Diseño curricular primaria 1 ciclo

AUTORIDADES

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

GOBERNADOR

Sr. Daniel Scioli

DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN

PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN

Prof. Mario Oporto

VICEPRESIDENTE 1 DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN

Prof. Daniel Laura

JEFE DE GABINETE

Lic. Gustavo Grasso

SUBSECRETARIO DE EDUCACIN

Lic. Daniel Belinche

DIRECTOR PROVINCIAL DE INSPECCIN GENERAL

Prof. Jorge Ameal

DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA

Dr. Nstor Ribet

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN INICIAL

Mg. Elisa Spakowsky

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN PRIMARIA

Prof. Mirta Torres

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SECUNDARIA

Mg. Claudia Bracchi

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SUPERIOR Y CAPACITACIN EDUCATIVA

Lic. Mara Vernica Piovani

DIRECTOR DE EDUCACIN ARTSTICA

Prof. Sergio Balderrabano

DIRECTOR DE EDUCACIN FSICA

Prof. Alejandro Ricci

PROGRAMA DE TRANSFORMACIONES CURRICULARES

Prof. Graciela De Vita

PROVINCIA DE BUENOS AIRESGOBERNADORIng. Felipe Sol

DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACINDra. Adriana Puiggrs

VICEPRESIDENTE 1 DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACINLic. Rafael Gagliano

JEFE DE GABINETELic. Luciano P. Sanguinetti

SUBSECRETARIO DE EDUCACINIng. Eduardo Dillon

DIRECTOR PROVINCIAL DE GESTIN ESTATALProf. Roque Costa

DIRECTOR PROVINCIAL DE GESTIN PRIVADADr. Nstor Ribet

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN PRIMARIAProf. Mirta Torres

DIRECTORA DE GESTIN CURRICULAR Lic. Patricia Garavaglia DIRECTORA DE CONTEXTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO Lic. Olga Zattera DIRECTORA DE GESTIN INSTITUCIONAL Prof. Alicia Benso

DIRECTORA DE EDUCACIN ARTSTICAProf. Marcela Mardones

SUBDIRECTORAProf. Norma Miazza

DIRECTORA DE EDUCACIN FSICAProf. Silvia Garca

SUBDIRECTORAProf. Sara Jure

PROGRAMA DE TRANSFORMACIONES CURRICULARESProf. Graciela De Vita

DIRECTOR PROVINCIAL DE INFORMACIN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVOLic. Carlos Giordano

DIRECTOR DE PRODUCCIN DE CONTENIDOSLic. Santiago Albarracn

EDUCACIN PRIMARIA

Direccin General de Cultura y Educacin

Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Primer Ciclo Volmen 1 / Direccin General de Cultura y Educacin - 1a ed. - La Plata:

Dir. General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2008.

364 p. ; 20 x 88 cm.

ISBN 978-987-1266-29-6

Edicin y diseo Direccin de Produccin de Contenidos

2008, Direccin General de Cultura y EducacinSubsecretara de EducacinCalle 13 entre 56 y 57 (1900) La PlataProvincia de Buenos Aires

ISBN 978-987-1266-29-6

Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723

[email protected]

PRIMER CICLO

SUMARIO

Resolucin ...............................................................................................................9

Marco general para la Educacin Primaria ......................................................11

Primer Ciclo..............................................................................................................87

Prcticas del Lenguaje ......................................................................................91

Matemtica .........................................................................................................169

Ciencias Sociales ................................................................................................225

Ciencias Naturales .............................................................................................261

Educacin Artstica............................................................................................307

La enseanza de la Plstica Visual en el Primer Ciclo .................................... 309

La enseanza de la Msica en el Primer Ciclo ................................................. 320

La enseanza de la Danza en el Primer Ciclo ................................................... 331

La enseanza de Teatro en el Primer Ciclo ........................................................ 339

Educacin Fsica .................................................................................................349

EQUIPO DE ESPECIALISTAS

Prcticas del Lenguaje

Mirta Castedo y Mara Elena Cuter (coordinadoras)

Mara Adelaida Benvegn, Jimena Dib, Flora Perelmann y Mnica Rubalcaba, Adriana Corral y Alejandra Paione

Matemtica

Claudia Broitman y Horacio Itzcovich (coordinadores)

Mnica Escobar, Vernica Grimaldi e Ins Sancha

Ciencias Sociales

Diana Gonzlez y Anala Segal (coordinadoras)Andrea Ajon y Mabel Scaltritti Lectura crtica: Gabriela Novaro

Ciencias NaturalesLaura Lacreu, Claudia Serafni

(coordinadoras)

Laura Socolovsky, Ariela Grunfeld y Alejandra Yuhjtman

Ingls

Silvana Barboni

Griselda Beacon

Melina Porto

Educacin Artstica

Graciela Lzzaro (coordinadora)

Danza: Mariana Estvez

Msica: David Gmez y Martn Eckmeyer

Teatro: Alicia Durn

Plstica Visual: Ana Ortondo y Flavia Tersigni

Lectura crtica: Miriam Socolosky - Danza: Diana Montequn - Plstica Visual: Alejandra Catibiella - Msica: Andrea Cataffo y Carmen Fernndez - Teatro: Vctor Galestok

Educacin Fsica

Adriana Bisceglia, Nidia Corrales, Silvia Ferrari, Jorge Gmez, Susana Reale y Silvia Saullo

Coordinacin Pedaggico-Operativa

Asesor DPEP: Fernando Martnez Waltos

Directora de Contexto: Olga Zattera

Lectura Crtica

Silvia Mendoza

Asistentes Operativos

Asesora DPEP: Laura Garca

Asesora DPEP: Susana Brardinelli

Agradecemos a

Delia Lerner, por sus aportes para la elaboracin del DC de Prcticas del Lenguaje.

A Anala Crippa, Mnica Salgado, Beatrz Moreno, Andrea Novembre, Alicia Gonzlez Lemmi, Gloria Robalo y Mara Emilia Quaranta por sus aportes y sugerencias a partir de la lectura del DC de Matemtica.

A la Direccin Provincial de Educacin Superior, Direccin de Capacitacin, por la disponibilidad de sus especialistas para la escritura del DC.

A los inspertores/as, directivos y docentes que han acercado sus comentarios y sugerencias en distintos momentos del la produccin de este DC.

La Plata, 30 de Octubre de 2007

RESOLUCIN

VISTO los Expedientes 5802-2543830/07 y sus Alcances 1 y 2 y la Ley Provincial de Educacin N 13688; y

CONSIDERANDO:

Que la citada Ley en concordancia con la nueva Ley de Educacin Nacional establece una nueva es-tructura de los niveles del sistema educativo Provincial;

Que en su Captulo IV, artculo 27, establece que el nivel de Educacin Primaria es obligatorio, de seis aos de duracin para los nios/as a partir de los seis (6) aos de edad, organizado como una unidad pedaggica;

Que en el Captulo IV, artculo 27, se establece que el nivel de Educacin Primaria define sus diseos curriculares, en articulacin con los diferentes Niveles y Modalidades;

Que la educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social garantizados por el Estado Nacional y Provincial;

Que el Estado Nacional y la Provincia de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educacin integral, permanente y de calidad para todos los nios/as bonaerenses;

Que cada uno de los niveles del sistema educativo provincial ha iniciado un proceso de revisin y actualiza-cin curricular con el fin de adecuar las prescripciones curriculares a la nueva estructura del sistema educativo;

Que la definicin de cada uno de los niveles que componen el sistema educativo provincial conlleva la necesaria modificacin y actualizacin curriculares;

Que la obligatoriedad de la educacin se extiende hasta el nivel secundario por lo que las nuevas prescripciones curriculares ofrecern los conocimientos que permitan la continuidad de los estudios en la Educacin Secundaria;

Que resulta fundamental lograr la inclusin, permanencia y acreditacin de la Educacin Primaria de todos los alumnos y las alumnas bonaerenses;

Que la Educacin Primaria tiene como objetivo fundamental garantizar el aprendizaje de los nios/as posibilitando la educacin integral en el desarrollo de todas las dimensiones de su persona y potenciando el de-recho a la educacin mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todos los mbitos y las situaciones sociales;

Que este Diseo Curricular para el Nivel Primario constituye una nueva propuesta pedaggica para los nios/as y nias bonaerenses para garantizar una formacin integral en todas las dimensiones, brindando oportunidades a todos para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos de conocimiento;

Que durante los aos 2006 y 2007 se han implementado acciones para promover la revisin de los proyectos curriculares institucionales del nivel primario con el fin de identificar problemticas y prioridades que han sido incorporadas en la nueva propuesta;

Que la Direccin General de Cultura y Educacin ha elaborado durante los ltimos aos lineamientos y orientaciones curriculares a partir del trabajo compartido con inspectores, directores y docentes, resultando necesario incorporar estas producciones a los nuevos lineamientos;

Que la informacin relevada en asistencias tcnicas, jornadas de trabajo, presentacin de series curri-culares y otros documentos, constituyen avances de la estructura y contenidos de este nuevo diseo que permi-tieron a travs del trabajo de especialistas convocados y docentes expertos realizar ajustes que se incorporaron a esta nueva propuesta;

Que los lineamientos curriculares provinciales establecidos en este diseo permitirn a las instituciones educativas realizar propuestas de contextualizacin y especificacin curricular para responder a las particulari-dades y necesidades de los alumnos/as y su contexto, como se establece en el artculo 65;

Que la Direccin General de Cultura y Educacin a travs del Programa de Transformaciones Curriculares establecer mecanismos que permitan la revisin peridica de las prescripciones curriculares en acuerdo con el Consejo General de Cultura y Educacin segn lo establece la Ley Provincial de Educacin en el artculo 106;

Que como consecuencia resulta imprescindible el dictado del pertinente acto administrativo, que permita al Nivel Primario concretar sus objetivos;

Que el Consejo General de Cultura y Educacin emite criterio favorable al dictado del presente acto resolutivo;

Que el Consejo General de Cultura y Educacin aprob el despacho de la Comisin de Asuntos Tcnico Pedaggicos en Sesin de fecha 27-09-07 y aconseja el dictado del correspondiente acto resolutivo;

Que en uso de las facultades conferidas por el artculo 69 inc. v) de la Ley 13688, resulta viable el dictado del pertinente acto resolutivo;

Por ello

LA DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION

DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

RESUELVE

ARTCULO 1. Aprobar el Diseo Curricular correspondiente a la Educacin Primaria que como Anexo 1, que consta de trescientos tres (303) folios y Anexo 2, que consta de doscientos setenta y cuatro (274) folios forman parte de la presente Resolucin.

