Alumnado condiscapacidade intelectual

ORIENTACIÓNS E RESPOSTAS EDUCATIVAS

ORIENTACIÓNS E RESPOSTAS EDUCATIVAS

Alumnado condiscapacidade intelectual

EDITA

Xunta de Galicia

Consellería de Educación

e Ordenación Universitaria

ILUSTRACIÓNS

Roi Paz Collazo

D.L.

C-614/2005

ISBN

84-6891262-X

PRESENTACIÓN

Ben é sabido que o sistema educativo ten os mesmos fins para

todo o alumnado: conseguir para eles o máximo desenvol-

vemento persoal e social nun contexto o máis normalizado

posible. Pero tamén sabemos que algúns alumnos e alumnas

teñen máis dificultades cós demais para acceder ás mesmas

aprendizaxes. Forma parte da nosa responsabilidade tratar de

proporcionarlles unha educación de calidade que os capacite

para se desenvolveren coa máxima autonomía persoal e social

e como individuos de pleno dereito na nosa sociedade.

Por este motivo, a Consellería de Educación e Ordenación Uni-

versitaria vén de publicar un novo folleto divulgativo da

colección “Orientacións e respostas educativas” dedicado ao

alumnado con necesidades educativas específicas e dirixido,

nesta ocasión, a aproximarnos aos alumnos e alumnas con dis-

capacidade intelectual.

Con el queremos darlle continuidade á colección iniciada o

curso pasado coa publicación dirixida ao alumnado con sobre-

dotación intelectual. A excelente acollida que tivo entre a

comunidade educativa supuxo un incentivo importante para

continuar nesta liña de difusión e achegamento a un colectivo

que está presente en todos os centros e que require de respos-

tas educativas adaptadas.

Ao igual que o anterior, vai dirixido ao profesorado ordinario

non especialista e ás familias, colectivos que buscan un pri-

meiro achegamento sinxelo, aproximativo, aos temas de inte-

rese profesional e persoal, o que lles permite desbotar ou

confirmar hipóteses de traballo e lles proporciona pistas sobre

os vieiros que deben seguir e, se cómpre, profundar no seu

coñecemento.

Así, o obxecto desta publicación é dobre. Por un lado, a divul-

gación e a sensibilización con respecto a un colectivo que nos

amosa un aspecto máis da diversidade e que ten os mesmos

dereitos cós demais alumnos e alumnas, pero distintas necesi-

dades educativas. Por outro, intenta proporcionarlles aos

membros da comunidade escolar que non son especialistas na

atención de alumnado con necesidades educativas específicas

un recurso máis que lles poida proporcionar pautas de actua-

ción e indicadores de onde pode encontrar axuda.

Confiamos en que esta publicación sirva a esas finalidades,

contribuíndo, deste xeito, á mellora das atencións que se lle

proporcionan a todo o alumnado non centros educativos

de Galicia.

Finalmente, quero agradecer publicamente a colaboración

desinteresada da Escola de Arte Pablo Picasso que, unha vez

máis, puxo o seu esforzo e a súa ilusión ao noso dispor para

dar forma a estas páxinas.

Celso Currás FernándezCONSELLEIRO DE EDUCACIÓN EORDENACIÓN UNIVERSITARIA

DISCAPACIDADE INTELECTUAL¿Que queremos dicir

cando falamos dediscapacidade intelectual? 7

INDENTIFICACIÓNE VALORACIÓN

¿Quen e como se leva a cabo? 12

RESPOSTA EDUCATIVA¿Que podemos facer nos

centros educativos? 16

BUSCANDO AXUDA¿Por onde empezo? 22

PAPEL DAS FAMILIAS¿Que máis podemos

facer os pais? 24

PARA SABER MÁIS 27

ÍNDICE

A consideración de discapacidade intelectual require da coexisten-cia de tres criterios relacionados entre si: a existencia dun funciona-mento intelectual significativamente inferior á media, a presenzade dificultades en dúas ou máis habilidades adaptativas e que semanifeste antes dos 18 anos. Imos comentar a continuación cadaun destes criterios.

