4%
43%
9%4%
4%
4%
8%
4%
4%
8%
4% 4%
Cant ar
Est udiar
Salt ar
Barrer
Bailar
Dar Clases
Jugar
Est ar con los amigos
Pasear
Jugar f ut bol
Mont ar Biciclet a
Escr ibir
Grafica 9. Actividad favorita
Grafica 10. Animal favorito
51%
13%
4%
4%
8%
4%
8%4% 4% Perro Caballo
Jirafa Conejo
León Burro
Tigre Mico
Culebra
33%
17%17%
4%
8%
4%
13%4% Dibujo
Juegos
Carritos
Juego de Saltar
Mario Bross
Ninguno
Word
Multiplicación
Grafica 11. Gusto por Software usados
83
Además se realizaron diferentes actividades en cuanto a la búsqueda de materiales
educativos o no, con el fin de establecer características comunes (interfaces, puntajes, retos,
etc.), entre estos tenemos:
Age of Empires Tarzán
Crazy Horse
84
Con la información obtenida, se elaboró una historia, tal como lo plantea la metodología
SEMLI, y a partir de esta, se diseñaron los bocetos en papel del micromundo, personaje,
lugares, acciones, actividades, entre otros aspectos como se muestran a continuación:
85
A continuación aparecen los formatos de la metodología SEMLI:
Universidad de Córdoba - Departamento de Informática
Proyecto Río Sinú - Diseño de Software Educativo Lúdico Interactivo
Listado de Personajes con sus características principales
Nombre del Proyecto: Ortografía
Autores: Anny Almanza Avilez, Leonardo Berdella Guzmán, Ángela Fuentes Alvis
Número
Nombre
Completo Apodo Edad Sexo Temperamento
Características
Fundamentales Carpeta de Imágenes
1 Jaime 7 - 9 M Medio
Niño activo,
responsable,
obediente C/ProyectoOrtografia/
2 Doctor Caos 50 - 60 M Fuerte
Malvado, cruel,
despiadado. ElGuardiandelasPalabras
/personaje_movie clip
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
Cada escena fue digitalizada y al término de este proceso, se aplicaron, en el grado 3°, esto
con el fin de retroalimentar el diseño del software y de cada actividad y con esto la
propuesta del tema de estudio, ya que después de cada sesión de trabajo, los estudiantes
resolvían una pequeña encuesta en donde manifestaban sus dificultades, sugerencias, gustos
y expectativas, al igual que la explicación de cada una de ellas.
Esto contribuyó a un mejor diseño de cada uno de los retos, ya que la “exigencia” de los
alumnos, en cuanto a lo que querían hacer en el software, puso en evidencia la necesidad de
construir actividades más ricas en diseño y nivel de dificultad.
Todo este proceso tuvo una duración de seis meses, y previo a esta etapa se realizaron
jornadas de capacitación para el uso de programas como Flash MX, Director, entre otros, al
interior del Grupo AVI. Pero a nivel individual, el grupo investigador, dirigió su propio
aprendizaje en el lenguaje de programación en ActionScript en Flash MX, conocimiento
que eran indispensables, en este caso, para el desarrollo del software.
Se trabajó durante seis sesiones con los estudiantes. Inicialmente se les daba a los niños una
breve introducción sobre la actividad a realizar y procedían a jugar con el software, al
finalizar cada sesión los estudiantes respondían una pequeña encuesta.
112
A continuación se describen cada una de estas sesiones:
- Sesión 1: El Escenario Principal
El objetivo era explorar el escenario y conocer lo que el personaje podía hacer en él
(caminar, recoger y lanzar poderes), para que los alumnos idearan lo que realizarían en las
sesiones siguientes. Al finalizar la clase respondían la siguiente encuesta:
Encuesta No 1.
Nombre del Estudiante___________________________________________________
Grado_______ Fecha___________
1. ¿Has disfrutado con el uso de este material? : sí___ no___
2. ¿Te gustó el personaje? : sí ___ no_____ ¿Por qué?__________________________________________
3. ¿Te gusta lo que hace el personaje? : sí ___ no_____ ¿Por qué? ________________________________
4. ¿Qué otra cosa te gustaría que hiciera el personaje? __________________________________________
5. Si pudieras darle un nombre al personaje ¿Cómo lo llamarías? _______________ ¿Por qué? __________
6. ¿Qué dificultades tuviste para empezar a jugar? :_____________________________________________
7. ¿Te gustan los colores usados en el programa? : si___, no____, ¿Cuál te gustó más?_________________
8. ¿La letra utilizada te permite leer con facilidad? :sí____, no_____
113
9. ¿Te gustaría volver a jugar? : sí _____, no _____ ¿por qué? ____________________________________
10. ¿Qué fue lo que más te gustó del programa? ______________ ¿Por qué? __________________________
- Sesión 2: En el Bosque
El estudiante debía relacionar parejas de imagen – palabra, haciendo clic. En esta
actividad, se ilustra el concepto de Fijación Visual Dinámica, como se ilustra más adelante
en la propuesta, a través de una animación que resalta la letra (b o v) con la cual se escribe
la palabra seleccionada.
Finalmente los estudiantes respondieron la siguiente encuesta:
Encuesta No 2
Nombre del Estudiante___________________________________________________
Grado_______ Fecha___________
1 ¿Has disfrutado con el uso de este material? : sí ___, no____
2 ¿Te gustan las imágenes? : Si ____ No _____ ¿Por qué? _____________________________________
3 ¿Qué dificultades tuviste para empezar a jugar? :____________________________________________
4 Explica lo que sucede en la actividad: ____________________________________________________
5. ¿Te gustan los colores usados en el programa? : si___, no____, ¿Cuál te gustó más? ________________
6. ¿Te gusta la música usada en el programa? : sí____ no____, ¿Por qué? __________________________
7. ¿La letra utilizada te permite leer con facilidad? :sí____, no_____
8. ¿Te gustaría volver a jugar? : sí _____, no _____ ¿por qué? ___________________________________
9. Escribe 10 palabras que hayas observado en la actividad:
114
- Sesión 3: En la Granja
Cada estudiante identificaba los animales que se encontraban fuera de su corral, una vez
hecho esto y con ayuda del mouse (arrastrar), seleccionaban las letras que formaban el
nombre de dichos animales (guiados por la cabeza del animal en cada corral), para
posteriormente ubicarlos en forma correcta.
Al final de la actividad, respondieron la siguiente encuesta:
Encuesta No 3
Nombre del Estudiante___________________________________________________
Grado_______ Fecha___________
1. Has disfrutado con el uso de este material: sí___, no___
2. Qué personaje te gustó más: __________________
3. Qué personaje no te gustó: ___________________
4. Qué dificultades tuviste para empezar a jugar: ______________________________________________
5. Te gustan los colores usados en el programa: si___, no____, ¿Cuál te gustó más? __________________
6. Te gusta la música usada en el programa: sí____ no____, ¿por qué? ____________________________
7. ¿La letra utilizada te permite leer con facilidad? :sí____, no_____
115
8. ¿Te gustaría volver a jugar? : sí _____, no _____ ¿por qué? ____________________________________
9. Escribe el nombre de los animales que encontraste en la Granja
- Sesión 4: En el Puerto
La actividad consistía en resolver un laberinto para rescatar un buzo. El camino estaba
marcado por un conjunto de palabras cuya terminación tiene dos opciones. El alumno
debía leer la palabra e identificar la terminación correcta, esto le permitía seguir el camino
correcto en el menor tiempo posible. Al desviarse por el camino equivocado, causaba
pérdida de oxigeno al buzo por rescatar.