ARTCULO 2. Dejar sin efecto las partes pertinentes de las Resoluciones 13269/99 y 13227/99 y toda otra norma en cuanto se oponga a la presente, a partir del ciclo lectivo 2008.

ARTCULO 3. La presente Resolucin ser refrendada por la Vicepresidencia 1 del Consejo General de Cultura y Educacin y por la Subsecretara de Educacin.

ARTCULO 4. Publquese, dse al Boletn Oficial e incorprese al Sistema de Informacin Normativa de la Provincia de Buenos Aires.

ARTCULO 5. Registrar esta Resolucin que ser desglosada para su archivo en la Direccin de Coordinacin Administrativa, la que en su lugar agregar copia autenticada de la misma; comunicar al Departamento Mesa General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educacin; a la Subsecretara de Educacin; a la Direccin Provincial de Educacin de Gestin Estatal; a la Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada; a la Direccin Provincial de Inspeccin General; a las Direcciones Provinciales de Educacin Inicial, de Programas de Transformaciones Curriculares, de Educacin Primaria, de Educacin Secundaria y de Educacin Superior y Capacitacin Educativa; de Informacin y Planeamiento educativo; de Poltica Socio-Educativa y por su intermedio a quienes corresponda y a la Direccin Centro de Documentacin e Investigacin Educativa. Cumplido, archivar.

RESOLUCION N 3160-07

MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIN PRIMARIA

NDICE

Por qu producir un nuevo diseo curricular para la Educacin Primaria? ............................................................................................................ 13Los propsitos de la Educacin Primaria ..................................................................... 14Concepciones que sustenta este Diseo ....................................................................... 15

Escuela primaria e igualdad en la distribucin del conocimiento .............. 16La centralidad de la enseanza .............................................................................. 17

Los contenidos escolares y la matriz formativa de las situaciones cotidianas en la institucin escolar ................................................................................ 19

El aula como un conjunto de personas diferentes........................................... 20Diversidad de gnero................................................................................................. 22Las responsabilidades de la escuela primaria en relacin con los desafos para la formacin en una ciudadana responsable......................... 23

La estructura curricular ..................................................................................................... 26La estructura curricular y la organizacin institucional ............................... 27La estructura curricular y la organizacin de la enseanza ......................... 30

Prcticas del Lenguaje ......................................................................................................... 33Alfabetizar .................................................................................................................... 34Formar estudiantes..................................................................................................... 35

Matemtica .............................................................................................................................. 36Consideraciones generales sobre la enseanza de la Matemtica en la Escuela Primaria .................................................................................................... 36

Ciencias Sociales .................................................................................................................... 44Las Ciencias Sociales en la escuela ....................................................................... 44La seleccin de contenidos en esta propuesta curricular .............................. 45El trabajo con el tiempo histrico y el espacio geogrfico .......................... 46El tratamiento de acontecimientos relevantes para la comunidad, la provincia, la nacin.................................................................................................... 47La narracin en las clases de Ciencias Sociales ................................................. 48Modos de conocer en Ciencias Sociales .............................................................. 49La lectura, la escritura y la oralidad en las clases de ciencias sociales ..... 52

Ciencias Naturales ................................................................................................................. 54La enseanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria................... 54

Ingls ........ ................................................................................................................................. 64La enseanza del Ingls ............................................................................................ 64

Educacin Artstica................................................................................................................ 65La Educacin Artstica en la Escuela Primaria ................................................... 65Propsitos de la Educacin Artstica .................................................................... 67Organizacin de los contenidos ............................................................................ 67Orientaciones para la lectura del diseo curricular......................................... 68Evaluacin en la Educacin Artstica ................................................................... 70

Educacin Fsica .................................................................................................................... 72Propsitos de la Educacin Fsica ......................................................................... 76Organizacin de contenidos .................................................................................. 76Orientaciones didcticas ......................................................................................... 77Orientaciones para la evaluacin ......................................................................... 84

Bibliografa ............................................................................................................................... 86Primer Ciclo .............................................................................................................................. 87Los nios/as y la enseanza en el Primer Ciclo ........................................................ 89

Propsitos del Primer Ciclo .................................................................................... 90

Diseo Curricular de Educacin Primaria | Marco General | 13

POR QU PRODUCIR UN NUEVO DISEO CURRICULAR PARA LA EDUCACIN PRIMARIA?

La idea de escuela nueva es, a esta altura, bastante vieja, y no nos gustara volver a plantear que hay que hacer todo de nuevo. Pero algo de esta energa creadora sera deseable recuperar, para responder de maneras nuevas a situaciones inditas. Con la voluntad de sostener una institucin que ponga en relacin con otros saberes, que ayude a habilitar otros futuros, que nos conecte con otros pasados y otros mundos, pero tambin con la apertura para inventar, para apropiarse, para enriquecer un espacio que, de no renovarse, parece destinado a convertirse en ruinas.1

Al promulgarse la Ley Provincial de Educacin 13688, la escuela primaria confirma la necesidad -evidente en las instituciones y en la desazn de algunos docentes- de producir una transformacin en cuanto a sus propsitos y a su modo de funcionamiento. El marco legal ampla la extensin de la obligatoriedad de la educacin- prerrogativa de la primaria, hasta este momento, y fundamento de su alto reconocimiento social- desde antes de ingresar en primer ao hasta finalizar la escuela secundaria. De hecho, la primaria vena ya recibiendo a nios/as que, en un porcentaje importante, haban asistido al jardn y, en su relativamente breve experiencia de EGB, prevea la permanencia de los chicos en el sistema educativo hasta ms all de la tradicional terminalidad en sexto o sptimo, aunque a muchos de ellos se les perdiera el rastro de la continuidad hasta noveno.

La obligatoriedad de la secundaria marca, en primer lugar, un rumbo institucional y curricular con diversos desafos para la escuela primaria. Pero no es todo.

La primaria estuvo y est materialmente instalada en el ncleo mismo del profundo padecimiento social que afecta a amplios sectores de nios/as y a sus familias y que ha debilitado tambin algunos de los cimientos sobre los que ella misma creci: la universalidad -que la caracteriz durante genera-ciones- se ve afectada por el ausentismo y el abandono; frente a la crisis, la escuela sigui albergando el sentido de lo pblico pero ha demorado el propsito de la enseanza y de la transmisin de los contenidos que la sociedad consider vlidos durante aos; sobredimension, en cambio, la atencin de lo asistencial a travs del sostenimiento del servicio alimentario y de otras prestaciones.

La recuperacin de la centralidad de la enseanza es el nico camino para garantizar el derecho de los nios/as a la educacin; el estado -a travs de la escuela- tiene la responsabilidad de hacer posible el ejercicio de ese derecho en los lmites de edad previstos para la escolaridad primaria. Los caminos que, en ese sentido pueden empezar a transitarse, pasan por la reorganizacin de la institucin escolar y una propuesta que actualice los contenidos curriculares y vuelva a instalarlos en el centro de la vida escolar.

Dando vuelta los trminos, conviene considerar este ltimo aspecto, la centralidad de la enseanza, como primer fundamento de una reforma curricular en la educacin primaria. La enseanza incluye, en cierto modo, la nueva responsabilidad del nivel de habilitar plenamente a los chicos para su per-manencia productiva en el sistema educativo.

1 Dussel, Ins, De la primaria a la EGB, en Diez miradas sobre la escuela primaria, Flavia Terigi (comp), Paids, Buenos Aires, 2006

14 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Marco General | 15

LOS PROPSITOS DE LA EDUCACIN PRIMARIA

El desafo que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institucin escolar es combatir la discriminacin desde el interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos/as, para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales del progreso cognoscitivo y del crecimiento personal.2

La escuela primaria compromete el futuro de quienes transitan por sus aulas mayoritariamente nios/as y adolescentes-; los propsitos que orientan su accin deben ser sistemticamente repensa-dos en relacin con la sociedad en que la escuela se instala y con lo que, a su vez, la sociedad plantea a la escuela como nuevas exigencias.

En el marco definido por la Ley Provincial de Educacin, son propsitos de la Educacin Primaria:

Garantizar el derecho a la educacin y hacerlo posible en los lmites de edad previstos para la escolaridad primaria.

Asegurar la alfabetizacin de los alumnos/as y su insercin progresiva en el mundo de la cultura escrita.

Promover el acercamiento a la cultura y la ciencia desde los primeros aos de la escuela. Garantizar la participacin de los alumnos/as en una experiencia escolar-institucional pluralista

y democrtica que les permita crecer en el pleno ejercicio de la ciudadana. Ofrecer a los nios/as espacios de evaluacin de su desempeo y de sus aprendizajes como ins-

tancias de reconocimiento de sus progresos y de identificacin de lo que falta aprender. Posibilitar la adquisicin y los resultados efectivos de aprendizaje adecuados a cada ao y ciclo,

conforme a acuerdos establecidos a partir de este diseo curricular.

