Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Coordinación de Responsabilidad Social

y Formación Docente

Programa Institucional de Tutoría

DIPLOMADO EN FORMACIÓN DE TUTORES

MÓDULO III

LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN

INTEGRAL DEL ESTUDIANTE

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PRESENTACIÓN:

La finalidad del módulo “LA TUTORIA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL

ESTUDIANTE”, está encaminada al conocimiento y desarrollo de habilidades, estrategias y

competencias que requiere el estudiante durante sus programas de estudios para así asumir un rol

profesional más acorde a las exigencias educativas.

Los profesores tutores se apropiarán del concepto de formación integral de la adolescencia y

juventud temprana, asimismo distinguirán los estilos de aprendizaje, habilidades cognitivas y

metacognitivas, habilidades de estudio y procesos de aprendizaje autodirigido, aspectos que le

darán los elementos básicos en la formación integral del estudiante.

PROGRAMA.

DESCRIPCIÓN: Este módulo pretende que el docente desarrolle habilidades y competencias

que le permitan tener un conocimiento más amplio de los alumnos, identificar los estilos de

aprendizaje y promover el aprendizaje para toda la vida.

OBJETIVO.

Que el participante valore la importancia de la tutoría en la formación integral de los alumnos y

cuente con los elementos pedagógicos y teórico- prácticos para aplicarlos en los procesos de

aprendizaje.

CONTENIDOS.

1. Desarrollo integral de los alumnos.

2. Características de la adolescencia y juventud temprana.

3. El aprendizaje constructivista y significativo.

4. El aprendizaje escolar: estilos y dificultades.

5. El aprendizaje autodirigido y cooperativo.

6. El sistema cognitivo y las habilidades metacognitivas.

BIBLIOGRAFÍA BASICA.

Ramos, H., (2000) La formación Integral, Mimeo.

Erickson, E.H. (1970) Ocho edades del hombre: Infancia y Sociedad, Horme, Argentina.

Zabala Vidiella, A. (1995) El constructivismo: concepción sobre como se producen los

procesos de aprendizaje, en La práctica educativa, Cómo enseñar, Graó España.

Alonso, C. Gallego, D. Honney, P.(1997) Los estilos de aprendizajes, Mensajeros Bilbao.

Torre Puente, J.C. (1997) El estudio autorregulado y el aprendizaje cooperativo, en

Aprender a pensar y pensar para aprender. Narcea España.

3

Pozo, J.J. (1999) La estructura del sistema cognitivo, en Aprendices y maestros, Alianza

Madrid.

Holtz, L.(2000) Metacognición, en Aprender cómo aprender, Trillas, México.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA.

ANUIES. (s/l). La educación superior en el siglo XXl. Líneas estratégicas de desarrollo.

México, Mimeo.

Piaget, J. La adolescencia, en seis estudios de Psicología, Seix Barral, España.

Papalia, D. Y Wendkos S. (1997) Desarrollo social y de la personalidad en la edad adulta

temprana, en Desarrollo humano, McGraw- Hill, México.

Woolfolk, A. (1996) Estudiantes con problemas de aprendizaje, en Psicología educativa

Prentice Hall, México.

García, J.N. (1995) Los estudiantes con dificultades de aprendizaje, en Manual de

dificultades de aprendizaje, Narcea, España.

UPN, (1986), Tres concepciones de la autogestión, en La acción pedagógica UPN,

México

Nickerson, R. (1985), La metacognición, en Enseñar a pensar, Paidos, Barcelona.

EVALUACIÓN.

TIEMPO: 40 HORAS

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MODULO lll

LA TUTORIA EN LA FORMACIÓN

INTEGRAL DEL ESTUDIANTE.

LECTURA 10

LA FORMACIÓN INTEGRAL

RAMOS Herrera, María azucena. (2000) Guía para el tutor en el estudio de

habilidades de vida. Guadalajara: mimeo

LA FORMACIÓN INTEGRAL.

Azucena Ramos Herrera

El concepto “formación integral” alude a la orientación metodológica que promueve el

crecimiento humano a través de un proceso que implica la participación activa de sus actores, el

autor y los alumnos, en la exploración personal e intervención sobre diferentes áreas de su

experiencia, sea académica o no. Los alumnos que concurren a tutorías, manifiestan una serie de

requerimientos de diversa índole. Desde los alumnos brillantes o superdotados, ya sean

académicos, deportistas, políticos o artistas que necesitan encontrar estrategias de aprendizaje

para continuar su avance al propio ritmo y nivel de profundidad, hasta encontramos con aquellos

alumnos que presentan serias deficiencias en sus habilidades físicas e intelectuales, problemas de

tipo emocional o de orden social, como la disciplina escolar o los niveles económicos bajos.

Esto quiere decir que la “formación integral” va desde lo específico (capacidad de aprendizaje,

disciplina, ubicación en el medio áulico) Hasta el contexto más amplio (familia, trabajo,

sociedad) Su visión es que la experiencia humana no puede dicotomizarse, por lo que las

manifestaciones de los alumnos en la escuela, no juegan con independencia de lo que ocurre en

otras áreas de su vida como son la familia, su condición social religión y su misma condición

física.

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Si esperamos cambios significativos en el desempeño académico de los alumnos, es prioridad

disponer de la metodología, los instrumentos y la tecnología coherentes para que nos permita

observar, detectar y obtener información para llegar a un diagnóstico integral, que nos acerque a

los alumnos y sus diversas capacidades.

Por otro lado la A.N.U.I.E.S, señala a los problemas a los que las I.E.S. requieren dar respuesta

inmediata, el bajo rendimiento académico, las dificultades de adaptación a la escuela, y la

deserción.

Es así que el joven alumno y su desarrollo es la tarea fundamental para el sistema educativo

contemporáneo; para lograrlo es primordial que definamos o al menos que intentemos poner en

común, la orientación de las acciones que se realizan. Actualmente está de moda decir que la

educación integral es nuestra meta; sin embargo al momento de desarrollar estrategias para dicha

orientación en la formación, podemos observar que los recursos son imprecisos, vagos o en el

peor de los casos no existen, al menos no se han puntualizado en relación a la educación popular

de nuestro país.

El alumno del NMS y NS, es un ser humano que se encuentra en la etapa psicoevolutiva de la

adolescencia, en el primer nivel transita por la adolescencia temprana, en plena pubertad; al inicio

del nivel superior es un joven que recién ha ingresado a la ciudadanía en nuestro país, y al

término de este período formativo es un joven adulto. Todo este período formativo desde el

bachillerato hasta llegar al nivel superior significa para el alumno en el plano físico, el paso

acelerado de la niñez a la pubertad, con todos sus cambios y alcance de las óptimas condiciones

de expresión corporal, incluyendo sus funciones psicomotoras y su sexualidad; en el plano

emocional implica la necesidad de lograr la estabilidad a través del tránsito agitado por estados

como ir del amor a la violencia, de la confianza en sí mismo a la inseguridad, la ubicación en la

realidad, a la pérdida de contacto, entre otras muchas manifestaciones. En lo cognitivo, llega al

período de las operaciones formales del pensamiento, sus funciones mentales se encuentran en

óptimas condiciones para alcanzar la cúspide de su expresión, aunque también puede quedarse en

niveles anteriores de desarrollo intelectual. En el ámbito social va a formar unidades sociales

externas a su familia, se encuentra en el inicio de su vida productiva, por lo que busca aquello

que le facilite expresarse, tener una función o rol, tanto como una posición o status en los grupos

de los que es miembro. Se puede mover de la anarquía, a la democracia y aún llegar hasta el

totalitarismo.

Muchos profesores obtienen su conocimiento práctico docente a partir de las experiencias vividas

durante muchos años de trabajo áulico; para algunos su información les ha llevado a cursos,

diplomados, congresos y algunos hasta su preparación de posgrado; estas practicas pueden o no

facilitar la información integral de sus alumnos de N.S. o M.S. en cualquiera que sea el caso, lo

importante es cómo ve él la incorporación de una nueva propuesta metodológica, que a veces no

entiende, pero que también representa para algunos profesores el intento de promover actitudes

que ya desarrollan en su practica cotidiana.

No es la pretensión aquí el rechazar o anular las experiencias que todos los docentes que se

incorporan a las tutorías, tuvieron y tienen oportunidad de realizar en su práctica cotidiana, más

bien el punto es visualizar la diversidad y la complejidad de las tareas propias de una orientación

integral como eje metodológico de la tutoría.

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Un punto de partida que simplifica el trabajo tutorial integral es el que Anne y Serge Ginger

desarrollan como el pentagrama de Ginger *, acerca del que mencionan los autores:

Desde hace muchos años tratamos de encontrar un emblema simbólico que traduzca un enfoque

multidimensional del hombre que caracteriza a la Gestalt y partimos del pentagrama estrellado

que simboliza al hombre según una larga tradición, que se remonta a Pitágoras y es difundida por

el celebre Leonardo da Vinci.

Precisemos que según la tradición, el pentagrama “activo” con una punta en alto, representa al

hombre parado, con su cabeza, sus dos brazos extendidos y sus dos piernas. Invertido con la

punta abajo, representa al diablo (hombre caído), bajo la forma de una cabeza de cabrito, con sus

dos cuernos, sus dos orejas y su barba, es en este caso, considerado como “pasivo” y maléfico.

*Anne y Serge Ginger. “La Gestalt, una terapia de contacto; Ed: Manual Moderno, 1992.

¿Por qué una estrella de cinco picos? La polisemia del número cinco es particularmente rica y su

significado simbólico es universalmente admitido, ya sea en China, India, en Japón. En las tierras

del Islam, entre los indios americanos(aztecas, mayas, incas), o también entre los celtas, los

antiguos griegos o francomasones.

Por todas partes el cinco representa al hombre, síntesis vital del principio de la vida, de la energía

radiante y de la transformación de fuerzas complementarias: femenino (el dos número par y de

equilibrio) y masculino (el tres, número impar y masculino de dinamismo)

El cinco simboliza la realización, la unión equilibrada y la armonía. Es el miembro del centro,

situado entre los cuatro puntos cardinales del mundo. En el centro de la estrella de cinco picos

que representan al humano, se ubica según las tradiciones, ya sea el corazón, ya sea el sexo, la

letra G como Geo de la tierra, Dios (God), el Grial, la Generación y la Gestalt.

De acuerdo a esto, lo que yo considero que son cinco dimensiones principales de la actividad

humana:

1. La dimensión física: el cuerpo, lo sensorial, la motricidad, la sexualidad.

2. La dimensión afectiva: el “corazón”, los sentimientos, la relación de amor, el

otro.

3. La dimensión racional: la “cabeza” (¡con sus dos hemisferios!), las ideas, lo

intelectual, creador e imaginario.

4. La dimensión social: la relación con otros, el medio humano cultural.

5. La dimensión espiritual: lugar y sentido del hombre en su medio cósmico y el

ecosistema global.

En el centro de la estrella pongo la G de la palabra Gestalt que significa la interrelación de las

cinco dimensiones fundamentales. El orden en que dispuse las diferentes “dimensiones” no es

fortuito. Según mi esquema, el hombre descansa sobre sus dos piernas: física y metafísica, que

aseguran su anclaje sobre la tierra y el mundo. Sus dos brazos le permiten estar en relación con el

“otro” y con los “otros”, relación afectiva privilegiada con el brazo izquierdo, costado del

corazón y relaciones sociales plurales, el brazo derecho (más activo) Se notará que la parte

izquierda del pentagrama se relaciona con la vida interior del hombre (su cuerpo, su corazón, su

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cabeza), mientras que la parte derecha se relaciona con su medio cercano (social) o global

(cósmico)

Si pasamos de un pico a otro, en el sentido de las agujas de un reloj, encontramos sucesivamente:

1. Mi relación con mi propio cuerpo, en el cual yo soy el único implicado (soledad,

reflexión, lectura, meditación)

2. Mi relación afectiva con una persona privilegiada, (pareja, amistad, amor,

sexualidad)

3. Mis intercambios intelectuales (con diversas personas, estudio, trabajo, cultura)

4. Mis intercambios sociales más amplios con los grupos humanos (comunidad,

economía, política)

5. Mi pertenencia al todo (universo, ecología, filosofía, espiritualidad, religión)

Es también el orden de la ontogénesis, sentido en el cual se produce el desarrollo del hombre,

desde su nacimiento hasta su muerte:

El lactante está concentrado sobre todo en su propio cuerpo.

El bebé establece relaciones afectivas privilegiadas con su madre.

El niño pequeño amplía sus relaciones con el padre y con sus semejantes. Esto en la

escuela y en la edad de la “razón”

Como adolescente y adulto participa activamente en la vida social.

El hombre maduro, quien confrontando con su muerte, se interesa cada vez más con su

vida espiritual.

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Lectura 11

LAS OCHO EDADES DEL HOMBRE

ERICKSON. E. H. (1970) Infancia y

Sociedad. Hormé: Argentina.

OCHO EDADES DEL HOMBRE

1. CONFIANZA BÁSICA VERSUS DESCONFIANZA BÁSICA

La primera demostración de confianza social en el niño pequeño es la facilidad de su

alimentación, la profundidad de su sueño y la relación de sus intestinos. La experiencia de una

regulación mutua entre sus capacidades cada vez más receptivas y las técnicas de abastecimiento,

lo ayuda gradualmente a contra restar el malestar provocado por la inmadurez de la homeostasis

con que ha nacido. En sus horas de vigilia, cuyo número va en aumento, comprueba que

aventuras cada vez más frecuentes de los sentidos despiertan una sensación de familiaridad, de

coincidencia con un sentimiento de bondad interior. Las formas de bienestar, y las personas

asociadas a ellas, se vuelven tan familiares como el corrosivo malestar intestinal. El primer logro

social del niño, entonces, es su disposición a permitir que la madre se aleje de su lado sin

experimentar indebida ansiedad o rabia, porque aquélla se ha convertido en una certeza interior

así como en algo exterior previsible. Tal persistencia, continuidad e identidad de la experiencia

proporcionan un sentimiento rudimentario de identidad yoica que depende, según creo, del

reconocimiento de que existe una población interna de sensaciones e imágenes recordadas y

anticipadas que están firmemente correlacionadas con la población externa de cosas y personas

familiares y previsibles.

Lo que aquí llamamos confianza coincide con el término utilizado por Therese Benedek. Si

prefiero esta palabra es porque hay en ella más ingenuidad y mutualidad se puede decir que un

niño tiene confianza y en cambio, sería ir demasiado lejos afirmar que experimenta seguridad.

Además, el estado general de confianza implica no sólo que uno ha aprendido a confiar en la

mismidad y la continuidad de los proveedores externos, sino también que uno puede confiar en

uno mismo y en la capacidad de los propios órganos para enfrentar las urgencias, y que uno es

capaz de considerarse suficientemente digno de confianza como para que los proveedores no

necesiten estar en guardia para evitar un mordisco.

El ensayo y la verificación constante de la relación entre adentro y afuera tiene su prueba crucial

durante las rabietas de la etapa del morder, cuando los dientes provocan dolor desde adentro y

cuando los amigos externos demuestran no servir de mucho o se apartan de la única acción que

parece ofrecer algún alivio morder. No se trata de que la aparición de los dientes provoque todas

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las horribles consecuencias que a veces se le atribuyen. Como ya se señaló, el niño se ve ahora

llevado a <tomar> más, pero las presencias deseadas tienden a eludirlo: el pezón y el pecho, y la

atención y el cuidado concentrados de la madre. La aparición de los dientes parece tener una

significación prototípica y podría muy bien constituir el modelo de la tendencia masoquista a

lograr un bienestar cruel disfrutando con el propio dolor toda vez que a uno le resulta imposible

impedir una pérdida significativa.

En psicopatología, la mejor manera de estudiar la ausencia de confianza básica consiste en

observarla en la esquizofrenia infantil, mientras que la debilidad subyacente de esa confianza a lo

largo de toda una vida resulta, evidente en las personalidades adultas en las que es habit6ual un

retraimiento hacia estados esquizoides y depresivos. Se ha comprobado que en tales casos, el

restablecimiento de un estado de confianza constituye el requisito básico para la terapia, pues

cualesquiera hayan sido las circunstancias que provocaron un derrumbe psicótico, el carácter

bizarro y el retraimiento de la conducta de muchos individuos muy enfermos oculta un intento

por recuperar la mutualidad social mediante una verificación de las líneas fronterizas entre los

sentidos y la realidad física, entre las palabras y los significados sociales.

El psicoanálisis supone que el temprano proceso de diferenciación entre adentro y afuera es el

origen de la proyección y la introyección que permanecen como dos de nuestros más profundos y

peligrosos mecanismos de defensa. En la introyección sentimos y actuamos como si una bondad

exterior se hubiera convertido en una certeza interior. En la proyección, experimentamos un daño

interno como externo atribuimos a personas significativas el mal que en realidad existe en

nosotros. Se supone, entonces que estos dos mecanismos, la proyección y la introyección, están

modelados según lo que tiene lugar en los niños cuando éstos quieren externalizar el dolor e

internalizar el placer, intento que en última instancia debe ceder ante el testimonio de los sentidos

en maduración y, en última instancia, de la razón. En la edad adulta, estos mecanismos

reaparecen, más o menos normalmente, en las crisis agudas del amor, la confianza y la fe y

pueden caracterizar las actitudes irracionales hacia los adversarios y los enemigos en las masas de

individuos <maduros>.