Por último, los estudiantes debían responder la siguiente encuesta:
Encuesta No 4
Nombre del Estudiante___________________________________________________
Grado_______ Fecha___________
1. ¿Has disfrutado con el uso de este material? : sí ___, no____
2. ¿Qué personaje te gustó más? :_____________________________
116
3. ¿Qué personaje no te gustó? : ______________________________
4. ¿Qué dificultades tuviste para empezar a jugar? : ____________________________________________
5. Explica lo que sucede en la actividad:
a. ¿Qué debe hacer el buzo? _________________________________________________________
b. ¿Por qué lo debe hacer? __________________________________________________________
c. ¿Qué sucede si el buzo no resuelve el laberinto? _______________________________________
6. ¿Te gustan los colores usados en el programa? : si___, no____, ¿Cuál te gustó más? ________________
7. ¿Te gusta la música usada en el programa? : sí____ no____, ¿Por qué? ___________________________
8. ¿La letra utilizada te permite leer con facilidad? :sí____, no_____
9. ¿Te gustaría volver a jugar? : sí _____, no _____ ¿por qué? ____________________________________
10. Escribe 10 palabras que hayas observado en la actividad:
- Sesión 5: En el Parque
Con esta actividad los estudiantes debían seleccionar las basuras que caen en el parque e
inmediatamente, leer la palabra en los globos y depositarla en un bote, teniendo en cuenta
su escritura (con b o v.)
Al final debían responder a la siguiente encuesta:
Encuesta No 5
Nombre del Estudiante___________________________________________________
Grado_______ Fecha___________
117
1. ¿Has disfrutado con el uso de este material? : sí ___, no____
2. ¿Te gusto el personaje? : Sí ____ No _____ ¿Por qué? ________________________________________
3. ¿Qué dificultades tuviste para empezar a jugar? : _____________________________________________
4. Explica lo que sucede en la actividad: _____________________________________________________
5. ¿Te gustan los colores usados en el programa? : si___, no____, ¿Cuál te gustó más?
6. ¿Te gusta la música usada en el programa? : sí____ no____, ¿Por qué? __________________________
7. ¿La letra utilizada te permite leer con facilidad? :sí____, no_____
8. ¿Te gustaría volver a jugar? : sí _____, no _____ ¿por qué?
9. Escribe 10 palabras que hayas observado en la actividad:
Sesión 6: A manera de postest
Después de toda la aplicación del software, se realizó en el aula de clases una prueba final,
en donde se le pidió a los estudiantes que escribieran una Super Aventura, sobre un tema
libre, el cual podía abarcar una anécdota, un sueño, un deseo, y además debían realizar un
dibujo que representara su historia..
118
No se estableció un numero determinado de palabras con b o v, no se usaron libros o
diccionarios, solo se dejó la narración a la imaginación de los niños.
5.2.1.3 Etapa 3: Aplicación II y evaluación
Esta etapa se realizó con los estudiantes de otro grado en el cual no se hubiese intervenido,
para ello, solicitamos nuevamente el apoyo de la dirección del colegio con el fin de
implementar el software, en donde se seleccionó al grado 4°.
Con este grado se realizó un proceso diferente, se seleccionó de forma aleatoria un grupo
experimental y un grupo control, aplicando pretets y postest en todo el curso, antes y
después de la aplicación del software (5 sesiones), como se describen a continuación:
Sesión 1: Pretest
En esta actividad, los niños debían inventar un cuento, escribirlo e ilustrarlo, esto se hizo
con el fin de determinar el estado de los niños en cuanto a ortografía.
119
En las sesiones siguientes se implementó el software a los 14 niños que formaban parte del
grupo experimental, y los del grupo control realizaban actividades con el programa
Micromundo, al finalizar cada sesión se aplicó al grupo experimental la siguiente encuesta:
Encuesta N°___
Nombre: __________________________________________
Fecha: ________________
1. ¿Has disfrutado con el uso de este material?: si ____ no ____
2. ¿Qué actividad desarrollaste? _____________________________________________________
3. ¿Te gustó? Si ____ no _____ ¿Por qué? ____________________________________________
4. ¿Qué personaje te gustó más? _____________________________________________________
5. ¿Qué personaje no te gustó? ______________________________________________________
6. ¿Qué dificultades tuviste para empezar a jugar? _______________________________________
7. ¿En qué consistía la actividad que desarrollaste? ______________________________________
8. ¿Te gustan los colores usados en el programa? Si ___ no ____ ¿Cuál te gustó más? __________
9. ¿Te gusta la música usada en el programa? Si ___ no ____ ¿por qué? _____________________
10. ¿La letra utilizada te permite leer con facilidad? Si ___ no ____
11. ¿Te gustaría volver a jugar? Si ___ no ____ ¿por qué? _________________________________
12. escribe el nombre de los animales o cosas que encontraste en este programa
Sesión 2: Software
120
Sesión 3: Software
Sesión 4: Software
Sesión 5: Software
Sesión 6: Postest
121
En esta última etapa se le pidió a todo el grupo (control y experimental) que escribieran
una historia utilizando un determinado número de palabras. Para esto se seleccionaron 21
imágenes de los animales y objetos que se utilizaron en las actividades del software. Al
finalizar este proceso se les permitió a los estudiantes que conformaban el grupo control
utilizar el software.
5.3 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Todo el contacto que se tuvo con los estudiantes, profesores y directivos, hace esta
investigación de carácter cualitativo, utilizando instrumentos de tipo cuantitativo. Cada
miembro de la unidad investigativa, interactuó, conoció a través de charlas, observaciones y
otros elementos, las capacidades de los estudiantes y a su vez cada estudiante hizo aportes
significativos a la construcción del software.
6. POBLACIÓN Y MUESTRA
6.1 POBLACIÓN
La población objeto de estudio, la constituyen 26 alumnos del grado 3º del Gimnasio de la
Universidad de Córdoba.
122
6.2 MUESTRA
Por poseer características comunes en relación con las manifestaciones del problema, la
población se constituye en la muestra.
7. FUENTES
7.1 FUENTES PRIMARIAS
Toda la información obtenida para la realización de esta investigación, fue suministrada por
la comunidad educativa del Gimnasio de la Universidad de Córdoba, conformada por
padres de familia, directivos, docentes y estudiantes.
7.2 FUENTES SECUNDARIAS
La unidad investigativa obtuvo información sobre el tema de estudio, a través fuentes
bibliográficas, servicio de Internet, trabajos de grados, revistas, etc.
123
8. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
Las técnicas e instrumentos tenidas en cuenta en esta investigación fueron:
8.1 OBSERVACIÓN
Aplicada a cada grado para determinar, comportamientos, actitudes y conocimientos de sus
estudiantes. También, a los docentes, para establecer contenidos, técnicas, estrategias y
metodologías usadas el desarrollo de las clases.
8.2 ENCUESTAS
Se diseñó y aplicó una encuesta general a los estudiantes, que recoge entre otros aspectos,
sus gustos y preferencias (Ver Anexo A), así como también, a la docente de humanidades y
directora de grupo, en donde se determinaron aspectos como, expectativas y opiniones
sobre software educativo, dificultades en el aula, etc.(Ver Anexo B)
8.3 ENTREVISTAS
Realizadas de manera informal, al cuerpo docente y a los directivos de la institución.
124
9 PROPUESTA
El Guardián de la Palabras es un software educativo diseñado para estudiantes de grado
3° de educación básica primaria, que trata la ortografía de las letras b y v. Involucrando
algunas características de los videojuegos, este micromundo cuenta con una interfaz
agradable y llamativa, en donde se ilustran lugares de la vida cotidiana (colegio, biblioteca,
parque, granja, etc.); es altamente interactivo, ya que le permite al niño moverse con toda
libertad en el escenario y entrar al lugar que desea, limitado sólo por las reglas del juego,
además presenta aleatoriedad en todos sus retos y en su ruta de navegación. Combina la
animación, la imagen, el texto y los sonidos de una manera sencilla y armónica. Con este
material, el estudiante pone en juego la comprensión, observación, retención,
identificación, selección y comparación, en cada uno de los retos a resolver. También
juegan un papel muy importante, los valores, como la responsabilidad, que se fomenta a lo
largo del software, y otros como la solidaridad, la amistad, el compañerismo, que surgen al
momento de la interacción de los niños con el micromundo.
En cada una de las actividades o retos, se implementan diferentes estrategias, tales como la
asociación de palabra – imagen, la fijación visual dinámica por repetición y la fijación
visual dinámica en las terminaciones de las palabras (fijaciones que se realizan por el
aprovechamiento de la subliminalidad que puede brindar una imagen, una animación, etc.)