O funcionamento intelectual fai referencia a un nivel de inteli-xencia inferior ao medio. Ata hai ben pouco considerábase a inteli-xencia como unha capacidade innata e non modificable, o quesupoñía que unha persoa, ou ben nacía intelixente, ou pouco sepodía facer desde a educación por ela.

Hoxe en día, a concepción da intelixencia achégase máis á conside-ración proposta por Gardner, que fala da existencia máis ca dunhacapacidade xeral, dunha estrutura múltiple con sistemas cerebraissemiautónomos, pero que, pola súa vez, poden interactuar entre si.

As implicacións desta concepción para o eido educativo sonobvias. Se falamos da existencia de diferentes capacidades cogniti-vas, estamos dicindo que cabe a posibilidade de desenvolver unhadestreza aínda que outras non se desenvolvan tanto, e que estefeito pode redundar no incremento do conxunto da capacidade.

Aínda que sobre esta concepción non hai unanimidade na comuni-dade científica, sobre o que si hai unanimidade é na consideraciónde que a intelixencia vai máis aló do rendemento académico e dapuntuación obtida nun test e que na súa evolución inflúe decisiva-mente o contorno que rodea a persoa.

DISCAPACIDADE INTELECTUAL¿Que queremos dicir cando falamosde discapacidade intelectual?

Mais dado que o uso dun coeficiente de intelixencia (de aquí endiante, CI) é un indicador de uso común no noso contorno, é ha-bitual considerar, para que se poida falar de discapacidade inte-lectual, que o coeficiente de intelixencia medido con probasestandarizadas debe estar por debaixo de 70 e debe producir pro-blemas adaptativos. Se non é así, aínda en presenza dun CI de 70,é mellor non falar de discapacidade intelectual.

Con respecto ao segundo criterio, as habilidades adaptativas,faise referencia á eficacia das persoas para adaptarse e satisfacer asesixencias do seu medio. Estas habilidades deben ser relevantespara a idade de que se trate, de tal xeito que a ausencia delassupoñan un hándicap. Aínda que son moitas, entre as habilidadesadaptativas máis importantes para a vida escolar podemos desta-car as seguintes:

n As habilidades de comunicación, como a capacidade decomprender e expresar información a través de condutassimbólicas e non simbólicas: a expresión oral e escrita,a utilización de símbolos gráficos, o movemento corporal,as expresións faciais.

n As habilidades académicas funcionais: relacionadas conaprendizaxes escolares que teñen unha aplicación directana vida persoal de calquera persoa, tales como a utilizaciónpráctica dos conceptos matemáticos ou os conceptosbásicos das ciencias referidos ao coñecemento do mediofísico e social.

n As habilidades de coidado persoal: relacionadas coaautonomía no aseo, na comida, no vestido e na hixiene...;en definitiva, coa aparencia persoal.

n As habilidades de autorregulación: capacidade paragobernar a propia conduta, para elixir, para iniciaractividades axeitadas a unha situación, para aprender e

8

seguir un horario, acabar as tarefas esixidas, buscar axudacando o precisa, resolver un problema nunha situaciónnova ou demostrar unha axeitada asertividade.

n As habilidades sociais, relacionadas coa capacidade paracomunicarse axeitadamente con outras persoas, tanto dasúa idade como cos adultos: iniciando unha relación,manténdoa e finalizando a situación, respondendo ássituacións de xeito pertinente, recoñecendo sentimentos,calibrando o tipo e a cantidade de interacción co outro,axudando e respondendo ás demandas dos demais econtrolando os impulsos.

n As habilidades de lecer e tempo libre:desenvolvemento de intereses variados de entretementoindividual e con outros que reflictan preferencias eeleccións persoais, respecto polas normas de xogo eregras colectivas, respecto pola quenda, etc.

Existen moitas outras habilidades adaptativas, como son as relacio-nadas coas habilidades de vida no fogar, de utilización da comuni-dade, de saúde e seguridade e de traballo. Pero estas últimas, aíndaque presentes no currículo adaptado do alumnado, son menos rele-vantes para o traballo escolar e para a provisión de recursos nomedio educativo e requiren adaptacións noutros ámbitos.

