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S.Leticia Molina- Alejandra Gabriele- María Clara Fabris.
DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS
SUBSECRETARÍA DE INNOVACIÓN
Y TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
ÁREA DE INVESTIGACIÓN
PROYECTO de INVESTIGACIÓN
Reconocimiento de la diferencia
como posibilidad de integración en la diversidad.
S.Leticia Molina
Alejandra Gabriele
María Clara Fabris
IFD T-9004 - Tunuyán. Mendoza.
Mayo de 2010
S.Leticia Molina – Alejandra Gabriele- María Clara fabris.
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Nombre del IES Gral. Toribio de Luzuriaga
Nº 9-004
Nombre del Director de
la Investigación
Sara Leticia Molina
Nombre del Proyecto
Para completar en la oficina de Investigación
Fecha de presentación
Código del proyecto
Fecha de tratamiento en el consejo de
investigación
Resultado del tratamiento
Firmas de consejeros presentes
I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO
Título: Reconocimiento de la diferencia como posibilidad de integración en la
diversidad.
Tema: Los factores cognoscitivos y afectivos-valorativos presentes en un
discurso que consolidan un modelo antropológico homogeneizador y un proyecto
de sociedad que niega la diferencia.
Palabras claves: diferencia versus homogeneidad- estigmatización- identidades
múltiples.
Disciplinas involucradas: Antropología filosófica- Ética- Epistemología.
Apellido y
Nombre
Número
de
Cargo Horas
asignadas
institucional
Horas
dedicadas a
este
Enumerar
otros
proyectos en
Firma del
integrante
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Docent
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Docent
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docente
Diez horas
Cinco horas
Dos horas
Diez horas
cinco horas
Dos horas
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Firma de aval del Rector/a, a la dedicación de horas al proyecto por parte de los
investigadores.
Unidad ejecutora
Institución: IFD Gral Toribio de Luzuriaga
T- 9004
Director: Sara Leticia Molina
Domicilio: La Plata 339- Depto 5
Localidad: Ciudad- Mendoza
Teléfono: 4280026
Fax:
E/mail : [email protected]
II. RESUMEN
La propuesta de este proyecto se sostiene fundamentalmente en la
siguiente tesis cuya fuente es el pensamiento de Nietzsche: La diferencia es
constitutiva de todo ser vivo, incluso de la especie humana.
Que el sujeto pesquise la diferencia “hacia adentro” y “hacia fuera”
requiere del trabajo de acercamiento a sí mismo; se trata de un conocimiento
experiencial, no descriptivo; esto es conocer sintiendo. La interioridad subjetiva
se forja un sujeto que es “pluralidad de almas” de “yoes” determinantes de la
complejidad conflictiva del ser humano y de la sociedad. En el contexto social de
referencia, mendocino-argentino-latinoamericano, voces de la Amerindia según la
expresión de Arturo Roig (1993), y las que proceden de Europa, componen los
ingredientes de mayor densidad en un proceso continuo de construcción signado
por su carácter agonístico, pero donde las voces de los primeros han sido
sistemáticamente silenciadas, determinando la hegemonía de un modelo.
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“Nosotros los latinoamericanos”, asevera Roig, en tanto función lingüística, es
un deíctico que modifica su sentido según quienes lo enuncian.
DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
La modificación producida en las condiciones de investigación determina la
necesidad de acotar el periodo de tiempo dedicado al proyecto, razón por la cual se deja
sin efecto la efectivización del trabajo de campo en una de las instituciones escogidas
inicialmente.
Se conserva el marco teórico, pero se traslada el campo de observación y análisis
reflexivo del eje temático, esto es el “reconocimiento de la diferencia”, El propósito del
Proyecto presentado en julio de 2008 era tratar analizar este problema en la diversidad
cultural propia de la sociedad y en consecuencia, presente en las instituciones educativas.
Sin embargo en el grupo de estudiantes con el que se trabaja se pone de manifiesto la
tensión constante que emerge de un conflicto institucional en relación a la orientación del
nivel polimodal escogida y a los intereses culturales propios y extraños a esa orientación.
El acortamiento de los plazos estipulados para llevar adelante la indagación y otros
inconvenientes de tipo material determinan la necesidad de modificar parcialmente el
marco teórico, los objetivos específicos, la justificación del tema y el planteamiento del
problema. Se conservan intocados los objetivos generales y la hipótesis.
1- Objetivos del proyecto
Generales.
Aportar herramientas teóricas que posibilitan 1) el reconocimiento del carácter
teórico-abstracto del modelo antropológico homogeneizador y 2) la crítica del
silenciamiento del proyecto de sociedad sostenido por el discurso que niega la
diferencia.
Tomar conciencia acerca de la carga valorativa que trasunta el discurso y se
manifiesta en prácticas institucionales de inclusión o rechazo.
Específicos
Generar espacios de reflexión que faciliten la detección de signos verbales y no-
verbales de discriminación, estigmatización, racismo u otros en grupos-clase de
Nivel Secundario en escuelas del Valle de Uco.
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Construir conocimientos en una perspectiva de intersubjetividad, que permita
hacer tangible la presencia actuante de emociones, sentimientos y valoraciones.
Profundizar y enriquecer el marco teórico relativo al tema a partir del análisis
crítico de la bibliografía seleccionada.
2- Hipótesis: La toma de consciencia y la puesta en palabras de la carga afectivo-
valorativa vertida en la convivencia escolar, facilitaría el reconocimiento del carácter
teórico-abstracto del modelo antropológico homogeneizador, históricamente
construido. La convergencia de ambas dimensiones: intelectual-discursiva y afectivo-
valorativa, podría promover la aceptación de la diversidad y en consecuencia, la
emergencia de prácticas de acercamiento e integración.
3- Fundamentación: antecedentes del problema a investigar.
La cuestión de la “otredad” ha sido objeto de abordaje teórico por parte de numerosos
autores pertenecientes al campo de las ciencias sociales. Filósofos latinoamericanos como
Enrique Dussel, Arturo Roig (mendocinos ambos) Salas Astrain (chileno) entre otros,
construyen su pensamiento desde esa perspectiva. En Europa, F.Nietzsche, uno de los
pensadores de mayor envergadura y propulsor de la idea de la diferencia, en los últimos
años del Siglo XX marca el destino del pensamiento contemporáneo. Una de las obras de
madurez de P.Ricoeur, filósofo francés contemporáneo, lleva como título Si mismo como
otro, cuyo significado es elocuente en este marco.
En Mendoza varias iniciativas están en marcha en el sentido apuntado: Proyectos
educativos sobre interculturalidad impulsados por el Ministerio de Educación de la
Nación, como el que lleva adelante la Profesora Olga Rodríguez y su equipo en la
comunidad huarpe, proyectos sobre educación bilingüe, y aquellos emprendimientos de
“Educación para la igualdad” en desarrollo en algunas escuelas también financiados por
el Ministerio de Educación de la nación, constituyen algunas de las líneas lanzadas en
torno a la cuestión.
El programa de investigación de CONICET, Reconocimiento – diversidad – integración.
Aportes a la reflexión acerca de la interculturalidad dirigido por la Dra. Adriana Arpini,
es un ambicioso plan en desarrollo que cuenta con un equipo numeroso de investigadores
trabajando el tema desde diversos abordajes.