Los términos Subliminalidad y Fijación Visual Dinámica se exponen con mayor claridad en
125
la Propuesta metodológica para la enseñanza – aprendizaje de la ortografía, que se describe
más adelante.
Durante el desafío de cada reto, el alumno tendrá la posibilidad de acierto y de error, pero a
diferencia de otros softwares, el “error” no se verá ilustrado por el mensaje “inténtalo otra
vez”, sino a partir de una consecuencia, que generará la pérdida del reto.
Por otro lado, el software cuenta la historia de un joven, llamado Jaime, que adquiere la
responsabilidad de salvar el mundo donde vive, recuperando El Libro de la Vida que fue
robado por el Doctor Caos. Para cumplir con su objetivo, deberá resolver todos los
problemas que Caos ha puesto a su paso, recolectar las páginas del libro que han sido
arrancadas y acumular poderes para enfrentar a monstruos creados por el malvado Doctor.
Teniendo en cuenta las bondades de esta propuesta, se presentan un conjunto de pasos que
consideramos son los adecuados para trabajar con el software “El Guardián de las
Palabras”:
- Dentro del plan de asignatura, programe el mayor número de sesiones (más de 6)
que le sea posible, para que los niños trabajen con el material.
- Antes de llevar el software a su clase, es indispensable que usted halla interactuado
con él lo suficiente para poder responder las inquietudes que se presenten al
126
momento de trabajar con los niños. Para ello cuenta con el manual de usuario, la
ayuda del software y la capacitación requerida por parte de la unidad investigativa.
- Nunca le diga al alumno que en esas sesiones se tratarán temas ortográficos, esto
hace que los estudiantes se predispongan a lo que se vaya a realizar después de cada
sesión.
- No inicie directamente con el software. Le recomendamos realizar sesiones de
sensibilización (mínimo 3), haciendo énfasis en lo importante que es escribir bien y
en las consecuencias que esto podría generar. Aquí puede utilizar textos que, por su
mala escritura, no solo en el uso de determinadas letras, sino también en el uso de
signos de puntuación, coherencia, etc.; han generado confusión a quienes lo leen y a
raíz de ello, se presentan versiones diferentes de lo que allí puede estar consignado
(por ejemplo un testamento.) Realice este tipo de ejercicios en grupos pequeños, en
donde cada uno “descifre”, lo que esta en el texto.
- En otra sesión, pídale a sus estudiantes que elaboren un texto en donde dependiendo
de su construcción, se obtendrán beneficios (carta al niño Dios, a la novia,
solicitando un regalo muy especial, etc.), y que por lo tanto requiere de un esfuerzo
mayor por parte del estudiante. Con estas actividades fomente el uso del
diccionario e incentive la imaginación y creatividad de los niños, permitiéndoles
ilustrar el texto. Al “evaluar” los textos, no les corrija lo escrito resaltando sus
errores, haga una lista con estas palabras, y en la clase siguiente escriba la lista
corregida en un tablero, o en una cartelera para que esté siempre visible, y devuelva
los textos para que ellos mismos se den cuenta de sus errores.
127
- Después de esta sensibilización, inicie el trabajo con el software. Reúnalos en
grupos pequeños (si sus instalaciones y equipos lo permiten), y deje que ellos
mismos sean quienes decidan que quieren hacer en el programa, ya que este no
establece una ruta rígida para interactuar. Aunque el software le permite al
estudiante trabajar sólo, no olvide acercarse y hacer preguntas sencillas sobre los
personajes, los retos, los lugares, esto con el fin de determinar si el niño tiene claro
lo que debe hacer y por qué.
- Al finalizar cada sesión, pídale a sus estudiantes que expliquen (por escrito) lo que
hicieron en esa hora de clases, como se sintieron, qué les gustó y qué no, y vincule
algún elemento del software con sus sentimientos, por ejemplo, incluya la
construcción de una breve aventura en donde se enfrenten con el Doctor Caos, en
donde sus protagonistas sean él y su mascota, sus padres, su mejor amigo, etc.
128
SOFTWARE EDUCATIVO: EL GUARDIÁN DE LAS PALABRAS
Pantalla de introducción Pantalla Principal
En la Granja En el Parque En el Puerto
Retos
En el Colegio En la Playa En el Bosque
En el Bosque En la Playa En el Colegio
En el Puerto En el Parque En la Granja
Batallas
129
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
DE LA ORTOGRAFÍA
FIJACIÓN VISUAL DINÁMICA – INTERACTIVA - REFLEXIVA
La propuesta metodológica que se plantea para apoyar la enseñanza - aprendizaje de la
ortografía se basa en el aspecto gráfico de las palabras, partiendo del hecho que las reglas
ortográficas constituyen un conjunto de convenciones visuales establecidas para escribir
correctamente; incorpora además los conceptos de fijación visual dinámica y de
conciencia de la posibilidad del error.
- Ideas previas
Tradicionalmente se ha intentado mejorar la ortografía a través de la enseñanza de las
reglas vigentes para la escritura, copiando ejercicios hasta el cansancio con el fin de fijar
por repetición, proceso que no resulta eficiente según Hugo Salgado porque “si ‘escribir’ es
repetir varias veces una palabra o frase suministrada por el otro, ¿qué valor o qué sentido
puede tener el aprendizaje de la escritura?...”33, sin mencionar que va en contra de la
concepción moderna de la educación, que plantea el desarrollo de habilidades y
competencias, y rechaza la repetición sin sentido como forma de apropiación del
33 SALGADO, Hugo. El aprendizaje ortográfico en la didáctica de la escritura. Buenos Aires: AIQUE, 1997. p. 38.
130
conocimiento. En cuanto a las reglas como tal, Salgado34 opina que su enseñanza resulta a
menudo inconducente, ya que el alumno no las tiene en cuenta en el momento de su
escritura espontánea.
Otra forma de “enseñar” ortografía, que también ha sido impuesta por la tradición, es la
copia al dictado. En principio puede ser una estrategia más coherente, por cuanto sitúa al
alumno ante una escritura que no carece totalmente de sentido, pero tiene en su contra el
hecho de que la ortografía no se ciñe al modo de hablar, en otras palabras que a cada
fonema no le corresponde un único grafema. Entonces, la oralidad del lenguaje, con todas
sus variaciones y alteraciones dialectales y/o regionales, no constituye una base suficiente
para que se produzca una correcta escritura, problema que se incrementaría si se incluyen
palabras desconocidas o raramente utilizadas en el vocabulario corriente del alumno.
Salgado concluye este aspecto diciendo: “...es sencillamente imposible variar nuestra
pronunciación al punto tal que la escritura se convierta en un sistema de representación
unívoca de nuestra articulación oral.”35
Paralelamente se ha fomentado el desarrollo de la lectura en los alumnos, con base en la
indudable relación que existe entre ella y la ortografía. El citado autor plantea que “si el
alumno ha desarrollado un hábito lector..., es muy probable que en el momento de la
relectura de su producción escrita, cuando toma conciencia de una posibilidad de error, en
34 Ibíd., p. 40, 41. 35 Ibíd., p. 44.
131
lugar de remitirse a los medios de registro que supimos colocar a su alcance, prefiera
recurrir a su memoria y encuentre en ella la información necesaria que le permita subsanar
dicha posibilidad de error.”36 Si la persona que escribe ha visto previamente la palabra que
utiliza tiene una mayor probabilidad de escribirla bien, ya que en cierto modo se encuentra
“fija” en su memoria, probabilidad que aumenta si la observa repetidamente y en diferentes
contextos; sin embargo, esta observación sólo es posible desarrollando una frecuencia
lectora considerable, que permita tener referentes claros por fijación.
- Aspectos metodológicos
En la lectura, además de la aprehensión del significado del texto por parte del lector, se dan
otros dos procesos que si bien no son del todo concientes, no poseen menos importancia.
Uno de ellos, la fijación visual, ocurre de manera inmediata, independientemente del
tiempo que ella perdure; el otro sobreviene posteriormente, cuando se recurre a lo que se ha
fijado durante la lectura.