El firme establecimiento de patrones perdurables para la solución del conflicto nuclear de la

confianza básica versus la desconfianza básica en la mera existencia constituye la primera tarea

del yo, y por ende, en primer lugar, una tarea para el cuidado materno. Pero corresponde decir

aquí que la cantidad de confianza derivada de la más temprana experiencia infantil no parece

depender de cantidades absolutas de alimento o demostraciones de amor, sino más bien de la

cualidad de la relación materna. Las madres crean en sus hijos un sentimiento de confianza

mediante ese tipo de manejo que en su cualidad combina el cuidado sensible de las necesidades

individuales del niño y un firme sentido de confiabilidad personal dentro del marco seguro del

estilo de vida de su cultura. Esto crea en el niño la base para un sentimiento de identidad que más

tarde combinará un sentimiento de ser <aceptable>, de ser uno mismo y de convertirse en lo que

la otra gente confía en que uno llegara a ser. Por lo tanto, dentro de ciertos limites previamente

definidos como los <debe> del cuidado infantil, hay pocas frustraciones en ésta o en las etapas

siguientes que el niño en crecimiento no pueda soportar, si la frustración lleva a la experiencia

siempre renovada de una mayor mismidad y una continuidad más marcada del desarrollo, a una

integración final del cielo de vida individual con algún sentimiento de pertenencia significativa

más amplia. Los padres no solo deben contar con ciertas maneras de guiar a través de la

prohibición y el permiso, sino que también deben estar en condiciones de representar para el niño

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una convicción profunda, casi somática de que todo lo que hacen tiene un significado. En última

instancia, los niños no se vuelven neuróticos a causa de frustraciones, sino de la falta o la pérdida

de significado social en esas frustraciones.

Pero incluso bajo las circunstancias más favorables, esta etapa parece introducir en la vida

psíquica un sentimiento de división interior y de nostalgia universal por un paraíso perdido, del

que se convierte en prototipo. La confianza básica debe mantenerse a través de toda la vida

precisamente frente a esta poderosa combinación de un sentimiento de haber sido despojado,

dividido, y abandonado.

Cada etapa y crisis sucesiva tiene una relación especial con uno de los elementos básicos de la

sociedad, y ello por la simple razón de que el ciclo de la vida humana y las instituciones del

hombre han evolucionado juntos. En este capítulo sólo podemos mencionar, después de

descr5ibir cada etapa, qué elemento básico de la organización social está relacionado con ella. Se

trata de una relación doble: el hombre trae a esas instituciones los restos de su mentalidad infantil

y su fervor juvenil, y recibe de ellas, siempre y cuando logren conservar su realidad, un refuerzo

para sus adquisiciones infantiles.

La fe de los padres que sustenta la confianza que emerge en el recién nacido, ha buscado a través

de toda la historia su salvaguardia institucional ( y ha encontrado a veces su más grande enemigo)

en la religión organizada. La confianza nacida del cuidado es, de hecho, la piedra de toque de la

realidad de una religión dada. Todas las religiones tienen en común el abandono periódico de tipo

infantil en manos de un proveedor o proveedores que dispensan fortuna terrenal así como salud

espiritual; alguna demostración de la pequeñez del hombre a través de una postura disminuida y

un gesto humilde; la admisión en la plegaria y en la canción de malas acciones, de malos

pensamientos y malas intenciones, una ferviente súplica de unificación interior a través de la guía

divina; y por último, la comprensión de que la confianza individual debe convertirse en una fe

común, la desconfianza individual en un mal comúnmente formulado mientras que la

restauración del individuo debe llegar a formar parte de la práctica ritual de muchos y convertirse

en un signo de confiabilidad en la comunidad. Hemos ilustrado la forma en que las tribus que se

manejan con un solo sector de la naturaleza desarrollan una magia colectiva que parece tratar a

los proveedores sobrenaturales del alimento y la fortuna como si estuvieran enojados y fuera

necesario apaciguarlos a través de la plegaria y la autotortura. Las religiones primitivas, la capa

más primitiva en todas las religiones, la veta religiosa en cada individuo abundan en esfuerzos de

expiación que intentan compensar vagas acciones cometidas contra una matriz materna y

restablecer la fe en la bondad de los propios esfuerzos y en la de los poderes del universo.

Cada sociedad y cada edad deben encontrar la norma institucionalizada de veneración que deriva

vitalidad de su imagen del mundo, de la predestinación a la indeterminación. El clínico sólo

puede observar que muchos se enorgullecen de carecer de una religión a pesar de que sus hijos

sufren las consecuencias de esa carencia. Por otro lado, hay muchos que parecen derivar una fe

vital de la acción social o la actividad científica. Y asimismo, hay muchos que parecen derivar

una fe vital de la acción social o la actividad científica. Y, asimismo, hay muchos que profesan

una fe, pero en la práctica desconfían de la vida y del hombre.

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2. AUTONOMÍA VERSUS VERGÜENZA Y DUDA.

Al describir el crecimiento y las crisis del ser humano como una serie de actitudes básicas

alternativas tales como confianza y desconfianza, recurrimos al término< sentimiento de>,

aunque al igual que un <sentimiento de salud>, o un < sentimiento de no estar bien>, u otros

similares, se infiltra en la superficie y la profundidad, en la conciencia y en el inconsciente. Son

pues, al mismo tiempo, maneras de comportarse, observables por otros; y estados interiores

inconscientes que resulta posible determinar a través de tests y del análisis. Es importante tener

presente estas tres dimensiones a medida que avancemos.

La maduración muscular prepara el escenario para la experimentación con dos series simultáneas

de modalidades sociales: aferrar y soltar. Como ocurre con todas esas modalidades, sus conflictos

básicos pueden llevar en última instancia a expectativas y actitudes hostiles o bondadosas. Así,

aferrar puede llegar a significar retener o restringir en forma destructivo y cruel, y puede

convertirse en un patrón de cuidado: tener y conservar. Asimismo, soltar puede convertirse en

una liberación hostil de fuerzas destructivas, o bien en un afable < dejar pasar> y < dejar vivir>.

Por lo tanto, el control exterior en esta etapa debe ser firmemente tranquilizador. El niño debe

llegar a sentir que la fe básica en la existencia, que es el tesoro perdurable salvado de las rabietas

de la etapa oral, no corre peligro ante su súbito cambio de actitud, este deseo repentino y violento

de elegir por su propia cuenta, de apoderarse de cosas con actitud exigente y de eliminar

empecinadamente. La firmeza debe protegerlo contra la anarquía potencial de su sentido de

discriminación aún no adiestrado su incapacidad para retener y soltar con discreción. Al tiempo

que su medio ambiente lo alienta < a pararse sobre sus propios pies >, debe protegerlo también

contra las experiencias arbitrarias y carentes de sentido de la vergüenza y la temprana duda.

Este último peligro es el que mejor conocemos, pues si se niega al niño la experiencia gradual y

bien guiada de la autonomía de la libre elección ( o si se la debilita mediante una pérdida inicial

de la confianza) aquél volverá contra sí mismo toda su urgencia de discriminar y manipular. Se

sobremanipulará a sí mismo, desarrollará una conciencia precoz. En lugar de tomar posesión de

las cosas, a fin de ponerlas a mismo, desarrollará una conciencia precoz. En lugar de tomar

posesión de las cosas, a fin de ponerlas a prueba mediante una repetición intencional, llegará a

obsesionarse con su propia repetitividad. Mediante tal obsesión, desde luego, aprende entonces a

reposeer el medio ambiente y a adquirir poder mediante un control empecinado y detallado,

donde le resulta imposible encontrar una regulación mutua en gran escala. Esa falsa victoria es el

modelo infantil para una neurosis compulsiva. También constituye la fuente infantil de intentos

posteriores en la vida adulta por gobernar según la letra y no según el espíritu.

La vergüenza es una emoción insuficientemente estudiada, porque en nuestra civilización se ve

muy temprana y fácilmente absorbida por la culpa. La vergüenza supone que uno está

completamente expuesto y consciente de ser mirado: en una palabra, consciente de uno mismo.

Uno es visible y no está preparado para ello; a ello se debe que soñemos con la vergüenza como

una situación en la que nos observan fijamente mientras estamos desnudos, con ropa de dormir o

< con los pantalones bajos>. La vergüenza se manifiesta desde muy temprano en un impulso a

ocultar el rostro, a hundirse en ese preciso instante en el suelo. Pero creo que se trata en esencia

de rabia vuelta contra él mismo. Quién se siente avergonzado quisiera obligar al mundo a no

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mirarlo, a no observar su desnudez. Quisiera destruir los ojos del mundo. En cambio, lo único

que puede desear es su propia invisibilidad. Esta potencialidad se utiliza abundantemente en el

método educativo que consiste en < avergonzar > y que algunos pueblos primitivos utilizan en

forma tan exclusiva. La vergüenza visual precede a la culpa auditiva, que es un sentimiento de

maldad que uno experimenta en total sociedad, cuando nadie observa y cuando todo está en

silencio excepto la voz del superyó. Esa vergüenza explota un creciente sentimiento de pequeñez,

que puede desarrollarle sólo cuando el niño es capaz de ponerse de pie y percibir las medidas

relativas de tamaño y poder.

La provocación excesiva de vergüenza no lleva al niño una corrección genuina, sino a una secreta

decisión de tratar de hacer las cosas impunemente, sin que nadie lo vea, cuando no trae como

resultado una desafiante desvergüenza. Hay una notable balada norteamericana en la que un

asesino a quien se colgará ante los ojos de la comunidad, en lugar de sentirse justamente

castigado, comienza a burlarse de los presentes, concluyendo cada frase de desafío con estas

palabras: < Dios maldiga vuestros ojos >. Más de un niño pequeño, al que se ha hecho

avergonzar más allá de lo que puede soportar, experimenta permanentes deseos ( aunque sin

contar con el valor o las palabras) de expresar su desafío en términos similares. Lo que quiero dar

a entender a través de esta siniestra referencia es que hay un limite para la capacidad del niño y el

adulto para soportar la exigencia de que se considere a sí mismo, su cuerpo y sus deseos como

malos y sucios, y para su creencia en la infalibilidad de quienes emiten ese juicio. Puede

mostrarse propenso a dar vuelta las cosas, a considerar como malo sólo el hecho de que esas

personas existen, su oportunidad llegará cuando se hayan ido, o cuando él se haya alejado.

La duda es hermana de la vergüenza. Cuando la vergüenza depende de la conciencia de estar

vertical y expuesto, la duda, según me lleva a creer la observación clínica, tiene mucho que ver

que la conciencia de tener un reverso y un anverso, y sobre todo un <detrás>. Pues esa área del

cuerpo, con su foco agresivo y libidinal en los esfínteres y en las nalgas, queda fuera del alcance

de los ojos de los niños, y en cambio puede estar dominada por la voluntad de los otros. El <

atrás> es el continente oscuro del pequeño ser, un área del cuerpo que puede ser mágicamente

dominada y efectivamente invadida por quienes se muestran dispuestos a atacar el propio poder

de autonomía y quienes califican en términos duros esos productos de los intestinos que el niño

sintió buenos al expulsarlos. Este sentimiento básico de duda con respecto a todo lo que uno ha

dejado atrás, constituye un sustrato para formas posteriores y más verbales de duda compulsiva;

encuentra su expresión adulta en temores paranoicos concernientes a perseguidores ocultos y a

persecuciones secretas que amenazan desde atrás ( y desde adentro de ese atrás)

Esta etapa, por lo tanto, se vuelve decisiva para la proporción de amor y odio, cooperación y

terquedad, libertad de autoexpresión y su supresión. Un sentimiento de autocontrol sin la perdida

de la autoestimación da origen a un sentimiento perdurable a la duda y la vergüenza.

Si algún lector considera que las potencialidades <negativas> de nuestras etapas están en todo

esto algo exageradas, debemos recordarle que no se trata tan sólo del resultado de una

preocupación por los datos clínicos. Los adultos, incluyendo a los aparentemente maduros y no

neuróticos. Se muestran muy susceptibles con respecto a una posible y vergonzosa pérdida de

prestigio y un temor a ser atacados < por detrás>, lo cual no sólo es sumamente irracional y

contradictorio con respecto al conocimiento que poseen, sino que puede ser de tremenda

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importancia si ciertos sentimientos relacionados influyen, por ejemplo, sobre las actitudes

interraciales e internacionales.

Hemos relacionado la confianza básica con la institución de la religión. La necesidad perdurable

del individuo de que su voluntad esté reafirmada y delineada dentro de un orden adulto de cosas

que al mismo tiempo reafirma y delinea la voluntad de la voluntad de los otros, tiene una

salvaguardia institucional en el principio de la ley y el orden. En la vida diaria tanto como en los

tribunales superiores de justicia( nacionales e internacionales) este principio asigna a cada uno

sus privilegios y limitaciones, sus obligaciones y sus derechos. Un sentido de dignidad apropiada

y de independencia legitima por parte de los adultos que lo rodean, proporciona al niño de buena

voluntad la expectativa confiada de que la clase de autonomía promovida en la infancia no llevará

a una vida o vergüenza indebida en la vida posterior. Así el sentimiento de autonomía fomentado

en el niño y modificado a medida que la vida avanza, sirve para la preservación en la vida

económica y política de un sentido de la justicia, y a su vez es fomentado por este último.

3. INICIATIVA VERSUS CULPA.

En todas las etapas hay en cada niño un nuevo milagro de desenvolvimiento vigoroso, que

constituye una nueva esperanza y una nueva responsabilidad para todos. Tal es el sentido y la

cualidad esencial de la iniciativa. Los criterios para todos estos sentidos y cualidades son los

mismos: una crisis, más o menos caracterizada por tanteos y temores, se resuelve en tanto el niño

parece repentinamente <integrarse> tanto en su persona como en su cuerpo. Parece < más él

mismo>, más cariñoso, relajado y brillante en su juicio, más activo y activador. Está en libre

posesión de un excedente de energía que le permite olvidar rápidamente los fracasos y encarar lo

que parece deseable (aunque también parezca incierto e incluso peligroso), con un sentido

direccional integro y más preciso. La iniciativa agrega a la autonomía la cualidad de la empresa,

el planeamiento y el <ataque> de una tarea por el mero hecho de estar activo y en movimiento

cuando anteriormente el empecinamiento inspiraba las más de las veces actos de desafío o, por lo

menos, protestas de independencia.

Sé que para muchos la palabra < iniciativa > tiene una connotación norteamericana e industrial.

Con todo, la iniciativa es una parte necesaria de todo acto, y el hombre necesita un sentido de la

iniciativa para todo lo que aprende y hace, desde recoger fruta hasta un sistema empresario.

La etapa ambulatoria y la de genitalidad infantil suman al inventario de modalidades sociales

básicas la de <conquistar>, primero en el sentido de <buscar el propio beneficio>; no hay para

expresarle ninguna palabra más simple y más intensa, sugiere placer en el ataque y la conquista.

En el varón, el acento permanece puesto en los modos fálico-intrusivos, en la niña, se vuelca a

modos de <atrapar> con una actitud más agresiva de arrebatar o en la forma más sutil de hacerse

atractiva y despertar efecto.

El peligro de esta etapa radica en un sentimiento de culpa con respecto a las metas planeadas y

los actos iniciados en el propio placer exuberante experimentado ante el nuevo poder locomotor y

mental: los actos de manipulación y coerción agresivas que pronto van mucho más allá de la

capacidad ejecutiva del organismo y la mente y, por lo tanto, requieren una detención enérgica de

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la iniciativa planeada. Mientras que la autonomía tiene como fin mantener alejados a los

potenciales y, por lo tanto, ocupar con su apareada la rivalidad de anticipatoria con los que han

llegado primero y pueden, por lo tanto, ocupar con su equipo superior el campo hacia el que está

dirigida la propia iniciativa. Los celos y la rivalidad infantiles, esos intentos a menudo amargos y

no obstante esencialmente inútiles por delimitar una esfera de privilegio indiscutidos, alcanzan

ahora su culminación en una lucha final por una posición de privilegio frente a la madre; el

habitual fracaso lleva a la resignación, la culpa y la ansiedad. El niño tiene fantasías de ser un

gigante y un tigre, pero en sus sueños huye aterrorizado en defensa de su vida. Esta es, entonces,

la etapa del <complejo de castración>, el temor intensificado de comprobar que los genitales,

ahora enérgicamente erotizados, han sufrido un daño como castigo por las fantasías relacionadas

con su excitación.

La sexualidad infantil y el tabú del incesto, el complejo de castración y el superyó, se unen aquí

para provocar esa crisis específicamente humana durante el cual el niño debe dejar atrás su apego

exclusivo y pregenital a los padres e iniciar el lento proceso de convertirse en un progenitor y en

un portador de la tradición. Aquí se produce la más terrible división y transformación en la

central energética emocional, una división entre la gloria humana potencial y la destrucción total

potencial, pues aquí el niño queda dividido para siempre en su interior. Los fragmentos

instintivos que antes habían fomentado el crecimiento de su cuerpo y su mente infantiles ahora se

dividen en un grupo infantil que perpetúa la exuberancia de los potenciales del crecimiento y un

grupo correspondiente a los padres que sustenta e incrementa la autoobservación, la

autoorientación y el autocastigo.

Una vez más se trata de un problema de regulación mutua. Cuando el niño, tan dispuesto ahora a

sobremanipularse, puede desarrollar gradualmente un sent5ido de responsabilidad moral, cuando

puede alcanzar cierta comprensión de las instituciones, las funciones y los roles que permiten su

participación responsable, encuentra un logro placentero en el manejo de herramientas y armas,

de juguetes significativos y en el cuidado de los niños más pequeños.