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4 - Justificación y relevancia
El modelo homogeneizador instaurado en las instituciones educativas es de larga
data. El discurso pedagógico impulsa el reconocimiento de la diversidad, pero las
políticas educativas no han generado las condiciones propicias para trabajar por la
integración desde una valoración positiva de las diferencias. La diversidad es una
realidad tangible en la zona del Valle de Uco, desde hace ya muchos años, evidenciada
no sólo en la presencia masiva de pobladores bolivianos que llegaron al lugar para
dedicarse al trabajo de la tierra y se afincaron allí, sino en la múltiple expresión de
intereses culturales y aptitudes puesta de manifiesto en cada una de las instituciones
escolares pero con frecuencia minimizada cuando no directamente apagada.
La reforma educativa implementada a través de la Ley Federal de Educación Nº
24.195, promulgada en abril del año 1993, contiene directivas orientadas a modificar esta
situación. En el Cap. IV, dedicado al Nivel Polimodal, Art. 16, establece entre otros, los
siguientes objetivos:
- Profundizar el conocimiento teórico en un conjunto de saberes agrupados según las
orientaciones siguientes: humanística, social, científica y técnica.
- Favorecer la autonomía intelectual y el desarrollo de las capacidades necesarias para
la prosecución de estudios ulteriores.
En consonancia con la nueva legislación, las escuelas de la Provincia de Mendoza
incorporaron nuevas modalidades; atendiendo así a las demandas múltiples del mundo
contemporáneo y a la diversa gama de intereses que se insinúan en los niños y jóvenes.
Así aparecen nuevos nombres signando las antiguas Escuelas de Nivel Medio, que
adoptan diferentes modalidades y orientaciones ofrecidas por la nueva ley: Producción de
Bienes y Servicios, Ciencias Naturales, Comunicación, Arte y Diseño, Gestión de las
Organizaciones, Humanidades y Ciencias Sociales.
Las modalidades y sus respectivas orientaciones abren la posibilidad de comenzar
a desarrollar las potencialidades que singularizan a cada sujeto del aprendizaje; sin
embargo la cultura y las rutinas institucionales, la escasa disposición puesta en la
posibilidad de transformaciones, alentada en gran medida por condiciones de trabajo
desfavorables, inhiben el desarrollo de tales potencialidades. A eso se agrega un factor de
creciente incidencia en los últimos años: el problema de la discriminación, y la
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estigmatización que impactan fuertemente en la calidad de los aprendizajes y en las
posibilidades educativas.
5 - Planteamiento de los problemas a resolver
El carácter teórico-abstracto del modelo antropológico homogeneizador,
históricamente construido, produce una serie de consecuencias prácticas que se detallan
a continuación:
-La contracara del modelo único es el ocultamiento o negación de la diferencia y
desconoce la subjetividad propia e inherente a cada sujeto del aprendizaje.
-Tiene expresiones sociales explícitas, algunas de las cuales impactan con mayor
intensidad en la escuela: fragmentación, paternalismo, trivialización, silenciamiento o
desplazamiento de intereses culturales específicos.
-La carga afectivo-valorativa, determinante en las diversas modalidades de expresión
social, consolida el modelo.
-Las leyes del mercado capitalista direccionan esa carga afectivo-valorativa; de ese modo
asegura la eficacia en la aplicación del modelo.
-El discurso enmascara la dimensión sintiente del obrar. Gracias al ocultamiento, la
lógica del sistema educativo, puede sufrir fisuras, pero no se quiebra.
- Silenciamiento del proyecto de sociedad que sustenta el discurso que niega la
diferencia. Hay un enmascaramiento de las condiciones históricas que hacen posible ese
modelo discursivo.
6 - Marco teórico de referencia
1.1. Diversidad y pluralidad desde una mirada epistemológica y metodológica.
Los supuestos epistemológicos que fundamentan el presente informe de
investigación se sustentan en las posiciones epistemológicas y metodológicas que abren
posibilidades de pensar prácticas que promuevan el diálogo en diversos contextos en los
que participan diferentes actores. Es importante partir del reconocimiento de las
situaciones conflictivas que son parte de toda estructura social, con el objeto de respetar
las diferencias en vistas a generar las condiciones que posibiliten nuevas prácticas y
nuevas formas de abordar la realidad social.
Para iniciar la reflexión es conveniente explicitar los supuestos epistemológicos
que sirven de fundamento a nuestras prácticas docentes y de investigación, teniendo en
cuenta las consecuencias ontológicas y metodológicas de dichos supuestos, con la
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intención de iniciar un ámbito de reflexión y diálogo que permita pensar otras propuestas
posibles que sean solidarias con prácticas que permitan visualizar y promover la
diferencia.
Los mapas tienen la particularidad de permitir ingresar en ellos por diferentes
lugares. A partir del lugar elegido como inicio, se pueden visualizar las diferentes
vinculaciones con otros lugares del mapa y de esa manera permitir una ubicación. En
consecuencia, al mapa epistemológico se puede ingresar por diferentes tópicos o
territorios. En este caso será por el terreno ontológico, es decir, visualizando en primer
lugar la idea acerca de lo que existe que se manifiesta en determinada concepción de la
realidad. De acuerdo con lo que se entiende por realidad es como se enuncia las
posibilidades de conocimiento de dicha realidad (vinculándonos con el territorio
epistemológico); que a la vez supone un determinado sujeto de conocimiento en
determinada relación con aquello que es concebido como objeto de conocimiento.
En Semiótica y Dialéctica, Juan Samaja distingue entre una ontología conjuntista
o newtoniana y una ontología de la complejidad. Sostiene Samaja que la posición
ontológica que ha prevalecido en la cultura occidental es la conjuntista o newtoniana que
entiende a la realidad como un recipiente de cosas particulares que simplemente son, y
que pueden ser conocidas por un sujeto concebido como un Observador, una Mente, que
se encuentra al margen de dicha realidad y que es quien introduce valor y significado a
ese conjunto de cosas particulares, es decir, al mundo. Este mundo construido por un
entretejido de materia y energía que se constituye, en principio, en un mundo de hechos y
acciones. En cambio la ontología de la complejidad, entiende a la realidad como un
proceso evolutivo constructivo en el que los entes se reúnen, se ordenan, se encasillan
edificando un “universo estratigráfico” cuyos niveles de integración muestran
mecanismos de regulación. El papel del sujeto no es ya el de un mero observador externo
de la realidad sino que es parte constitutiva del mundo. Esta realidad en permanente
movimiento es información en el sentido en que la propiedad de la “significancia” es un
elemento constitutivo de la realidad que no puede ya concebirse en un solo plano sino
como una compleja variedad interna de estructuraciones. “Se necesita, para que haya
información que se configure un ámbito de validez en el que algo puede „valer‟ como
necesario para otra cosa o como signo de otra cosa” (Samaja, 2000: 28).
En el terreno epistemológico, esta concepción ontológica supone el
reconocimiento de una realidad compleja de la que el sujeto de conocimiento no es un
elemento ajeno, sino por el contrarío, es parte constitutiva de aquello que consideramos el
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mundo real, los criterios tanto para producir conocimiento científico como para
reflexionar sobre él deberán partir de la consideración de los aspectos históricos,
sociológicos y psicológicos de cualquier producción humana. Aquí se abren otras
posibilidades de reflexión filosófica sobre la ciencia a la que podríamos denominar
“epistemología ampliada a lo histórico social”, es decir, que además de considerar las
estructuras formales de las teorías científicas se consideran las prácticas concretas y su
inserción histórica, así como la necesidad de introducir la reflexión ética desde el mismo
inicio del proceso científico.