Este último participa del concepto de conciencia de la posibilidad del error en la
palabra. Según Salgado37, una palabra tiene posibilidad de error si encierra fonemas que
se pueden representar con más de un grafema, es decir, si alguno de sus sonidos puede
escribirse con una u otra letra (por ejemplo el sonido /b/ se puede representar con b o con
36 Ibíd., p. 118, 119. 37 SALGADO, Hugo. ¿Qué es la ortografía? Buenos Aires: AIQUE, 1993. p. 40-45.
132
v.) La conciencia de que esa posibilidad exista atañe a la pre-ocupación38 que surja en la
persona al momento de realizar un proceso de escritura: la capacidad de percibir si en una
palabra hay posibilidad de error. Aunque esta conciencia podría estar naturalmente
cimentada en el conocimiento de las reglas ortográficas (de hecho, si se posee este
conocimiento no debería caber la posibilidad de error), la memoria visual serviría como
instrumento detonador de ella.
La fijación visual se da de manera casi subliminal, ya que usualmente no se tiene
conciencia de estar grabando palabras (o convenciones ortográficas) al leer, sino que la
memoria visual retiene, además de la interpretación del texto, la grafía presente en él.
Posteriormente, en el momento de realizar un proceso de escritura, esta memoria visual
confronta su información con la que se ha depositado en el papel y genera la duda; por
estética, por forma, por conocimiento previo, pero duda al fin. Sin embargo, como se
advierte en lo anterior, esta duda es post-escritura, por lo cual no representa una total
conciencia de la posibilidad del error. Hace falta que emerja antes o durante el proceso de
escritura
La propuesta metodológica que se plantea pretende dinamizar la fijación visual
construyendo un contexto donde el proceso lector se dé como parte integrante, de manera
natural y de ningún modo impuesta. Para ello, se recrea un mundo interactivo, donde el
38 Salgado define pre-ocupación ortográfica como “…, una duda sobre el uso adecuado de tal grafema,… antes de escribir, pensar también si tal palabra lleva c o s…”. SALGADO. El aprendizaje ortográfico en la didáctica de la escritura. Op. cit., p. 19, 20.
133
alumno realiza actividades lúdicas estrechamente relacionadas con la ortografía; en tales
actividades la lectura se produce coherentemente involucrada con todo el ambiente. En la
lectura, el texto es totalmente pasivo, se ve supeditado a la voluntad del lector. En cambio,
aquí la subliminalidad inmersa en la lectura se ve dinamizada por el aprovechamiento de las
características multimediales del software educativo, logrando que el alumno no pueda
evitar que la palabra sea fijada en su memoria visual. Esto gracias a que no se le enfrenta a
un texto estático e inconexo, sino que las grafías se hallan totalmente relacionadas con el
ambiente lúdico, convirtiéndolas en parte atrayente y motivacional como el resto del
contexto, y estableciendo una fijación visual dinámica.
La duración de la memoria visual, es decir, el tiempo que perdura una palabra fija en la
memoria del alumno, está supeditada a las capacidades que éste posee; sin embargo, esta
duración puede prolongarse si el contacto con el material se da de manera frecuente, si el
alumno se ve enfrentado reiteradamente a la subliminalidad ortográfica que subyace en el
software. Con el incremento en la duración y la calidad de las grafías que se han de fijar,
crecen también los referentes visuales que se poseen al momento de realizar un proceso de
escritura.
No todas las actividades lúdicas inmersas en esta metodología poseen el argumento de la
lectura como base fundamental. En algunas de ellas se introducen otros aspectos como:
- Enfrentar al alumno directamente con la posibilidad del error en una palabra.
134
- Facilitar la elección de uno u otro grafema para la representación de una palabra.
- Asociar palabras con imágenes.
- Construir libremente grafías con base en imágenes.
Tales actividades no podrían denominarse ejercitadoras de la ortografía y/o de la escritura;
pretenden, en cambio, lograr un acercamiento a lo que puede ser el proceso de recurrir a los
referentes fijados que se posean, para coadyuvar a la generación de una conciencia de la
posibilidad del error que exista en la grafía de una palabra. Resultaría pretencioso, y hasta
cierto punto inconducente, emular el proceso de escritura natural del hombre en un
software, ofreciendo al alumno la posibilidad de hacer en el computador algo que muy bien
podría realizar con lápiz y papel, sin ningún otro aditamento.
Es innegable que la ortografía sólo se puede aprehender y ejercitar mediante la escritura, el
cual es un proceso individual y autónomo. El objetivo final de esta propuesta no es el de
enseñar ortografía, sino el de apoyar su desarrollo de una manera diferente y significativa,
involucrándola con el proceso escritural, del que muchas veces se considera accesoria.
Indudablemente “las prácticas permanentes y significativas de escritura (a las cuales se
sumarán seguramente las experiencias de lectura) son las únicas que lograrán, con el
transcurso del tiempo, que ciertas informaciones queden cristalizadas en la memoria y
aparezcan espontáneamente en el momento de escribir”39
39Ibíd., p. 119.
135
10 ANÁLISIS DE RESULTADOS
Después de las primeras observaciones, las directivas de la institución presentaron
pequeños obstáculos para el desarrollo de la investigación, algunas docentes manifestaron
su descontento por haber permitido la participación de otros proyectos, que al terminar
dejaban la investigación en el papel. También argumentaban la falta de tiempo o el “atraso”
que un proyecto podría generar en sus alumnos.
Se decidió entonces socializar la propuesta ante la comunidad educativa, y así mostrar la
importancia y relevancia del proyecto. Con esta presentación, los padres de familia,
mostraron un interés muy particular, muchos conocían, a través de sus hijos, los proyectos
y materiales que se implementaban en la institución y por lo tanto consideraban que el
proyecto, no solo era importante hacerlo sino también implementarlo en los demás grados.
Con el aval y el compromiso adquirido ante la comunidad educativa, el grupo investigador
inició su labor en la institución presentando cronogramas y concretando horarios de trabajo
con la docente del grupo objeto de estudio y así completar la primera fase del proyecto.
Una vez terminada, se dio paso al diseño del software y la propuesta metodológica. En esta
ocasión, el inconveniente fue la falta de equipos (computadores), para ello se concretó un
horario especial para el grupo AVI, durante el periodo de vacaciones, pero este no fue
136
suficiente y nuevamente se solicitó apoyo para usar un laboratorio de informática dos días a
la semana durante el siguiente periodo y asignar otros al interior del grupo AVI.
Por otro lado, la carencia de un laboratorio de informática dentro de la infraestructura de la
institución, obligaba a trasladar a los niños con un miembro del grupo investigador, hasta
los del programa de Informática, lo que ocasionaba perdida de tiempo en las sesiones. Sin
embargo esto no se convirtió en un mayor obstáculo, ya que el sólo hecho de venir a la sala
de informática a “jugar” los motivaba enormemente. Pero al llegar al laboratorio, los
equipos no eran suficientes y la mayoría no se encontraban en buen estado, esto ocasionó
un ambiente de discordia entre los alumnos, se presentaban enfrentamientos por utilizar los
que se encontraban en buen estado y no querían compartirlos con sus compañeros. Durante
la aplicación del software, esta situación logró controlarse, asignando los computadores a
grupos pequeños y por turnos dentro de cada grupo, con esta estrategia se fomento en ellos
valores como la amistad y el respeto, esto generó un ambiente de trabajo en grupo
agradable; se dio la colaboración mutua y las instrucciones de cómo jugar se hacían de la
misma manera, compartieron emociones (abrazos y aplausos) al cumplir con los retos del
software (recolectar poderes, rescatar al buzo, entre otras). Aquí se evidenció, el agrado y la
motivación que despertaba en ellos, el escenario, el personaje y las actividades, se sintieron
activos e inmersos en cada una de ellas. También demostraron sus conocimientos previos a
cerca del uso de video juegos, ya que sin mencionarlo, desplazaban el personaje, e incluso
preguntaban sobre los movimientos (saltar, volar, nadar) que el personaje no hacia al
presionar las teclas que usualmente en otros juegos así lo permiten.
137
El cambio que los niños de grado 3º tuvieron fue notorio, el proceso de escritura no era tan
mecánico como al principio, eran más frecuentes las preguntas sobre la escritura de ciertas
palabras, entre ellos mismos se corregían y algunos recurrían a escondidas al software para
ver las palabras una vez más.