A resposta educativa que se dará nos primeiros anos de escolarida-de recollerá as habilidades adaptativas máis importantes para esaidade, do mesmo xeito que os programas educativos posterioresrecollerán outros aspectos. En definitiva, do que se trata é de pres-tar atención a determinadas habilidades cando son axeitadas á ida-de de que se trate.

Con respecto ao terceiro criterio do que falabamos na definición, oreferido á idade non precisa de máis comentarios. O normal é

10

que unha discapacidade intelectual significativa se detecte xa enidades temperás. En relación con isto, cómpre comentar taménque a discapacidade intelectual pode darse soa ou xunto conoutras discapacidades ou síndromes. Nós, aquí, referirémonos apersoas con discapacidade intelectual cando esta sexa a primeiracausa de discapacidade na diagnose.

Por último, con respecto á súa orixe, cómpre dicir que esta podeser moi diversa; aquí nomeamos, a modo de exemplo, as causasmáis frecuentes que a poden producir:

n Factores xenéticos, como no caso da síndrome de Down.

n Erros conxénitos do metabolismo, como a fenilcetonuria.

n Alteracións do desenvolvemento embrionario, nas que seinclúen as lesións prenatais.

n Problemas perinatais, relacionados co momento do parto.

n Enfermidades infantís, que poden ir dende unha infeccióngrave a un traumatismo.

n Graves déficits ambientais, nos que non existecondicións axeitadas para o desenvolvemento cognitivo,persoal e social.

11

A atención educativa debe comezar a darse tan pronto como sedetecten as circunstancias que a aconsellen, calquera que sexa aidade do neno ou nena.

Para isto é fundamental que funcionen axeitadamente as canles deidentificación e o traspaso de información entre os diferentes im-plicados neste proceso: familia, escola, sanidade e servizos sociais,cando cumpra.

As familias e o profesorado ordinario poden e deben contribuír aesta detección temperá en primeira instancia. Algúns dos indicado-res aos que podemos estar atentos son os seguintes, sempre tendomoi claro que no colectivo que nos ocupa hai tanta diversidadecomo pode haber en calquera outro, polo que esta enumeraciónnon pode ser exhaustiva, nin tampouco se teñen que presentartodas as características que aquí se sinalan:

n A existencia de dificultades académicas xeneralizadas.

n A presenza dunha linguaxe expresiva deficitaria, conescaseza de vocabulario e pobre dicción.

n Os altibaixos na concentración e o esforzo mental inestable.

n Un maior grao de torpeza motora, que se manifestafundamentalmente na motricidade fina e grosa.

n O interese por xogar con nenos máis pequenos cós da súa idade.

n A falta de confianza en si mesmo, escasa autoestima ebaixo autoconcepto.

IDENTIFICACIÓN E VALORACIÓN¿Quen e como se leva a cabo?

n O medo a enfrontarse a tarefas novas e a situaciónsdescoñecidas.

n A dificultade para manter atención continuada.

n A pouca capacidade para tolerar a frustración.

n A pretensión de ser o centro de atención dos demais,con manifestacións de condutas egocéntricasdesmesuradas.

n A variación nos estados de ánimo, con oscilacións que vanda apatía e a tristeza á exaltación.

Os indicadores anteriores non son máis ca unha aproximación áposible existencia dun problema. Son unha pista que nos pode ser-vir para decidir se procede unha avaliación rigorosa e axustada porparte do persoal especialista. De ser así, continuaríase co procesode identificación.

A avaliación do funcionamento intelectual debe ser feito por per-soal especializado e, en moitas ocasións, require da colaboraciónentre profesionais de distintos campos. Ademais, as limitacións naintelixencia deben ser consideradas conxuntamente coas demaisdimensións propostas, xa que por si soas non son un criterio sufi-ciente, aínda que poida ser necesario.