Frente a esta concepción de una realidad compleja y de un conocimiento científico
consecuentemente complejo por las múltiples dimensiones que intervienen en su
conformación, las posibilidades metodológicas son múltiples también. En estos territorios
se abre la posibilidad del pluralismo metodológico entendiendo que hay tantos métodos
posibles como problemas por resolver.
Entonces, desde un posicionamiento ontológico que supone a la realidad como un
fenómeno dinámico, complejo y densamente poblado por los factores y dimensiones que
la hacen posible, se entiende también que pueden haber diversas interpretaciones acerca
de los mismos fenómenos, dependiendo de las rutas que se hayan recorrido. Esta
situación que se presenta en un comienzo como inasible, difusa, al mismo tiempo exige
un fuerte compromiso no sólo con el conocimiento de lo que se entiende como nuestra
realidad sino con lo que otros están entendiendo por su realidad.
En relación con esta problemática, el epistemólogo mexicano León Olivé (1950),
en un artículo en el que reflexiona sobre el constructivismo kuhniano y sobre la
posibilidad de comunicación entre paradigmas o marcos conceptuales
“inconmensurables”, sostiene, a partir del reconocimiento de un relativismo no extremo
tanto ontológica como epistemológicamente, que es posible la comunicación entre los
usuarios de diferentes paradigmas siempre que estén interesados en establecer esta
comunicación. Pero para que esto sea posible, más que un proceso de traducción es
necesario estar dispuestos a un proceso de aprendizaje (Olivé, 1998: 13). Este proceso
supone el rechazo de compromisos universalistas con respecto a los standares de
racionalidad, generar las condiciones para la interacción dialógica entre miembros de
diferentes comunidades mediante la interpretación y contemplar la posibilidad tanto de
acuerdos como de desacuerdos, teniendo en cuenta que los acuerdos completos ni
siquiera se dan al interior de una misma comunidad por homogénea que sea (Olivé, 1998:
17). Olivé insiste especialmente en que para generar las condiciones de prácticas plurales
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se “requiere la adopción de un relativismo que no excluya la posibilidad de la crítica
desde puntos de vista diferentes, sino que dé cuenta de cómo la crítica es indispensable
para el progreso del conocimiento” (Olivé, 1998: 18).
En este contexto ontológico y epistemológico, las prácticas docentes y de
investigación necesitan tomar otros rumbos, dejar la ruta segura de las continuidades y
explorar otros caminos posibles asumiendo el riesgo de los obstáculos que obligan a
tomar otras direcciones. De esta manera se propicia y estimula el espíritu inquisitivo:
“precisar, rectificar, diversificar, he ahí los tipos del pensamiento dinámico que se alejan
de la certidumbre y de la unidad, y que en los sistemas homogéneos encuentran más
obstáculos que impulsos. En resumen, el hombre animado por el espíritu científico, sin
duda desea saber, pero es por lo pronto para interrogar mejor” (Bachelard, 1994: 19). E
interrogar mejor supone también no perder de vista, como bien lo señala Samaja en
Epistemología y Metodología, que la condición originaria de toda investigación la
constituye el lenguaje y la cultura de una sociedad, que en sentido amplio son al mismo
tiempo, el final de toda investigación. El discurso teórico-científico está regido por el
ideal de la limitación de lo arbitrario en el orden de las creencias, es decir, que se trata de
una limitación gradual de los sistemas de representaciones y creencias (fragmentarios,
inorgánicos y caóticos) que preexisten en la cultura, mediante una confrontación
metódica con la realidad. Por lo tanto, en toda construcción discursiva que pretenda ser
científica, hay que reconocer un conjunto de asuntos que son tomados de otras
investigaciones o de la cultura en general, como resultados preexistentes que no se
cuestionan, y que funcionan como “materias primeras” sobre las que se construye el
objeto específico de la investigación.
Justamente en el contexto latinoamericano, la cultura en general de la que se toma
esa “materia primera” como presupuestos incuestionables es esencialmente diversa, por
lo tanto, cualquier propuesta pedagógica y científica que pretenda asumir una tarea
comprometida con la “realidad” deberá procurar estrategias dialógicas que permitan
hacer visibles las diferencias y promover una producción de conocimiento que hunda sus
raíces en la pluralidad de visiones posibles, teniendo en cuenta, que ninguna de ellas
puede erigirse como la auténtica visión del mundo. Sólo la multiplicidad del encuentro
abre la posibilidad de comenzar a entender en qué consiste aquello que se cree conocer.
1.2. Diversidad y pluralidad desde una mirada antropológica
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La propuesta de este proyecto se sostiene fundamentalmente en la siguiente tesis
cuya fuente es el pensamiento de Nietzsche: La diferencia es constitutiva de todo ser
vivo, incluso de la especie humana. La tesis lleva implícita la pretensión de superar el
dualismo antropológico, tema desarrollado en los trabajos anteriores1.
Que el sujeto atisbe, pesquise la diferencia “hacia adentro” y “hacia fuera”
requiere del trabajo de acercamiento a sí mismo; se trata de un conocimiento
experiencial, no descriptivo; esto es conocer sintiendo, haciendo tangible aquello que se
quiere comprender, no en una “observación objetiva” que busca descubrir algo. El
problema de la corporeidad adquiere especial relevancia en este abordaje y en más de un
sentido. Por un lado, el cuerpo singulariza a los seres humanos, los sitúa frente a lo otro y
a los otros; constituye uno de los signos más visibles delatores de la diversidad. El cuerpo
está lleno de indicios, según apunta Jean-Luc-Nancy, algunos de ellos expresados en
estas citas: “Los cuerpos son diferencias. Por consiguiente, son fuerzas…Un cuerpo es
una fuerza diferente de muchas otras. Un hombre contra un árbol, un perro delante de un
lagarto…tú y yo. Un cuerpo es diferencia de todos los otros cuerpos…nunca termina de
diferir. También difiere de sí. ¿Cómo pensar cerca el uno del otro al bebé y al anciano?”
(J.L.Nancy, 2007:18)
De ese modo el conocimiento de sí mismo queda expuesto “a un régimen de
exterioridad” según los términos de J. Jara. Lo exterior, -seres y cosas- entendido en un
sentido temporo-espacial constituirían los ingredientes de las fuerzas que se cruzan en la
corporalidad humana. La historia, desde lo más cotidiano y familiar hasta la historia de la
especie humana; el contexto espacial, desde la vivencia cercana, cotidiana
extendiéndose ilimitadamente; las cosas y los hombres, la física, la química, la historia,
todo ello estaría imbricado en esas fuerzas que se cruzan.
Por otro lado la envergadura de lo corporal en el hombre tiene su sino en la
condición biológica caracterizada por su precariedad y vulnerabilidad frente a otras
especies animales y a la naturaleza toda. Según Nietzsche, las necesidades vitales
subyacen la orientación valorativa, y éste es el terreno que abona la construcción de ideas
y conceptos. Por ello, el temor al sufrimiento y la necesidad de seguridad están presentes
en la configuración de la conciencia como lugar de las representaciones.
En la selección de Fragmentos Póstumos relativos al problema del lenguaje y el
conocimiento, dice Nietzsche que hay “una compulsión por formar conceptos, formas ,
1 Ver Molina, S. L., Aportes para la construcción del Diseño Curricular de Formación Ética y Ciudadana
(2005) y Molina, S.L., Procesos de valoración moral y Normas de Convivencia escolar (Mayo 2008).