Naturalmente, la serie correspondiente a los padres es el principio de la naturaleza infantil, el

hecho de que la conciencia humana siga siendo parcialmente infantil durante toda la vida

constituye el núcleo de la tragedia humana, pues el superyó del niño puede ser primitivo, cruel e

inflexible, como se observa en los casos donde los niños se sobrecontrolan y se sobrerrestringen

hasta el punto de la autoanulación, los casos que manifiestan una sobreobediencia más literal que

la que el progenitor había deseado provocar o en los que desarrollan profundas regresiones y

resentimiento perdurables porque los padres mismos no parecen vivir a la altura de la nueva

conciencia. Uno de los conflictos más profundos en la vida es el odio hacia el progenitor que

sirvió como modelo y ejecutor del superyó pero al que, en alguna forma, se descubrió tratando de

realizar impunemente las mismas transgresiones que el niño ya no puede tolerar en sí mismo. La

suspicacia o la ambigüedad que en esa forma se mezcla con la cualidad de todo o nada del

superyó, este órgano de tradicional moral, hace del hombre moral ( en el sentido moralista) un

gran peligro potencial para su propio yo, y para el de sus semejantes.

En la patología adulta, el conflicto residual relativo a la iniciativa se expresa en la negación

histérica, que provoca la represión del deseo o la anulación de su órgano ejecutivo mediante la

parálisis, la inhibición o la impotencia, o bien en el exhibicionismo sobrecompensatorio, en el

que el individuo atemorizado, tan ansioso por <ocultarse>, <asoma la cabeza>en cambio, hoy en

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día también es común una zambullida en la enfermedad psicosomática. Es como si la cultura

hubiera llevado al hombre a sobrepublicitarse e identificarse así con su propia propaganda, en el

sentido de que sólo la enfermedad puede ofrecerle una vía de salida.

Pero tampoco en este caso debemos pensar exclusivamente en la psicopatología individual, sino

en la central energética interna de rabia que, debe estar sumergida durante esta etapa, tal como

algunas de las esperanzas más caras y las fantasías más desenfrenadas quedan reprimidas e

inhibidas. La sensación de <virtud> resultante, a menudo la principal recompensa para la bondad

más tarde puede volcarse intolerantemente contra los demás bajo la forma de una supervisión

moralista permanente, de modo que el empeño predominante llega a ser la prohibición y no la

orientación de la iniciativa. Por otro lado, incluso la iniciativa del hombre moral tiende a rebasar

los límites de la autorrestricción, permitiéndole hacer a los demás, en su país o en otro, lo que no

haría ni toleraría en su propio hogar.

En vista de los peligros potenciales inherentes a la prolongada infancia del hombre, conviene

volver a examinar las primeras etapas de la vida y las posibilidades de guiar a los jóvenes

mientras aún lo son. Y aquí observamos que, de acuerdo con la sabiduría del plan básico, el niño

no está en ningún otro momento tan dispuesto a aprender rápida y ávidamente, a hacerse más

grande en el sentido de compartir la obligación y la actividad, que durante este periodo de su

desarrollo. Está ansioso y es capaz de hacer las cosas en forma cooperativa, de combinarse con

otros niños con el propósito de construir y planear, y está dispuesto a aprovechar a sus maestros y

a emular los prototipos ideales. Desde luego, permanece identificado con el progenitor del mismo

sexo, pero por el momento busca oportunidades donde la identificación en el trabajo parece

prometer un campo de iniciativa sin demasiado conflicto infantil o culpa edípica, y una

identificación más realista basada en un espíritu de igualdad experimentada en el hecho de hacer

cosas juntos. De cualquier manera, la etapa <edípica> trae apareada no sólo el establecimiento

opresivo de un sentido moral que limita el horizonte de lo permisible, sino que también determina

la dirección hacia lo posible y lo tangible que permite que los sueños de la temprana infancia se

vinculen a las metas de una vida adulta activa. Por lo tanto, las instituciones sociales ofrecen a los

niños de esta edad un ethos económico, en la forma de adultos ideales a los que es posible

reconocer por sus uniformes y sus funciones, y que resultan lo suficientemente fascinantes como

para reemplazar a los héroes del libro ilustrado y el cuento de hadas.

4. INDUSTRIA VERSUS INFERIORIDAD.

Así, el escenario interior parece preparado para < la entrada a la vida >, pero la vida debe ser

primero vida escolar, sea la escuela una pradera, una selva o un aula. El niño debe olvidar las

esperanzas y deseos pasados, al tiempo que su exuberante imaginación se ve domesticada y

sometida a las leyes de las cosas impersonales. Pues antes de que el niño, que ya es

psicológicamente un progenitor rudimentario, pueda convertirse en un progenitor biológico, debe

comenzar por ser un trabajador y un proveedor potencial. Con el periodo de latencia que se inicia,

el niño de desarrollo normal olvida, o más bien sublima, la necesidad de conquistar a las personas

mediante el ataque directo o de convertirse en papá y mamá en forma apresurada; ahora aprende

a obtener reconocimiento mediante la producción de cosas. Ha dominado el campo ambulatorio y

los modos orgánicos. Ha experimentado un sentimiento de finalidad con respecto al hecho de que

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no hay un futuro practicable dentro del vientre de su familia, y así está dispuesto a aplicarse a

nuevas habilidades y tareas, que van mucho más allá de la mera expresión juguetona de sus

modos orgánicos y el placer que le produce el funcionamiento de sus miembros. Desarrolla un

sentido de la industria, esto es, se adapta a las leyes inorgánicas del mundo de las herramientas.

Puede convertirse en una unidad ansiosa y absorta en una situación productiva. Completar una

situación productiva constituye una finalidad que gradualmente reemplaza a los caprichos y los

deseos del juego. Los limites de su yo incluyen sus herramientas y habilidades; el principio del

trabajo (Ives Hendrick) le enseña el placer de completar el trabajo mediante una atención

sostenida y una diligencia perseverante. En esta etapa los niños de todas las culturas reciben

alguna instrucción sistémica aunque, no se imparte siempre en el tipo de escuela que las personas

alfabetizadas deben organizar en torno de maestros especiales que han aprendido a enseñar a leer

y a escribir. En los pueblos prealfabetos y en las actividades que nada tienen don y una

inclinación y no de un nombramiento, y quizás la mayor parte se aprende de los niños mayores.

Así se desarrollan los elementos fundamentales de la tecnología, a medida que el niño adquiere

capacidad para manejar los utensilios, las herramientas y las armas que utiliza la gente grande.

Los individuos educados, con carreras más especializadas, deben preparar al niño enseñándole

fundamentalmente a leer y a escribir, la educación más amplia posible para el mayor número de

carreras posible. Cuanto más confusa se vuelve la especialización, sin embargo, más indistintas

son las metas eventuales de la iniciativa, y cuando más complicada es la realidad social, más

vagos resultan en ella los roles del padre y de la madre. La escuela parece ser una cultura por si

sola, con sus propias metas y limites, sus logros y sus desencantos.

El peligro del niño en esta etapa radica en un sentimiento de inadecuación e inferioridad. Si

desespera de sus herramientas y habilidades o de su status entre sus compañeros, puede renunciar

a la identificación con ellos y con un sector del mundo de las herramientas. El hecho de perder

toda esperanza de tal asociación <industrial> puede hacerlo regresar a la rivalidad familiar más

aislada, menos centradas en las herramientas, de la época edípica. El niño desespera de sus dotes

en el mundo de las herramientas y en la anatomía, y se considera condenado a la mediocridad o a

la inadecuación. Es en ese momento que la sociedad más amplia se vuelve significativa en cuanto

a sus maneras de admitir al niño a una comprensión de los roles significativos en su tecnología y

economía. El desarrollo de más de un niño se ve desbaratado cuando la vida familiar no ha

logrado prepararlo para la vida escolar, o cuando esta no alcanza a cumplir las promesas de las

etapas previas.

Con respecto al período en que se desarrolla un sentido de la industria, me he referido a

obstáculos internos y externos en el uso de nuevas capacidades, pero no a las complicaciones que

implican nuevos impulsos humanos, ni a la rabia sumergida que resulta de su frustración. Esta

etapa difiere de las anteriores en tanto no se trata de una oscilación desde un cataclismo interior

hacia un nuevo dominio. Freud la denomina la etapa de latencia porque los impulsos violentos

están normalmente inactivos. Pero se trata tan solo de un momento de calma antes de la tormenta

de la pubertad, cuando todos los impulsos previos reemergen en una nueva combinación, para

caer bajo el dominio de la genitalidad.

Por otro lado, se trata de una etapa muy decisiva desde el punto de vista social; puesto que la

industria implica hacer cosas junto a los demás y con ellos, en esta época se desarrolla un primer

sentido de la división de trabajo y de la oportunidad diferencial, esto es, del ethos tecnológico de

una cultura. En la última sección señalamos el peligro que amenaza al individuo y a la sociedad

cuando el escolar comienza a sentir que el color de su piel, el origen de sus padres o el tipo de

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ropa que lleva, y no de su deseo y su voluntad de aprender, determinan su valor como aprendiz, y

por lo tanto, su sentimiento de identidad que ahora debemos considerar. Pero hay otro peligro

más fundamental, a saber la autorrestricción del hombre y la limitación de sus horizontes a fin de

que incluyan solo su trabajo, al que, como dice la Biblia, ha sido condenado después de su

expulsión del paraíso. Si acepta el trabajo como su única obligación y <lo eficaz> como el único

criterio de valor, puede convertirse en el conformista y el esclavo irreflexivo de su tecnología y

de quienes se encuentran en situación de explotarla.

5. IDENTIDAD VERSUS CONFUSIÓN DE ROL.

Con el establecimiento de una buena relación inicial con el mundo de las habilidades y las

herramientas y con el advenimiento de la pubertad, la infancia propiamente dicha llega a su fin.

La juventud comienza pero en la pubertad y la adolescencia todas las mismidades y

continuidades en las que se confiaba previamente vuelven a ponerse hasta cierto punto en duda,

debido a una rapidez del crecimiento corporal que iguala a la de la temprana infancia, y a causa

del nuevo agregado de la madurez genital. Los jóvenes que crecen y se desarrollan, enfrentados

con esta revolución fisiológica en su interior, y con tareas adultas tangibles que los aguardan, se

preocupan ahora fundamentalmente por lo que parecen ser ante los ojos de los demás en

comparación con lo que ellos mismos sienten que son, y por el problema relativo a relacionar los

roles y las aptitudes cultivadas previamente con los prototipos ocupacionales del momento. En su

búsqueda de un nuevo sentimiento de continuidad y mismidad, los adolescentes deben volver a

librar muchas de las batallas de los años anteriores, aun cuando para hacerlo deben elegir

artificialmente a personas bien intencionadas para que desempeñen los roles de adversarios; y

están siempre dispuestos a establecer ídolos e ideales perdurables como guardianes de una

identidad final.

La integración que ahora tiene lugar bajo la forma de identidad yoica es, como ya se señalo, más

que la suma de identificaciones infantiles. Es la experiencia acumulada de la capacidad del yo

para integrar todas las identificaciones con las vicisitudes de la libido, con las aptitudes

desarrolladas a partir de lo congénito y con las oportunidades ofrecidas en los roles sociales. El

sentimiento de identidad yoica, entonces, es la confianza acumulada en que la mismidad y la

continuidad interiores preparadas en el pasado encuentren su equivalente en la mismidad y la

continuidad del significado que uno tiene para los demás, tal como se evidencia en la promesa

tangible de una <carrera>.

El peligro de esta etapa es la confusión de roles. Cuando ésta se basa en una marcada duda previa

en cuanto a la propia identidad sexual, los episodios delincuentes y abiertamente psicóticos no

son raros. Si se los diagnostica y trata correctamente, tales incidentes no tienen la misma

significación fatal que encierran a otras edades. En la mayoría de los casos, sin embargo, lo que

perturba a la gente joven es la incapacidad para decidirse por una identidad ocupacional. Para

evitar la confusión, se sobreidentifican temporalmente hasta el punto de una aparente pérdida

completa de la identidad, con los héroes de las camarillas y las multitudes. Esto inicia la etapa del

<enamoramiento>, que no es en modo alguno total o siquiera primariamente sexual, salvo cuando

las costumbres así lo exigen. En grado considerable, el amor adolescente constituye un intento

por llegar a una definición de la propia identidad proyectando la propia imagen yoica difusiva en

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otra persona y logrando así que se refleje y se aclare gradualmente. A ello se debe que una parte

tan considerable del amor juvenil consista en conversación.

La gente joven también puede ser notablemente exclusivista y cruel con todos los que son

<distintos> en el color de la piel o en la formación cultural, en los gustos y las dotes, y a menudo

en los detalles insignificantes de la vestimenta y los gestos que han sido temporalmente

seleccionados como los signos que caracterizan al que pertenece al grupo y al que es ajeno a él.

Resulta importante comprender (lo cual no significa perdonar o compartir) tal intolerancia como

una confusión en el sentimiento de identidad. Los adolescentes no solo se ayudan temporalmente

unos a otros a soportar muchas dificultades formando pandillas, convirtiéndose en estereotipos, y

haciendo lo mismo con sus ideales y sus enemigos, sino que también ponen a prueba

perversamente la mutua capacidad para la fidelidad. La facilidad con que se aceptan tales pruebas

explica, asimismo, la atracción de las doctrinas totalitarias simples y crueles ejercen sobre la

mente de los jóvenes en los países y las clases que han perdido o están perdiendo sus identidades

grupales (feudal, agraria, tribal, nacional) y enfrentan la industrialización mundial, la

emancipación y la comunicación más amplia.

La mente adolescente es esencialmente una mente del moratorium, una etapa psicosocial entre la

infancia y la adultez, y entre la moral aprendida por el niño y la ética que ha de desarrollar el

adulto. Es una mente ideológica y, de hecho, es la visión ideológica de la sociedad la que habla

más claramente al adolescente ansioso por verse afirmado por sus iguales y listo para verse

confirmado a través de rituales, credos y programas que, al mismo tiempo, definen el mal, lo

incomprensible y lo hostil. Por lo tanto, al buscar los valores sociales que guían la identidad, una

enfrenta los problemas de la ideología y la aristocracia, ambos en su sentido más amplio posible,

según el cual, dentro de una imagen definida del mundo y un curso predestinado de la historia,

los mejores individuos llegarán al poder, y este desarrolla lo mejor que hay en la gente. Para no

caer en el cinismo o en la apatía, los jóvenes deben ser capaces de convencerse de que quienes

triunfan en su mundo adulto anticipado tienen así la obligación de ser los mejores. Examinaremos

mas tarde los peligros que emanan de los ideales humanos sometidos al manejo de las

supermáquinas, estén éstas guiadas por ideologías nacionalistas o internacionales comunistas o

capitalistas. En la última parte de este libro consideraremos la forma en que las revoluciones de

nuestra época intentan resolver y también explorar la profunda necesidad de la juventud de

redefinir su identidad en un mundo industrializado.

6. INTIMIDAD VERSUS AISLAMIENTO.

La fortaleza adquirida en cualquier etapa se pone a prueba ante la necesidad de trascenderla de

modo tal que el individuo para arriesgar en la etapa siguiente lo que era más vulnerablemente

precioso en la anterior. Así, el adulto joven, que surge de la búsqueda de identidad y la insistencia

en ella, está ansioso y dispuesto a fundir su identidad con la de otros. Está preparado para la

intimidad, esto es la capacidad de entregarse a afiliaciones y asociaciones concretas y de

desarrollar la fuerza ética necesaria para cumplir con tales compromisos, aun cuando estos

pueden exigir sacrificios significativos. Ahora el cuerpo y el yo deben ser los amos de los modos

orgánicos y de los conflictos nucleares, a fin de poder enfrentar el temor a la pérdida yoica en

situaciones que exigen autoabandono en la solidaridad de las afiliaciones estrechas, en los

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organismos y las uniones sexuales, en la amistad intima y en el combate físico, en experiencias

de inspiración por parte de los maestros y de intuición surgida de las profundidades del sí mismo.

La evitación de tales experiencias debido a un temor a la pérdida del yo puede llevar a un

profundo sentido de aislamiento y a una consiguiente autoabsorción.

La contraparte de la intimidad es el distanciamiento; la disposición de aislar y, de ser ello

necesario a destruir aquellas fuerzas y personas cuya esencia parece peligrosa para la propia, y

cuyo <territorio> parece rebasar los limites de las propias relaciones íntimas. Los prejuicios así

desarrollados (y utilizados y explotados en la política y en la guerra) constituyen un producto más

maduro de las repudiaciones más ciegas que durante la lucha por la identidad establecen una

diferencia neta y cruel entre lo familiar y lo foráneo. El peligro de esta etapa es que las relaciones

íntimas, competitivas y combativas se experimentan con y contra las mismas personas. Pero a

medida que se van delineando las áreas del deber adulto, y a medida que se diferencian el choque

competitivo y el abrazo sexual, quedan eventualmente sometidas a ese sentido ético que

constituyen la característica del adulto.

En términos estrictos, recién ahora puede desarrollarse la verdadera genitalidad, pues gran parte

de la vida sexual que precede a estos compromisos corresponden a la búsqueda de identidad, o

está dominada por las tendencias fálicas o vaginales que hacen de la vida sexual una suerte de

combate genital. Por otro lado, con excesiva frecuencia se describe la genitalidad como un estado

permanente de dicha sexual recíproca. Este, entonces, puede ser el lugar adecuado para completar

nuestro examen de la genitalidad.