Como a intelixencia non é algo que se poida tocar ou medir direc-tamente, precisa ser valorada de xeito indirecto, como pode sermediante a formulación de problemas de distinta índole que poñaen xogo diferentes capacidades.

Unha vez exploradas esas capacidades, compáranse os resultadoscos obtidos por outras persoas do mesmo nivel cultural, da mesmaidade, etc. Para falar destas comparacións usamos modos arbitra-rios como son os percentís (ou centís), ou o xa comentado CI.

13

En calquera caso, o que hai que ter claro é que ningunha cifra éimportante en si mesma, xa que pode ser tremendamente engano-sa e os erros na medida da intelixencia poden ser demoledores tan-to para os nenos e nenas afectados como para as súas familias. Oque importa realmente é determinar cales son os mecanismosmentais que o neno ou nena pon en marcha para aprender. Por isoé común empregar máis dun instrumento de avaliación para paliareste problema antes de emitir un xuízo, co fin de lle proporcionarunha resposta educativa axeitada.

Con respecto á avaliación das condutas adaptativas, esta pode facer-se tamén con instrumentos estandarizados ou baseándose no xuízoderivado da observación do grao de normalidade funcional que écapaz de acadar o individuo no ambiente no que se desenvolve.

Unha vez constatada a existencia de discapacidade intelectual,débese elaborar un programa educativo axeitado para cada persoa,e débese procurar sempre o apoio e a colaboración da familia. Estaten dereito a estar informada en todo momento das medidas edu-cativas que afectan o seu fillo ou filla, tanto no que se refire ámodalidade de escolarización proposta como no que se refire á rea-lización dalgunha adaptación do currículo, se é que esta se realiza.

14

A finalidade da educación das persoas con discapacidade intelec-tual é a mesma que para o resto da poboación escolar, é dicir, aca-dar o desenvolvemento integral das súas capacidades, potenciandoao máximo todas as súas posibilidades.

A avaliación psicopedagóxica ten por obxecto, precisamente, explo-rar esas capacidades e tratar de establecer cales son as dificultadesque o neno ou nena ten para adquirir aprendizaxes novas. O máiscomún é que esas dificultades aconsellen a elaboración dunhaadaptación do currículo que, en moitos casos, son adaptacións sig-nificativas (ACI), o que lle vai permitir ao centro escolar tomar deci-sións sobre aqueles elementos curriculares que son necesariosmodificar para axustar satisfactoriamente a resposta educativa acada individuo. O seu desenvolvemento realizarase, sempre quesexa posible, integrado nas accións educativas ordinarias do grupoaula ao que pertence o alumno ou alumna en cuestión.

Pero, ademais, non debemos esquecer que todas as persoas temosunhas necesidades que debemos satisfacer para poder acadar unaxeitado equilibrio persoal. Isto é así tamén para o colectivo que nosocupa, polo que é especialmente importante que o profesoradoestea atento a que desenvolvan as seguintes necesidades básicas:

n Asumir o seu propio corpo, xa que, en moitas ocasións,as persoas con discapacidade intelectual o ven como algoimperfecto e estenden esta visión a outros aspectos dasúa personalidade.

RESPOSTA EDUCATIVA¿Que podemos facer nos centros educativos?

n Traballar a autonomía persoal, xa que nestecolectivo son moi acusados aspectos tales comoa sobreprotección.

n Proporcionarlles un extra de motivación, xa que o esforzoque lles supoñen moitas tarefas fan que se incorporen ásactividades con maior dificultade.

n Axudarlles a construír unha autoestima axustada,xa que é un elemento fundamental para o equilibrio decalquera persoa, e que os nenos e nenas con discapacidadeteñen menos doado acadar polo reflexo, inconsciente ounon, que a sociedade proxecta sobre eles, e que eles siperciben con claridade.

n Ampliando as oportunidades que o medio llesproporciona, xa que, se estas son axeitadas, o seuprognóstico mellorará, agás que se trate de atrasosmentais progresivos.