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leyes…[es la] compulsión por disponer un mundo donde fuese posible nuestra
existencia...Es la misma compulsión que existe en la actividad de los sentidos que auxilia
al entendimiento por ese simplificar…Nuestras necesidades han hecho tan precisos
nuestros sentidos…”( www.nietzscheana.com.ar/lenguaje_y_conocimiento.htm,) El
concepto, en tanto ficción lógica, dice Nietzsche, es un resultado y una síntesis, a los que
se llega tras un convulsionado juego de fuerzas donde el miedo al sufrimiento y a la
muerte, como así también el deseo de permanecer en el goce, el deseo de placer están
presentes.
Pero el yo consciente es una síntesis ficcional que contiene una pluralidad de
almas, el sí mismo alberga la otredad. El hombre no tiene una esencia, un origen simple,
una realidad unitaria o unívoca, es multiplicidad compleja. “El hombre parece una
pluralidad de seres, una concentración de varias esferas, de las cuales una es capaz de
mirar hacia la otra”. ( Nietzsche, F., 2005: 318).
La pluralidad de yoes o la estructura social de muchas almas permite hablar de
escisión, diferencia, ruptura, extrañamiento de sí. Bien lo dice Nietzsche, una es capaz de
mirar a la otra, esto significa que el pensar consciente puede “ver” el juego de la
multiplicidad operando en el sí mismo; puede, aunque esto no ocurre necesariamente. El
extrañamiento de sí acontece en el movimiento fluido de una mirada capaz de recorrer la
otredad en el mirar mismo hacia adentro, pero también es capaz de fijarse, absolutizando
uno de esos yoes o seres que habitan el alma.
La libertad estaría dada en el poder de mandar de algunas fuerzas, en nosotros
mismos, sobre otras que tienen que obedecer. En este caso, la libertad no es una
aspiración sino un acontecimiento, presencia tangible. Es la capacidad y el poder de
trabajar sobre nosotros mismos y con los otros, como en un campo de fuerzas donde no
podemos dejar de tener en cuenta que entre ellas las hay adversarias o enemigas. Llegar a
ser el que se es significa trabajar en el caos y el tumulto de contradicciones que anidan en
la condición humana.
La praxis social se facilita cuando el individuo procura abrir la realidad de la
propia textura, férreamente tapada,…indocilidad del querer e intransitividad de la
libertad…, dice Foucault (Jara: 2004)2 Se podrá descubrir y analizar y criticar hasta el
cansancio la conflictividad social, pero las prácticas seguirán derroteros divergentes,
quizá muy extraños o distantes a los buscados o deseados, si cada sujeto no tiene en
2 La cita es extraída de la conferencia ofrecida en las Jornadas Nietzsche llevadas a cabo en el año 2004 en
la UBA
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cuenta que es una estructura social de muchas almas. No habrá praxis social liberadora de
no mediar el cuidado de sí, como decían los griegos; y ese cuidado de sí se traduce en un
trabajo consigo mismo, el cual necesita de la interacción con otros, dado que el alma, en
la visión nietzscheana, no es concebida como entidad substante. El Alcibíades es uno de
los escritos que Foucault escoge tratando de recuperar ese modo de ser del hombre en
relación consigo mismo –la experiencia de sí- en las huellas históricas borradas por el
discurso hegemónico.
En esos “cientos de voces” que se cruzan en la interioridad subjetiva se forja un
sujeto que es “pluralidad de almas” de “yoes” determinantes de la complejidad
conflictiva del ser humano y de la sociedad.
El acoplamiento o la confluencia de rasgos similares constitutivos de una
pretendida identidad fija, da como resultado una imagen que se impone a través del
conflicto de fuerzas, ocultando o negando la diferencia. La pretendida superioridad de la
inteligencia europea, o logocentrismo, corresponde a una síntesis conceptual, o ficción
lógica lograda a través de la lucha de fuerzas, que desemboca en aquel modelo
históricamente construido.
Desde una perspectiva latinoamericanista, el filósofo mendocino Arturo Roig, en
su Teoría y Crítica del pensamiento latinoamericano, proclama: “es necesario ponernos
para nosotros mismos como valiosos”. La sentencia contiene la dimensión cognoscitiva
y el rasgo axiológico. (www.ensayistas.org/filosofos/teoria/indice.htm. 1993). El a-priori
de referencia no es una esencia sino histórico, se construye desde un recorrido social
que implica, por otro lado una diversidad, no es un colectivo homogéneo, pese a que
postula un “nosotros” indicador de una unidad. El ensamble que percibimos como
viable tiene que ver con que el decir “nosotros los latinoamericanos”, en tanto función
lingüística, es un deíctico que modifica su sentido según quienes lo enuncian.
Una pluralidad de almas habita en el hombre, dinámica, inestable, haciéndose
en el tiempo. Tomar consciencia de ello significa aceptar la parcialidad del mirar,
históricamente forjado en el proceso social. Esa toma de consciencia se traduce en
mayor “comprensión del mundo y de sí mismo, pero también es ocultamiento… Doble
función a la vez cognoscitiva y axiológica, previa a toda expresión discursiva teorética,
en la que todo conocimiento se organiza sobre un código de inclusiones y
rechazos…”(Ibidem).
También para Nietzsche, cuando dice “nosotros los europeos” no está aludiendo
a una realidad uniforme, aunque sí advierte sobre su posible advenimiento y clama por
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una consciencia avezada, suspicaz, capaz de darse cuenta del peligro que tal
uniformidad entraña.
Foucault (1992) ha meditado profundamente el problema de la relación
polémica de las fuerzas en sus manifestaciones institucionales, procurando mostrar y
describir los mecanismos y dispositivos de poder que operan en al interior de las
instituciones.
Particularmente en los siglos XVII y XVIII en Francia e Inglaterra, el aumento
de la población determinó la puesta en práctica de mecanismos organizativos y
regulatorios de los colectivos sociales. El proceso de reordenamiento social se lleva a
cabo de acuerdo a las demandas del sistema capitalista que progresivamente se
consolida. (Foucault, M., 1992: 150-153) La fuerzas productivas habrán de ser
aprovechadas con eficacia; el tiempo, el espacio, los saberes son encauzados y
utilizados en función del rendimiento económico. Lógicas semejantes se desenvuelven
en talleres, ejército, escuelas, hospitales.
Foucault sostiene que el poder no emana exclusivamente de la jerarquía. No
tiene una única dirección –de arriba hacia abajo- sino que circula desde diferentes
puntos de interacción y en bifurcaciones o ramificaciones a veces muy pequeñas e
imperceptibles. En mayor o menor medida todos los sujetos ejercen poder. Para
entender su operatividad es necesario detenerse en los términos que indican acciones.
Esher Díaz nombra las siguientes: “incitar, inducir, desviar, facilitar, dificultar, ampliar
o limitar, hacer más o menos probables” (Díaz, E., 1995: 101-102). Se podrían agregar al
listado otras como, presionar, resistir, coaccionar, silenciar, callar, amenazar,
extorsionar, ocultar, enmascarar, etc. puestas de manifiesto en las prácticas discursivas
usuales entre jefes y subalternos, patrones y obreros, profesores y alumnos, médicos y
enfermos, etc. (Foucault, M., 1992: 154)
En ese sentido la escuela constituye uno de los ámbitos privilegiados en este tipo
de análisis.