A fin de lograr una orientación básica en esta cuestión, citare lo que ha llegado hasta mí como la

declaración más breve de Freud. A menudo se afirma y los malos hábitos de conversación

parecen corroborarlo, que el psicoanálisis como la terapéutica intenta convencer al paciente de

que solo tiene la obligación frente a Dios y a sus semejantes tener buenos orgasmos, con un

<objeto>, adecuado y en forma regular. Desde luego, esto es falso. Alguien le preguntó cierta vez

a Freud qué pensaba que una persona normal debía ser capaz de hacer para vivir bien. Es

probable que el interlocutor esperara una respuesta complicada. Pero Freud, en el tono brusco de

sus antiguos días, respondió según se afirma Lieben und arbeiten (amar y trabajar) Conviene

meditar sobre esta simple fórmula; se vuelve más profundo a medida que se reflexiona sobre ella.

Pues cuando Freud dijo <amor> se refería al amor genital y; cuando dijo amor y trabajo, se refirió

a una productividad general en el trabajo, que no preocuparía al individuo hasta el punto de

hacerlo perder su derecho a su capacidad de ser genital y capaz de amar. Así podemos reflexionar

sobre ella, pero no mejorar la fórmula del <profesor>.

La genitalidad, entonces consiste, en la capacidad plena para desarrollar una potencia orgástica

tan libre de interferencias pregenitales que la libido genital (no solo los productos sexuales

descargados a través de las <vías de salida> de Kinsey) se exprese en la mutualidad heterosexual,

con plena sensibilidad tanto del pene como de la vagina, y con una descarga de tipo convulsivo

de la tensión en todo el cuerpo. Esta es una manera bastante concreta de decir algo sobre el un

proceso que en realidad no comprendemos. Para expresarle en términos más situacionales; el

hecho total de encontrar, a través del torbellino culminante del orgasmo, una experiencia suprema

de la regulación mutua de dos seres, de alguna manera anula las hostilidades y la rabia

potenciales provocadas por la oposición entre masculino y femenino, realidad y fantasía, amor y

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odio. Así las relaciones sexuales satisfactorias hacen el sexo menos obsesivo, la

sobrecompensación, menos necesaria los controles sádicos, superfluos.

Preocupado como estaba por los aspectos curativos, el psicoanálisis a menudo descuidó formular

el problema de la genitalidad en una forma significativa para los procesos de la sociedad en todas

las clases, las naciones y los niveles culturales. El tipo de mutualidad en el orgasmo que el

psicoanálisis tiene en cuenta aparentemente se obtiene con facilidad en clases y culturas que han

hecho de él una institución del ocio. En las sociedades más complejas, esta mutualidad está

obstaculizada por tantos factores relativos a la salud, la tradición, la oportunidad y el

temperamento, que la formulación adecuada de la salud sexual seria más bien ésta: un ser

humano debe ser potencialmente capaz de lograr la mutualidad del orgasmo genital, pero también

estar constituido de tal modo que pueda soportar un cierto monto de frustración sin una indebida

regresión, toda vez que la preferencia emocional o consideraciones relativas al deber y la lealtad

la haga imperativa.

Si bien el psicoanálasis ha ido a veces demasiado lejos en la importancia que atribuye a la

genitalidad como cura universal para la sociedad, y ha proporcionado así una nueva adicción y un

nuevo bien de consumo a muchos que deseaban interpretar así sus enseñanzas, no siempre ha

indicado todas las metas que la genitalidad debe en realidad implicar. A fin de encerrar una

significación social perdurable la utopía de la genitalidad debería incluir:

1. Mutualidad del orgasmo.

2. Con un compañero amado.

3. Del otro sexo.

4. Con quien uno puede y quiere compartir una confianza mutua.

5. Y con el que uno puede y quiere regular los ciclos de

a) El trabajo,

b) La procreación,

c) La recreación,

6. A fin de asegurar también a las descendencias todas las etapas de un desarrollo

satisfactorio.

Es evidente que semejante logro utópico en gran escala no puede constituir una tarea individual

o, de hecho, terapéutica. Tampoco se trata en modo alguno de algún problema puramente sexual.

Es parte integral del estilo que una cultura tiene para la selección, la cooperación y la

competencia sexuales.

El peligro de esta etapa es el aislamiento, esto es, la evitación de contactos que llaman a la

intimidad. En psicopatología, ese trastorno puede llevar a serios <problemas de carácter>. Por

otro lado, hay vínculos que equivalen a un aislamiento a deux, que protegen a sus integrantes de

la necesidad de enfrentar el nuevo desarrollo crítico, el de la generatividad.

7. GENERATIVIDAD VERSUS ESTANCAMIENTO.

En este libro el acento está puesto en las etapas de la infancia; de no ser así, la sección

correspondiente a la generatividad sería necesariamente esencial, pues este termino abarca el

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desarrollo evolutivo que ha hecho del hombre el animal que enseña e instituye, así como el que

aprende. La insistencia, muy de moda hoy día, en dramatizar la dependencia de los niños con

respecto a los adultos a menudo nos hace pasar por alto la dependencia que la generación más

vieja tiene con respecto a la más joven. El hombre maduro necesita sentirse necesitado, y la

madurez necesita la guía y el aliento de aquello que ha producido y que debe cuidar.

La generatividad, entonces, es en esencia la preocupación por establecer y guiar a la nueva

generación aunque, hay individuos que, por alguna desgracia o debido a dotes especiales y

genuinas en otros sentidos, no aplican este impulso a su propia descendencia. Y de hecho, el

concepto de generatividad incluye sinónimos más populares tales como productividad y

creatividad que, sin embargo, no pueden reemplazarlo.

El psicoanálisis necesitó algún tiempo para comprender que la capacidad de perderse en el

encuentro entre dos cuerpos, y dos mentes lleva a una expansión gradual de los intereses del yo y

a una inversión libidinal en aquello que se genera en esa forma. La generatividad constituye así

una etapa esencial en el desarrollo psicosexual y también en el psicosocial. Cuando tal

enriquecimiento falta por completo tiene lugar una regresión a una necesidad obsesiva de

pseudointimidad, a menudo con un sentimiento general de estancamiento y empobrecimiento

personal. Los individuos, entonces, comienzan a tratarse así mismos como si fueran su propio y

único hijo y, cuando las condiciones los favorecen, la temprana invalidez física o psicológica se

convierte en el vehículo de esa autopreocupación. El mero hecho de tener o incluso de desear

tener hijos, sin embargo, no basta para alcanzar la generatividad. De hecho, parecería que algunos

padres jóvenes sufren a causa de la demora con que aparece la capacidad para desarrollar esta

etapa. Las razones se encuentran a menudo en las impresiones de la temprana infancia, en un

excesivo autoamor basado en una personalidad demasiado laboriosamente autofabricada, y por

último (y aquí volvemos al principio) en la falta de alguna fe, de alguna <creencia en la especie

que convirtiera a un niño en una responsabilidad que la comunidad acoge de buen grado.

En cuanto a las instituciones que protegen y refuerzan la generatividad, solo cabe decir que todas

las instituciones codifican la ética de la sucesión generativa. Incluso cuando la tradición filosófica

y espiritual sugiere el renunciamiento al derecho a procurar o a producir, ese temprano vuelco a

<las cuestiones últimas>, cuando está instituido en los movimientos monásticos, tiende a resolver

al mismo tiempo el problema de su relación con el cuidado de las criaturas de este mundo y con

la caridad que lo trasciende.

Si éste fuera un libro sobre la vida adulta, resultaría indispensable y provechoso comparar ahora

las teorías económicas y psicológicas (comenzando con las extrañas convergencias y

divergencias entre Marx y Freud) y pasar luego a examinar la relación del hombre con su

producción así como con su progenie.

8. INTEGRIDAD DEL YO VERSUS DESESPERACIÓN.

Solo el individuo que en alguna forma ha cuidado de cosas y personas y se ha adaptado a los

triunfos y las desilusiones inherentes al hecho de ser el generador de otros seres humanos o el

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generador de productos o ideas, puede madurar gradualmente el fruto de estas siete etapas. No

conozco mejor término para ello que el de integridad del yo. A falta de una definición clara,

señalaré unos pocos elementos que caracterizan dicho estado. Es 1,1 seguridad acumulada del yo

con respecto a su tendencia al orden y el significado. Es un amor postnarcisista del yo humano-no

el sí mismo-como una experiencia que transmite un cierto orden del mundo y sentido espiritual,

por mucho que se haya debido pagar por ella. Es la aceptación del propio y único ciclo de vida

como algo que debía ser y que, necesariamente, no permitía sustitución alguna: significa así un

amor nuevo y distinto hacia los propios padres. Es una camaradería con las formas organizadoras

de épocas remotas y con actividades distintas, tal como se expresan en los productos y en los

dichos simples de tales tiempos y actividades. Aunque percibe la relatividad de los diversos

estilos de vida que han otorgado significado al esfuerzo humano, el poseedor de integridad está

siempre listo para defender la dignidad de su propio estilo de vida contra toda amenaza física y

económica. Pues sabe que una vida individual es la coincidencia accidental de solo un ciclo de

vida con solo un fragmento de la historia, y que para él toda integridad humana se mantiene o se

derrumba con ese único estilo de integridad de que él participa. El estilo de integridad

desarrollado por su cultura o su civilización se convierte así en el <patrimonio de su alma>, el

sello de su paternidad moral de sí mismo pero el honor es patrimonio del alma (Calderón) En esa

consolidación final, la muerte pierde carácter atormentador.

La falta o la pérdida de esta integración yoica acumulada se expresa en el temor a la muerte no se

acepta el único cielo de vida como lo esencial de la vida. La desesperación expresa el sentimiento

de que ahora el tiempo que queda es corto, demasiado corto para intentar otra vida y para probar

caminos alternativos hacia la integridad. El malestar consigo mismo oculta la desesperación, las

más de las veces bajo la forma de mil pequeñas sensaciones de malestar que no equivalen a un

gran remordimiento: mille petits dégouts de soi, dont le total ne fait pas un remords, mais un gene

obscure (Rostand)

Para convertirse en un adulto maduro, cada individuo debe desarrollar en grado suficiente todas

las cualidades yoicas mencionadas, de modo que un indio sabio, un verdadero caballero y un

campesino maduro comparten y reconocen, unos en otros la etapa final de la integridad. Pero para

desarrollar el estilo particular de integridad sugerido por su ubicación histórica, cada identidad

cultural utiliza combinación particular de estos conflictos, junto con provocaciones y

prohibiciones específicas de la sexualidad infantil. Los conflictos infantiles se vuelven creadores

solo si cuentan con el firme apoyo de las instituciones culturales y las clases dirigentes especiales

que la representan. A fin de acercarse a la integridad o de experimentarla, el individuo debe

aprender a seguir a los portadores de imágenes en la religión y la política, en el orden económico

y en la tecnología, en la vida aristocrática y en las artes y las ciencias. Por lo tanto, la integridad

yoica implica una integración que permite la participan por consentimiento así como la

aceptación de la responsabilidad de liderazgo.

El Webster´s Dictionary tiene la gentileza de ayudarnos a completar este bosquejo en una forma

circular. Confianza (el primero de nuestros valores yoicos) se define aquí como <la seguridad con

respecto a la integridad de otro>, el último de nuestro valores. Sospecho que Websrter se refería a

los negocios antes que a los niños, y al, crédito antes que a la fe. Pero la formulación sigue siendo

valida. Y parece posible parafrasear aún más la relación entre la integridad adulta y la confianza

infantil diciendo que los niños sanos no temerán a la vida si sus mayores tienen la integridad

necesaria como para no temer a la muerte.

23

9. UN DIAGRAMA EPIGENETICO.

En este libro el acento está puesto en las etapas de la infancia. Con todo, la recepción precedente

del ciclo de vida necesita un tratamiento sistemático. Para prepararlo, concluiré este capítulo con

un diagrama. En el, como el diagrama de las zonas y modos pregenitales, la diagonal representa

la secuencia normativa de adquisiciones psicosociales realizadas a medida que en cada etapa un

nuevo conflicto nuclear agrega una nueva cualidad yoica, un nuevo criterio de fortaleza humana

acumula. Por debajo de la diagonal hay un espacio para los precursores de cada una de estas

soluciones, todas las cuales existen desde el principio; sobre la diagonal hay un espacio para los

derivados de esas adquisiciones y sus transformaciones en la personalidad ya madura y en

maduración.

Los supuestos subyacentes a tal diagrama son 1) que la personalidad humana se desarrolla en

principio de acuerdo con pasos predeterminados en la disposición de la persona en crecimiento a

dejarse llevar hacia un radio social cada vez más amplio, a tomar conciencia de él y a interactuar

con él, 2) que la sociedad tiende en principio a estar constituida de tal modo que satisface y

provoca esta sucesión de potencialidades para la interacción y de intentos para salvaguardar y

fomentar el ritmo adecuado y la secuencia adecuada de su desenvolvimiento. Este es el

<mantenimiento del mundo humano>.

Pero un diagrama solo es una herramienta que ayuda a pensar y no puede aspirar a ser una

prescripción que debe seguirse, sea en la práctica de la educación infantil, en la psicoterpia o en

la metodología del estudio del niño. Al presentar las etapas psicosociales bajo la forma de un

diagrama epigenético, análogo al que se utilizó en el capítulo 2 para un análisis de las etapas

psicosexuales de Freud, lo hacemos teniendo en cuenta pasos metodológicos definidos y

delimitados. Uno de los propósitos de este trabajo es el de facilitar la comparación de la etapas

que Freud discernió en un principio como sexuales, con otros programas del desarrollo (físico

cognoscitivo. Pero todo diagrama delimita tan solo un plan y no debe entenderse que nuestro

bosquejo del programa psicosocial aspira a implicar oscuras generalidades con respecto a otros

aspectos del desarrollo o incluso de la existencia. Si el diagrama, por ejemplo enumera una serie

de conflictos o crisis, no consideramos todo desarrollo como una serie de crisis; sólo afirmamos

que el desarrollo psicosocial procede según pasos críticos, siendo lo <crítico> una característica

de los cambios decisivos, de los momentos de elección entre el progreso y la regresión, la

integración y el retardo.

Quizás convenga formular ahora las consecuencias metodológicas de una matriz epigenética. Los

cuadrados de trazo más grueso sobre la diagonal tanto una secuencia de etapas como un

desarrollo gradual de las partes constitutivas; en otras palabras, el diagrama formaliza una

progresión a través del tiempo de una diferenciación de las partes. Ello indica: 1) que cada item

crítico de fortaleza psicosocial considerado aquí es sistemáticamente relacionado con todos los

demás, y que todos ellos dependen del desarrollo apropiado, en la secuencia adecuada, de cada

ítem, y 2) que cada ítem existe en alguna forma antes de que llegue normalmente su momento

crítico.

24

Si digo, por ejemplo, que una proporción favorable de confianza básica con respecto a la

desconfianza básica constituye el primer paso en la adaptación psicosocial, y una proporción

favorable de voluntad autónoma con respecto a la vergüenza y la duda, el segundo, la afirmación

diagramática correspondiente expresa un número de relaciones fundamentales que existen entre

los dos pasos, así como algunos hechos esenciales para ambos. Cada uno de ellos llega a su

culminación, enfrenta crisis y encuentra su solución perdurable durante la etapa indicada. Pero

todas deben existir desde el comienzo en alguna forma, pues todo acto requiere una integración

de todos los otros actos. Asimismo, un niño puede mostrar algo similar a la <autonomía > desde

el comienzo, en la forma particular en que intenta airadamente liberarse cuando se siente

apretado. Con todo, en condiciones normales, sólo durante el segundo año comienza a

experimentar toda la oposición crítica que significa ser una criatura autónoma y, al mismo

tiempo, dependiente; y sólo entonces está listo para un encuentro decisivo con su medio ambiente

un ambiente que, a su vez, se siente llamado a transmitirle sus ideas y conceptos particulares de

autonomía y coerción en formas que contribuyen decisivamente al carácter y la salud de su

personalidad en su cultura. En este encuentro, junto con la crisis resultante, lo que hemos descrito

tentativamente en cada etapa. En cuanto al pasaje de una etapa a la siguiente, la diagonal indica la

secuencia a seguir. Con todo también deja lugar para variaciones en el ritmo y la intensidad. Un

individuo, o una cultura, pueden demorarse excesivamente en la confianza y pasar de I1,

salteando I2, a II2, o bien una progresión acelerada puede desplazarse desde I1, salteando II1, a

II2. Con todo, se supone que cada una de tales aceleraciones o retardos (relativos) tiene una

influencia modificadora sobre todas las etapas posteriores.

SENSORIO CONFIANZA VS DESCONFIANZA

ORAL

MUSCULAR AUTONOMIA VS VERGUENZA DUDA

ANAL

LOCOMOTOR INICIATIVA VS CULPA

GENITAL

Así, un diagrama epigenético presenta un sistema de etapas mutuamente dependientes; y si bien

las etapas individuales pueden haber sido exploradas en forma más o menos completa o

denominadas en forma más o menos adecuada, el diagrama sugiere que su estudio se efectúe

teniendo siempre en cuenta la configuración total de las etapas. El diagrama invita, pues, a una

elaboración de todos sus recuadros vacíos: si hemos anotado Confianza Básica en II e integridad

en VIII8, dejamos planteado el interrogante en cuanto a qué podría haber llegado a ser la

confianza en una etapa dominada por la necesidad de integridad, tal como lo hacemos en cuanto a

las características que puede tener e incluso que nombres puede recibir en la etapa dominada por

una tendencia a la autonomía (11 I). Sólo queremos acentuar que la confianza debe haberse

desarrollado por derecho propio, antes de convertirse en algo más que el encuentro crítico en el

que se desarrolla la autonomía, y así sucesivamente, siguiendo la línea vertical. Si en la última

25

etapa (VIII I) cabe esperar que la confianza se haya convertido en la fe más madura que una

persona que envejece puede alcanzar en su marco cultural y su periodo histórico, el cuadro

permite la consideración no sólo de lo que debe ser la ancianidad, sino también de cuáles deben

haber sido sus etapas preparatorias. Todo esto debería poner en claro que un cuadro de la

epigénesis sugiere una forma global de pensar y repensar que deja los detalles relativos a la

metodología y la terminología para un estudio ulterior.