Otro hecho satisfactorio, fue el gran cariño y la aceptación que los niños manifestaron a
cada miembro del grupo, así lo demostraron en sus escritos, en las invitaciones que nos
hacían a sus fiestas, a conocer a sus seres queridos, o contaban algunos sucesos de su vida
familiar y personal.
Las directivas y los docentes de la institución también manifestaron su aceptación con el
grupo, de tal manera que colaboraban más con los horarios, brindaron un mayor respaldo
ante los estudiantes, preguntaban con frecuencia por los avances del proyecto, e inclusive la
rectora nos invitó a participar en varias capacitaciones y proyectos que se estaban llevando
a cabo con el cuerpo docente del colegio.
Analizando todas las evidencias recolectadas a lo largo del proceso, encontramos los
siguientes resultados cuantitativos. En un primer momento los estudiantes del grado 3º
presentaban las siguientes dificultades:
138
Grafica 12. Intercambio y omisión de grafemas grado 3°
En donde los resultados más preocupantes fueron los obtenidos por las letras b y v.
Tabla 1. Diagnóstico: Proporción de errores en los estudiantes de grado 3º
Cod Estudiante Total errores (b y v) Proporción error
1 Dairo 1 0,1
2 Edwin 0 0,0
3 Delsy 3 0,4
4 Natalia 3 0,4
5 Omar 3 0,4
6 Adriana 1 0,1
7 Luis 1 0,1
8 Ramón 0 0,0
9 Oscar 2 0,3
10 Antonio 0 0,0
7065
4
83
70
43 3948
30 26
0102030405060708090
100
%
gue gui m x n v x b b x v s x z j x g ll x y h no h
Letras
139
11 Andrea 0 0,0
12 Nelly 0 0,0
13 Adriana 1 0,1
14 Maria 2 0,3
15 Luis Edo. 0 0,0
16 Jorge 5 0,7
17 Carlos p. 2 0,3
18 Luis Felipe 4 0,6
19 Carlos m. 2 0,3
20 Jose c. 0 0,0
21 Fabian 1 0,1
22 Miguel 1 0,1
23 Valeria 0 0,0
24 Samir 1 0,1
25 Victor 2 0,3
26 Ever 0 0,0
Cada estudiante en promedio, escribía mal 5 palabras de un total de 7. El promedio del
grupo fue del 19%.
Posteriormente, con la realización de otras actividades el promedio general de errores fue
del 10%. Los mejores resultados los ofrecieron aquellas actividades (construir oraciones,
concéntrese y comprensión de lectura) cuya estrategia consistió en observar y
140
contextualizar la palabra (porque hacia parte de una historia o porque había que consultar
en el diccionario).
Durante la aplicación del software se presentaron los siguientes resultados:
Tabla 2. Diseño y aplicación: proporción de errores en los estudiantes de grado 3º
Actividad Concéntrese Granja Buzo Parque
Palabras por actividad
10
6
18
12
Cod Estudiantes b x v v x b b x vv x bb x vv x bb x vv x b
Total error
por
estudiante
Proporción
De error
Estudiante
1 Dairo 0 0 1 0 0 4 ….. ….. 5 0,1
2 Edwin 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0,0
3 Delsy 1 0 1 0 0 0 ….. ….. 2 0,0
4 Natalia 0 0 0 0 0 0 ….. ….. 0 0,0
5 Omar 0 0 2 0 4 0 1 0 7 0,2
6 Adriana 1 1 2 0 4 0 ….. ….. 8 0,2
7 Luis 0 0 1 0 0 0 0 2 3 0,1
8 Ramón 0 0 0 1 0 1 ….. ….. 2 0,0
9 Oscar 0 1 0 1 5 1 ….. ….. 8 0,2
10 Antonio 0 0 0 0 1 0 ….. ….. 1 0,0
11 Andrea 0 0 0 1 0 0 ….. ….. 1 0,0
12 Nelly 0 0 0 0 0 0 ….. ….. 0 0,0
13 Adriana 0 1 0 0 1 0 ….. ….. 2 0,0
14 Maria 0 0 0 0 0 1 ….. ….. 1 0,0
141
15 Luis Edo. 1 2 1 0 1 0 ….. ….. 5 0,1
16 Jorge 0 0 0 0 1 1 1 1 4 0,1
17 Carlos p. 4 0 1 0 1 0 ….. ….. 6 0,1
18 Luis Felipe 0 0 1 0 1 0 2 0 4 0,1
19 Carlos m. 3 0 3 0 0 3 ….. ….. 9 0,2
20 José C. 1 0 0 0 0 0 ….. ….. 1 0,0
21 Fabián 0 1 2 0 3 0 1 0 7 0,2
22 Miguel 0 0 1 0 0 1 1 2 5 0,1
23 Valeria 0 0 0 0 1 1 ….. ….. 2 0,0
24 Samír 1 0 1 0 1 0 ….. ….. 3 0,1
25 Víctor 1 0 1 0 1 0 ….. ….. 3 0,1
26 Ever 0 0 0 0 1 0 ….. ….. 1 0,0
...... No realizaron la actividad
Teniendo en cuenta que en la última sesión la actividad del buzo, solo fue realizada por 7
estudiantes por un cruce de horarios con otras actividades en la institución, esta fue
excluida de análisis, obteniendo entonces un promedio los siguientes datos: Cada estudiante
tenia un promedio de error de 3 palabras y el promedio general de error del grupo es del
6%. Comparado este promedio con los de la primera etapa, se evidencia un gran aporte del
software, viéndose disminuido el promedio de errores del grupo.
142
En la última sesión, con la elaboración de la historia, se hizo necesario establecer el número
de palabras con b y v que escribieron los estudiantes en su narración, para obtener un
promedio general de errores ( 11%) como se muestra a continuación:
Tabla 3. Proporción de errores en los estudiantes de grado 3º después de la Aplicación
Cod Alumno No de palabras V x b b x v Total errores Proporción
1 Dairo 6 0 0 0 0,0
2 Edwin 18 0 1 1 0,1
3 Delsy 0 0 0 0 0,0
4 Natalia 3 0 0 0 0,0
5 Omar 8 1 1 2 0,3
6 Adriana 9 1 1 2 0,2
7 Luis 2 0 0 0 0,0
8 Ramón 10 0 0 0 0,0
9 Oscar 9 1 1 2 0,2
10 Antonio 2 0 0 0 0,0
11 Andrea 9 0 0 0 0,0
12 Nelly 9 0 0 0 0,0
13 Adriana 15 1 2 3 0,2
14 Maria 2 0 1 1 0,5
15 Luis Edo. 11 1 0 1 0,1
16 Jorge 10 2 1 3 0,3
143
17 Carlos p. 6 0 0 0 0,0
18 Luis Felipe 10 1 1 2 0,2
19 Carlos m. 10 1 1 2 0,2
20 José C. 11 0 0 0 0,0
21 Fabián 12 0 1 1 0,1
22 Miguel 10 1 0 1 0,1
23 Valeria 5 0 0 0 0,0
24 Samír 3 0 0 0 0,0
25 Victor 6 1 0 1 0,2
26 Ever 0 0 0 0 0,0
Cada estudiante tenia un promedio de error de 2,6 palabras y el promedio general de error
del grupo es del 7%. Con relación a la aplicación, el promedio de error aumentó en esta
última etapa, ya que el tiempo transcurrido entre la aplicación y la prueba final fue más
largo, a diferencia de las pruebas realizadas en la aplicación que eran de forma inmediata.
Comparando todo el proceso obtenemos los siguientes resultados:
144
Grafica 13. Proporción de errores por estudiantes
Es notorio el cambio que se logró en los niños de grado 3º, los estudiantes alcanzaron un
menor promedio de equivocaciones.