2. Diversidad e integración: investigación de campo en la escuela.
El trabajo de campo se lleva a cabo en la Escuela “Integración”, a través del
Proyecto “Diálogos sobre Antropología”, aplicado en el espacio curricular “Filosofía
General” de Tercer año, Segunda División, perteneciente al Nivel Polimodal de la
Escuela 4-123 “Integración”, del cual la Prof. María Clara Fabris se encuentra a cargo
durante el año 2009.
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Algunas dificultades obstaculizan la aplicación del mismo:
-Problemas actitudinales y de rendimiento de los alumnos de Tercero Segunda de
la Escuela Integración, lo que llevó a los mismos a falta de adhesión al proyecto. Cabe
aclarar que esta problemática fue detectada en varios de los espacios curriculares que
cursan los alumnos.
-Disminución de los tiempos de clase surgidos en el presente ciclo lectivo.
Los problemas actitudinales y de rendimiento de los alumnos se dieron en
interacción, ya que el grupo manifestó un constante silencio y apatía frente al trabajo
áulico, además de una tensa (y silenciosa) confrontación entre grupos. Cada clase fue un
ejemplo de la dificultad de llegar desde el diálogo a los alumnos y de promover el interés
de los mismos. Algo significativo fue descubrir hacia final de año, en un grupo, que
debatían acerca de los contenidos de la materia, pero dicho debate se acallaba ante la
presencia de la profesora o de otros compañeros. A este grupo se le propuso trabajar fuera
del ámbito del aula: las últimas clases se desarrollaron con ellos en el Buffet de la escuela
y en contra turno. Esta experiencia resultó positiva para ellos, ya que manifestaron mayor
interés en el trabajo, mejores resultados y en la última clase, una apertura mayor al
diálogo con la profesora y entre ellos. Prueba de ello fueron las apreciaciones sobre la
materia y el último trabajo que presentaron, cuya copia se adjunta en el anexo.3
El equipo de investigación observa y analiza los tres trabajos realizados por
los alumnos y concluye en las siguientes apreciaciones:
1- Andrés expresó en el collage su trayecto por la materia: representó su proceso
con una escalera en la cual va y viene tomando elementos o ideas que quedan
representadas por las imágenes que pone al costado de la escalera, imágenes de
pensadores, de construcción, de cerebros con maquinarias o mapas, figuras del cuerpo
humano, etc. En el final de la escalera él se encuentra poniendo una partecita de ese gran
collage.
Respecto a los otros trabajos, aunque simples, ensayan preguntas, las cuales no
llegaron al debate, sólo al comentario.
2- En cuanto a los textos, sobre todo el de Valentina, de algún modo expresa lo
mismo del collage: interpretó su tránsito por la materia como una oportunidad de
cuestionamiento y crecimiento.
3- El trabajo de Germán es menos significativo desde el proyecto, la impresión es
que cae en lugares comunes y procura agradar a la Profesora.
3 Cfr. Anexo.
S.Leticia Molina – Alejandra Gabriele- María Clara fabris.
17
Dos cosas pueden ser incluidas: el por qué el grupo no se manifestaba en el ámbito del
aula. Si bien fueron los mejores alumnos de ese año, influía en ellos el hecho de no ser
aceptados y de la marcada intolerancia entre los subgrupos dentro del aula. Fue muy
difícil establecer comunicación entre ellos, terminaban discutiendo o se silenciaban. Los
chicos de este grupo fueron los únicos que en algún momento hacían aportes.
Transcurridos algunos meses después de finalizar el último año del Nivel
Polimodal, se rescata el hecho de que Valentina esté estudiando Abogacía (en un
momento aclaró que iba a probar, porque le interesaba algo menos estructurado) y Andrés
Psicología. Ambos plantearon que les había gustado trabajar fuera de la clase, se habían
sentido más cómodos y habían descubierto cómo desde la Filosofía podían acercarse
a temas que les interesaban: Andrés la teoría Freudiana y Valentina a Sartre, afín a ella
que discute la posibilidad de una visión atea de la vida y se hace preguntas existenciales.
Todo esto conduce a la confirmación de las presunciones acerca de la inquietud
por lo humano de estos chicos, que si bien no pudo ser profundizada por el poco tiempo
en que se trabajó se ese modo, quedó esbozada.
A pesar de esas dificultades, la observación institucional y el hecho de ser
parte, como docente, de la Escuela, posibilita el acercamiento a algunas cuestiones
relativas al tema del Proyecto. Se considera que desde el imaginario institucional y desde
las acciones institucionales, el hecho de haber surgido como una escuela técnica marca
un sentido de identidad y de pertenencia particular, así como una serie de conflictos
respecto a la misma. En la evolución de la institución surgen situaciones que pueden
analizarse desde las categorías de: reconocimiento de la diferencia, ocultamiento,
negación o discriminación.
Se escogen los conceptos trabajados por Amartya Sen para proponer algunas
reflexiones acerca de lo observado en la “Escuela Integración”. Cabe destacar, en este
sentido, las siguientes situaciones:
La Escuela surgió como escuela técnica, pero a partir de la
implementación del Polimodal, adoptó dos modalidades: Producción de Bienes y
Servicios (PBS), modalidad de cuatro años de formación y de orientación técnica y
Comunicación, Artes y Diseño (CAD), de tres años de duración y de orientación en
Gestión cultural. El PBS absorbió los talleres de la antigua escuela técnica y ha recibido
gran cantidad de recursos económicos para dichos talleres, laboratorios de ciencias, de
informática y biblioteca. El CAD no ha recibido recursos financieros para su crecimiento
e históricamente ha luchado por su reconocimiento dentro de la institución, ya que la
S.Leticia Molina – Alejandra Gabriele- María Clara fabris.
18
elección de la modalidad fue resistida por muchos los actores institucionales de aquel
momento, por considerarla opuesta a lo técnico y con una propuesta curricular pobre.
Cabe destacar, que la reforma educativa de los 90 constituyó un esquema vacío en cuanto
a la propuesta curricular del Polimodal, lo que facilitó la brecha entre las Modalidades y
su propuesta formativa.
Es innegable el peso institucional del origen histórico de la Escuela, por la
relevancia que tuvo en la comunidad, al ser la primera escuela estatal y por haber
comprometido a muchos sectores de la comunidad en su fundación y primeros años de
funcionamiento, pero si bien esto es parte de su identidad, no puede negarse que esa
identidad fue construida y enriquecida también por la historia subsiguiente.
En este punto, es interesante evitar dos reduccionismos respecto a la identidad:
aquel que ignora o niega la influencia de cualquier sentido de identidad con los demás,
respecto de lo que valoramos y de cómo nos comportamos y aquel que supone que
cualquier persona pertenece, especialmente, para todos los propósitos prácticos, a una
sola colectividad o sector, reemplazando la riqueza de llevar una vida humana abundante
con la estrechez estereotipada de insistir en que toda persona está situada exclusivamente
en un grupo orgánico. Una mirada más amplia, permite pensar en las filiaciones plurales
que hacen a la identidad, una tarea que exige razonar y elegir en el marco de las
exigencias externas que limitan o restringen las decisiones posibles. Es decir, la
importancia de una identidad particular depende del contexto social. (A. Sen, 2008: 45-
54). Esto no implica relativizar la idea de identidad, que no es lo que propone el autor,
sino comprender que la misma es algo dinámico, que cada aspecto de la misma y en su
conjunto, adquiere una relevancia diferente de acuerdo al contexto en que se expresa y a
las decisiones que el sujeto toma frente a ese contexto.
Los diferentes actores institucionales se siguen autodenominando como
integrantes de la “Escuela Técnica”, a pesar de que desde la implementación del
Polimodal ya no tiene exclusivamente esa característica.