Cando se verifica a existencia de discapacidade intelectual, pode serde utilidade poñer en contacto aos pais e nais con algunha asocia-ción que integre a familias con fillos e fillas con esta mesma proble-mática. En moitos casos teñen unha asistencia social que podeorientar e apoiar os pais sobre posibilidades de tratamento, axudas,educación non formal, etc., e, ademais, son un apoio emocionalimportante para non sentírense sós.

A proposta para a escolarización deste alumnado, así como a iden-tificación dos apoios e recursos complementarios que se conside-ren precisos para a súa atención educativa, correspóndelle áAdministración educativa. Estas propostas estarán fundamentadasna avaliación psicopedagóxica e nelas tratarase de ter en contatanto as características do alumnado como as do seu contornofamiliar e social.

17

MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN

As distintas modalidades de escolarización teñen por obxecto que aresposta educativa sexa a máis axeitada a cada persoa en particular.

A máis común é a escolaridade ordinaria con apoios específicos.O alumno ou alumna asiste a un centro ordinario, pertence a ungrupo aula e ten o mesmo titor ou titora ca todo o grupo. Se énecesario, o centro pode dispoñer que o profesorado de apoiotamén lle preste atención educativa.

A escolarización en centros específicos de educación especial:só se leva a cabo cando a escolarización nun centro ordinario noné aconsellable pola gravidade das circunstancias que conflúen noneno ou nena e esta modalidade é a que se considera idónea,dado que todos os argumentos apoian esta vía como a melloropción para o seu desenvolvemento persoal.

Unha modalidade a medio camiño entre estas dúas opcións é aescolarización combinada que, como o seu nome indica, com-paxina a escolarización nos dous tipos de centros anteriores, co finde optimizar os recursos educativos que ambos os dous podenproporcionar e de facilitar un contorno o máis integrador posible.

Unha última modalidade podería ser a de escolarización nas cha-madas aulas específicas de educación especial en centros ordi-narios. O procedemento para a escolarización do alumnadonestas aulas é o mesmo có establecido para os centros específicosde educación especial. Estas aulas contan cun espazo físico propioe maior dotación de recursos para facilitar o mellor acceso edesenvolvemento do currículo. A escolarización nestas aulas noné óbice para que a participación do alumnado nas actividades docentro sexa a maior posible, coa finalidade de respectar o princi-pio de integración.

En todo caso, as decisións sobre a modalidade de escolarizaciónterán carácter revisable, atendendo ás circunstancias que poidan

18

afectar os alumnos e alumnas e os resultados das oportunas avalia-cións das medidas establecidas.

PERMANENCIA E PROMOCIÓN

A normativa vixente establece como idades para a educación bási-ca e obrigatoria, con carácter xeral e nos centros ordinarios, o perí-odo que vai dos 6 aos 16 anos de idade, e ata os 18 se o procesode seguimento e avaliación así o aconsellan.

No caso do alumnado con discapacidade intelectual, o sistemapermite outras posibilidades para adaptarse mellor aos seus ritmose necesidades, polo que son susceptibles de poder acollerse amedidas previstas na lexislación, tales como as flexibilizacións ouas fragmentacións.

A flexibilización da duración do período de escolaridade é unhamedida excepcional que consiste na prolongación da permanencianun curso ou etapa, sempre e cando se constate que xa se aplica-ron previamente outras medidas das previstas para a atención doalumnado con necesidades educativas específicas.

Pódense solicitar en todas as etapas educativas do ensino básico eobrigatorio (e tamén, como veremos máis adiante, no ensino poso-brigatorio e incluso nos programas de garantía social). As flexibili-zacións da escolaridade deben estar ben fundamentadas por partedos centros e será a Consellería de Educación quen, en última ins-tancia, autorice esta permanencia excepcional.

As fragmentacións son un tipo de flexibilización derivadas dunhanecesidade de apoio moi específico e xustificado, que, de serenautorizadas, permitirían dividir os cursos terceiro e cuarto da edu-cación secundaria obrigatoria para permitir unha temporizaciónmáis axustada ás necesidades de cada alumno ou alumna, de talxeito que se lle facilite a consecución dos obxectivos da etapa.