2 Lerner, Delia: Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 2001


CONCEPCIONES QUE SUSTENTA ESTE DISEO

Los nios/as elaboran sus propias ideas, ms all de que sean compartidas, mediante un trabajo productivo, en el cual, lejos de reproducir lo que ven, realizan esfuerzos personales para interpretar los fenmenos y problemas a los que se enfrentan. La produccin de conocimientos permite explicar tanto los pequeos avances en las ideas, los grandes saltos y aciertos, las originalidades en el camino de elaboracin de nuevas ideas y puntos de vista, como los errores que se producen en los procesos de aprendizaje.3

La escuela es la institucin responsable de promover el acercamiento de los nios/as a porciones de la cultura y la ciencia. Esta reforma curricular se fundamenta en la concepcin de que el conocimiento cientfico y el saber cultural, en general, son construcciones colectivas. Esta idea tiene mltiples efectos a la hora de pensar la enseanza. Por un lado, implica concebir que los conocimientos a los que los alumnos/as deben progresivamente acceder han sido producto de intercambios, debates, discusiones, transformaciones, abandonos y errores, revisiones y acuerdos entre personas de una misma poca y lu-gar, o de espacios y tiempos diferentes. El carcter de provisoriedad atraviesa la mirada sobre los objetos que se estudian: una teora puede ser reemplazada por otra, existen diversas miradas sobre un mismo fe-nmeno, mltiples formulaciones de un conocimiento y cualquiera de dichas manifestaciones culturales se va transformando segn las necesidades del pueblo o grupo en el que circulan o de la humanidad. Es importante que la escuela transmita una concepcin de ciencia y de cultura como fruto del trabajo humano, como expresin de los intercambios colectivos y en permanente transformacin.

Concebir la cultura como produccin colectiva tiene un fuerte impacto en la escuela: considerar tambin el grupo de alumnos/as como una pequea comunidad de produccin y transformacin de conocimientos. Los objetos, las tcnicas, las teoras se visitan una y otra vez, y como en la humanidad, estn sujetos a permanente transformaciones. La perspectiva que los alumnos/as tienen de los fen-menos y objetos de la ciencia y la cultura crecer, se adaptar contemplando nuevos problemas y se abandonarn viejas ideas en pos de nuevos puntos de vista.

Si bien el aprendizaje es un proceso individual, la enseanza est organizada de manera colectiva. Lo grupal y lo individual se interrelacionan permanentemente en la vida del aula. El/la docente organiza situaciones de trabajo e interacciones entre los alumnos/as, con el/la docente y con las situaciones a las que se enfrenta a los chicos. Las interacciones con los pares y con los/as docentes promueven avances en los conocimientos. Posibilitan que los alumnos/as se descentren de sus puntos de vista, se apropien de ideas y conocimientos de sus compaeros. Por otra parte, el trabajo colectivo favorece la inmersin en experiencias de debate, en la responsabilidad compartida para la elaboracin de saberes comunes, en la necesidad de organizarse para realizar tareas compartidas. Las interacciones sociales son adems de una modalidad de organizacin didctica- , un contenido en s mismo. El trabajo colectivo es parte de lo que la escuela ensea. El trabajo colectivo no se opone a la produccin y responsabilidad en el aprendizaje de cada nio/a, al trabajo indivi-dual. La escuela debe generar momentos en las clases para que aquellas cuestiones que pueden resolverse en forma grupal puedan, progresivamente, transformarse en aprendizajes individuales.

Una cuestin esencial a la hora de pensar la enseanza y el aprendizaje es tomar conciencia de las diferencias en sus respectivos tiempos. Hay un supuesto implcito clsico que es que los alumnos/as aprendern durante la enseanza. Sin embargo es preciso considerar, a priori, que no todos los alumnos/as aprenden al mismo tiempo ni con la misma enseanza. La enseanza durante mucho tiempo ha funcionado bajo una ficcin de homogeneidad, incluso los/as docentes se suelen sorpren-der cuando algunos alumnos/as no aprenden, es decir frente al fracaso de la enseanza -a veces considerado como fracaso de los alumnos/as- . No obstante, desde antes de iniciar un proceso de

3 Broitman, Claudia: Ponencia Panel de Apertura, 2do Encuentro de Inspectores, Direccin Provincial de Educacin Primaria, La Plata, julio 2007


enseanza, se sabe que algunos alumnos/as no aprendern con las situaciones a presentar. Cules dispositivos deben preverse, entonces? Planificar implica tambin analizar otras maneras de interve-nir complementarias, anteriores o posteriores a la propuesta de enseanza.

De este modo, ms all de los contenidos explcitos que debe proponer el diseo curricular para la escuela primaria, es inevitable que extienda su propuesta de la simple enumeracin de temas hacia la consideracin del modo de producir el conocimiento, de organizar las clases -para que la construccin cooperativa sea a la vez modo de aprender contenidos y de experimentar ciudadana- y de asumir en la enseanza la heterogeneidad del aula, manifestada de muchas maneras pero, en especial, de una referi-da al ncleo mismo de la accin escolar: los nios/as no aprenden todos lo mismo ni al mismo tiempo.

ESCUELA PRIMARIA E IGUALDAD EN LA DISTRIBUCIN DEL CONOCIMIENTO

Incluir a los alumnos/as con su diversidad es el punto de mayor valor que posee un sistema educativo basado en el respeto por las diferencias.4

La pobreza y la desocupacin han perjudicado a gran cantidad de nios/as y a sus familias y en algu-nos casos la falta de un empleo permanente viene afectando a dos o tres generaciones de adultos. En muchos hogares, los nios/as en edad escolar no han tenido oportunidad de participar diariamente de las rutinas a las que obliga el trabajo -madrugar, respetar ciertos horarios, descansar regularmente- y, tal vez como consecuencia de ello, les cuesta mantener la cotidiana asistencia a la escuela.

Frente a este contexto histrico donde proliferaron las injusticias sociales, las mltiples problemticas de carcter educativo se interpretaron muchas veces en clave de causales externas inexorables, generndose procesos de vaciamiento de sentido de las prcticas y procesos educativos. Algunas escuelas ofrecieron un espacio de contencin social pero a la vez de diferenciacin educativa, casi espejando en las prcticas institu-cionales las condiciones materiales del contexto, como si el lmite en las condiciones materiales de vida de las comunidades implicara necesariamente el lmite educativo y la posibilidad de acceso a los bienes simblicos.

Las consecuencias de esta situacin se manifiestan en las desiguales trayectorias escolares de los nios/as y han contribuido para que -para algunos de ellos- se perdiera el sentido de ir a la escuela y para que se produjeran -entre los docentes- mltiples interrogantes y dificultades a la hora de ensear.

Sin poner en duda la obligacin de dar continuidad, por ejemplo, a la atencin de las necesidades bsicas de los nios/as, es hoy un desafo reafirmar la funcin enseante de la escuela y de los/las docentes. La institucin escolar debe hacerse cargo fundamentalmente de la distribucin social del conocimiento y de la recreacin de la cultura; el modo de construir igualdad es restituir el lugar de lo comn y lo com-partido, a travs de la transmisin a las nuevas generaciones de los saberes y experiencias que constitu-yen el patrimonio cultural de nuestro pas, de los pueblos que lo integran y de la humanidad.

Directa o indirectamente, todos los que se desempean en la institucin forman parte de la trama de funciones y responsabilidades cuya meta y razn de ser es la enseanza. El/la docente no puede de manera individual afrontar los obstculos que plantea en muchos casos la realidad social, ni desarro-llar en un mismo tiempo escolar acciones tan diversificadas como distribuir la merienda, trabajar so-bre las situaciones de conflictividad que se manifiestan en el aula y ensear. Establecer o restablecer la trama interna de las instituciones permite recuperar la enseanza como responsabilidad principal de la escuela, aprovechar los tiempos, conservar la memoria didctica, asegurar continuidades en la atencin de los nios/as y en el tratamiento de los contenidos, multiplicar los materiales de consulta y lectura y crear ambientes escolares acogedores para nios/as y adultos. Lo que confluye en la escuela es el derecho de los nios/as a aprender y la obligacin del estado de ofrecer educacin.

4 Diseo Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, Marco General, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Buenos Aires, 2004


Las formas en que un nio/a construye su modo de relacionarse y operar en el mundo no empiezan en la escuela, pero es all en donde estas primeras tendencias comienzan su transformacin. Los compaeros/as, el/a maestro/a, la currcula, los contenidos atraviesan los sentidos familiares, origi-nales, y amplan el registro del conocimiento: cun exigente es la propuesta de enseanza y en qu radica esa exigencia?, cun atrapada est por el perfil de la comunidad escolar?5

La igualdad es un horizonte hacia el que necesariamente se debe avanzar partiendo de considerar lo que necesita cada alumno/a para aprender. En principio, la bsqueda de ese horizonte obliga a partir de una premisa: bajo determinadas condiciones, todos los alumnos/as pueden aprender. Aquellas ca-ractersticas que no responden a lo esperado o definido a priori como normal no pueden constituir un obstculo para la educabilidad (con estos nios/as no se puede porque). Es necesario, ms bien, poner en cuestin las condiciones que se ofrecen a los alumnos/as para que puedan aprender.

Gran cantidad de nios/as necesitan imperiosamente que ocurra algo que los ayude a actuar como alumnos/as (y como alumnos/as que progresan en la adquisicin de los contenidos escolares). Y ese algo tiene que producirlo la escuela.

LA CENTRALIDAD DE LA ENSEANZA

[La escuela] debera fortalecerse como espacio pblico donde se privilegie la enseanza de los saberes que slo se aprenden en grupo y con un maestro/a. [] [Una] oportunidad valiosa para aprovechar en la escuela es el contacto: la oportunidad de estar con otros, de aprender en grupo, en compaa [] y especialmente en un momento en el que uno de los escenarios prospectivos ms oscuros encuentra aisladas a las personas, en soledades aspticas, slo seguras en medio de realidades virtuales, la escuela debe promover el dilogo, la pregunta, la reflexin compartida, el aprendizaje en colaboracin.6

La permanencia en el sistema educativo, la conclusin ms o menos exitosa de la escuela media y de algn o algunos trayectos de la educacin superior o universitaria parecen formar parte todava hoy de un patri-monio que algunos nios/as van heredando de generacin en generacin... Sin embargo, la responsabilidad social de la escuela -hasta ahora no cumplida suficientemente- consiste en restituir el derecho a aprender -y a seguir aprendiendo- a los sectores sociales que tradicionalmente no dispusieron de l. Es necesario que los alumnos/as signados por experiencias diversas construyan o recuperen en la escuela la confianza en su capacidad de aprender. Para que esto sea posible se requiere que los adultos confen. La experiencia escolar debe construirse sobre la confianza y la interrupcin de una profeca de fracaso.