En el 4º grado los resultados obtenidos fueron los siguientes:
Tabla 4. Pretest grado 4º Grupo Experimental
Cod Alumno N palabras Errores Proporción de errores
1 Juan David 18 0 0,0
2 Federico 2 1 0,5
3 Martín 18 0 0,0
4 Samír 16 3 0,2
5 Jorge Luis 19 2 0,1
6 Alfonso 3 5 1,7
7 Elvin 11 1 0,1
8 Jose 9 1 0,1
9 Eduardo 13 0 0,0
0%
20%
40%
60%
80%
100%
dairo
delsy
omar lui
sos
car
andre
a
adria
na
luis e
do.
carlo
s p.
carlo
s m.
fabian
valer
iavic
tor
Estudiantes
Antes 7
Durante 34
Despues
145
10 Fernando 16 6 0,4
11 Rosa 8 2 0,3
12 Maria Julia 3 0 0,0
13 Luis Ángel 18 2 0,1
14 Gabriel 9 0 0,0
Grafica 14. Pretest Grupo experimental grado 4o
Tabla 5. Pretest grado 4º Grupo Control
Cod Alumno No palabras Errores Proporción de errores
1 Manuel 0 0 0,0
2 Andrés 0 0 0,0
3 Angélica 26 4 0,2
4 Maria C 14 4 0,3
5 Fiana 18 11 0,6
6 Ricardo 0 0 0,0
20%14%
3%
19%
29%
19%
4%
14% 15%12%
43%
64%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
0-4 5-9 10-14 15-19
Rango de Palabras
ErrorEstudiantePalabras
146
7 Luis P 0 0 0,0
8 Isaac 13 2 0,2
9 Johana 2 0 0,0
10 Miguel 8 1 0,1
11 Keyla 19 3 0,2
12 Maria E 16 0 0,0
13 José Luis 6 1 0,2
Grafica 15. Pretest Grupo control grado 4º
0%
38%
2%
14%15%11%22%
15%22% 23%
31%
65%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
0-4 5-9 10-14 15-19
Rango de Palabras
ErrorEstudiantePalabras
147
Tabla 6. Tratamiento grado 4º Grupo Experimental
Sesiones 2 – 5
Cod Alumno No palabras Errores Proporción de errores
1 Juan David 22 0 0,0
2 Federico 19 10 0,5
3 Martín 20 4 0,2
4 Samir 15 1 0,1
5 Jorge Luis 15 4 0,3
6 Alfonso 20 4 0,2
7 Elvin 19 0 0,0
8 Jose 23 0 0,0
9 Eduardo 24 1 0,0
10 Fernando 20 4 0,2
11 Rosa 26 1 0,0
12 Maria Julia 23 1 0,0
13 Luis Ángel 22 5 0,2
14 Gabriel 19 1 0,1
Durante la aplicación del software los resultados fueron totalmente satisfactorios, se
elevaron casi de manera proporcional el número de palabras por alumno y se disminuye
también de manera positiva el promedio de errores en los estudiantes (1,4).
148
Grafica 16. Tratamiento Grupo experimental grado 4º
En la fase final o postest, los resultados fueron los siguientes:
Tabla 7. Postest grado 4º Grupo Experimental
Cod Alumno N palabras Errores Proporción de errores
1 Juan David 29 0 0,0
2 Federico 0 0 0,0
3 Martín 37 4 0,1
4 Samir 6 2 0,3
5 Jorge Luis 29 0 0,0
6 Alfonso 16 7 0,4
7 Elvin 8 0 0,0
8 Jose 28 1 0,0
9 Eduardo 18 2 0,1
10 Fernando 16 5 0,3
1,4%
100%100%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
0-4 5-9 10-14 15 - 20
Rango de Palabras
ErrorEstudiante Palabra
149
11 Rosa 16 3 0,2
12 Maria Julia 29 1 0,0
13 Luis Ángel 5 1 0,2
14Gabriel 26 2 0,1
Grafica 17. Postest Grupo experimental grado 4º
Tabla 8. Postest grado 4º Grupo Control
Cod Alumno N palabras Errores Proporción de errores
1 Manuel 12 0 0,0
2 Andrés 17 2 0,1
3 Angélica 14 1 0,1
4 Maria C 15 1 0,1
0%7%
0%
16%21%
7% 10%
71%
93%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
0-4 5-9 10-14 15-19
Rango de Palabras
ErrorEstudiantespalabras
150
5 Fiana 23 5 0,2
6 Ricardo 19 0 0,0
7 Luis P 16 1 0,1
8 Isaac 23 3 0,1
9 Johana 23 6 0,3
10 Miguel 21 3 0,1
11 Keyla 23 1 0,0
12 Maria E 18 4 0,2
13 José Luis 0 0 0,0
Grafica 18. Postest Grupo control grado 4º .
0%
8%
0%4%
15%12% 13%
77%
88%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
0-4 5-9 10-14 15-19
Rango de palabras
Error
Estudiante
Palabra
151
Si se comparan los datos obtenidos, se observa:
1. Un aumento del número de palabras usadas por los estudiantes (con b y v)
2. Un aumento del número de estudiantes en el uso de palabras con b y v
3. Una disminución del promedio de error.
Siendo más notorio el cambio obtenido en el grupo experimental del grado 4°, durante el
tratamiento (1,4%), obteniendo un promedio de error supremamente bajo en comparación
con el del postest (10%), en ese mismo rango de palabras, pero este resultado fue luego
influenciado por el tiempo transcurrido entre la finalización del tratamiento y la aplicación
del postest.
Sin embrago a diferencia del grado tercero, los niños de 4º, no se mostraron conscientes al
momento de escribir, no surgió ninguna pregunta antes, durante o después de la aplicación.
Se puede decir que el hecho de que los niños no hallan intervenido en el proceso de diseño
y construcción del software afecto el desarrollo de la conciencia del error al igual que no se
trabajó con el mismo rigor, caso contrario al grado tercero, lo que demuestra que el
software requiere de un proceso de mucho más tiempo, donde se familiarice primero con
todos sus aspectos.
152
11 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
11.1 CONCLUSIONES
Los referentes gráficos fijados dinámicamente a través del software educativo “El Guardián
de las Palabras” en la memoria visual de los estudiantes, incrementaron la familiaridad con
las palabras a la hora de realizar procesos de escritura posteriores al contacto con el
software, facilitaron su contextualización dentro de la escritura espontánea del estudiante y
redujeron el porcentaje de equivocaciones al escribirlas.
Estas afirmaciones surgen después de cotejar los ejercicios escriturales de los estudiantes,
previos y posteriores a la aplicación del software educativo. Se pudo observar una
creciente y manifiesta seguridad al utilizar palabras que antes eran escritas errónea y
continuamente, a menudo en el mismo párrafo y hasta en la misma oración; tal seguridad se
basa en el conocimiento visual previo, que cuando está considerablemente fijado, elimina
en gran medida las equivocaciones.
Obviamente, la infalibilidad estuvo lejos de ser alcanzada, pero en cambio se generalizó en
los estudiantes una duda puntual cuando debían escribir un vocablo que contenía una de las
letras trabajadas: era entonces satisfactorio escuchar a casi todos los pequeños escribientes
preocupándose por si tal o cual palabra se representaba con be o con uve, corrigiéndose
mutuamente si había alguna equivocación en lo escrito, o preguntando directamente a
153
alguno de los docentes investigadores. A todas luces, esta duda se cimentó en la
posibilidad del error en la palabra, y se constituye a la vez en la base para el desarrollo de la
conciencia de que tal posibilidad exista; una vez más los referentes visuales fijados
previamente resultaron fundamentales para ser contrastados con lo que se proyectaba
escribir en ese momento. Paralelamente, el proceso de fijación dinámica se dio de manera
exitosa debido a la ausencia de imposición del tema tratado, y a la subliminalidad presente
en el software educativo. Los estudiantes no tuvieron dificultad para recordar
posteriormente las palabras que se trabajaron, y para contextualizarlas en su escritura; ello
fue posible gracias a la motivación que generó el software y a la estrategia lúdica inmersa
en él.
Respecto del software educativo, se comprobó que la estrategia utilizada al indagar y
valorar los gustos y preferencias de los estudiantes, resultó fundamental para la inmediata
aceptación del material. El análisis de tales indagaciones dio como resultado un
micromundo hecho a la medida de las expectativas de los estudiantes, que contiene
exactamente lo que ellos querían ver; la retroalimentación hecha durante la etapa de diseño
y construcción del software, complementó exitosamente los requerimientos de interfaz,
personajes, acciones, colores, animaciones, y un largo etcétera. Igualmente, se pudo
establecer que “El Guardián de las Palabras” no es un material efímero, fácilmente
desechable, ya que a medida que se avanzaba en las sesiones de su aplicación, los
estudiantes, lejos de aburrirse, lo enfrentaban cada vez con mayor entusiasmo,
apropiándose de todos sus detalles y fijándose nuevos desafíos.