19

Con respecto á escolarización nos centros de educación especial, aposibilidade de permanencia neles amplíase ata os 21 anos.

Unha vez finalizado o tramo de escolaridade obrigatoria, contém-planse varias opcións para continuar o proceso de escolarizaciónposobrigatoria, que estarán dirixidas fundamentalmente á prepa-ración para o mundo do traballo ou para o mundo académico.Tamén neste tramo, a normativa permite, cando as circunstanciasasí o requiren, a posibilidade de flexibilización da duración dasensinanzas correspondentes.

Os departamentos de orientación dos institutos e dos centros deeducación especial, se é o caso, asesorarán o alumnado e as súasfamilias para elixir a opción máis axeitada de entre a oferta existen-te. As opcións máis xeneralizadas, sen desbotar outras, para ospersoas con estas características, son:

n A formación profesional ordinaria de grao medio, conposibles adaptacións dos módulos e ciclos da formaciónprofesional regrada. Para poder acceder, cómpre estar enposesión do título de graduado na ESO.

n Os programas de garantía social, tanto na súa modalidadeordinaria como na modalidade establecida para grupos dealumnos con necesidades educativas especiais.

n A educación en centros de educación para as persoas adultas.

21

O inicio do procedemento de identificación prodúcese no momen-to no que, ben desde o contorno familiar ou desde o escolar, semanifestan indicios de que un neno ou nena ten unha capacidadediferente do que cabe esperar para a súa idade.

O máis común é que, no período anterior ao comezo da escolari-dade, a detección temperá se produza nos centros sanitarios e sedea comezo a un programa de estimulación temperá que permitareforzar a adquisición das aprendizaxes en catro ámbitos funda-mentais: na área de linguaxe, na motora, na perceptivo-cognitiva ena de socialización. Como tal programa, a intervención é sistemáti-ca e multifactorial e persegue optimizar as posibilidades de cadapersoa. Ademais, tamén cabe a posibilidade de implantar este tipode programas naqueles casos nos que existe sospeita fundada derisco de discapacidade.

Xa nos centros educativos, son os titores os que lle solicitan aodepartamento de orientación do centro que valore a pertinenciadunha avaliación psicopedagóxica individual do alumno ou alum-na, co que se inicia deste xeito o proceso de recollida de informa-ción cara a unha valoración e resposta educativa.

Xa que logo, nos centros educativos, o primeiro referente constitú-eo o departamento de orientación. Ao mesmo tempo, os cen-tros tamén poden contar coa colaboración dos equipos deorientación específicos que dispoñen de persoal especializado encada provincia para atender este alumnado:

BUSCANDO AXUDA¿Por onde empezo?

Equipo de orientaciónespecífico de A CORUÑA

Rúa Pepín Rivero, s/n15011 A CoruñaTel. 981 251 403 – 981 251 406

Equipo de orientaciónespecífico de LUGO

Rúa Dr. Yáñez Rebolo, 3127004 LugoTel. 982 251 126

Equipo de orientaciónespecífico de OURENSE

Rúa da Universidade, s/n32005 OurenseTel. 988 246 261

Equipo de orientaciónespecífico de PONTEVEDRA

Paseo de Montero Ríos, s/n36001 PontevedraTel. 986 805 937

23

Pode resultar útil poñer en contacto aos pais con algunha asocia-ción que integre a outros pais con fillos e fillas de similares caracte-rísticas. A meirande parte son asociacións sen ánimo de lucro eresultan moi orientadoras en canto a posibilidades de tratamento,educación, recursos, etc.

Os pais e nais poden axudar os seus fillos:

n Dándolles instrucións claras e detalladas: os nenos e nenas usarán estratexias tanto máis axeitadas canto mellor nos entendan.

n Evitando o paternalismo e o trato infantilizado.

n Non marcándolles metas excesivamente ambiciosas sencontar con que as persoas as poidan desenvolveraxeitadamente.

n Non sobreprotexendo e impedindo o crecemento persoal,as actitudes exploratorias, os erros superables e acuriosidade ante o descoñecido.

n Implicándose na súa estimulación sensorial, motriz ecomunicativa temperá, desde unha actitude relaxadaque lles permita desenvolver estratexias adaptativas de interación.

n Observando e optimizando as respostas actuais que emite oneno ou nena, en vez de estar preocupados polo que tenque aprender.