Partiendo de esta confianza, la propuesta que presenta este diseo es exigente. No se remite o limita solo a lo familiar, a lo conocido, a lo fcil o lo mnimo.

Encarar una reforma curricular exige tomar en consideracin el estado actual de la Educacin Primaria: gran cantidad de nios/as no logran alfabetizarse hacia el final del primer ciclo o lo hacen de manera tan deficiente que la misma institucin escolar no los considera en condiciones de promover a cuarto ao. Se inicia, de este modo, un circuito de repitencias, sobre-edad y abandono. El anlisis de los indicadores de asistencia y califi-cacin pone al descubierto uno de los aspectos que de manera ms evidente- obstaculiza el aprendizaje.

En muchas escuelas, en primer lugar las del conurbano, difcilmente los nios/as mantengan una con-tinuidad semanal constante en su trabajo escolar a causa de asistencias alternadas7. En las escuelas rurales o isleas se registran tambin inasistencias pero la discontinuidad all, muchas veces obedece

5 Rossano, Alejandra- Ponencia Mesa Redonda, 1er Encuentro de Inspectores, Direccin Provincial de Educacin Primaria, Mar del Plata, mayo 2007

6 Alejandro Spiegel en Diez miradas Op Cit7 Algunas inasistencias pueden estar motivadas por la falta de estructuras de contencin familiar o entre vecinos que exis-

tan hasta antes de los aos de la dictadura- y otras por la falta de las rutinas laborales que organizan la vida hogarea.


a causas estacionales o climticas. Una reforma curricular exige anticipar la disposicin institucional que permita instalar la continuidad de la enseanza. La enseanza de los contenidos escolares- la alfabetizacin, por ejemplo- requieren de tiempos prolongados y continuos.

Las estadsticas de inasistencia tienen que volver a movilizar a todos los responsables del sistema escolar; la inasistencia debe ser desnaturalizada. Si los hogares han perdido la rutina del horario y el sentido de la sucesin de los das laborables que instala naturalmente el trabajo sostenido, qu ha hecho la escuela? La escuela debe instalar institucionalmente las rutinas que provean a los nios/as y tal vez, a travs de ellos, a algunos adultos- de una referencia segura: de lunes a viernes, sin duda, hay clases. Pasar pblica-mente lista, nombrando a cada nio/a, resulta una rutina con sentido entre tantas otras sin sentido que suele instalar la escuela; al nombrarlos, la escuela reconoce la presencia de los nios/as y an su ausencia; se interesa siempre expresamente por los ausentes ante los compaeros/as, va en su busca, enva tareas o libros mientras dura la ausencia, crea espacios personales para ayudar a los ausentes a recuperar los temas perdidos Pero el/la docente no puede ocuparse de todo de manera individual; todo el equipo escolar tiene la responsabilidad de instalar estas acciones sostenidas en la trama institucional.

La continuidad, por otra parte, es una caracterstica que debe reinstalarse en la organizacin de la enseanza. Una fuerte penetracin editorial en las escuelas -positiva en muchos sentidos- reemplaz la planificacin docente por las actividades aisladas. Para que los nios/as accedan a los contenidos, se necesita que el/la docente prevea secuencias, es decir, series de propuestas referidas a un mismo ncleo temtico, de cierta extensin -ni indefinidas ni efmeras- que den a los nios/as la posibilidad de instalarse en los contenidos, de acercarse a ellos desde distintas miradas, alternando los modos de acercamiento -escuchar la exposicin del maestro/a, resolver en grupo algunos problemas, consultar libros, buscar en Internet, comentar en casa, tomar notas, resolver individualmente ciertas tareas, hacer sntesis junto al maestro/a-. An aquellos que intermitentemente faltan a la escuela tienen la posibilidad de algn encuentro con el contenido desarrollado.

En ese marco, para todo el recorrido escolar, el diseo curricular debe presentar tambin una secuen-ciacin de la enseanza que contemple una progresiva complejizacin en la que se trabajan los mis-mos contenidos desde perspectivas cada vez ms abarcativas. Slo as puede asumirse el largo plazo de los aprendizajes escolares y considerar cmo se transforman los objetos que se estudian en el transcurso de los aos. El/la docente est a cargo de una primera secuenciacin que produce progreso a lo largo de un ao; la institucin es responsable, por su parte, de la secuenciacin ms global que da respuesta al compromiso de retomar -sin reiterar- lo que los nios/as ya aprendieron profundizndolo y amplindolo hasta el fin de sexto ao.

La escuela es el mbito donde, principalmente, tiene lugar la enseanza sistemtica. La especificidad de la institucin es y ha sido la enseanza y el aprendizaje de contenidos disciplinares, con las varia-ciones que en ellos han impreso las tendencias dominantes en cada etapa social-poltica-econmica de la sociedad. Sin embargo, la escuela ensea mucho ms que la serie de contenidos y las relaciones entre ellos que constituyen su responsabilidad curricular.


LOS CONTENIDOS ESCOLARES Y LA MATRIZ FORMATIVA DE LAS SITUACIONES COTIDIANAS EN LA INSTITUCIN ESCOLAR

no dejaremos de sealar formas de pensar acerca de los chicos con los que nos encontramos o con los que trabajamos, para denunciar que la forma de pensarlos puede ser para ellos una habilitacin de un futuro a construir, o una cadena que los encadene a un origen no elegido, o a un universo de representaciones prejuiciosas con las que suelen ser caratulados. () Cuando escribimos este trabajo, pensamos en un lector que quiere proponer a las infancias otra cosa que un adjetivo calificativo descalificante (chicos de la calle, chicos de la villa, chicos en riesgo, chicos marginales, chicos con dificultades..) 8

En primer lugar, en la escuela se produce el encuentro entre nios/as y adultos. Para que los nios/as puedan habitar en ella como tales -con todos sus derechos-, los adultos deben asumir plenamente la responsabilidad de su cuidado; el cuidado es uno de los rasgos que define a los adultos respecto a los nios/as. El adulto anticipa y prev obstculos y conflictos e interviene para alterar su curso. La presen-cia, la mirada y la mediacin del/de la docente - sistemticas y no eventuales -atenan por s mismas los peligros. El peligro disminuye cuando las situaciones estn estructuradas de antemano en el conoci-miento construido entre todos sobre el lmite de lo permitido, de lo que no es nocivo para los compae-ros ni para los espacios pblicos de la escuela. El/la docente media por la presencia y por la palabra pero, antes, despus y por fuera de los intercambios propiciados ante hechos puntuales, potencia y ampla -en los espacios ulicos- los horizontes culturales de los nios/as, porque de all proceden los mltiples lenguajes que les permitirn valerse por s mismos de la mediacin simblica del lenguaje.

El cuidado de los docentes, el cuidado mutuo entre los nios/as y el cuidado de la escuela y de los objetos que hay en ella, es contenido y producto de la enseanza. Se trata de contenidos que no ocupan un espacio curricular especfico ni un tiempo de enseanza planificado pero que circulan continuamente en la escuela. Es necesario develarlos y explicitarlos; se refieren a la relacin con los otros y a los derechos y responsabilidades de todos. La institucin escolar y los adultos que se desempean en ella trasmiten estos contenidos y el acceso a ellos que se concreta en el da a da de la vida de la escuela- no resulta neutral para los nios/as.

El espacio pblico tiene que recrearse y la escuela es el espacio pblico por excelencia de la infancia. La experiencia profunda con los otros encuentra en la escuela un espacio privilegiado9

Las condiciones contextuales generales dadas por la historia colectiva reciente ms la consecuente necesidad de profundizar los procesos de democratizacin de sujetos e instituciones, obligan a pensar un reposicionamiento de la escuela y de los/as docentes respecto de aquella tensin entre lo uno y lo diverso que se manifiesta en la formacin de un ciudadano/a, en la pertenencia a una nacin, en la responsabilidad por el ambiente, en el posicionamiento frente a las normas, en la construccin de la identidad de gnero; tensin sintetizada principalmente en dos cuestiones que, entre otras, tienen relevancia central en la culturas escolares actuales: la convivencia y la alteridad.

Los contenidos disciplinares se desarrollan en espacios curriculares previstos, pero la mayora de los relativos a los mbitos mencionados ha quedado histricamente subsumidos al currculo oculto que se sostiene y se implementa en todas las instancias de la estructura educativa. Es esta una situacin llamativa y paradjica, sobre todo si se piensa que la escuela convoca intencionalmente a la partici-

8 Frigerio, Graciela, Infancia (apuntes sobre los sujetos) , en Diez miradas sobre la escuela primaria, Flavia Terigi (comp), Paids, Buenos Aires, 2006

9 Gagliano, Rafael, Personas, consumidores y ciudadanos: espacios ntimos, privados y pblicos de sujetos en proceso de formacin


pacin y la produccin de una experiencia caracterizada por la tensin entre lo particular y lo general, lo individual y lo social, la moral y la tica.

La reforma curricular de la escuela primaria exige incluir en el Diseo del nivel contenidos explcitos referidos a la plena consideracin del otro10, a la formacin de la ciudadana, al cuidado del ambiente, al respeto por las normas Pero es en la vida cotidiana de las escuelas donde se impone, por ejemplo, superar el aislamiento y las dificultades escolares de nias y nios/as nacidos en el seno de diversos pueblos originarios, provenientes de otras provincias, de pases limtrofes o de la regin asitica, as como las situaciones de aquellos que son nominados despectivamente como recin llegado, diferente, negro, machona, gordo y nenita, pa-labras usadas agresivamente por nias y nios/as, adolescentes y adultos en las escuelas11.

En tanto no se ponga en cuestin la ntima vinculacin entre el ocultamiento y la legitimacin de la exclusin social y poltica de los grupos discriminados, no se encontrar el camino a la igualdad. Las responsabilidades sobre la convivencia y el cuidado mutuo no pueden depender del modo de ser de algunos/as docentes o de un tipo de relacin espontnea con algunos nios/as; se trata de responsa-bilidades profesionales de los/as docentes y de los equipos escolares, conjuntamente sostenidos an en momentos de enojo o cansancio, a partir de la posibilidad de los adultos de mantener la distancia garantizada por la asimetra de la edad y del saber entre el los y los nios/as.