SENSORIO CONFIANZA VS DESCONFIANZA

ORAL

MUSCULAR AUTONOMIA VS VERGÜENZA DUDA

ANAL

LOCOMOTOR INICIATIVA VS CULPA

GENITAL

LATENCIA INDUSTRIA VS INFERIORIDAD

PUBERTAD Y IDENTIDAD VS CONFUSIÓN DE ROL

ADOLESCENCIA

ADULTEZ INTIMIDAD VS AISLAMIENTO

JOVEN

ADULTEZ GENERATIVIDAD VS ESTANCAMIENTO

MADUREZ INTEGRIDAD VS DISGUSTO DESEPERACION.

Para dejar esta cuestión realmente abierta, sería necesario evitar ciertos usos erróneos de toda

esta concepción. Entre ellos está el supuesto de que el sentimiento de confianza ( y todos los

otros sentimientos <positivos> postulados) constituye un logro, alcanzado de una vez y para

siempre en un estado determinado. De hecho, algunos autores están tan empeñados en construir

una escala de logros a partir de estas etapas, QUE OMITEN ALEGREMENTE TODOS LOS

SENTIMIENTOS <negativos> (desconfianza básica, etc.), que son y siguen siendo durante toda

la vida la contraparte dinámica de los <positivos>. El supuesto de que en cada etapa se alcanza

una bondad que es impermeable a nuevos conflictos internos y a las condiciones cambiantes

constituye, según creo, una proyección en el desarrollo infantil de esa ideología del éxito que

puede impregnar tan peligrosamente nuestras ensoñaciones privadas y públicas y puede

volvernos ineptos en la lucha por una existencia significativa en una nueva era industrial de la

historia. La personalidad lucha continuamente con los peligros de la existencia, tal como el

metabolismo del cuerpo lo hace con el deterioro. Cuando llegamos a diagnosticar un estado de

26

fortaleza relativa y los síntomas de su menoscabo, sólo enfrentamos más claramente las

paradojas las trágicas potencialidades de la vida humana.

El hecho de despojar a las etapas de todo, salvo sus <logros>, tiene su contraparte en los intentos

por describirlas o estudiarlas como <rasgos> o <aspiraciones>, sin construir primero un puente

sistemático entre la concepción propuesta en este libro y los conceptos predilectos de otros

investigadores. Si lo dicho se parece a una queja, no tiene como fin disimular el hecho de que, al

dar a esas fortalezas las designaciones por las cuales han adquirido en el pasado incontables

connotaciones de bondad superficial, simpatía afectada y virtud demasiado esforzado, he

contribuido a crear malentendidos y usos erróneos. Creo, con todo que hay una relación

intrínseca entre el yo y el lenguaje y que, a pesar de las vicisitudes pasajeras, ciertas palabras

básicas conservan significados esenciales.

Desde entonces, he intentado formular para el Humanista Frame de Julian Huxley ( Allen y

Unwin 1961, Harper & Brothers, 1962), un bosquejo de fortalezas esenciales que la evolución ha

introducido tanto en el plan general de las etapas de la vida como en las instituciones del hombre.

Si bien no puedo examinar aquí los problemas metodológicos involucrados (y agravados por mi

uso del término <virtudes básicas>), debería incluir la lista de dichas fortalezas porque

constituyen en realidad el resultado perdurable de las <proporciones favorables> mencionadas a

cada paso en el capítulo sobre etapas psicosociales. Helas aquí:

Confianza básica versus desconfianza básica: impulso y esperanza

Autonomía versus vergüenza y duda: autocontrol y fuerza de voluntad

Iniciativa versus culpa: dirección y propósito

Industria versus inferioridad: método y capacidad.

Identidad versus confusión de rol: devoción y fidelidad.

Intimidad versus aislamiento: afiliación y amor.

Generatividad versus estancamiento: producción y cuidado.

Integridad del yo versus desesperación: renunciamiento y sabiduría.

Las palabras en bastardilla se denominan virtudes básicas porque sin ellas, y su reemergencia de

una generación a otra, todos los otros sistemas, más cambiantes, de valores humanos, pierden su

espíritu y su penitencia. De esta lista, hasta ahora he podido dar una descripción más detallada

sólo de la fidelidad (véase Youth, Change and Challenge, - E. H. Erikson, editor, Basic Books,

19663. Pero una vez más, la lista representa una concepción total dentro de la cual hay amplia

oportunidad para un examen de la terminología y metodología. ( E. H. E.).

27

Lectura 12

EL CONSTRUCTIVISMO: CONCEPCIÓN SOBRE COMO SE

PRODUCEN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

ZABALA, Vidiella, A. (1995). La Práctica

Educativa. Como enseñar. Graó: España

Pp 35-46

EL CONSTRUCTIVISMO: CONCEPCIÓN SOBRE CÓMO SE PRODUCEN

LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE.

Si bien una primera aproximación al conocimiento del cómo se aprende nos permite llegar a la

conclusión de que los modelos de enseñanza han de ser capaces de atender a la diversidad del

alumnado, existe una serie de principios psicopedagógicos en torno a la concepción

constructivista del aprendizaje suficientemente contrastados de forma empírica que, como

veremos, son determinantes en el establecimiento de pautas y criterios para el análisis de la

práctica y la intervención pedagógica.

La concepción contructivista ( Coll, 1986; 1990; Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé y

Zabala, 1993; Mauri, Solé, Del Carmen y Zabala, 1990), partiendo de la naturaleza social y

socializadora de la educación escolar y del acuerdo constructivista que desde hace unas décadas

se observa en los ámbitos de la psicología del desarrollo y del aprendizaje, de enseñanza /

aprendizaje, y que se articulan en torno a la actividad intelectual implicada en la construcción de

conocimientos. Sin querer dar una explicación exhaustiva de este marco teórico, que ha tenido

una amplia difusión, a continuación citaremos algunos de sus elementos fundamentales.

En esta explicación, se asume que nuestra estructura cognoscitiva está configurada por una red de

esquemas de conocimiento. Dichos esquemas se definen como las representaciones que una

persona posee, en un momento dado de sus existencia, sobre algún objeto de conocimiento. A lo

largo de la vida, estos esquemas se revisan, se modifican, se vuelven más complejos y adaptados

a la realidad, más ricos en relaciones. La naturaleza de los esquemas de conocimiento de un

alumno dependen de su nivel de desarrollo y de los conocimientos previos que ha podido ir

construyendo; la situación de aprendizaje puede ser conceptualizada como un proceso de

contraste, de revisión y de construcciones de esquemas de conocimiento sobre los contenidos

escolares.

Ahora bien, para que este proceso se desencadene, no basta con que los alumnos se encuentren

ante contenidos para aprender, es necesario que ante éstos puedan actualizar sus esquemas de

conocimiento, contrastarlos con lo que es nuevo, identificar similitudes y discrepancia e

28

integrarlas en sus esquemas, comprobar que el resultado tiene cierta coherencia... Cuando sucede

todo esto- o en la medida en que sucede podemos decir que se está produciendo un aprendizaje

significativo de los contenidos presentados. O, dicho de este modo, se está estableciendo

relaciones no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la estructura cognoscitiva del alumno y

lo que se le ha enseñado. En la medida en que pueden establecerse dichas relaciones, es decir,

cuando la distancia entre lo que se sabe y lo que se tiene que aprender es adecuada, cuando el

nuevo contenido tiene una estructura que le permite, y cuando el alumno tiene cierta disposición

para llegar al fondo, para relacionar y sacar conclusiones (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), su

aprendizaje es un aprendizaje significativo que está de acuerdo con la adopción de un enfoque

profundo. Cuando estas condiciones son deficitarias o no están presentes, el aprendizaje

mecánico, caracterizado por el escaso número de relaciones que pueden establecerse con los

esquemas de conocimiento presentes en la estructura cognoscitiva y, por consiguiente, fácilmente

sometido al olvido.

Como se ha repetido a menudo, el aprendizaje significativo no es cuestión de todo o nada, sino de

grado- el grado en que están presentes las condiciones que hemos mencionado. Así pues, la

conclusión es evidente: la enseñanza tiene que ayudar a establecer tantos vínculos sustantivos y

no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos como permita la situación.

Llegados a este punto, hablaremos de la enseñanza. En la concepción constructivista, el papel

activo y protagonista del alumno no se contraponen a la necesidad de un papel igualmente activo

por parte del enseñante. El es quien pone las condiciones para que la construcción que hace el

alumno sea más amplia o más restringida, se oriente en un sentido o el otro, a través de la

observación de los alumnos, de la ayuda que les proporciona para que aporten sus conocimientos

previos, de la presentación que hace de los contenidos, mostrando sus elementos nucleares,

relacionándolos con lo que los alumnos saben y viven, proporcionándoles experiencias para que

puedan explorarlos, contratarlos, analizarlos conjuntamente y de forma autónoma, utilizarlos en

situaciones diversas, evaluando la situación en su conjunto y reconduciéndola cuando lo

considera necesarios, etc. Dicho de otro modo, la naturaleza de la intervención pedagógica

establece los parámetros en los que se puede mover la actitud mental del alumno, pasando por

momentos sucesivos de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio ( Coll, 1983).

Así pues, la intervención pedagógica se concibe como una ayuda ajustada al proceso de

construcción del alumno; una intervención que va creando Zonas de Desarrollo Próximo

(Vygotsky, 1979) y que ayuda a los alumnos a recorrerlas. Por consiguiente, la situación de

enseñanza y aprendizaje también puede considerarse como un proceso encaminado a superar

retos, retos que puedan ser abordados y que hagan avanzar un poco más allá del punto de partida.

Es evidente que este punto no sólo está definido por lo que se sabe. En la disposición para el

aprendizaje- y en la posibilidad de convertirlo en significativo- intervienen, junto a las

capacidades cognitivas, factores vinculados a las capacidades de equilibrio personal, de relación

interpersonal y de inserción social. Los alumnos se perciben a sí mismos y perciben las

situaciones de enseñanza y aprendizaje de una manera determinada, y dicha percepción- “lo

conseguiré, me ayudarán, es divertido, es un rollo, me ganarán, lo haré mal, es interesante, me

castigarán, me pondrán buena nota...- “ influye en la manera de situarse ante los nuevos

contenidos y, muy probablemente, ( Solé, 1993) en los resultados que se obtendrán.

29

A su vez, estos resultados no tienen un efecto, por así decirlo, exclusivamente cognitivo.

También inciden en el autoconcepto y en la forma de percibir la escuela, el maestro y los

compañeros, y, por lo tanto, en la forma de relacionarse con ellos. Es decir, inciden en las

diversas capacidades de las personas, en sus competencias y en su bienestar.

La concepción constructivista, de la cual lo mencionado anteriormente no es más que un apunte,

parte de la complejidad intrínseca de los procesos de enseñar y aprender y, al mismo tiempo, de

su potencialidad para explicar el crecimiento de las personas. A pesar de todas las preguntas que

aún quedan por responder, es útil porque permite formular otras nuevas, responderlas desde un

marco coherente y, especialmente, porque ofrece criterios para avanzar.

El aprendizaje de los contenidos según su tipología.

Hemos visto las condiciones generales de cómo se producen los aprendizajes bajo una

concepción constructivista y, previamente, hemos diferenciado los contenidos de aprendizaje

según una tipología determinada que nos ha servido para identificar con más precisión las

intenciones educativas. La pregunta que ahora podemos plantearnos es si los principios descritos

globalmente se concretan de forma diferente según se trate de contenidos conceptuales,

procedimentales o actitudinales.

La tendencia habitual a situar los diferentes contenidos de aprendizaje bajo la perspectiva

disciplinar ha hecho que la aproximación al aprendizaje se realice según su pertenencia

asignatura o área: matemáticas, lengua, música, geografía, etc., creando, al mismo tiempo, unas

didácticas específicas de materia. Si cambiamos de punto de mira y en lugar de fijarnos en la

clasificación tradicional de los contenidos por materia los consideramos según la tipología

conceptual, procedimental y actitudinal, podremos ver que existe una mayor similitud en la forma

de aprenderlos y, por consiguiente, de enseñarlos, por el hecho de ser conceptos, hechos,

métodos, procedimientos, actitudes, etc., que por el hecho de estas adscritos a una u otra

disciplina. Así, veremos que el conocimiento general del aprendizaje descrito anteriormente

adquiere unas características determinadas según las diferencias tipológicas de cada uno de los

diversos tipos de contenido.

Pero antes de efectuar un análisis diferenciado de los contenidos, es conveniente prevenirnos del

peligro de compartimentar lo que nunca se encuentra por separado en las estructuras de

conocimiento. La diferenciación de los elementos que las integran e, incluso, la tipificación de las

características de dichos elementos, que denominamos contenidos, es una construcción

intelectual para comprender el pensamiento y el comportamiento de las personas. En sentido

estricto, los hechos, concepto, técnicas, valores, etc., no existen. Estos términos se han creado

para ayudar a comprender los procesos cognoscitivos y conductuales, lo que hace necesario su

diferenciación y parcialización metodológica en compartimientos para poder analizar lo que

siempre se da de manera integrada.

Esta relativa artificiosidad hace que la distinción entre unos y otros corresponda en realidad a

diferentes caras del mismo poliedro. La línea divisoria entre unas y otras es muy sutil y confusa.

Por lo tanto, siguiendo con el símil, la aproximación a una u otra cara es una opción señalar o

30

fijarnos en el aspecto factual, conceptual, procedimental o actitudinal del trabajo de aprendizaje a

realizar. Así pues, hay que tener en cuenta que:

Todo contenido, por muy específico que sea, siempre está asociado, y por tanto se

aprende junto con contenidos de otra naturaleza. Por ejemplo, los aspectos más factuales

de la suma (código y símbolo) se aprenden junto con los conceptuales de la suma ( unión

y número), con los algorítmicos (cálculo mental y algoritmo ) y los actitudinales (sentido

y valor).

La estrategia diferenciadora tiene sentido básicamente desde el análisis del aprendizaje, y

no de la enseñanza. Desde una perspectiva constructivista, las actividades de enseñanza

tienen que integrar al máximo los contenidos que se quieren enseñar para incrementar su

significatividad, por lo que han de contemplar explícitamente actividades educativas,

relacionadas de forma simultánea con todos aquellos contenidos que puedan dar más

significatividad al aprendizaje. Por consiguiente, esta integración tiene una mayor

justificación cuando los contenidos hacen referencia a un mismo objeto específico de

estudio. En el caso de la suma, la capacidad de utilizarla competentemente será muy

superior se trabajan al mismo tiempo diferentes tipos de contenidos relacionados con la

suma.

A pesar de las dos consideraciones anteriores, las actividades de aprendizaje son

substancialmente diferentes según la naturaleza del contenido. El código suma se aprende

de forma diferente al concepto unión, a los pasos del algoritmo o al valor y sentido de la

suma.

Utilizaré otro ejemplo para ilustrar estas consideraciones. Situemos en el área de Ciencias

Sociales y en una unidad didáctica que hace referencia a la cuenca hidrográfica del río Segre.

Cuando se aprende el nombre del río, de los afluentes y de las poblaciones de la cuenca, se están

reforzando a la vez, y por lo tanto aprendiendo, los conceptos de río, afluente o población. Al

mismo tiempo, se mejora el dominio de la lectura del mapa correspondiente y se toma en

consideración el papel que tienen en este territorio las medidas para la conservación del medio

natural. La forma de plantear las actividades de enseñanza será la que permita que la interrelación

entre los diferentes contenidos sea máxima. Así pues, se plantearán actividades que faciliten la

memorización de la toponimia al mismo tiempo que contribuyan a ampliar los conceptos

asociados, se sitúen en el mapa y se hagan consideraciones sobre las necesidades de

mantenimiento del medio ambiente. Pero a pesar de ello, la forma de aprender los nombres de los

ríos y de las poblaciones no es la misma forma en que se concibe el significado de río, afluente o

población, en que se llega a dominar la interpretación de mapas, ni en que se adquieren actitudes

de respeto hacia la naturaleza.

El aprendizaje de los contenidos factuales.

Por contenidos factuales se entiende el conocimiento de hechos, acontecimientos, situaciones,

datos y fenómenos concretos y singulares: la edad de una persona, la conquista de un territorio, la

localización o la altura de una montaña, los nombres, los códigos, los axiomas, un hecho

determinado en un momento determinado, etc. Su singularidad y su carácter, descriptivo y

concreto, son su rasgo definitorio. La enseñanza está repleta de contenidos factuales: toda la

31

toponimia en el área de geografía; las fechas y los nombres de acontecimientos en la de historia;

los nombres de autores y corrientes en las de literatura, música y artes plásticas; los códigos y los

símbolos en las áreas de lengua, matemáticas, física y química; las clasificaciones en la de

biología; el vocabulario en las segundas lenguas, etc. Tradicionalmente, los hechos han sido el

bagaje más aparente del vulgarmente denominado “hombre culto”, objeto de la mayoría de

pruebas e incluso concursos. Conocimiento últimamente menospreciado, pero indispensable, en

cualquier caso, para poder comprender la mayoría de informaciones y problemas que surgen en la

vida cotidiana y profesional. Eso sí, siempre que estos datos, hechos y acontecimientos dispongan

de los conceptos asociados que permiten interpretarlos, sin los cuales se convertirían en

conocimiento estrictamente mecánicos.