154
Por último, es indudable que además de la interacción propia del estudiante con el software
educativo, la intervención del grupo investigador en el papel de docentes contribuyó
enormemente a la consecución de resultados satisfactorios; la oportuna mediación docente
durante el contacto con el material por parte de los estudiantes, resultó determinante para
establecer un enfoque adecuado, conforme con los objetivos propuestos con la realización
de la investigación; la ausencia de esta intervención hubiese podido desembocar en un uso
inapropiado del software, como el hecho de considerarlo simplemente un juego, sin ningún
trasfondo educativo.
11.2 RECOMENDACIONES
• RECOMENDACIONES DOCENTES
Dentro de la gramática de una lengua, la ortografía enseña a escribir correctamente, es decir
regula el uso de los distintos signos gráficos en las distintas unidades fónicas, sílabas,
palabras, oraciones, etc. De igual forma enseña a colocar debidamente los puntos, las
comas, los signos de interrogación, admiración y otros, para que el lector pueda dar debida
significación y entonación a lo que está escrito.
155
El Guardián de las Palabras pone en manos de padres y maestros un instrumento poderoso
para lograr dentro del currículo, el dominio de conocimientos y el desarrollo de habilidades
en esta disciplina.
El dominio de la ortografía, indispensable para la apropiación y buen uso del idioma, es un
reto para los responsables del proceso educativo y una preocupación de padres y maestros.
Las dificultades para el aprendizaje de la ortografía son varias y la enseñanza tradicional
basada en la memorización de las reglas ortográfica no ofrece solución a los problemas que
enfrenta cualquier escolar, tanto en la comprensión de textos como en la redacción correcta
de sus ideas, preparación de proyectos escolares y en el aprendizaje en otras áreas, en que
se refleja necesariamente el poco dominio de los elementos ortográficos.
El desarrollo de las habilidades comunicativas, necesario para desenvolvernos en
comunidad no se puede lograr sin un uso correcto del idioma, para esto es necesario que
conozcamos las reglas que lo rigen y la ortografía es una parte importante de ellas. Los
maestros deben exigir siempre en los trabajos, que sus alumnos presenten una correcta
ortografía, no importa el área sobre la que se esté trabajando.
Es importante que los docentes estén presentes en el momento en que el alumno juega con
El Guardián de las Palabras, para que conozca más de cerca las bondades de la propuesta y
sea partícipe del proceso de aprendizaje que el alumno esta llevando mientras juega.
156
Es responsabilidad del docente, no sólo el de español, hacerle ver al estudiante las
consecuencias de una mala ortografía en su futuro profesional y en la sociedad; a través de
ejemplos de la vida cotidiana.
• RECOMENDACIONES PARA LOS PADRES
Los padres de familia juegan un papel fundamental dentro de los procesos de aprendizaje
de sus hijos.
Dar ejemplo, primero que todo. Si el joven ve a sus padres leer habitualmente es probable
que comience a respetar los libros y encontrar placer en el hábito de la lectura. No deben
por ningún motivo utilizar la lectura como castigo. La clave está en brindarle al niño
lecturas agradables pero sobre todo que puedan interesarle. Las historietas son una buena
alternativa, o las revistas de farándula si son niñas, lo importante es ir cultivando este
hábito, mas adelante ellos mismos buscaran lecturas más interesantes y educativas.
La lectura es fundamental para mejorar progresivamente la ortografía, nuestra metodología
esta basada en el mismo principio de la lectura, por lo tanto para efectos futuros la lectura
será la mejor alternativa.
Si el padre de familia tiene computador, las recomendaciones para ayudar al proceso que
genera el software son las siguientes:
157
Trate de acompañar a su hijo mientras juega esto hará que él le converse mientras
juega y talvez le pida ayuda.
Hable con él, sobre lo que esta viendo, para afianzar el proceso.
Pregúntele cosas sobre la experiencia que le brinda el software.
Juegue usted también, esto no le resta a los beneficios del software, al contrario,
continúa el proceso, y genera interés el niño.
• RECOMENDACIONES PARA LOS ESTUDIANTES
La lectura es la mejor manera de informarnos. Cuando hablamos de la lectura nos referimos
a leer con cuidado todo lo que observamos. Todo lo que nos llega por todos los sentidos, es
decir todo lo que vemos, oímos y percibimos. Pero la lectura no es solo leer letras. También
leemos imágenes, voces... Por lo tanto debes tener en cuenta que leer es mucho más que
unir letras y decirlas con buena entonación y puntuación. Leer bien, es entender lo que se
lee y saberlo aplicar a nuestra vida y a nuestro pensamiento. La ortografía solo se mejora
con la práctica diaria, ver la palabra es leerla, escribirla, conocer su significado y su
utilización en un dialogo o en un escrito.
158
• A LOS ESTUDIANTES DE INFORMÁTICA Y MEDIOS AUDIOVISUALES
Una de las responsabilidades más grandes que adquiere un estudiante de informática
educativa y medios audiovisuales de la Universidad de Córdoba, es la de responder a
problemas en cuanto a procesos de enseñanza aprendizaje. Debemos ser gestores de nuevos
procesos educativos, más didácticos, innovadores, apoyándonos en las herramientas que se
nos han brindado.
El licenciado en Informática, más allá de enseñar herramientas básicas en computador, debe
ser el puente que comunica los distintos saberes con el estudiante necesitado de
conocimiento, diseñando nuevas estrategias que ayuden al mejoramiento de cualquier
proceso de enseñanza aprendizaje dentro de cualquier área.
Este trabajo de investigación quiere brindar a los estudiantes de la carrera, un documento de
consulta, para conocer nuevas alternativas en cuanto diseño de software, como diseño de
estrategias para mejorar procesos de enseñanza, en este caso ortografía.
• RECOMENDACIONES PARA DISEÑADORES DE SOFTWARE EDUCATIVOS
Antes de aventurarse en cualquier proyecto de diseño de software educativo hay que tener
en cuenta varios aspectos, como son, las necesidades de los estudiantes, las posibilidades de
159
desarrollo del mismo, discutir si realmente un software es la mejor alternativa, por que no
siempre es así; algunos métodos tradicionales siguen siendo efectivos, y no se puede
desconocer el papel del maestro dentro del aula.
El computador hace impersonales algunos procesos que más bien necesitan del apoyo del
docente y el contacto directo con el objeto de estudio. Por esto hay que tener bien claro cual
es el problema y las alternativas de solución.
Un software educativo no puede ser una copia multimedial de un libro o de cualquier texto
escolar, mas que esto debe brindar alternativas diferentes, de lo contrario estamos
disfrazando procesos con tecnología.
Hay que saber aprovechar las ventajas que brinda la tecnología para diseñar nuevas
estrategias que verdaderamente mejoren los procesos de enseñanza aprendizaje dentro del
aula.
160
BIBLIOGRAFÍA
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mundo.es/aula/noticia.php
BAENA GUILLAUME. Amalia Mª, ESQUINA ARACIL. Rosa Mª y MARTÍNEZ
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Psicopedagogía. Curso 99/00. http: //WWW.
B. GONZÁLEZ. Susana. Talleres de Redacción Administrativa para el personal de
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CATALDI, Z. L, LAGE, F. PESSACQ, R y GARCÍA MARTÍNEZ, R. “Ingeniería de
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PRIETO LINIO. Ángel. Currículos. (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España).
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SALGADO, Hugo. ¿Qué es la ortografía? Buenos Aires: AIQUE, 1993.p.40.