Según Sen, hay que reflexionar acerca de la “… importancia positiva y
constructiva que las personas tienden a adjudicar a una historia compartida y a un sentido
de filiación basado en esa historia. Y sin embargo, la historia y el origen no son la única
forma de vernos a nosotros mismos y a los grupos a los que pertenecemos. Existe una
gran variedad de categorías a las que pertenecemos simultáneamente.” (A. Sen, 2008:
43).
S.Leticia Molina – Alejandra Gabriele- María Clara fabris.
19
El hecho de haber “elegido” por un modo de reconstruir la institución
después de la reforma educativa de los 90 y el proceso que llevó a esa elección y su
sostenimiento no tiene por qué negar el origen, pero tampoco ocultar la dinámica de los
procesos que generaron esas elecciones. Algunos fragmentos de Sen parecen
esclarecedores en este punto:
- “Elegir no implica salir de la nada a algún lado, pero puede provocar un movimiento de
un lugar a otro.”
- “Debemos plantear el problema del conflicto, real o imaginado, y preguntar por las
implicancias de nuestra lealtad o prioridades divergentes y afinidades diferenciadas”
- “Deben hacerse elecciones importantes aun cuando ocurran descubrimientos cruciales.
La vida no es meramente el destino.” (Sen, 2008: 65-68).
El nombre de la escuela: “Integración” fue elegido hace pocos años,
debido a que está ubicada en un barrio que lleva ese nombre y además por el objetivo
institucional de integrar a los alumnos, que son de diversos orígenes socio-culturales. Sin
embargo, los alumnos se reconocen a sí mismos por el apodo de “galponeros”, en alusión
al origen edilicio de la escuela, que fue en un galpón, el cual contuvo y contiene hasta el
día de hoy, los talleres de la modalidad Producción de Bienes y Servicios, el resto de la
escuela creció físicamente al lado de dicho galpón.
Este hecho se ubica en la misma línea de reflexión que los anteriores,
“…el reconocimiento de que las identidades son plurales y de que la importancia de una
identidad no necesariamente debe borrar la importancia de las demás. En segundo lugar,
que una persona debe decidir –explícita o implícitamente- la importancia relativa que
dará, en un contexto particular, a las lealtades divergentes que compiten por ser
prioritarias.” (Sen, 2008: 44).
Circulan prejuicios, tanto en la institución, como en el barrio, respecto a
los alumnos del CAD, los cuales son considerados “vagos, homosexuales y/o
indisciplinados”. En las jornadas institucionales de febrero, pudo testimoniarse una frase
sostenida por un profesor, que expresó en tono burlesco: “Todos los del CAD son
homosexuales…” o el reclamo de que las columnas de la escuela, las cuales pintaron
dichos alumnos “eran un desastre…”.4 Cabe aclarar que el único recurso pedagógico y
financiero que recibieron los alumnos para pintar las columnas fue un tarro de pintura y
colorantes en diciembre del año 2009 y que la obra de los alumnos fue tapada en las
vacaciones de verano.
4 Jornadas Institucionales Escuela Integración, febrero de 2010.
S.Leticia Molina – Alejandra Gabriele- María Clara fabris.
20
En las mismas jornadas, se interrogó al Directivo acerca del por qué no se
destinaban recursos a la Modalidad CAD o se les destinaba un espacio físico para
talleres, en los cuales pudieran tener un aprendizaje más efectivo y las producciones se
enriquecieran, la respuesta fue el silencio del Director. También se averiguó por la
continuidad de la modalidad, pregunta que tampoco tuvo respuesta en un primer
momento. Luego se planteó un cambio de orientación: en lugar de Gestión cultural, el
directivo propone una modalidad de diseño, con el argumento de que se de mas seriedad
a la propuesta y puedan compartir los recursos con la otra modalidad. 5
Los prejuicios, la distribución desigual de recursos, la restricción de espacio
físico, pedagógico y social para lo artístico, provocan la reflexión acerca de la presencia
de un no reconocimiento de lo diferente y de estigmatización, desvalorización o
silenciamiento de determinados sectores institucionales, conflictos que hacen a la
construcción de la identidad. La identidad no es una cuestión de “descubrimiento”, sino
de elección y restricciones de esa elección por la factibilidad. En particular, las
restricciones pueden ser especialmente estrictas cuando se trata de definir hasta qué punto
podemos persuadir a los demás de que somos diferentes de lo que afirman que somos.
(Sen, 2008: 57).
Finalmente, parece relevante recuperar algunos fundamentos del Marco Teórico
del Proyecto, el cual toma como fuente el pensamiento de Nietzsche, que propone como
tesis que la diferencia es constitutiva de todo ser vivo, incluso de la especie humana. Su
tesis lleva implícita la pretensión de superar el dualismo antropológico. El problema de la
corporeidad adquiere especial relevancia en este abordaje, por un lado porque singulariza
a los seres humanos y por otro, porque acerca al problema de la multiplicidad compleja
que conlleva la interioridad humana, que alberga la “otredad”.
Por otro lado, siguiendo a Foucault, la praxis social se facilita cuando el individuo
procura abrir la realidad de la propia textura. No habrá praxis social liberadora de no
mediar el cuidado de sí, que se traduce en el trabajo consigo mismo, que reclama la
interacción con otros.
Según Roig, es necesario ponernos como valiosos a nosotros mismos, desde una
dimensión cognoscitiva y un rasgo axiológico; tener en claro que la diversidad es el lugar
inevitable desde el cual preguntamos y respondemos por el “nosotros”.
5 Jornadas Institucionales Escuela Integración, Febrero de 2010.
S.Leticia Molina – Alejandra Gabriele- María Clara fabris.
21
Que el sujeto pesquise la diferencia “hacia dentro” y “hacia fuera” requiere del
trabajo de acercamiento a sí mismo; se trata de un conocimiento experiencial, no
descriptivo; esto es, conocer sintiendo.
Seguimos sosteniendo que el problema de la discriminación, cuando no de la
estigmatización impacta fuertemente en la calidad de los aprendizajes y en las
posibilidades educativas y desde las consecuencias prácticas que se derivan de este
supuesto se rescatan las que tienen impacto en las observaciones:
- La contracara del modelo único es el ocultamiento o negación de la diferencia.
- La carga afectivo-valorativa, determinante en las diversas modalidades de expresión
social, consolida el modelo.
- Tiene expresiones sociales explícitas, algunas de las cuales impactan con mayor
intensidad en la escuela. En el grupo–clase observado, se evidencia: fragmentación,
paternalismo, trivialización y desplazamiento de intereses culturales específicos.
- El discurso enmascara la dimensión sintiente del obrar.6
3. Conclusiones.
La investigación en torno de la explicitación de los supuestos epistemológicos y
antropológicos, ha permitido en la investigación de campo, visualizar ciertas tensiones de
orden práctico en la construcción de identidades y en el tratamiento de la diversidad,
sostenidas por supuestos teóricos fundados en un modelo antropológico-
homogeneizador.
Trasladado el modelo a la escuela, éste opera a través de la clausura. El espacio
áulico y el grupo-clase entre las cuatro paredes constituyendo un bloque único, donde se
inhibe y se sanciona aquel asomo o indicio distintivo provocador de fisuras en la
totalidad uniforme.
En términos foucaultianos (M.Foucault, 1992: 163-173) se trata de
multiplicidades desconocidas como tales, es decir, multiplicidades abarcadas en
conjuntos identitarios donde el elemento diferencial inherente a su constitución es
invisibilizado a través de poderes reguladores del espacio.