(La profesin docente) a diferencia de muchsimas otras profesiones, pone a los adultos/as que la ejercen a trabajar con otras generaciones y eso exige hacer compatible la experiencia de la igualdad humana con el respeto por las asimetras de las responsabilidades de edad y de posicin del nio/a y el/ladocente en el contrato escolar [] Desplazar las actitudes negligentes, pasivas, tolerantes con la mediocridad, no tiene nada que ver con ninguna actitud dura o autoritaria. Es obligatorio asegurar en la escuela la asimetra entre nios/as que aprenden y adultos/as responsables de la enseanza y el cuidado. Entre iguales no hay educacin.12

EL AULA COMO UN CONJUNTO DE PERSONAS DIFERENTES

La escuela pblica, gratuita y obligatoria del siglo XX es heredera de la del siglo anterior, encargada de misiones histricas de suma importancia: crear un solo pueblo, una sola nacin, liquidando las diferencias entre los ciudadanos, considerados como iguales ante la ley. La tendencia principal fue equiparar igualdad con homogeneidad. Si los ciudadanos eran iguales ante la ley, la escuela deba contribuir a generar esos ciudadanos homogeneizando a los nios/as, independientemente de sus diferencias iniciales. Encargada de homogeneizar, de igualar, mal poda esta escuela apreciar las diferencias. Luch no slo contra las diferencias de lenguas sino tambin contra las diferencias dialectales en el habla, contribuyendo as a generar el mito de un nico dialecto patrn para tener acceso a la lengua escrita.13

La escuela tal como la conocemos tiene caractersticas que subrayan la homogeneidad como rasgo re-levante: un grupo de alumnos/as de una edad similar que cursan un mismo ao, un mismo espacio, un mismo tiempo, un/a docente que desarrolla una propuesta de enseanza para todos en forma simult-nea, un ciclo lectivo completo para ensear determinados contenidos cuyo dominio permitir a ese gru-po aprobar ese ao y pasar al siguiente. Se exceptan de esta descripcin las escuelas rurales o de islas

10 El Diseo Curricular para la escuela primaria incluye en el rea de Prcticas del Lenguaje, 1ero y 2do ciclo, un mbito especfico que se ocupa de las Prcticas del lenguaje involucradas en la formacin ciudadana; tan-to en Ciencias Sociales como en Ciencias Naturales se contemplan contenidos referidos al reconocimiento de los derechos de los pueblos originarios, a las historias de persecucin de hombres y mujeres de razas, credos o pensamientodiferentes, al cuidado del ambiente y dems contenidos involucrados en la cuidado y respeto de los otros y en la convivencia.

11 Documento Base Direccin de modalidad de educacin intercultural- Mayo de 2007. ( no es textual)12 Gagliano, Rafael, Op cit. 13 Ferreiro Emilia, Op. cit. Ojo que cit aparece a veces con may; otras con minscula.


que, instaladas en comunidades pequeas generalmente en situacin de aislamiento relativo, atienden a matrculas reducidas que exigen una organizacin peculiar: alumnos/as matriculados en varios aos diferentes comparten el tiempo y el espacio de aprendizaje conformndose plurigrados a cargo de uno, dos o tres docentes. Sin embargo, al iniciar el trabajo con los alumnos/as, se advierte que, en unas y otras instituciones, la diversidad atraviesa las puertas de la escuela e invita a repensarla:

Un nio/a no habla castellano porque recientemente ha llegado al pas. Cierto grupo no domina los contenidos esperables para el ao que cursa. Una alumna ha cambiado ya varias veces de escuela. Otro nio/a tiene inasistencias recurren-

tes. Una nia utiliza para operar algoritmos que no son habituales para el resto de los alumnos/as de su

grupo. Este alumno/a ya es muy grande para estar con los nios/as del ao en el que est matriculado Un grupo del turno tarde se trata muy mal; no respetan las normas de convivencia de la escuela.

La seccin de la maana, en cambio, parece no tener problemas de conducta.

La diversidad se expresa en los saberes de los alumnos/as, en sus condiciones de vida, en la conforma-cin de la matrcula de cada ao, en las diferencias culturales de los maestros/as y los alumnos/as, en la sobreedad de unos/as con respecto a otros del mismo ao, en las representaciones acerca de la vida institucional en una escuela: los roles, las normas de convivencia, las obligaciones tcitas o explcitas.

Es indispensable, entonces, hacerse cargo de la diversidad reconocida y transformarla en una ventaja pedaggica. Qu condiciones prev este diseo para que todas las personas singulares -en cada una de las cuales se cruzan mltiples rasgos culturales, familiares e individuales- puedan aprender?14

El tema de la diversidad no puede quedar limitado a la realizacin de proyectos especficos y fundamen-talmente discursivos. En la presentacin de los contenidos de las diversas reas en algunas ms que en otras por los aspectos del saber que contempla cada una- explcitamente se analizan con los nios/as problemticas histricas y vitales de la convivencia y el respeto mutuo pero, correlativamente, se intenta explicitar tambin los modos de plantear estos y otros contenidos habilitando en el aula la voz de todos los nios/as. La organizacin de la tarea didctica debe consolidar en la accin cotidiana la formacin de los nios/as en el respeto por las diferencias y, lo que es ms, en el reconocimiento de que el aporte de todos produce progresos en los aprendizajes escolares y en la calidad de vida de los ciudadanos/as.

La mirada de la escuela, a partir de las experiencias formativas que propone, puede ayudar a los nios/as a sentirse parte de un mundo diverso en el cual tienen lugar distintas formas sociales y culturales. Se deber advertir tambin que los seres humanos, las instituciones y relaciones sociales presentan muchos aspectos semejantes y similares en tiempos y espacios diferentes. La escuela puede aportar una mirada sobre la diversidad y complejidad de las sociedades actuales que ordene y dife-rencie formas familiares e institucionales diversas, modos de vivir y producir en las ciudades y en las reas rurales, de compartir y transmitir saberes y experiencias entre adultos y jvenes.

El propio lugar y las propias experiencias constituyen sin duda una referencia invalorable. Pero ser posible construir una mirada ms rica sobre ella, en tanto se ponen en relacin con otros modos de vida y perspec-tivas. Este diseo propone traer a las clases, tantas veces como sea posible, una variedad de ejemplos y situa-ciones que den cuenta de la vida de personas en contextos culturales y espaciales diferentes. Esta opcin se sostiene no solamente en razones que tienen que ver con los procesos cognitivos de los nios/as sino tambin, y fundamentalmente, porque interesa poner en valor las diferencias, incluir dentro de la experiencia escolar los recorridos y las biografas de los nios/as y sus familias, habilitar puntos de vista y expresiones dismiles tanto como encontrar todo aquello que nos hace semejantes en tanto sociedades humanas15

14 Lerner, Delia: Conferencia Ensear en la diversidad Direccin de Modalidad Intercultural, La Plata, 200715 Ciencias Sociales, Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Provincia de Buenos Aires, Introduccin Las Cien-

cias Sociales en la escuela


DIVERSIDAD DE GNERO

Las diferentes representaciones de lo femenino y lo masculino estn ligadas no solamente al signi-ficado que les es socialmente atribuido, sino tambin a la historia personal, familiar y de los grupos de pertenencia. Por ello mismo, es necesario tener claro que la aproximacin de los nios/as a estas temticas no se inicia cuando entran a la escuela, sino que, de manera espontnea o intencional y planificada, se inicia en el grupo familiar y social.

Muchas veces en las prcticas escolares cotidianas, sin proponrselo explcitamente, se refuerzan pa-trones rgidos y estereotipos de modelos del deber ser de mujeres y varones, representaciones de lo femenino y lo masculino, que pueden no ser los mismos construidos en las culturas de crianza, pero son presentados como nicos, naturales o esenciales.

En ese sentido, ms all de los contenidos curriculares explcitos referidos de algn modo a la educacin sexual en su incidencia social o biolgica- es necesario planificar la posicin y la respuesta de la escuela frente a diversas situaciones convivenciales. El cuidado del propio cuerpo, de la sexualidad y la preservacin de la intimidad son contenidos de enseanza. La complejidad de estos conceptos atraviesa la subjetividad de alumnos/as y docentes. Dado que existe este atravesamiento subjetivo, no es sencilla para todos los/as docentes la presentacin de contenidos relacionados con la temtica sin sentirse interpelados en su singu-laridad y en sus propias representaciones, que como tales han sido construidas histrica y socialmente.

Para adentrarse en el estudio de la reproduccin y el desarrollo en humanos el docente podr propiciar que los alumnos/as formulen preguntas pertinentes, las socialicen y agrupen de acuerdo a temticas establecidas (por ejemplo, sistemas reproductores femenino y masculino; el desarrollo y la madurez sexual, etc.). Al abordar estos temas, es probable que los alumnos/as reaviven sentimientos e inquietudes relacionados con su propio desarrollo y asociadas a la sexualidad. Es el ambiente de la clase, sostenido en el cuidado mutuo a lo largo de todo el recorrido escolar, lo que permite manifestar en el grupo esos sentimientos y entablar dilogos mediados por la presencia del docente. Si bien el tratamiento de estos temas da oportunidad de analizar o participar en campaas relacionadas con la salud reproductiva, por ejemplo, es necesario relativizar esta relacin directa con la salud considerando tambin las incidencias culturales el rol de los gneros, los prejuicios, las concepciones religiosas, las historias de vida-; es el do-cente quien ampla la visin sobre la sexualidad humana como un fenmeno integral y complejo que no puede reducirse a la consideracin de los aspectos biolgicos. En algn momento del desarrollo de estos contenidos ser importante que los alumnos/as tengan oportunidad de intercambiar pareceres, dudas e inquietudes relativas a la reproduccin y a la sexualidad, con distintos adultos (padres, especialistas, otros/as docentes) que puedan aportar una diversidad de puntos de vista para enriquecer la mirada sobre ellos. Con este propsito se pueden organizar actividades de discusin e intercambio en torno a noticias de actualidad o artculos de divulgacin que refieran a problemticas ligadas a este tema16.