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Aprendizaje Virtual: Ambientes de Software Interactivos para Aprender (ASIA). San Juan,
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TENA TENA. Pedro. “Dictados para la enseñanza del español ”.Universidad Complutense
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Compendio: Tesis y otros trabajos de grado. Icontec. 2002 – 2003
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TORRES CARDENAS, Edgar, MARIN, Luis Fernando, BUSTAMANTE ZAMUDIO,
Guillermo, GOMEZ H., Jairo, BARRANTES C., Estaban. El concepto de competencia:
una mirada interdisciplinar. Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía. 2001. 171 p.
www.aprenderortografia.com
www.esicm.cu/cejisoft/productos2/tesoro
164
ANEXOS
165
ANEXO A. ENCUESTA GENERAL ENCUESTA A ESTUDIANTES DEL GIMNASIO UNICOR GRUPO AVI – PROYECTO SEPITI LICENCIATURA EN INFORMATICA Y MEDIOS AUDIOVISUALES
Nombres: ________________________________ Apellidos: ____________________________________ Grado: ____________________ Edad: _________ 1. ¿Con quién vives? a) Madre___ b) Padre___ c) Madre y padre___ d) Otros ___ Cuáles____________________________ 2. ¿Con quién pasas más tiempo? a) Madre___ b) Padre___ c) Madre y padre___ d) Amigos___ e) Otros___ Cuáles_________________ 3. ¿Con quién te gusta estar? a) Madre___ b) Padre___ c) Madre y padre___ d) Amigos___ e) Otros___ Cuáles__________________ 3.1 ¿Con quién no te gusta estar? a) Madre___ b) Padre___ c) Madre y padre___ d) Amigos___ e) Otros___Cuáles__________________ 4. ¿Con quién sales a pasear? a) Madre___ b) Padre___ c) Madre y padre___ d) Amigos___ e) Otros___Cuáles__________________ 5. ¿De los lugares dónde pasas tu tiempo dónde te gusta más estar? a) Casa____ b) Colegio____ c) Parque____ d) Otro____ Cuál_________________________________ 6. ¿A qué sitio te gustaría ir a pasear? a) Playa___ b) Selva___ c) Río___ d) Finca___ e) Barrio___ f) Otro____Cuál_____________________ 7. ¿Cuál es tu color favorito? ________________________________ 7.1 Menciona dos colores más qué te gusten: __________________________________________________ 7.2 ¿Qué color te desagrada? _________________________________ 8. ¿Cuál es tu programa de televisión preferido? ______________________________________________ 8.1 ¿Qué programa de televisión no te gusta? ________________________________________________ 9. ¿Cuál es tu personaje favorito? _______________________________ 9.1 ¿Qué personaje te desagrada? _______________________________ 10. ¿Qué animal te gusta más? _________________________________ 10.1 ¿Cuál tendrías como mascota? _____________________________ 10.2 ¿Cuál te desagrada más? __________________________________ 11 ¿Cuál es la actividad qué más te gusta realizar? _________________________________
166
12 ¿Cuál es la canción qué más te gusta? _________________________________________ 13 ¿Quién es tu mejor amigo?
a) Amigo del colegio___ b) Vecino____ c) Familiar ____ ¿Cuál? ________ 14. ¿Quién te ayuda a hacer las tareas? a) Madre___ b) Padre___ c) Madre y padre____ d) Amigos____ e) Otros_____ Cuáles____________ 15. ¿Qué haces en tu descanso? a) Jugar___ b) Comer___ c) Estar solo___ d) Hablar___ e) Otros____ Cuál_____________________ 16. ¿Cuál es tu juego favorito? a) Ronda___ b) Deportes___ Cuál_________________ c) Nintendo____ Cuál____________________ d) Otros ___ Cuál _____________________________ 17. ¿Cuál es la asignatura qué más te gusta? ______________________ ¿Por qué? ___________________ 17.1 ¿Cuál es la asignatura qué más te disgusta? ___________________ ¿Por qué? ___________________ 18. ¿Qué profesor te agrada más? Nombre: ____________________________________________ Asignatura: ________________________ ¿Por qué? _____________________________________________________________________________ 18.1 ¿Qué profesor no te agrada? Nombre: ____________________________________________ Asignatura: _______________________ ¿Por qué? _____________________________________________________________________________ 19 ¿De lo qué has visto en clases qué te ha gustado más? _______________________________________ ¿Por qué? ____________________________________________________________________________ 19.1 ¿De lo qué has visto en clases qué no te ha gustado? _______________________________________ ¿Por qué? _____________________________________________________________________________ 20. ¿Cómo te gusta trabajar en clases? a) Individual____ b) En grupo______ c) Talleres______ d) Otro_____ Cuál_____________________ 21. ¿Con qué materiales te gusta trabajar en clase? a) Libros______ b) Revista______ c) Periódicos______ d) Computador ______ e) Videos______ f) Otro___ ¿Cuál? __________________________________ 22. ¿Qué te parece el computador? a) Divertido____ b) Aburrido_______ c)Interesante________ d) otro ____ Qué_____________________ 22.1 ¿Cómo te parece el manejo? a) Fácil____ b) Difícil____ c) Otro____ Qué________________________________________________ 23. ¿Qué te parece las clases de informática? a) Divertidas ____ b)Aburrido_____ c)Interesante _____ 24. ¿De los programas qué has usado cuál te ha gustado más_____________________________________ ¿Por qué? _____________________________________________________________________________ 24.1 ¿De los programas qué has usado cuál no te ha gustado más? ________________________________ ¿Por qué? _____________________________________________________________________________
167
ANEXO B. ENCUESTA A DOCENTE La presente encuesta, coordinada por el grupo de investigación AVI (Arte Visual Interactivo), se realizará a los docentes del Gimnasio de la Universidad de Córdoba, con el propósito de establecer las necesidades educativas reales en el desarrollo de las actividades académicas y que son susceptibles de ser abordadas desde las posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación.
1. Nombres y Apellidos___________________________________
Sexo_______ Edad______ Grado a su cargo ________________ Título Institución Años Profesional Normalista Especialista Magíster Otro
2. Experiencia laboral en el sector educativo
Institución Años Meses Gimnasio Unicor
3. Categoría en el escalafón docente _______ 4. ¿Qué trabajos de investigación ha desarrollado?
5. ¿Cuál es el tiempo de trabajo en el área/grado?
6. ¿Cuál considera que es su misión como docente?
168
7. Priorice los factores en los cuáles usted considera que se fundamenta el desarrollo de la actividad académica, (en qué orden le da importancia a estos elementos a la hora de determinar los contenidos, procesos, actividades etc.
Nivel de relevancia/importancia Factores 1 2 3 4 5
Docentes Institución Estudiante Lineamientos curriculares
8. ¿Con qué actividades en el desarrollo de las clases ha tenido mayor éxito?
9. ¿Qué actividades presentan mayores dificultades para su realización?
10. Marque los materiales que utiliza en clase e indique la frecuencia de uso al año, el grado de aceptación por los estudiantes y las dificultades presentadas
Frecuencia (veces al año)
Grado de aceptación
Materiales
0-10 10-30 30-50 1 2 3 4 5
Dificultades
Tablero (Tiza/Acrílico)
Retroproyector VideoBean Computador Videos Libros Carteleras
11. ¿Qué materiales son rechazados por los estudiantes?
169
12. ¿Qué materiales ha diseñado para trabajar en clase? a.___ Guías b. ___ Revistas c.___ Cartillas d.___ Afiches e.___ Diagramas
13. ¿Qué técnicas y/o instrumentos utiliza para el desarrollo de sus clases?
14. ¿Qué técnicas y/o instrumentos utiliza para el desarrollo de competencias?
15. ¿Cuál es el objetivo principal que se debe alcanzar en el grado en las asignaturas a su cargo?
16. ¿Cómo compara su metodología con los estándares curriculares propuestos en la institución?
17. ¿Cómo aportan sus asignaturas a la visión del colegio?
18. ¿Qué temas considera le son de mayor dificultad a la hora de enseñar?
19. ¿Qué temas considera de mayor dificultad para los estudiantes?
170
20. ¿Qué temas le gustaría enseñar con la ayuda de software educativo y por qué?
21. ¿Qué valores fomenta desde sus áreas? ¿Cómo?
22. ¿Cuáles son los valores que considera deben ser trabajados prioritariamente dentro de la institución? ¿Por qué?
23. ¿Qué valores considera son fortalezas en sus áreas?
24. ¿Qué valores considera son fortalezas en la institución?