Antes de fijarnos en cómo se aprenden los contenidos factuales, y para justificar la interpretación

que de ellos hacemos, debemos plantearnos a qué nos referimos cuando decimos que se ha

aprendido un hecho, un dato, un acontecimiento, etc. Consideramos que el alumno o alumna ha

aprendido un contenido factual cuando es capaz de reproducirlo. En la mayoría de dichos

contenidos, la reproducción se produce de forma literal; por lo tanto, la comprensión no es

necesaria ya que a menudo tiene un carácter arbitrario. Decimos que alguien lo ha aprendido

cuando es capaz de recordarlo y expresarlo de manera exacta al original, cuando se da la fecha

con precisión, el nombre sin ningún error, la asignación exacta del símbolo. Se trata de

contenidos cuya respuesta es inequívoca. En estos casos es un aprendizaje de todo o nada. Se

sabe la fecha, el nombre, el símbolo, la valencia... o no se sabe. Pero cuando los contenidos

factuales hacen referencia a acontecimientos o sucesos, se pide del aprendizaje que, aunque no

sea una reproducción literal, implique un recuerdo lo más fiel posible de todos los elementos que

lo componen y de sus relaciones. La trama de una novela, la descripción de la colonización de las

tierras americanas o el argumento de una ópera se pueden recordar con más o menos

componentes y no es necesario hacer una repetición literal. Generalmente, consideramos que, en

relación con los hechos, el aprendizaje adecuado es el más próximo al texto original o a la

exposición objeto de estudio.

Este tipo de conocimiento se aprende básicamente mediante actividades de copia más o menos

literales, a fin de ser integrado en las estructuras de conocimiento, en la memoria. De los

diferentes principios del aprendizaje significativo expuestos anteriormente, podemos ver que, en

el caso de los hechos, muchos de ellos tienen una importancia relativa, ya que la mayoría son

condiciones para la comprensión. Condiciones que en estos contenidos podemos considerar como

valor añadido y que, en cualquier caso, no corresponden a los hechos mismos sino a los

contenidos conceptuales asociados. De forma que si ya se tiene una buena comprensión de los

conceptos a que hacen referencia los datos, hechos o acontecimientos, la actividad fundamental

para su aprendizaje es la copia. Este carácter reproductivo comporta ejercicios de repetición

verbal. Repetir los nombres, las fechas y las obras tantas veces como sea necesario hasta llegar a

una automatización de la información. Según las características de los contenidos a aprender o

según su cantidad, se utilizarán estrategias que, mediante organizaciones significativas o

asociaciones, faciliten la tarea de memorización en el proceso de repetición. Listas agrupadas

según ideas significativas, relaciones con esquemas o representaciones gráficas, asociaciones

entre este contenido y otros fuertemente asimilados, etc. Aunque este aprendizaje repetitivo

resulte fácil, puesto que no se requiere mucha planificación ni intervención externa, para hacer

estos ejercicios de carácter notablemente rutinario es imprescindible una actitud o predisposición

favorable. Además, si al cabo de un tiempo no se realizan actividades para fomentar el recuerdo –

32

generalmente nuevas repeticiones en diferentes situaciones o contextos de aprendizaje- dichos

contenidos se olvidan con mucha facilidad.

El aprendizaje de los conceptos y principios.

Los conceptos y los principios son términos abstractos. Los conceptos hacen referencia al

conjunto de hechos, objetos o símbolos que tienen características comunes, y los principios se

refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o situación en relación con otros

hechos, objetos o situaciones, y que normalmente describen relaciones de causa-efecto o de

covariación. Son ejemplos de conceptos: mamíferos, densidad, impresionismo, función, sujeto,

romanticismo, demografía, nepotismo, ciudad, potencia, concierto, voltereta, etc. Son principios

las leyes o reglas como la de Arquímedes, las que relacionan demografía y territorio, las normas

o reglas de una corriente arquitectónica o literaria, las conexiones que se establecen entre

diferentes axiomas matemáticos, etc.

Desde un punto de vista educativo, y en una primera aproximación, los dos tipos de contenidos

nos permiten tratarlos conjuntamente, ya que ambos tienen como denominador común la

necesidad de compresión. No podemos decir que se ha aprendido un concepto o principio si no se

ha entendido el significado. Sabremos que forma parte del conocimiento del alumno no sólo

cuando éste es capaz de repetir su definición, sino cuando sabe utilizarlo para la interpretación, o

comprensión o exposición de un fenómeno o situación; cuando es capaz de situar los hechos,

objetos o situaciones concretos en aquel concepto que los incluye. Podemos decir que sabemos el

concepto “río” cuando somos capaces de utilizar este termino en cualquier actividad que lo

requiera, o cuando con este termino identificamos un río determinado; y no solo cuando podemos

reproducir con total exactitud la definición más o menos estereotipada de dicho termino.

Podemos decir que sabemos el principio de Arquímedes cuando este conocimiento nos permite

interpretar lo que sucede cuando un objeto se sumerge en un líquido. En cualquier caso, este

aprendizaje comporta una comprensión que va mucho más allá de la reproducción de enunciados

más o menos literales. Una de las características de los contenidos conceptuales es que el

aprendizaje casi nunca puede considerarse acabado, ya que siempre existe la posibilidad de

ampliar o profundizar su conocimiento, de hacerlo más significativo.

Las condiciones de un aprendizaje de conceptos o principios coinciden exactamente con las que

se han escrito como generales y que permiten que los aprendizajes sean los más significativos

posible. Se trata de actividades complejas que provocan un verdadero proceso de elaboración y

construcción personal del concepto. Actividades experienciales que faciliten que los nuevos

contenidos de aprendizaje se relacionen substantivamente con los conocimientos previos,

actividades que promuevan una fuerte actividad mental que facilite dichas relaciones; actividades

que otorguen significatividad y funcionalidad a los nuevos conceptos y principios; actividades

que supongan un reto ajustado a las posibilidades reales, etc. Se trata siempre de actividades que

favorezcan la comprensión del concepto a fin de utilizarlo para la interpretación o el

conocimiento de situaciones, o para la construcción de otras ideas.

33

El aprendizaje de los contenidos procedimentales.

Un contenido procedimental – que incluye entre otras cosas las reglas, las técnicas, los métodos,

las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos– es un conjunto de acciones

ordenadas y finalizadas, es decir dirigidas a la consecución de un objetivo. Son contenidos

procedimentales: leer, dibujar, observar, calcular, clasificar, traducir, recortar, saltar, inferir,

pinchar, etc. Contenidos que como podemos ver, a pesar de tener como denominador común el

hecho de ser acciones o conjuntos de acciones, son lo bastante diferentes como para que el

aprendizaje de cada uno de ellos tenga características suficientemente específicas. Para la

identificación de estas características diferenciales podemos situar cada contenido procedimental

en tres ejes o parámetros:

El primer parámetro queda definido según si las acciones que se realizan implican

componentes más o menos motrices o cognitivos: la línea continua motriz

/cognitivo. Podríamos situar algunos de los contenidos que hemos mencionado en

diferentes puntos de esta línea continua: saltar, recortar o pinchar, estarían más

próximos al extremo motriz; e inferir, leer o traducir, más próximos al cognitivos.

El segundo parámetro esta determinado por el número de acciones que intervienen.

Así pues, tendremos unos contenidos procedimentales compuestos por pocas

acciones y otros por múltiples acciones. Podríamos situar los contenidos saltar,

pinchar, algún tipo de cálculo o de traducción, cerca del extremo de los de pocas

acciones; en cambio, leer, dibujar, observar... se encontrarían más cerca de los de

muchas acciones. Se trata del eje pocas acciones /muchas acciones.

El tercer parámetro tiene presente el grado de predeterminación del orden de las

secuencias, es decir, el continuum algorítmico /heurístico. Según este eje,

tendríamos más cerca del extremo algorítmico los contenidos cuyo orden de las

acciones siempre es el mismo. En el extremo opuesto, se situarían los contenidos

procedimentales cuyas acciones a realizar y la manera de organizarlas dependen en

cada caso de las características de la situación en las que hay que aplicarlos, como

por ejemplo, las estrategias de lectura o cualquier estrategia de aprendizaje.

Como podemos ver, todo contenido procedimental puede situarse en algún punto de estas tres

líneas continuas. El hecho de que se encuentre en una u otra línea determina las peculiaridades

del aprendizaje del procedimiento en concreto; no exige las mismas actividades de aprendizaje un

contenido procedimental configurado por ser algorítmico, de pocas acciones y de carácter motriz,

como puede ser la realización de un nudo, que un contenido de componente heurístico,

compuesto por muchas acciones y de carácter cognitivo, como puede ser la realización del

comentario de un texto literario. Pero a pesar de ello, en términos muy generales, podemos decir

que los contenidos procedimentales se aprenden a partir de modelos expertos. La realización de

las acciones que componen el procedimiento o la estrategia es el punto de partida.

A continuación, matizaré esta afirmación general, incluyendo en ella lo que se considera que

implica el aprendizaje de un procedimiento:

La realización de las acciones que conforman los procedimientos es una condición

sine qua non para el aprendizaje. Si nos fijamos en la definición, vemos que los

34

contenidos procedimentales son conjuntos de acciones ordenadas y finalizadas.

¿Cómo se aprende a realizar acciones? La respuesta parece obvia: haciéndolas. Se

aprende a hablar hablando; a caminar, caminando, a dibujar, dibujando; a

observar, observando. A pesar de la obviedad de la respuesta, en una escuela

donde tradicionalmente las respuestas de enseñanza han sido expositivas, esta

afirmación no se sostiene. Actualmente, todavía es normal encontrar textos

escolares que parten de la base de que memorizando los diferentes pasos de, por

ejemplo, una investigación científica, seremos capaces de llevar a cabo

investigaciones, o que por el simple hecho de conocer las reglas sintácticas

sabremos escribir o hablar.

La ejercitación múltiple es el elemento imprescindible para el dominio

competente. Como también confirma nuestra experiencia, no basta con realizar

alguna vez las acciones del contenido procedimental. Hay que hacerlo tantas veces

como sea necesario hasta que sea suficiente para llegar a dominarlo, lo que

implica ejercitar tantas veces como sea necesario las diferentes acciones o pasos

de dichos contenidos de aprendizaje. Esta afirmación también aparentemente

evidente, no lo es tanto cuando nos fijamos en muchas de las propuestas de

enseñanza que se llevan a cabo, sobre todo las referentes a los contenidos

procedimentales más complejos, como son las estrategias cognitivas. En la

tradición escolar, es fácil encontrar un trabajo exhaustivo y pormenorizado de

algunos tipos de contenidos, generalmente más mecanizables y, por el contrario,

un trabajo superficial de otros contenidos mucho más difíciles de dominar.

La reflexión sobre la misma actividad permite tomar conciencia de la situación.

Como también sabemos, no basta con repetir un ejercicio sin más. Para poderlo

mejorar debemos ser capaces de reflexionar sobre la manera de realizarlo y sobre

cuales son las condiciones ideales de su uso. Es decir, imprescindible para poder

conocer las claves del contenido para poder mejorar su utilización. Como

podemos constatar para mejorar nuestra competencia escritora, no basta con

escribir mucho, aunque sea una condición imprescindible; poseer un instrumento

de análisis y reflexión – la morfosintaxis– nos ayudará mucho a mejorar nuestras

capacidades como escritores, siempre que sepamos, es decir, que hayamos

aprendido a utilizar estos recursos en el mismo proceso de escritura. Esta

consideración nos permite atribuir importancia, por un lado, a los componentes

teóricos de los contenidos procedimentales a aprender y, por el otro, a la necesidad

de que dichos conocimientos estén en función del uso, es decir, de su

funcionalidad. No solo se trata de conocer el marco teórico, el nivel de reflexión,

sino que hay que hacer dicha reflexión sobre la misma actuación. Esto implica

realizar ejercitaciones, pero con el mejor soporte reflexivo que nos permita

analizar nuestros actos y, por consiguiente, mejorarlos. Así pues, hay que tener un

conocimiento significativo de los contenidos conceptuales asociados al contenido

procedimental que se ejercita o se aplica.

La aplicación en contextos diferenciados se basa en el hecho de que aquello que

hemos aprendido será más útil en la medida en que podamos utilizarlo en

situaciones no siempre previsibles. Esta necesidad obliga a que las ejercitaciones

sean tan numerosas como sea posible y a que realicen en contextos diferentes para

que los aprendizajes puedan ser utilizados en cualquier ocasión. Esta afirmación,

35

también bastante evidente no es una formula común en muchas propuestas de

enseñanza. A menudo, observamos que el aprendizaje de algunas estrategias o

técnica se realiza mediante ejercitaciones exhaustivas, sin variar demasiado su

contexto de aplicación. Esto es frecuente en muchas estrategias cognitivas que se

trabajan insistentemente en un único tipo de actividades o en un área específica.

Se llega a creer que, por el hecho de aprender una habilidad en unas condiciones

determinadas, esta será transferida a otros contextos casi mecánicamente. En este

sentido, es sintomático el discurso ya conocido que considera casi como inmediata

la transferencia de las capacidades de “razonamiento” de las matemáticas: aquél

que sabe razonar en matemáticas será capaz de hacerlo en cualquier circunstancia.

El aprendizaje de los contenidos actitudinales.

El término contenidos actitudinales engloba una serie de contenidos que a su vez podemos

agrupar en valores, actitudes y normas. Cada uno de dichos grupos tiene una entidad diferencial

suficiente que requerirá, en su momento, una aproximación diferenciada.

Entendemos por valores los principios o las ideas éticas que permiten a las personas

emitir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores: la solidaridad, el respeto a

los demás, la responsabilidad, la libertad, etc.

Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las personas a

actuar de cierta manera. Son la forma en que cada persona concreta su conducta de

acuerdo con unos valores determinados. Así, son ejemplo de actitudes : cooperar con el

grupo, ayudar a los compañeros, respetar el medio ambiente, participar en las tareas

escolares.

Las normas son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir en

determinadas situaciones que obligan a todos los miembros de un grupo social. Las

normas constituyen la forma pactada de concretar unos valores compartidos por un

colectivo e indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer en este grupo.

Como podemos apreciar, a pesar de las diferencias, todos estos contenidos están

estrechamente relacionados y tienen en común que cada uno de ellos está configurado

por componentes cognitivos (conocimientos y creencias), afectivos (sentimientos y

preferencias) y conductuales (acciones y declaraciones de intención). Pero la incidencia

de cada uno de dichos componentes se da en mayor o menor grado según se trate de un

valor, una actitud o una norma.

Consideramos que se ha adquirido un valor cuando se ha interiorizado y se han elaborado

criterios para tomar posición ante aquello que debe considerarse positivo o negativo, criterios

morales que rigen la actuación y la valoración de uno mismo y de los demás. Valor que tendrá un

mayor o menor soporte reflexivo, pero cuya pieza clave es el componente cognitivo.

Se ha aprendido una actitud cuando la persona piensa, siente y actúa de una forma más o menos

constante ante el objeto concreto a quien dirige dicha actitud. Estas actitudes, no obstante, pueden

ir desde disposiciones básicamente intuitivas, con cierto grado de automatismo y escasa

reflexividad de las razones que las justifican, hasta actitudes fuertemente reflexivas, fruto de una

36

clara conciencia de los valores que la rigen. Podemos decir que una norma se ha aprendido en

diferentes grados: en un primer grado, cuando se trata de una simple aceptación, aunque no se

entienda la necesidad de cumplirla(más allá de la necesidad de evitar una sanción); en un segundo

grado, cuando existe una conformidad que implica cierta reflexión sobre lo que comporta la

norma y que puede ser voluntaria o forzada; y en un último grado, cuando se han interiorizado las

normas y se aceptan como reglas básicas de funcionamiento del colectivo que rigen.

Las características diferenciales del aprendizaje de los contenidos actitudinales también están

relacionadas con la diferente importancia de los componentes cognitivos, afectivos o

conductuales que contiene cada uno de ellos. Así pues, los procesos vinculados a la comprensión

y elaboración de los conceptos asociados al valor, sumados a la reflexión y toma de posición que

comporta, implican un proceso marcado por la necesidad de elaboraciones complejas de carácter

personal. Al mismo tiempo, la vinculación afectiva necesaria para que lo que se ha comprendido

sea interiorizado y apropiado comporta la necesidad de establecer relaciones afectivas, que estén

condicionadas por las necesidades personales, el ambiente, el contexto y la ascendencia de las

personas o colectivos que promueven la reflexión o la identificación con los valores que se

potencian. Esta vinculación afectiva aún es más notable cuando nos fijamos en las actitudes, ya

que muchas de ellas son el resultado o el reflejo de las imágenes, los símbolos o experiencias

promovidos desde modelos surgidos de los grupos o las personas a los cuales nos sentimos

vinculados. Las actitudes de otras personas significativas intervienen como contraste y modelo

para las nuestras y nos persuaden o nos influyen sin que en muchos casos hagamos un análisis

reflexivo. En términos generales, el aprendizaje de los contenidos actitudinales supone un

conocimiento y una reflexión sobre los posibles modelos, un análisis y una valoración de las

normas, una apropiación y elaboración del contenido, que implica el análisis de los factores

positivos y negativos, una toma de posición, una implicación afectiva y una revisión y valoración

de la propia actuación.