Como se ve, este diseo subraya que no es solamente la informacin que se brinde en forma de conte-nido explicito lo que tendr peso simblico, sino que son los contenidos implcitos en las instituciones como parte de los procesos de socializacin de los nios/as y las prcticas educativas que de ellos/as devienen, los que impactan directamente en su subjetividad. Son mltiples las oportunidades que la vida escolar brinda al/a la docente para trabajar la educacin sexual como perspectiva de derecho, para resignificar prcticas de discriminacin, prejuicios, violencia verbal, comportamientos como ges-tos o expresiones de aprobacin o rechazo, modos singulares de relacionarse entre los ms chicos y los ms grandes, modos de significar juegos o intereses, etctera.

El cuidado de la salud en forma integral, el respeto y cuidado del propio cuerpo y el del otro, las cuestiones de gnero y los roles adscritos, la construccin de vnculos basados en la solidaridad y el respeto a la diversidad entre otros, pueden o no estar incluidos en proyectos especficos, pero siempre

16 Ciencias Naturales, Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Provincia de Buenos Aires, Introduccin Las Ciencias Naturales en la escuela.


forman parte de la vinculacin nter subjetiva o entre alumnos/as y con el/la docente, constituyn-dose en una oportunidad de abordaje formativo.

En este sentido y apelando a la responsabilidad que implica el vnculo asimtrico de padres y docentes con respecto a los nios/as, la educacin sexual en la escuela abre un espacio posible para el dilogo intergeneracional y el encuentro con el otro/a. Resignificar lo implcito, ponerle palabra a lo no dicho pero que est presente en la convivencia cotidiana, es fundamentalmente ponerle palabra al derecho de nias y nios/as a ser respetados en su singularidad.

LAS RESPONSABILIDADES DE LA ESCUELA PRIMARIA EN RELACIN CON LOS DESAFOS PARA LA FORMACIN EN UNA CIUDADANA RESPONSABLE

El ejercicio de todos los derechos de los ciudadanos se concreta principalmente a travs del lenguaje oral o escrito, de la posibilidad de apelar a usos especficos del lenguaje, de buscar consensos expre-sando e integrando diferencias por medio del dilogo y la palabra hasta producir los acuerdos siempre renovados que regulan la vida en comn y preservan para todos el ejercicio pleno de la ciudadana. La escuela es probablemente el primer espacio pblico del que participan los nios/as y, por lo tanto, uno de los primeros donde tienen oportunidad de formarse como participantes en la vida ciudadana, esto es, de usar el lenguaje en un mbito en el que es necesario presentarse ante los dems -menos cercanos, ms distantes- y reconocerlos, expresarse, solicitar sin dejarse llevar por los sobrentendidos que se crean en espacios ms ntimos o familiares, buscar consensos, argumentar u opinar17.

Como el trabajo individual o en pequeos grupos favorece el despliegue de resoluciones que pueden ser v-lidas o no, completas o incompletas, con recursos ms o menos ptimos, se requiere que el docente organice luego un espacio colectivo que permita que los conocimientos se socialicen, que los alumnos/as comuni-quen y expliciten las estrategias que han producido, que todos los nios/as puedan conocer las estrategias de otros y eventualmente, reutilizarlas. Pero a su vez, es tambin una funcin de este espacio colectivo la explicitacin de las nuevas relaciones, de las conjeturas que se hayan elaborado y la confrontacin de ar-gumentos que han ido circulando, el establecimiento con ayuda del docente- de conclusiones incluyendo a veces la identificacin tambin conducida por el docente- de los saberes matemticos relacionados con los conocimientos que se pusieron en juego en la resolucin y en el anlisis. En algunas oportunidades los momentos de trabajo colectivo se pueden utilizar para promover el anlisis de errores con la finalidad de involucrar a la mayor parte de la clase en la elaboracin de explicaciones que permitan revisarlos 18

En ambos ciclos del rea de Prcticas del Lenguaje, este diseo curricular propone desarrollar habitualmen-te situaciones que permitan poner en juego las prcticas del lenguaje involucradas en la vida ciudadana: exponer los propios argumentos, escuchar y tener en cuenta los de los dems; leer crticamente los medios de comunicacin; expresarse espontneamente en la propia variedad lingstica, adecuarla a dis-tintos contextos y acceder progresivamente a las variedades de maestros/as y compaeros Del mismo modo, en el rea de Ciencias Sociales, se propone que los nios/as analicen situaciones que les permitan entender en qu consisten, por ejemplo, las propuestas de manejo de desarrollo sustentable, es decir, que estudien y reflexionen sobre el cuidado del ambiente. Sin embargo, la formacin de los nios/as en refe-rencia a la formacin ciudadana y el cuidado del ambiente excede tambin al tratamiento de contenidos ms o menos enunciativos o a propuestas explcitas de participacin. Todos ellos, como se ha dicho, afectan a las prcticas mismas de la convivencia en la escuela y se refieren al reconocimiento de los otros/as.

Cmo es, por ejemplo, el medio en el que tienen lugar las situaciones de enseanza? El aspecto edilicio incide sin duda, pero tambin el cuidado de las imgenes sobre las paredes, la distribucin de los nios/as en el espacio fsico del aula, el desplazamiento del/de la docente, el tono de sus inter-

17 Diseo Curricular de Prcticas del Lenguaje, 1er ciclo.18 Diseo Curricular de Matemtica.


venciones, la circulacin de la palabra La actitud de todos en el sentido compartido de construir y mantener armnico el lugar de trabajo, es un contenido curricular.

La escuela debe crear ambientes ms amigables, ms hermosos, ms dignos, impedir la reproduccin mimtica de la realidad y la replicacin de las atmsferas hegemnicas de las comunidades de las que los nios/as viven La escuela es la institucin que puede generar distancia respecto a lo conocido y ese es el nico modo de que los nios/as puedan volver a sus ambientes, con otras miradas [] Si la escuela aporta una diferencia, tiene que tomar distancia respecto a ese mundo, para devolver a los nios/as a ese mundo con los ojos cambiados. Las escuelas que ensean son escuelas que hacen extrao al mundo, al mundo prximo, al mundo familiar []19

Los/las docentes encaran da a da discusiones o intercambios entre los nios/as para abordar situaciones conflictivas que puedan expresarse en la vida escolar. La mirada y la escucha atenta y la intervencin pertinente son fuentes de cuidado responsable, de sostn subjetivo, de apertura de espacios habilitantes al dilogo. Ubicarse y ubicar al nio/a y su familia en posiciones pluralistas y democrticas, son vas de mostracin que la escuela construye en la bsqueda del pleno ejercicio de la ciudadana.

Sin embargo, este ejercicio pleno de la ciudadana en la escuela va an ms all y se advierte en la organi-zacin misma del trabajo en el aula; es decir, en el desarrollo puntual de las situaciones de enseanza.

Es responsabilidad de la enseanza hacer vivir el saber en el aula preservando su sentido y apelar al alumno/a para que entable una relacin con el saber posicionndose como sujeto cognitivo. El problema didctico crucial es generar condiciones para que el alumno/a pueda comprometerse con el aprendizaje20.

En ese compromiso -especfico de la situacin escolar- se desarrolla y progresa el ciudadano activo.

La idea de que se aprende ` oyendo y repitiendo hunde sus races en una situacin de dominacin. Son los dominados los que deben escuchar, hacer lo que se les manda, los que reciben una retribucin por el tiempo de trabajo y para ellos lo ms importante es aprender lo que les posibilita la supervivencia. Qu podemos hacer desde la escuela para que el alumno/a opere en el aula como sujeto cognitivo, para que entable una relacin personal con el saber? Esto ser posible en la medida en que las situaciones didcticas tiendan a otorgarles a todos los chicos el poder de producir conocimiento. 21

La formacin del ciudadano en el mbito de la institucin escolar se concreta en el proceso mismo de la enseanza.

Diversas investigaciones han demostrado que los chicos que trabajaban o que se manejaban con dinero, podan usar estrategias de clculo mental muy econmicas siempre y cuando las situaciones de indagacin favorecieran que ellos las usaran. Se mostr tambin que estos mismos chicos fracasaban cuando la situacin se planteaba en la escuela como `cuentas de lpiz y papel.Ahora bien, si en el aula se generan situaciones problemticas a partir de las cuales los chicos puedan producir estrategias propias para resolver operaciones; situaciones donde ellos puedan construir varias estrategias diferentes para resolver cada problema, donde puedan comparar las

19 Gagliano, Rafael, Personas, consumidores y ciudadanos: espacios ntimos, privados y pblicos de sujetos en proceso de formacin.2007.

20 Lerner, Delia, Conferencia Ensear en la diversidad. Direccin de Modalidad intercultural, La Plata. 21 Ojo. Falta completar referencia.


diferentes estrategias que ellos mismos han puesto en accin, mostrarlas y confrontarlas tambin con las de sus compaeros, entonces las cuentas convencionales podrn ensearse a la luz de las estrategias elaboradas por los chicos.22

Es en la actividad del aula -y no slo en situaciones puntuales, a veces contradictorias respecto a lo que ocurre en la situacin de enseanza que es razn de ser de la escuela- donde se desarrollan los derechos de hacer or la propia voz, de escuchar a los otros e incorporar sus opiniones haciendo crecer las conceptualizaciones en la produccin cooperativa.

El trabajar en grupos tambin acerca a los alumnos/as al modo habitual en que la sociedad se orga-niza en el mbito del trabajo, para deliberar, para elegir; en ese sentido, la cotidianeidad del aula contribuye a acompaar el proceso de construccin de la ciudadana: respetar el punto de vista del otro/a, escuchar y esperar, sostener el propio parecer y justificar lo que se piensa, elaborar argumen-tos a favor o en contra de una idea, poder entender progresivamente que el desacuerdo acerca de las ideas no supone pelea o agresin hacia las personas que piensan diferente, etc.