Acciones dominadoras operan coartando posibilidades y potencialidades que
pugnan por su desarrollo, pero en el mismo espacio fluyen y circulan poderes que oponen
resistencia. El “silencio tenso”, el rechazo a toda consigna, la persistente ausencia de
6 Cfr. Marco Teórico del Proyecto: “ Reconocimiento de la diferencia como posibilidad de integración en la
diversidad”
S.Leticia Molina – Alejandra Gabriele- María Clara fabris.
22
producción en ese ámbito donde se juega el empobrecimiento o la anulación de las
subjetividades, no son otra cosa que la manifestación de ese poder de resistencia. Basta
con ensayar una fisura en el bloque -rompiendo el espacio homogéneo, alterando el
discurso hegemónico, dejando de lado algunas rutinas institucionales, provocando el
acercamiento afectivo-valorativo- para que las fuerzas devengan productivas. Los
trabajos de Valentina, Germán y Andrés7 son una clara muestra de ello.
7 – Metodología
- Construcción de las herramientas categoriales que la problemática señalada necesita
para su abordaje, desde las líneas teóricas explicitadas en el marco teórico.
-Empleo de la “perspectiva del actor”, categoría utilizada por Roxana Guber en un aporte
metodológico aplicado por la Antropología socio-cultural.
8 - Resultados esperados
-Enriquecimiento en el manejo de bibliografía especializada.
-Mayor integración socio-cultural institucional y comunitaria.
9 - Plan de trabajo y cronograma de actividades
-Análisis de bibliografía y comentario crítico en reuniones de equipo.
-Elaboración de síntesis y redacción de informes parciales.
-Organización de encuentros de diálogo intersubjetivo.
-Planificación de entrevistas informales.
-Asistencia a Jornadas y/o congresos.
10 - Transferencia a realizar
-Participación en Jornadas de Investigación educativa y de investigación filosófica.
-Elaboración de materiales destinados a la formación y actualización docente.
-Publicación en Revistas especializadas.
11 - Aspectos administrativos.
Recursos humanos.
7 Ver Anexo.
S.Leticia Molina – Alejandra Gabriele- María Clara fabris.
23
La Prof. Dra. Adriana Arpini interviene (de modo informal) como asesora en esta
presentación.
El equipo de investigadores está conformado por docentes del IFD 9-004, razón por la
cual este trabajo participa directamente de la formación de recursos humanos a través
de la experiencia áulica y propiciará la incorporación al proyecto, de algunos
estudiantes en calidad de colaboradores o de investigadores nóveles.
Presupuesto.
Monto total: $ 4500.
Movilidad: 10%.
Inscripción en jornadas, viajes y estadía: 25%.
Libros: 15%.
Reconocimiento a alumnos colaboradores. 15%.
Material tecnológico: 25%
Otros: 10%.
12 - Referencias bibliográficas.
Abishai Margalit, La sociedad decente. Barcelona, Paidós, 1997
Cullen, Carlos. La ética del silencio de la palabra. En: María Julia Bertomeu y otros
(compiladores) Universalismo y Multiculturalismo. Buenos Aires, EUDEBA, 2000.
Díaz, Esther. Entre la tecnociencia y el deseo. La construcción de una epistemología
ampliada. Buenos Aires, Biblos, 2007.
Díaz, Esther. La filosofía de Michel Foucault. Buenos Aires, Biblos, 1995.
Fanon, Frantz. Piel negra, máscaras blancas. Buenos Aires, Schapire, 1974.
Foucault, Michel. El orden del discurso. Barcelona, Tusquets, 1999.
Foucault, Michel. Microfísica del poder. Madrid, La Piqueta, 1992.
Foucault, M. Genealogía del racismo. La Plata, Altamira.
Jara, José. Nietzsche, un pensador póstumo. Barcelona, Anthropos, 1998.
Ministerio de Cultura y Educación. Ley Federal de Educación.
http://www.fadu.uba.ar/institucional/leg_index_fed.pdf, 27/05/2010.
S.Leticia Molina – Alejandra Gabriele- María Clara fabris.
24
Nancy, Jean-Luc. 58 indicios sobre el cuerpo. Extensión del alma. Buenos Aires, La
Cebra, 2007
Nietzsche, F. La ciencia jovial. Caracas, Monte Ávila, 1999.
Nietzsche, F. Escritos Póstumos. Lenguaje y conocimiento.
www.nietzscheana.com.ar/lenguaje_y_conocimiento.htm. 20/09/2009.
Nietzsche, F. Nosotros los filólogos. “El valor de la vida” de Eugen Düring.
(Fragmentos póstumos, invierno 1874-verano 1875), Madrid, Biblioteca Nueva, 2005
Nietzsche, F. Voluntad de poderío. Madrid, EDAF, 1981.
Roig, Arturo. Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano.
www.ensayistas.org/filosofos/teoria/indice.htm
Samaja, Juan. Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la
investigación científica. Buenos Aires, EUDEBA, 2003.
Sen, Amartya. Identidad y violencia. La ilusión del destino. Buenos Aires, Katz, 2008.
13- Curriculum vitae.
Sara Leticia Molina es Licenciada en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de
la UNCuyo, y Doctoranda en Filosofía en la misma casa de estudios. Se desempeña como
Profesora de Introducción a la Antropología en los Profesorados de Historia y Geografía
y Profesora de Formación Ética y Ciudadana y su Didáctica en el Profesorado de
Educación Primaria en el ISFD T-9-004, Tunuyán, Mendoza. Es “Investigadora libre” del
Centro de Investigación Interdisciplinaria de Filosofía en la Escuela, Instituto de Filosofía
Argentina y Americana de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNCuyo (CIIFE). Ha
participado en proyectos de investigación en la UNCuyo, en el campo de la Antropología
Filosófica, de la Ética y de la Educación. Es autora de capítulos de libros y artículos en
revistas especializadas y expositora en jornadas y congresos nacionales e internacionales.
Alejandra Gabriele es Profesora en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de la
UNCuyo, y Magíster en Metodología de la Investigación Científica por la Universidad
Nacional de Lanús. Se desempeña como profesora de Epistemología de las ciencias
sociales y Epistemología de las ciencias naturales en el ISFD 9-004, Tunuyán, Mendoza.
Es “Investigadora libre” del Centro de Investigación Interdisciplinaria de Filosofía en la
Escuela, Instituto de Filosofía Argentina y Americana de la Facultad de Filosofía y Letras
de la UNCuyo. Ha realizado trabajos de investigación en el marco de la Historia de las
S.Leticia Molina – Alejandra Gabriele- María Clara fabris.
25
Ideas latinoamericanas y en el campo de las problemáticas epistemológicas y
metodológicas. Autora de capítulos de libros y artículos en revistas especializadas.
Expositora en eventos científicos (seminarios, jornadas, congresos).
Fabris, María Clara Inés
Antecedentes académicos:
1. Título de Nivel Superior: Profesora en Ciencias Religiosas, de la Educación y
Filosofía. Instituto de Enseñanza Superior “San Pío X” E-80. (Promoción 1994.
Promedio Cursado: 8,41/ Promedio Residencia: 10). Registro Nº 9695 Libro XII.
2. Título Universitario: Licenciada en Ciencias de la Educación. Universidad Católica
Argentina. (Promoción 2004. Promedio Cursado: 9,11). Registro Nº 4177 Libro XIV.