37

LECTURA 13ª

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.

ALONSO, C., Gallego, D. Y Honey, P. (1997)

Los Estilos de Aprendizaje. Mensajeros: Bilbao.

Pp 43-74

CAPITULO 2

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

2.1. EL ESTILO

El concepto de estilo en el lenguaje pedagógico suele utilizarse para señalar una serie de distintos

comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta. Por ejemplo hablamos de Estilos de Dirección

y describimos el estilo autocrático, el estilo participativo, etc.

Los Estilos son algo así como conclusiones a las que llegamos acerca de la forma como actúan

las personas. Nos resultan útiles para clasificar y analizar los comportamientos. Tienen el peligro

de servir de simples etiquetas.

Al reflexionar sobre las teorías del aprendizaje ya hemos ido haciendo distintas alusiones y

aplicaciones a los Estilos de Aprendizaje. Abordamos en este capítulo la tarea de concretar lo que

significa teoría y prácticamente, para nosotros educadores esta teoría.

Aunque para algún autor el estilo es algo superficial compuesto por comportamientos externos...,

sin embargo, pensamos que el estilo es bastante más que una mera serie de apariencias.

Desde una perspectiva fenomenológica las características estilísticas son los indicadores de

superficie de dos niveles profundos de la mente humana: el sistema total de pensamiento y las

peculiares cualidades de la mente que un individuo utiliza para establecer lazos con la realidad.

Este punto de vista significa que características personales como la preocupación por el detalle o

el uso fácil de la lógica para determinar la verdad, la búsqueda de significados, la necesidad de

opciones no son simples casualidades sino aspectos muy unidos a elementos psicológicos.

Cuando Gregore (1979) y otros autores estudiaron, en los años 70, los comportamientos

característicos de los alumnos brillantes, dentro y fuera del aula, encontraron aspectos muy

contradictorios. Unos tomaban muchos apuntes, otros casi no anotaban una línea. Unos

estudiaban cada noche y otros sólo antes de los exámenes; y así ocurría en otras áreas y

actividades.

38

Poco a poco los investigadores fueron comprobando que las manifestaciones externas respondían,

por una parte, a disposiciones naturales de cada individuo y por otra, a resultados de experiencias

y aprendizajes pasados.

Cuatro aspectos aparecieron como especialmente importantes en el funcionamiento cognoscitivo:

1. Las cualidades espaciales que se refieren al espacio concreto y al espacio

abstracto. Con el espacio concreto conectamos con los sentidos, con el

espacio abstracto con la inteligencia, las emociones, la imaginación y la

intuición.

2. El tiempo es controlado por el orden y estructuración de las realidades,

orden que puede ser secuencial ( línea o serializado) o aleatorio (no lineal,

multidimensional).

3. Los procesos mentales de deducción e inducción.

4. Las relaciones se mueven dialécticamente entre reafirmarse en su

individualidad y compartir y colaborar con otros.

La mente humana es capaz de utilizar estos elementos bipolares de diferentes formas según la

situación en que se encuentre, aunque cada persona tiene una predisposición a relacionarse mejor

con ciertas condiciones para su crecimiento y desarrollo personal.

El estilo de Aprender es un concepto también muy importante para los profesores, porque

repercute en su manera de enseñar. Es frecuente que un profesor tienda a enseñar como le

gustaría que le enseñaran a él, es decir, enseña como a él le gustaría aprender, en definitiva

enseña según su propio Estilo de Aprendizaje.

Este proceso interno, inconsciente en la mayoría de los profesores, aflora y se analiza cuando

cada docente tiene la oportunidad de estudiar y medir sus preferencias de aprendizaje, que luego

desembocan en preferencias en su Estilo de Enseñar.

La autentica igualdad de oportunidades educativas para los alumnos no significa que tengan el

mismo libro, el mismo horario, las mismas actividades, los mismos exámenes. El Estilo de

Enseñar preferido por el profesor puede significar un favoritismo inconsciente para los alumnos

con el mismo Estilo de Aprendizaje, los mismos sistemas de pensamiento y cualidades mentales.

2.2. QUE SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.

El análisis de los Estilos de Aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a guiar las interacciones

de la persona con las realidades existenciales. Facilitan un camino, aunque limitado de auto y

heteroconocimiento.

Dentro del mar de siglas en el que nos movemos ya se habla en algunas publicaciones de LSBE,

Learning Style Based Education – La Educación basada en los Estilos de Aprendizaje- (R. Imán

y B. Rossoff, 1984: 35)y se proponen estrategias y recomendaciones para profesores y alumnos.

39

Sin embargo, el concepto mismo de Estilo de Aprendizaje no es común para todos los autores y

es definido de forma muy variada en las distintas investigaciones. La mayoría coincide en que se

trata de cómo la mente procesa la información o cómo es influida por las percepciones de cada

individuo ( Messick, 1969; Coop y Brown, 1978; Hill, 1971; witkin 1975.

Veamos, en concreto, algunas de las definiciones más significativas, analizando sus

peculiaridades.

Para R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1979: 41) Estilo de aprendizaje es

“la manera por la que 18 elementos diferentes ( más adelante los aumentaron a 21,

añadimos nosotros), que proceden de cuatro estímulos básicos, afectan a la habilidad de una

persona para absorber y retener”

Se trata de una definición descriptiva adaptada a la misma taxonomía de estilos que estos autores

propugnan. Otra crítica habitual contra esta definición consiste en señalar la ausencia del

elemento inteligencia. Por otra parte la metáfora de la esponja-absorber y retener- olvida aspectos

importantes de aprendizaje como analizar, generalizar.

Hunt(1979:27) describe Estilo de Aprendizaje como:

“Las condiciones educativas bajo las que un discente está en la mejor situación para

aprender, o que estructura necesita el discente para aprender mejor”.

Para Hunt es el nivel conceptual el que caracteriza el Estilo de Aprendizaje y nivel conceptual:

“es una característica basada en la teoría del desarrollo de la personalidad que describe a

la persona en una jerarquía de desarrollo creciente de la complejidad conceptual,

autorresponsabilidad e independencia”.

Esta definición no describe cómo aprende un discente, indica simplemente qué estructura

necesita para aprender.

Para Schmeck (1982:80) un Estilo de Aprendizaje es:

“Simplemente el Estilo Cognitivo que un individuo manifiesta cuando se confronta con

una tarea de aprendizaje”.

Gregore(1979), en cambio, afirma que el Estilo de Aprendizaje consiste:

“En comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona

aprende y se adapta a su ambiente”.

También facilita claves de cómo opera la mente de una persona. Para Claxton y Ralston (1978:1):

“Estilo de Aprendizaje es una forma consistente de responder y utilizar los estímulos en

un contexto de aprendizaje”.

Y Riechmann(1979:2):

40

“Estilo de Aprendizaje es una forma consistente de responder y utilizar los estímulos en

un contexto de aprendizaje”.

Butler (1982) indica que los Estilos de Aprendizaje:

“Señalan el significado natural por el que una persona más fácil, efectiva y eficientemente

se comprende a sí misma, el mundo y la relación entre ambos”.

Y también

“Una manera distintiva y característica por la que un discente se acerca a un proyecto o un

episodio de aprendizaje, independientemente de sí incluye una decisión explícita o implícita por

parte del discente”.

Smith (1988:24) Estilos de Aprendizaje son:

“Los modos característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se

comporta en las situaciones de aprendizaje”.

Kolb(1984) incluye el concepto de Estilos de Aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje

por la experiencia y lo describe como:

“Algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado

del aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del medio ambiente

actual”.

“Llegamos a resolver de manera característica, los conflictos entre el ser activo y

reflexivo y entre el ser inmediato y analítico. Algunas personas desarrollan mentes que

sobresalen en la conversión de hechos dispares en teorías coherentes, y, sin embargo, estas

mismas personas son incapaces de deducir hipótesis a partir de su teoría, o no se interesan por

hacerlo, otras personas son genios lógicos, pero encuentran imposible sumergirse en una

experiencia y entregarse a ella”.

Leichter(1973) profesor de Educación de Teachers College, Columbia University, Nueva York,

ha estudiado lo que el llamado Estilo Educativo. Muchos de los puntos de su análisis coinciden

con lo que nosotros hemos denominado Estilo de Aprendizaje, por ejemplo, cómo los individuos

se diferencian en el modo de iniciar, investigar, absorber, sintetizar y evaluar las diferentes

influencias educativas en su ambiente, y de integrar sus experiencias, y la rapidez del aprendizaje,

etc.

¿Dónde está, pues, la diferencia entre Estilo Educativo y Estilo de Aprendizaje? El concepto de

Educación es más amplio, dirige su atención no solamente al aprendizaje sino también a la

manera en que un individuo se comprometa, se orienta o combina varias experiencias educativas.

Los Estilos Educativos, según Leichter, se aprenden en la interacción con los demás, y además se

confirman, modifican o adaptan. En lenguaje de Kurt Lewin se trataría de field forces- campo de

fuerzas- y, según otros autores, locus of control- lugar de control-.

41

Los elementos del Estilo Educativo son dinámicos y están siempre en relación, necesitan un

espacio amplio de tiempo para que puedan ser estudiados a fondo. Tienen un carácter social.

Centrarse en el Estilo Educativo afirma Leichter (1973), implica un cambio básico en el enfoque

de los problemas educativos. Sin embargo, el número de variables a estudiar es muy elevado y

difícil de controlar. Por eso, nosotros volveremos a un concepto más cercano y, pensamos, que

más abarcable, de Estilos de Aprendizaje.

Antes este panorama de definiciones es fácil estar de acuerdo con Curry (1983), cuando afirma

que uno de los obstáculos más importantes para el progreso y aplicación de las teorías de los

Estilos de Aprendizaje en la práctica educativa es la confusión de definiciones y el amplio

panorama de comportamientos que pretenden predecir los modelos de Estilos de Aprendizaje.

Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones más claras y ajustadas es lo que propone

Keefe (1988) y que hacemos nuestra:

Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que

sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben,

interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Cuando hablamos de Estilos de Aprendizaje, estamos teniendo en cuenta los rasgos cognitivos,

incluimos los estudios de psicología cognitiva que explicitan la diferencia en los sujetos respecto

a las formas de conocer. Este aspecto cognitivo es el que caracteriza y se expresa en los Estilos

Cognitivos. Omitimos el debate terminológico con los autores que prefieren extender el

significado estricto de Estilo Cognitivo a todos los aspectos que nosotros estamos denominados

Estilos de Aprendizaje.

Cuatro aspectos fundamentales nos ayudan a definir los factores cognitivos:

Dependencia-independencia de campo

Conceptualización y categorización

Relatividad frente a impulsividad

Las modalidades sensoriales

El factor dependencia- independencia de campo ha sido estudiado por muchos autores- entre los

que sobresale Witkin- que, generalmente, a partir del test de figuras ocultas diagnostican los

niveles de dependencia o independencia. En las situaciones de aprendizaje, los dependientes de

campo prefieren mayor estructura externa, dirección e información de retorno(feedback), están

más a gusto con la resolución de problemas en equipo. Por el contrario, los independientes de

campo necesitan menos estructura externa e información de retorno, prefieren la resolución

personal de los problemas y no se sienten tan a gusto con el aprendizaje en grupo.

Kagan (1963) ha investigado durante años el factor conceptualización y categorización. Los

sujetos demuestran consistencia en cómo forman y utilizan los conceptos, interpretan la

información, resuelven problemas. Hay quien prefiere un enfoque relacional-contextual y otros

un enfoque analítico- descriptivo. Generalmente el relacional se asocia con los niños y el

42

analítico con los adultos. Sin embargo, Messick (1976), correlaciona positivamente la dimensión

relacional con la creatividad.

La dimensión reflexividad-impulsividad parece cercana a la noción de “precaución” y

“aceptación de riesgo”, objetiva las diferencias en rapidez y adecuación de respuesta ante

soluciones alternativas que exigen un pronunciamiento. Uno de los instrumentos más utilizados

para medir esta dimensión es el conocimiento con el nombre “Matching Familiar Figures”.

Las modalidades sensoriales preferidas por cada sujeto es, sin duda, otro elemento que debe

analizarse. Los individuos se apoyan en distintos sentidos para captar y organizar la información,

de forma que algunos autores la esquematizan así:

Visual o icónico lleva al pensamiento espacial

Auditivo o simbólico lleva al pensamiento verbal

Cinético o inactivo lleva al pensamiento motórico.

También incluimos los rasgos afectivos. Como educadores y como orientadores hemos podido

comprobar la variación en los resultados del aprendizaje de alumnos que quieren aprender, que

desean, que lo necesitan y los que pasan sin interés por los temas...

Que la motivación y las expectativas influyen en el aprendizaje es algo generalmente reconocido.

La “decisión” de aprender, la “necesidad” de aprender para lograr un puesto, son elementos que

pueden favorecer el aprendizaje, siempre que no lleven el nivel de tensión hasta el bloqueo.

Los rasgos afectivos condicionan notablemente los niveles de aprendizaje. La experiencia previa

sobre el tema o sobre otro similar, las preferencias temáticas del discente también alertan al

aprendizaje.

No se pueden olvidar los rasgos fisiológicos que también influyen en el aprendizaje. Un estudio

científico de los biotipos, y los biorritmos ha contribuido este aspecto de las teorías de los Estilos

de Aprendizaje. Las teorías neurofisiológicas del aprendizaje quedarían aquí incluidas.

Todos los rasgos que hemos descrito brevemente sirven como indicadores para identificar los

distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos y de los profesores. Indican sus preferencias y sus

diferencias y deben tenerse en cuenta en el diseño de los procesos de Enseñanza- Aprendizaje.

Y son relativamente estables. Es decir, se pueden cambiar, pero con esfuerzo y técnicas

adecuadas y con un cierto tipo de ejercicios en las destrezas que deseen adquirir. Para estos

procesos de cambio vamos a sugerir tratamientos específicos.

En el aprendizaje se incluye el proceso perceptivo. Cuando estudiamos los temas de

comunicación insistimos en la importancia que tiene la percepción dentro de los procesos de

comunicación y cómo las personas nos diferenciamos notablemente en estos procesos.

Pero no sólo percibimos de forma diferente. También interaccionamos y respondemos a los

ambientes de aprendizaje de manera distinta. Hay alumnos que aprenden mejor en grupo, otros

prefieren estudiar sólo con un compañero, otros prefieren estudiar solos...

43

2.3. LAS FASES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y LOS ESTILOS

DE APRENDIZAJE.

Muchos autores han analizado el proceso de aprendizaje en distintas etapas. Vamos a recordarlos

en un esquema inspirado en Juch ( 1987:255) en el que, con un orden cronológico, dividimos en

cuatro etapas el proceso cíclico de aprendizaje, utilizando el éxito propio de cada uno de los

autores citados para denominar cada uno de los pasos.

Nos parece interesante recordar este esquema, pues nos puede servir para relacionar los distintos

pasos o fases que los autores señalan en el proceso de aprendizaje, con los diferentes Estilos de

Aprender. Cuatro fases del proceso de aprender que corresponderán a cuatro Estilos de

Aprendizaje.

2.4. INDIVIDUALIZAR LA EDUCACIÓN Y ESTILOS DE

APRENDIZAJE.

Los educadores han tratado siempre de definir la educación como una respuesta a las necesidades

del individuo. Dewey, Piaget y Rogers insisten una y otra vez, en la importancia de individualizar

o personalizar la educación.

En el DCE (Diseño Curricular Base ) de Secundaria Obligatoria (1:44) se afirma:

“Que el reto de la escuela consiste precisamente en ser capaz de ofrecer al alumno la

ayuda pedagógica que él necesite, ajustando la intervención educativa a la individualidad del

alumno”.

Para Keele (1982) los educadores han mantenido una individualización ficticia, sin seria y

verdadera aplicación a la mayoría de los sistemas educativos. La individualización es un credo

sin substancia.

Un cambio de perspectiva puede ayudar a superar el debate tradicional sobre la ratio profesor /

alumno y sobre los materiales didácticos para centrarse en un tema mucho más crucial: cómo

aprende el alumno.

Las orientaciones del MEC ( Ministerio de Educación y Ciencia ) insisten en la importancia del

ajuste de la ayuda pedagógica por parte del profesor como algo básico ( DCB, Secundaria

Obligatoria 1:45. Aquí es donde situamos las teorías de los Estilo de Aprendizaje. El docente será

capaz de realizar el ajuste de la ayuda pedagógica conociendo el Estilo de Aprendizaje de sus

alumnos.

Este reconocimiento por las características individuales diferenciales de los alumnos choca sobre

técnicas de estudio, que, tal vez con buena voluntad pero con un grave fallo conceptual, proponen

maneras únicas y mejores de estudiar iguales para todos los alumnos. Una aplicación reflexiva de

44

las teorías sobre los Estilos de Aprendizaje obliga a readaptar y diversificar muchos de los

enfoques de las técnicas del estudio.

Thomson (1986) afirmaba que el estudio y aplicación en el aula de los Estilos de Aprendizaje era:

“El camino más científico que conocemos para individualizar la instrucción”.