Es necesario advertir entonces que proponer a los alumnos/as desarrollar una actividad en parejas o grupos es una tarea compleja, que la mera agrupacin no lleva necesariamente a construir nuevos conocimientos o a la revisin y profundizacin de lo trabajado sino media intervencin docente. La actividad grupal requiere de enseanza y es necesario entenderla como un proceso. Algunos grupos fcilmente logran entrar en una propuesta de tarea compartida, otros requieren de muchas y variadas intervenciones. Desde los primeros aos habr que propiciar situaciones que supongan esperar, respe-tar los turnos en un intercambio, ocupar distintos roles en una tarea colectiva, valorar las propuestas de sus compaeros y defender las propias.

El maestro/a interviene para acompaar el proceso -cmo se distribuyen los roles en el grupo, cmo se organizan los prstamos y la circulacin de los materiales disponibles, cmo circula la palabra, qu espacio de escucha y participacin tiene cada uno/a de los integrantes del equipo, etctera-. A la vez, planifica las ayudas para que los grupos puedan realizar su trabajo y revisa lo producido, define tra-bajos individuales previos y posteriores a la produccin grupal, establece los momentos para evaluar la marcha de la tarea, realiza auto-evaluaciones que incluyan como tem el aporte de cada uno en el grupo, solicita entregas parciales de lo que se est realizando, etctera.

22 Buscar referencia. En la vida 10, en la vida 0. o DC de Matemtica.


LA ESTRUCTURA CURRICULAR

No es suficiente, en efecto, designar los contenidos de saber que deben ser enseados. Hay que aportar la prueba de su enseabilidad e indicar los medios para su enseanza.Es iligtimo (...) definir objetivos (ya sea implcitamente a travs de los contenidos de saber a ensear, ya sea explcitamente) y dejar a cargo de los docentes la responsabilidad de alcanzarlos sin que ningn medio probado se haya puesto a su disposicin..23

Este diseo curricular para la escuela primaria plantea una propuesta curricular prescriptiva, con contenidos y orientaciones comunes para todos los nios/as de la provincia. Los intereses de los nios/as, los conocimientos con que llegan a la escuela, las caractersticas de su entorno cercano son puntos de partida incuestionables: el diseo curricular plantea el desafo de tomar sus intereses y realidades para ir ms all de ellos. La escuela tiene la responsabilidad de abrir las puertas del mundo a los nios/as, no solo del mundo conocido, sino de otros mundos, lejanos, pasados, irreales, imaginarios, tericos, posibles, y hasta imposibles o utpicos. Es imprescindible, entonces, que el diseo curricular ofrezca a las instituciones escolares y a los/las docentes una base y un horizonte para plantear condi-ciones de enseanza y contenidos de aprendizaje que favorezcan el progreso de los alumnos/as.

En la provincia de Buenos Aires existe una rica experiencia curricular, tanto en documentos anteriores a este Diseo, como en trminos de saberes sobre los contenidos curriculares que circulan entre los docentes de boca en boca en cada institucin.

El diseo tiene, en consecuencia, que expresar una propuesta curricular respetuosa de la tradicin curricular bonaerense y tomar en cuenta ambos antecedentes -el documental escrito y la tradicin oral curricular-. Por un lado, desconocer esa precedencia es intil pues los saberes docentes estn instalados en las escuelas y son -segn demuestran algunas investigaciones- una de las fuentes en que ms a menudo abrevan los jvenes maestros/as. Por otro, la documentacin curricular de la pro-vincia se ha caracterizado por incluir tanto los desarrollos cientficos correspondientes al momento de realizarse cada produccin como las experiencias didcticas de vanguardia en cada ocasin.

En este caso, se vuelven a revisar los desarrollos disciplinares y las conceptualizaciones sobre la enseanza, teniendo en cuenta los aportes ms recientes de las disciplinas y de las didcticas. Se lo hace reconociendo, a la vez, que este nuevo documento se propone en un contexto histrico peculiar, con una validez pre-visiblemente limitada -segn indica la Ley 13688-, como un instrumento seguramente til para orientar la enseanza por cierto nmero de aos y flexible, en tanto que contempla para cada rea un abanico de posibilidades -en trmino de contenidos - que cada institucin podr distribuir y secuenciar en los diversos aos de cada ciclo, guardando la lgica de los mismos contenidos y de acuerdo con las necesidades de sus grupos de alumnos/as y con las decisiones conjuntamente tomadas por cada equipo docente.

No se intenta -ni sera posible- cubrir todos los aspectos relacionados con la enseanza. Sin embargo, este documento en particular se extiende hacia espacios de comentario de las prcticas de aula y de organizacin de la clase. Junto a la serie de contenidos prescriptos por rea y por ciclo o ao, el diseo indaga algunos modos posibles de hacer los contenidos accesibles para todos los nios/as.

Este diseo est estructurado, como la escuela, en dos ciclos de tres aos cada uno y presenta los contenidos distribuidos por ciclo y/o por ao. Las reas curriculares que se proponen son Prcticas del Lenguaje, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educacin Artstica y Educacin Fsica. En segundo ciclo se suma, adems, el rea de Ingls.

23 Chevallard, Yves. Les IREM et lavenir de l enseignement. Recherche, formation et dveloppement, publicacin de l IREM d Aix-Marseille (la traduccin es nuestra). Citado en La escuela primaria nos concierne. Cecilia Parra. Diez Miradas sobre la escuela primaria. F. Terigi (comps.) Siglo XXI, Buenos Aires, 2006.


Como se ha sealado ms arriba, el Diseo ofrece no slo los contenidos que pueden desarrollarse en cada ao o ciclo sino tambin tipos de situaciones, ejemplos concretos y orientaciones ms generales para la enseanza y para la organizacin de la clase.

El siguiente fragmento ha sido extrado del Diseo Curricular de Matemtica para primer ciclo:

En el anlisis del tipo de problemas que se puede proponer a los nios/as, es necesario tener en cuenta diversos aspectos para modificar su complejidad o para provocar la aparicin de ciertas estrategias de resolucin. Por ejemplo, presentar nmeros pequeos o redondos permite mayor control sobre los clculos que se realizan; o bien, proponer nmeros grandes provoca en muchos casos que se abandone la estrategia de conteo y se reconozca una operacin ms econmica. Para el problema Estoy leyendo un libro de 12 pginas y voy por la pgina 5, cuntas me falta leer? la mayor parte de los nios/as contar desde 5 hasta 12, o reconocer directamente que 5 + 7 = 12. Pero el mismo enunciado con los nmeros 23 y 156 promover usar la resta como un clculo que permite averiguar la distancia o diferencia entre dos nmeros. El tamao y la redondez de los nmeros constituyen, entonces, variables que el docente puede decidir intencionalmente.24

Si el docente est desarrollando una secuencia acerca de la suma y la resta puede, como se ve, pre-guntarse cul es su propsito -que los nios/as controlen los clculos y sus resultados, que empiecen a abandonar la estrategia de contar de a uno para sumar...- y, tomando en cuenta el anlisis que ofrece el diseo, seleccionar problemas que le permitan lograr lo que se propone.

Del mismo modo, en sexto ao, en el rea de Ciencias Sociales, los nios/as estudian la organizacin colo-nial del territorio americano en el siglo XVIII; el Diseo Curricular ofrece diversos modos de acercar a los alumnos/as al estudio de ese contenido: escuchar y tomar nota de las explicaciones del maestro/a, comple-tar la informacin con la consulta de libros de texto, localizar en mapas las ciudades ms destacadas en el contexto econmico y poltico del momento (Potos y Buenos Aires), profundizar la bsqueda de informa-cin en diversas fuentes acerca de los conflictos sociales y tnicos de la sociedad de ese momento...

Es posible, entonces, seleccionar y organizar los contenidos, orientarse para la organizacin de la clase, prever los materiales necesarios y recurrir a algunas de las intervenciones indicadas en las distintas reas.

La seleccin de los problemas ms adecuados, en el primer caso, o la posibilidad de escuchar las ex-plicaciones del/de la docente y tomar notas, en el segundo, no garantizan sin embargo la apropiacin de los contenidos ni su plena comprensin. Se necesita volver a visitar los contenidos la suma y la resta, por ejemplo- a partir de nuevos problemas y con distinto grado de profundizacin o relacionar la situacin de las colonias con otras situaciones de similar grado de malestar social o enfrentamiento tnico, a partir de nuevas explicaciones, lecturas, consultas...

LA ESTRUCTURA CURRICULAR Y LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL

En ese punto creo que el rechazo ms profundo de los sujetos, no est tanto en los guiones culturales, en los diseos curriculares, sino en la forma que asumimos la escuela y el sistema educativo frente a las nuevas generaciones, en ese punto creo que hay mucho trabajo por delante respecto a diversificar, complejizar, pluralizar, las formas, los formatos organizacionales de nuestras instituciones, 25

Este diseo se dirige, particularmente,26 a todas las escuelas de educacin primaria de la Provincia de Buenos Aires, en tanto es responsabilidad de las definiciones curriculares ofrecer el marco de

24 Gagliano Rafael op cit25 Gagliano, Rafael op. cit.


educacin comn que garantiza el derecho de los alumnos/as a acceder a los saberes socialmente reconocidos como relevantes.

En la realidad de Provincia, conviven diversos modelos organizacionales: escuelas de jornada simple, doble escolaridad y jornada completa, cuya constitucin ha sido producto de diferentes propsitos en distintos momentos histricos.

La organizacin interna de cada uno de estos modelos ha sido prerrogativa de cada institucin, apo-yada en normativa especialmente diseada en cada situacin.

Acerca de la distribucin de la carga horaria

Un aspecto central de la organizacin interna de cada institucin fue desde siempre la distribucin de la carga horaria entre las diversas reas curriculares, contemplando el incremento del tiempo didctico con la inclu-sin de alternativas complementarias, generalmente expresadas en trminos de proyectos institucionales.

En funcin de esta situacin cabe aclarar que este diseo considera una propuesta de contenidos posible de ser desarrollada en la estructura horaria de las instituciones que mayoritariamente lo to-marn como base de su organizacin: uno o dos turnos de jornada escolar.