Antecedentes laborales:
1. Nivel Superior:
a. Horas Cátedra:
Problemática del Conocimiento
Profesorado para la EGB 3 y Polimodal
en Lengua y Literatura: I.E.S. 9-010 - Eugenio Bustos - 1999/ 2004.
Sistema Educativo
Profesorado de Historia: Esc. Normal 9-004 - Tunuyán - 1999.
Sistema Educativo
Profesorado de EGB 1 y 2: Esc. Normal 9-004 - Tunuyán - 1999.
Seminario de Sujeto del Aprendizaje: Esc. Normal 9-004 - Tunuyán - 1999.
Práctica e Investigación Educativa II
Profesorado para la EGB 3 y Polimodal
en Lengua y Literatura. I.E.S. 9-010 - Eugenio Bustos - 2000/ 2005.
Didáctica y Curriculum
Profesorado de Geografía. Esc. Normal 9-004 - Tunuyán - 2000/ Cont.
Didáctica y Curriculum
Profesorado de Historia. Esc. Normal 9-004 - Tunuyán - 2000/ Cont.
Práctica e Investigación Educativa II
Profesorado para la EGB 3 y Polimodal
en Economía. I.E.S. 9-010 - Eugenio Bustos - 2001/ 2005.
Práctica e Investigación Educativa III
Profesorado para la EGB 3 y Polimodal
en Lengua y Literatura. I.E.S. 9-010 - Eugenio Bustos - 2001/ 2005.
Práctica e Investigación Educativa I
Profesorado para la EGB 3 y Polimodal
en Historia. Esc. Normal 9-004 - Tunuyán - 2005/Cont.
Práctica e Investigación Educativa II
Profesorado para la EGB 3 y Polimodal
S.Leticia Molina – Alejandra Gabriele- María Clara fabris.
26
en Historia. Esc. Normal 9-004 - Tunuyán - 2005/Cont.
b. Cargo:
Auxiliar de Prácticas
Profesorado de Lengua, Literatura y Latín. I.E.S. 9-010 - Eugenio Bustos - 1998.
2. Nivel Medio:
a. Horas Cátedra:
Historia de la Ciencia. I.E.S.L.C. - La Consulta - 2002.
Formación Ética y Ciudadana. Esc. 4-123 - La Consulta - 2002/2005
Filosofía General. Esc. 4-123 - La Consulta - 2005/Cont.
Historia de la Ciencia. Esc. 4-173 - Tunuyán - 2007/Cont.
b. Cargos:
Orientadora Psicopedagógica - PRO.ME.R.E.M. Esc. 4-059 - Chilecito - 1997/ 98.
Asesora Pedagógica. Col. del Huerto - E. Bustos - 1999.
Actualización académica:
1. Circuito E - Programa de Actualización para Profesores de Profesorado - Curso:
Pedagogía. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y Universidad Nacional de
Cuyo. Mendoza, 1997/ 99.
2. Circuito E - Programa de Actualización para Profesores de Profesorados - Curso:
Informática. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y Universidad Nacional
de Cuyo. Mendoza, 1998.
Capacitación:
1. Nivel Superior:
a. Asistencia a la Capacitación para Capacitadores:
Jornada del Circuito C: “Sujeto del Aprendizaje” y “Organización y Gestión
Institucional”. Mendoza, 1998.
Encuentro Regional “Didáctica de la Capacitación”. Mendoza, 1998.
b. Dictado del Módulo Sujeto del Aprendizaje - Circuito C.
Eugenio Bustos, Octubre/ Noviembre 1998.
Eugenio Bustos, Octubre/ Diciembre 1998.
2. Nivel Medio:
Coordinación de Jornada de Capacitación a docentes sobre Diagnóstico de los
Aprendizajes. Chilecito, 1998.
Elaboración de materiales de enseñanza:
1. Nivel Superior:
Elaboración y dictado del Módulo: “Problemática del Conocimiento” - I.E.S. 9-010
Eugenio Bustos - Marzo a Noviembre de 2000.
Elaboración del Módulo: “Problemática del Conocimiento” - I.E.S. 9-010 Eugenio
Bustos - Marzo a Noviembre de 2001.
S.Leticia Molina – Alejandra Gabriele- María Clara fabris.
27
Proyectos:
1. Nivel Superior:
Elaboración del Curso de capacitación “Palabras con Filosofía” destinado a
docentes y alumnos del Instituto 9-010 “Rosario Vera Peñaloza” - Marzo a
Agosto de 2000.
Colaboración en el Proyectos de Retención y Acompañamiento a través de la
elaboración del Taller de Estrategias de Aprendizaje para los alumnos con
dificultades. Instituto 9-010 "Rosario Vera Peñaloza " - Primer cuatrimestre del
2003.
Investigación: "Seguimiento del rendimiento académico de la cohorte 2003/1999
de los Profesorados de la Escuela Normal 9-004. 2004".
Proyecto de articulación de espacios curriculares de la formación docente:
"Investigar la enseñanza" - Escuela Normal 9-004 - Años 2009 y 2010.
2. Nivel Medio:
Proyecto interinstitucional de investigación: "Investigar en el aula. Buscando
una alternativa para la enseñanza de la Formación Etica y Ciudadana". Escuela
4-123 e I.E.S.L.C. - Año 2004 (Trabajo de Campo de la Tesis de Licenciatura).
Cursos - congresos - reuniones - jornadas: (últimos cinco años)
Talleres realizados en el marco de jornadas institucionales: "Escuela, docentes y
alumnos en los contextos escolares"; "La profesionalización docente"; "Estrategias
para la mediación escolar"; "La escuela inclusiva"; "El Proyecto curricular
Institucional". Escuela 4-123. La Consulta - Mendoza, Febrero de 2007.
Conferencias: "El aborto y los derechos humanos" y "El aborto en el derecho
argentino" - Escuela Normal 9-004 - Tunuyán - Mendoza, Octubre 2006.
Segundo Congreso Internacional: Los significados de la Educación en el Siglo
XXI: realidades, recorridos y prospectivas de la educación. Dirección de Educación
Superior y Dirección General de Escuelas de la Provincia de Mendoza - Mendoza,
Enero de 2006.
Ponencia: Relatos de Experiencia: Pensar lo que pensamos. Pensar lo que hacemos.
Una experiencia de investigación en el aula - Primeras Jornadas de Filosofía, Etica,
Politica y Educación, desafíos para la educación en el siglo XXI - Facultad de
Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo - Mendoza, Noviembre 2005.
Primeras Jornadas de Filosofía, Etica, Política y Educación, desafíos para la
educación en el siglo XXI - Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional
de Cuyo - Mendoza, Noviembre 2005.
Taller: La autoevaluación de la práctica docente - Segundas Jornadas Cuyanas de
Didáctica y Residencias en la Formación Docente - Facultad de Filosofía y Letras.
Universidad Nacional de Cuyo - Mendoza, Octubre 2005.
Ponencia: "Investigar en el aula. Buscando una alternativa para la enseñanza de la
Formación Etica y Ciudadana" - V Congreso Internacional de Educación - VIII
Congreso Nacional - "Educación: Sus nuevas miradas" - Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación - Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba. Córdoba, Octubre de 2005.
V Congreso Internacional de Educación - VIII Congreso Nacional - "Educación:
Sus nuevas miradas" - Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación
- Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Córdoba, Octubre de 2005.
S.Leticia Molina – Alejandra Gabriele- María Clara fabris.
28
ANEXO