PAPEL DAS FAMILIAS¿Que podemos facer os pais?

n Establecendo interaccións satisfactorias para as dúas partes,pais e nais por un lado, e fillos ou fillas por outro, evitandosituacións de instrución que resulten pouco agradables eque produzan estrés.

n Axudándolles a crear representacións mentais dos obxectos,presentándollos na realidade para que os poidan manipularsempre que isto sexa posible, ou axudándoos conrepresentacións o máis reais posibles.

n Prestándolles a debida atención sen sometérense aos seuscaprichos e sen axudalos máis do necesario.

n Evitando comparalos cos demais. Moléstalle a calquera e tamén a eles, porque ninguén e mellor ninpeor, só diferente.

26

27PARA SABER MÁIS

REFERENCIAS LEXISLATIVAS

Orde do 6 de outubro de 1995 (DOG do 7 de novembro),

pola que se regulan as adaptacións do currículo

nas ensinanzas de réxime xeral.

Decreto 320/1996, do 26 de xullo (DOG do 6 de agosto),

de ordenación da educación de alumnos e

alumnas con necesidades educativas especiais.

Orde do 31 de outubro de 1996 (DOG do 19 de

decembro), pola que se regula a avaliación

psicopedagóxica dos alumnos e alumnas con

necesidades educativas especiais que cursan as

ensinanzas de réxime xeral, e se establece o

procedemento e os criterios para a realización do

ditame de escolarización.

Decreto 120/1998, do 23 de abril (DOG do 27 de abril),

polo que se regula a orientación educativa e

profesional na Comunidade Autónoma de Galicia.

Orde do 24 de xullo de 1998 (DOG do 31 de xullo), pola

que se establece a organización e funcionamento

da orientación educativa e profesional na

Comunidade Autónoma de Galicia regulada polo

Decreto 120/1998

Orde do 27 de decembro de 2002 (DOG do 30

de xaneiro de 2003), pola que se establecen as

condicións e criterios para a escolarización en

centros sostidos con fondos públicos do alumnado

de ensino non universitario con necesidades

educativas especiais.

28Resolución do 22 de decembro de 2004, da Dirección

Xeral de Centros e Ordenación Educativa, pola

que se ditan instrucións para os departamentos de

orientación dos centros de educación especial.

Lei orgánica 10/2002, do 23 de decembro (BOE do 24 de

decembro), de calidade da educación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARRY, M.F. (1996). Interpretación de la discapacidad.

Teoría e historia de la educación especial.

Pomares-Corredor. Barcelona.

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1997).

Las necesidades educativas especiales en la escuela

ordinaria. Atención a la diversidad (2 tomos).

MEC. Madrid.

ASOCIACIÓN AMERICANA SOBRE ATRASO MENTAL,

AAMR (2002). Retraso Mental. Alianza Editorial.

Madrid.

GARCÍA FERNÁNDEZ, J.M. (2002). Discapacidad

intelectual. Desarrollo, comunicación e

intervención. CEPE. Madrid.

GONZÁLEZ PÉREZ, J. (2003). Discapacidad intelectual.

Concepto, evaluación e intervención

psicopedagógica. CCS. Madrid.

RODRIGUEZ, J. e DE PABLO BLANCO, C. (2004). Retraso

mental. Guía de intervención. Ed. Síntesis. Madrid.

29SCHALOCK, R.L. e VERDUGO, M.A. (2003). Calidad de

vida. Manual para profesionales de la educación,

salud y servicios sociales. Alianza Editorial. Madrid.

VERDUGO ALONSO, M.A. (dir.) (1995). Personas con

discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y

rehabilitadoras. Ed. Siglo XXI. Madrid.