La propuesta horaria de la escuela primaria ha sido tradicionalmente flexible y eso ha permitido la toma de decisiones por parte de cada institucin e inclusive de cada docente segn las necesidades que se reconocieran de cada caso. Sin embargo, el anlisis de la organizacin horaria y del aprovecha-miento del tiempo de enseanza de algunas instituciones lleva a plantear algunas consideraciones.

Todas las reas requieren de un tiempo mnimo indispensable para el desarrollo de la amplia gama de con-tenidos que aqu se proponen. El/la docente prev -a partir de acuerdos institucionales claros- la distribu-cin del horario semanal y, an con flexibilidad y ajustndose a ciertas situaciones que pueden presentarse en el aula y la escuela, cumple dicho horario en beneficio del desarrollo de los contenidos y para asegurar a los nios/as la participacin en las situaciones de enseanza. As, cada docente conduce la distribucin del tiempo de enseanza, conforme las necesidades y particularidades de su grupo de alumnos/as.

Desde la asimetra que su rol de adulto enseante le confiere, toma decisiones que aseguren a todos sus alumnos/as las mejores oportunidades de apropiarse de los contenidos que constituyen su propsito. Ahora bien, los nios/as deben participar de la planificacin semanal en el camino de construir progresivamente sus propias estrategias de organizacin de la tarea; lo logran a travs de conocer y comprender las razo-nes y fundamentos que su docente plantea y tienen la posibilidad de adecuarse a lo previsto cuando el/la docente garantiza los acuerdos, los establece oralmente y por escrito y los sostiene. Desde el primer ao -si est previsto y se convierte en propsito de enseanza a travs de acciones en las que el/la maestro/a lo haga explcito- los nios/as pueden controlar ellos mismos el horario, dejar momentneamente un rea para trabajar contenidos de otra, as como reencontrarse al da o la semana siguientes con la continuidad de un tema iniciado y suspendido por la distribucin de la tarea semanal prevista junto con el/la docente. l/ ella prev y acuerda con los nios/as, sostiene, interrumpe y retoma los temas y garantiza inicios claros y cierres explcitos de cada uno, en los tiempos previstos -ni efmeros ni interminables-.

Cuando el modelo de organizacin institucional lo permite, la presencia de otros/as docentes a cargo de reas como Educacin Artstica, Educacin Fsica e Ingls permite compartir la responsabilidad de la formacin integral de los nios/as y, a la vez, marca momentos fijos en la distribucin horaria semanal que resultan de algn modo ordenadores para los nios/as y para el /la docente.

26 Desde el punto de vista de la presentacin de los contenidos y de la concepcin cientfica y filosfica de los mismos, este documento curricular prev los contenidos comunes de enseanza para nios/as, jvenes, adultos y adultos mayores que cursen la educacin primaria. La decisin de extendernos en orientaciones para la enseanza hizo que se particularizaran como destinatarios privilegiados aquellas instituciones que atienden preferentemente a nios/as y jvenes.


En la organizacin del horario semanal, en las escuelas de jornada simple, se suele destinar a las reas de Prcticas del Lenguaje y Matemtica entre cinco y seis horas semanales de trabajo en ambos ciclos. Las reas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales pueden desarrollarse alternativamente a lo largo de cuatro horas continuas -cuando en una de ellas se est llevando a cabo un proyecto de cierta envergadura, por ejemplo- o distribuir dos bloques semanales de dos horas, si el/la docente decide sostener simultneamente los desarrollos temticos de ambas.

Los contenidos del rea de Educacin Artstica -en el lenguaje que se ofrezca en cada institucin- ocupan dos horas semanales as como Educacin Fsica y, en el segundo ciclo, se incluye Ingls.

En todos los casos, el cumplimiento de un horario ms o menos estricto que sea un punto de refe-rencia organizador para la actividad semanal se complementa con la flexibilidad organizacional que es una prerrogativa de cada institucin. Esta flexibilidad, como todas las decisiones escolares, est al servicio de la enseanza y da lugar, por ejemplo, a desarrollar propuestas diversificadas que rompen con la premisa de todos al mismo tiempo.

La responsabilidad compartida del equipo docente

El propsito de ofrecer alternativas diferenciadas para alumnos/as o grupos contemplando sus necesidades y posibilidades no constituyen responsabilidad exclusiva de cada docente de manera aislada e individual.

Se trata de que los maestros/as y el equipo de conduccin trabajen juntos destinando parte de su tiempo a la coordinacin o co-coordinacin de grupos o sub-grupos del mismo ao o de otras secciones o aos del ciclo. Para generar nuevas oportunidades para aprender, todo el equipo docente debe estar a disposicin de los alumnos/as pues la enseanza es una responsabilidad compartida. Las parejas pedaggicas pueden ser diversas: maestro/a-bibliotecario/a; maestro/a-a-maestro/a recuperador/a, maestros/as de distintas secciones de un mismo ao o ciclo; maestro/a- director/a, entre otras posibilidades. Si todos los grupos de los distintos aos se benefician por el armado de propuestas diversificadas seguramente ser posible ir construyendo experiencia en la organizacin de estos dispositivos. Ser decisin de cada institucin si la participacin de cada docente compromete la realizacin efectiva de las propuestas o la programacin compartida de las alternativas.

Los agrupamientos flexibles y alternativos de docentes y alumnos/as son estratgicos, responden a distintos propsitos en diferentes momentos del ao: desarrollar secuencias particulares, profundizar algunos contenidos, favorecer el intercambio de los alumnos/as que inician un ciclo con aquellos que lo estn terminando, sostener durante el ao un agrupamiento en horas especficas cuando se trata de alumnos/as en riesgo de acumular repitencias en el ciclo, que tienen muchas inasistencias o que requieren de tiempos ms prolongados de trabajo individualizado.

Cada escuela tendr recursos, espacios y posibilidades diferentes pero en todos los casos, ser el equi-po directivo quien evale, organice y sostenga el desarrollo de estas propuestas. A modo de ejemplo se presentan aqu algunas posibilidades:

En las instituciones que cuentan con maestro/a bibliotecario/a, es posible planificar institucio-nalmente su intervencin en apoyo de las propuestas de enseanza durante tiempos especial-mente diseados para la atencin a los alumnos/as de diferentes aos. Esas acciones sern tiles para enriquecer las experiencias de aproximacin al aprovechamiento de la biblioteca escolar. En las escuelas de jornada completa podrn destinarse horas del tiempo de presencia de los /as alumnos/as y en las de jornada simple podr proponerse la asistencia en contra- turno. En ambas situaciones ser posible programar la profundizacin de diversos temas correspondientes a las diferentes reas: conocer las vidas de ciertos autores, profundizar en contenidos puntuales de las Ciencias, emprender la lectura de nuevas obras de algunos gneros..

Si se trata de dos secciones de un mismo grado es posible que mientras el/la maestro/a de una seccin est en clase, el/la de la otra seccin tenga alguna hora en la que no se encuentre a cargo de sus alumnos/as. En esos casos se pueden destinar sistemticamente horas en la semana para


que ambos maestros/as trabajen juntos en cada una de las secciones alternadamente: mientras un/a maestro/a organiza la clase y da las consignas de trabajo ms generales para todo el grupo, su colega de la otra seccin puede trabajar con un subgrupo ms pequeo al que ayuda a seguir la actividad planteada o bien presenta propuestas alternativas previamente planificadas de manera conjunta. Particularmente se podra promover alguna situacin de este tipo para el ltimo bimestre del ao con el objeto de atender a los nios/as que se considera estn en riesgo de repeticin.

Hay algunos temas o contenidos que recorren todo un ciclo y presentan dificultades para algunos/as alumnos/as: el sistema de numeracin, los nmeros fraccionarios y los decimales; la escritura de relatos y cuentos, la correccin de la ortografa, el uso de los tiles de geometra, etc. Ello puede ser la oportunidad para realizar un trabajo por ciclo: en algunos das establecidos, se reorganizan los grupos en funcin de las necesidades de los alumnos/as y se redistribuyen los/as docentes (inclusive podr contemplarse la participacin del/la bibliotecario/a). Cada grupo as conformado trabaja una secuencia particular vinculada a un tema que recorre el ciclo. Este tipo de propuesta supera la organizacin de los grupos atendiendo al ao que cursa cada alumno/a y permite potenciar las posibilidades de cada uno/a pues los agrupamientos responden a otros propsitos: profundizar un contenido, volver a ensear un tema que present dificultad en un grupo de alumnos/as, etc.

El maestro/a bibliotecario/a y/o el maestro/a recuperador/a pueden trabajar tambin de manera si-multnea con el/la maestro/a a cargo conformado subgrupos en una seccin, cada uno de los cuales est a cargo de un/a docente que desarrolla una propuesta particular: organizacin de clases de con-sulta o repaso previo a la toma de un prueba escrita, nueva enseanza de temas ya trabajados para un conjunto de alumnos/as que acumul inasistencias, reescritura de textos, entre otras posibilidades.

LA ESTRUCTURA CURRICULAR Y LA ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA

Los contenidos en este diseo curricular, estn formados tanto por esos ttulos fcilmente reconocibles (los nmeros, las operaciones, etc.), como por las formas en que son producidos y las prcticas por medio de las cuales se elaboran. Por qu ambas cuestiones pueden ser consideradas parte de los contenidos? La intencin es acercar a los alumnos/as a una porcin de la cultura matemtica identificada no slo por las relaciones establecidas (propiedades, definiciones, formas de representacin, etc.) sino tambin por las ca-ractersticas del trabajo matemtico. Por eso, las prcticas tambin forman parte de los contenidos a ense-ar y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos27.

La concepcin curricular que fundamenta este diseo se enmarca en una poltica educativa que promue-ve que la organizacin institucional y la enseanza deben conjugarse para acompaar la formacin de los alumnos/as como personas creadoras, en la construccin de saberes socialmente produc

Diseño curricular primaria 1 ciclo

Documents

Transcript of Diseño curricular primaria 1 ciclo