Los múltiples estudios e investigaciones realizados con el apoyo de la NASSP, National

Association of Secondary School Principals, ( que se inician a principios de los 80 con el impulso

de Rita y Kenneth Dunn, 1981 y 1984), los trabajos de Kolb(1981 y 1984), Entwistle (1981),

Schmeck(1982), Canfiel (1990), Renzulli y Smith (1978) Honey (1984 y 1988), Mumford

(1986), Juch (1987), Alonso (1992 a) y otros muchos que citamos en este trabajo, demuestran una

importante línea pedagógica que pretende aplicar con rapidez los resultados obtenidos en las

investigaciones a la práctica educativa.

Nuestra experiencia personal e Investigadora sobre el tema, nos ha hecho ver cómo tanto

profesores como alumnos se muestran altamente interesados por esta metodología de análisis del

aprendizaje y sus consecuencias en el quehacer tanto discente como docente.

Esta experiencia queda corroborada por las aportaciones de los autores que han llevado hasta el

final los resultados de las investigaciones consiguiendo importantes mejoras en los resultados de

aprendizaje.

Recordemos, a modo de muestra, los datos que nos ofrecen, ya desde principios de la década de

los años 80, R. Dunn (1981), Cavanaugh (1981), Fiske(1981), R. Ballinger y V. Ballinger (1982),

Hodges(1982 y 1983), Jenkins (1982), Lemmon (1982 y 1985), Pizzo (1982), etc., experiencias

de aplicación práctica en distintos niveles educativos de las teorías de los Estilos de Aprendizaje

en la misma línea de lo que estamos proponiendo, como ya hemos analizado en otra ocasión

(Alonso, 1992 a).

2.5. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y APRENDER A APRENDER.

El estudio sobre los Estilos de Aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques pedagógicos

contemporáneos que insisten en la creatividad, aprender a aprender. Carl Rogers (1975) afirmaba

en Libertad y Creatividad en la Educación:

“El único hombre educado es el hombre que ha aprendido cómo aprender, cómo adaptarse

y cambiar”.

Desde los niños hasta los adultos el aprendizaje a lo largo de toda la vida se ha convertido en una

necesidad. La UNESCO, en Aprender a ser (1972), indicaba que aprender a aprender no debía

convertirse en un slogan más.

El tercer principio básico de intervención educativa, que propone la Documentación para la

Reforma Educativa afirma:

45

“Que la intervención educativa debe tener como objetivo básico el posibilitar que los

alumnos sean capaces de aprender a aprender. Por tanto hay que prestar especial atención a la

adquisición de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad de

aprendizaje” (DCB, Educación Secundaria Obligatoria I:33.

¿Qué significa aprender a aprender?

De forma sencilla podemos definir aprender a aprender como

El conocimiento y destreza necesarios para aprender con efectividad en cualquier situación

en que uno se encuentre.

Nuestro planteamiento sobre las teorías de los Estilos de Aprendizaje trata de dar una respuesta a

la necesidad de “aprender a aprender”. Presentamos cómo hacer un diagnóstico de los Estilos de

Aprendizaje y también cómo hacer un adecuado tratamiento de mejora de los Estilos de cada uno.

Facilitamos con Smith (1988:16) una sencilla lista de aspectos que nos especifican lo que

significa en la práctica aprender a aprender. Podemos decir que un hombre ha aprendido a

aprender si sabe:

Cómo controlar el propio aprendizaje.

Cómo desarrollar un plan personal de aprendizaje.

Cómo diagnosticar su Estilo de Aprendizaje.

Cómo superar los bloqueos personales en el aprendizaje.

En qué condiciones aprende mejor.

Cómo aprender de la experiencia de cada día

Cómo aprender de la radio, T.V., prensa, ordenadores.

Cómo participar en grupos de discusión y de resolución de problemas.

Cómo aprovechar al máximo una conferencia o un curso.

Cómo aprender de un tutor.

Cómo usar la intuición para el aprendizaje.

Según algunos autores, hay tres subconceptos o componentes en la idea de aprender a aprender:

1. Necesidades de discente (lo que el discente necesita conocer y ser capaz de hacer para

tener éxito en el aprendizaje.

2. Estilo de Aprendizaje (preferencias y tendencias altamente individualizadas de una

persona que influyen en su aprendizaje.

3. Formación (actividad organizada para aumentar la competencia de la gente en el

aprendizaje.

Aunque trabajemos en profundidad sobre uno sólo de estos subconceptos, no debemos olvidar el

conjunto y la corriente pedagógica fundamentalmente en la que nos integramos.

Cuando hablamos de necesidades del discente no nos referimos a las necesidades humanas

básicas, como alimento y bebida, sino a las competencias o lo que las personas necesitan saber

46

acerca del aprendizaje en sí para conseguir el éxito en lo que aprenden. ¿Qué competencias son

esas?.

1. Comprensión general que facilite una base de actitud positiva y motivación como necesita

el aprendizaje.

2. Destrezas básicas: leer, escribir, matemáticas y, en nuestro tiempo, además, saber

escuchar y alfabetización informática.

3. Autoconocimiento: puntos fuertes y puntos débiles de uno mismo, preferencias

personales por los métodos, estructura y ambientes de aprendizaje (factores clave, como

iremos analizando más adelante, de los Estilos de Aprendizaje)

4. Procesos educativos para tres modos de aprendizaje: autodirigidos, en grupo o

institucional.

Otra de las dimensiones a la que nos referíamos era la Formación, es decir, esfuerzos deliberados

por ayudar a las personas a ser mejores discentes y a lograr el éxito en la arena educativa.

Llegamos ahora al término central de nuestro trabajo: Estilo de Aprendizaje, que aparece

interrelacionado con los otros dos componentes citados anteriormente, Necesidades del discente y

Formación.

Gráficamente podemos representarlo, con Smith (1988:27) en tres esquemas:

El primero insiste en la reciprocidad de la interrelación

Figura 2. Reciprocidad de la interrelación

Necesidades

Formación Estilo de

Aprendizaje

47

FIGURA 3. Interpretación de la Interrelación

FIGURA 4. Acción para la mejora del aprendizaje.

2.6. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DE LOS ESTILOS DE

APRENDIZAJE.

Nuestra preocupación por el tema se centra, evidentemente, en las implicaciones pedagógicas de

los Estilos de Aprendizaje. Aquí hemos pretendido concretar en algunas áreas más significativas

esas implicaciones pedagógicas, apoyándonos en datos, no en visiones imaginativas de

Pedagogía Ficción.

Hemos demostrado, en otra ocasión (Alonso, 1992 a) con amplia documentación científica, que

parece posible y factible el auto y heteroevaluación y el auto y heterodiagnóstico de los Estilos de

Aprendizaje. Siempre que se utilice alguno de los instrumentos probados como fiables y válidos,

con los apoyos mixtos del manual de aplicación y análisis, un orientador y el diálogo abierto con

el sujeto. Citábamos y analizábamos, en este sentido, las investigaciones de Cafferty (1980)

Copenhaver (1979), Lynch (1981), Pizzo(1981), Krimsky(1982), Shea(1983).

Sin embargo, hay que afirmar, que ninguno de los instrumentos analizados es capaz, por sí solo,

de ofrecer un diagnóstico completo de todos los factores que intervienen en los Estilos de

Aprendizaje. La estrategia más acertada radica en la utilización plural que reúna un mayor

número de características apropiadas a la población que se trata de diagnosticar.

2.6.1. El Debate Estilos de Aprender, Estilos de Enseñar.

Necesidades

Formación Estilo de

Aprendizaje

Necesidades Estilo de

Aprendizaje Formación

Éxito del discente

48

Hemos titulado este apartado “debate” pues aquí se centra uno de los aspectos más importantes y

más investigados sobre los Estilos de Aprendizaje.

Si diseñamos una enseñanza centrada en el alumno, siguiendo la terminología de Rogers, las

teorías de los Estilos de Enseñar. Se trata de que el docente tenga muy en cuenta cómo son los

Estilos de Aprendizaje de los alumnos, desde el primer “borrador” del diseño educativo hasta el

último momento de la impartición de la clase y la evaluación.

Aristóteles en su Retórica ya recomendada a los oradores, el “estudio de la audiencia”. De hecho

la mayoría de los profesores, explícita o implícitamente, utilizando técnicas de observación,

tratan de “conocer” al alumno.

La propuesta de los Estilos de Aprendizaje ofrece a los docentes y a los alumnos datos

significativos sobre el aprendizaje individual y el aprendizaje de los otros miembros del grupo

discente, con los que debe compartir su caminar diario en el aula.

Hay alumnos que afirman saber a los diez minutos de la primera clase del primer día si les va a

gustar la asignatura o no. Otros estudiantes tienen éxito con un profesor y fracasan con otros.

Algunos profesores se sienten atraídos por algunos estudiantes y desconcertados respecto a otros.

La “personalidad” e interrelación de los individuos, docente-discentes, crean una atmósfera, un

ambiente, un tono social. El “Estilo de clase”, el “Estilo de Enseñar” influye notablemente en el

discurrir del año académico.

B.B. Fisher y L. Fisher (1979) definen concisamente Estilo de Enseñar “como un modo habitual

de acercarse a los discentes con varios métodos de enseñanza”.

Si pretendemos analizar la mejor forma de “ajustar” los Estilos de Aprender de los alumnos con

los Estilos de Enseñar del profesor nos encontramos con que el concepto de “ajuste” no está

definitivamente acuñado. Hemos encontrado diferentes enfoques en las investigaciones sobre el

tema.

Si nos fijamos, por ejemplo, en las características de “personalidad” nos encontramos que, en

algunos casos, la discrepancia entre la personalidad del docente y del discente es un buen

vehículo para la mejora del alumno. El ajuste (o desajuste), en estos casos; puede ser algo así

como situar alumnos con características particulares en clases con docentes, que van a modificar,

probablemente, estas características.

Kagan (1988) encontró en sus investigaciones, que niños impulsivos, situados en clases con

profesores reflexivos, aumentaban notablemente su nivel de reflexión. Hunt (1979) había

demostrado, también, que los profesores que actúan en los niveles más abstractos, pueden ayudar

a aumentar los niveles de complejidad conceptual de los alumnos.

Otro enfoque pretendería maximizar la congruencia o similitud de características personales de

profesor y alumno, que podría originar una cierta atracción o simpatía. Esta atracción redundaría

en una mejora del clima del aula. Este tipo de ajuste no queda probado en las investigaciones.

Para Jones (1981), por ejemplo, no tuvo la menor incidencia práctica en el aula. Algunos autores

49

recuerdan, además, que “polos del mismo signo se repelen y no se atraen”, por lo que no es

procedente hablar de atracción en este sentido.

Para Henson y Borthwick (1984) la dificultad del “ajuste” reside más en la multiplicidad de

Estilos de Enseñar, que en los Estilos de Aprender. Para demostrarlo citan, con Ellis (1979) más

de ochenta modelos de enseñar.

Un análisis detenido de las investigaciones sobre los “ajustes” entre Estilos de Enseñar y Estilos

de Aprender nos llevaría ahora demasiado lejos y puede leerse en otras publicaciones (Alonso,

1991ª y 1992ª).

Citemos, solamente, el sencillo esquema que proponen Hyman y Rossoff (1984) de la

Universidad de Rutgers.

PASOS DEL MODELO REQUISITOS.

1. Diagnosticar los Estilos Tener claro el concepto

de Aprendizaje de los Alumnos. de Estilo de Aprendizaje.

2. Clasificar en categorías. Un instrumento de diagnóstico

y clasificación.

3. Ajustar el Estilo de Enseñar Conocer que Estilos de Enseñar

del profesor con el Estilo de se ajustan a cada Estilo de Apren-

Aprendizaje de los alumnos. dizaje.

4. Enseñar a los profesores a realizar Preparar a los profesores para

los pasos anteriores bien en pro- realizar un “ajuste” correcto.

gramas preservice o inservice.

Nuestra opinión es que no se trata de acomodarse al as preferencias de Estilo de “todos” los

alumnos en “todas” las ocasiones. Sería imposible, naturalmente. El docente debe esforzarse en

comprender las diferencias de Estilo de sus alumnos y adaptar “ajustar” su Estilo de Enseñar en

aquellas áreas y en aquellas ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que se pretenden.

Coincidimos con Doyle y Rutherford (1984) al señalar cuatro aspectos importantes:

1. El docente debe concretar qué dimensiones de Estilo de Aprender considera importantes,

teniendo en cuenta el nivel de edad de los alumnos, su madurez, el tema que se está

estudiando.

2. Debe elegir un instrumento y método de medida apropiado para las características de sus

alumnos.

3. Necesita considerar como “acomodarse” a las más que probable diversidad y pluralidad

de datos que aparecerán en el diagnóstico.

4. Se encontrará, muy probablemente, con una serie de dificultades contextuales, como las

características del aula, número de alumnos, estructura y cultura del Centro Educativo.

50

2.6.2. Estilos de Aprendizaje y rendimiento académico.

Es evidente que el rendimiento académico está relacionado con los procesos de aprendizaje.

Afirma De Natale (1990) que “aprendizaje y rendimiento implican la transformación de un estado

determinado en un estado nuevo, que se alcanza con la integración en una unidad diferente con

elementos cognitivos y de estructuras no ligadas inicialmente entre sí”.

Es preciso considerar el rendimiento académico dentro de un marco compleja de variable,

condicionalmente socio-ambientales, factores intelectuales, valencias emocionales, aspectos

técnico, didáctico, factores organizativos, etc. En esta ocasión centraremos nuestro análisis

solamente en el influjo de los Estilos de Aprendizaje en el rendimiento académico, sin que esto

quiera decir que pretendamos simplificar una realidad tan compleja, como hemos insinuado más

arriba, con un enfoque parcial.

El panorama de trabajos sobre rendimientos académicos y Estilos de Aprendizaje es muy amplio.

Citamos sólo algunas investigaciones que nos parecen más interesantes. Datos sobre más trabajos

pueden encontrarse en otra de nuestras publicaciones (Alonso, 1992ª.

Caffery (1980) y Lynch (1981) analizan el rendimiento académico, en general, en relación con

los Estilos de Aprendizaje.

Pizzo (1981) y Krimsky (1982) centran su investigación en Estilos de Aprendizaje y rendimiento

en el aprendizaje de la lectura.

White (1979) y Gardner(1990) relacionan Estilos de Aprendizaje, estrategias docentes, métodos y

rendimientos académicos.

Wheeler (1983) analiza los estudios de Aprendizaje y el rendimiento académico en Educación

Especial.

Si enfocamos el rendimiento académico y los Estilos de Aprendizaje atendiendo a los distintos

niveles educativos comprobamos que se ha analizado el problema en profundidad.

En primeros cursos de Enseñanza primaria: Urbschat (1977) y Carbo (1982).

En los últimos cursos de Enseñanza Primaria: Pizzo (1981) y Krimsky (1982).

Primeros cursos de Enseñanza Secundaria: Trautman (1979), White (1979).

Últimos cursos de Enseñanza Secundaria: Douglass (1979), Cafferty (1980), Tannenbaum

(1982).

Universidad: Domino (1970), Farr (1971), Alonso (1992ª).

Después de analizar las distintas investigaciones llegamos a la conclusión de que parece

suficientemente probado que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña

con sus Estilos de Aprendizaje predominantes.

51

2.6.3. Estilos de Aprendizaje y Orientación educativa.

Año tras año se va reconociendo la importancia de la Orientación Educativa en los procesos de

enseñanza- aprendizaje. Es precisamente el área de la orientación uno de los campos en que las

teorías de los Estilos de Aprendizaje tienen más posibilidades de aplicación. Desde el diagnóstico

del alumno a las intervenciones a realizar. Los COIES ( Centros de Orientación, Información y

Empleo) Universitarios y los orientadores que ayudan a los estudiantes en la elección de carrera

tienen en los Estilos de Aprendizaje una excelente herramienta de apoyo para su tarea.

Desde la Universidad de St. John’s de Nueva York y bajo la dirección de Rita y Kenneth Dunn se

han desarrollado múltiples investigaciones referidas a los primeros niveles de la escuela.

Murray (1984) concluye su trabajo afirmando el poder individualizador de las teorías de los

Estilos de Aprendizaje, y las grandes posibilidades que ofrece a los orientadores.

Gadwa y Griggs (1985) estudian las implicaciones para el trabajo de los orientadores que

originan los alumnos que abandonan la escuela. Al comparar los Estilos de Aprendizaje de los

alumnos que continúan sus estudios y los Estilos de Aprendizaje de los alumnos que han

abandonado la escuela, encontraron que ambos grupos se diferenciaban en 17 de 23 variables

analizadas. Una acción orientadora sobre estas variables analizadas. Una acción orientadora sobre

estas variables podría ayudar a disminuir el porcentaje de abandono escolar.

En los Centros Universitarios de EE.UU. Los departamentos de Orientación recurren con

frecuencia al diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos para ayudarles en sus

estudios. Podemos citar, en este sentido, los trabajos de Ristow y Edeburn (1983), Pelsma(1984),

York y Howard (1986), McCarthy(1979) Claxton y Murrel(1987).

Uno de los trabajos más característicos es el Manual preparado por Price y Griggs (1985) dirigido

a orientadores de Universidad y a formadores de orientadores. Los autores tratan de conseguir los

seis objetivos, que citamos a continuación y que resumen bien cómo aprovechar el diagnóstico de

los Estilos de Aprendizaje para la orientación.

1. Aumentar la efectividad de los orientadores por medio de la identificación y tratamiento

de los Estilos de Aprendizaje.

2. Facilitar a los orientadores un modelo para ajustar las técnicas de Orientación con las

preferencias de Estilo de Aprendizaje de los alumnos.

3. Facilitar a los orientadores un modelo para contemplar las diferencias individuales desde

la perspectiva de los Estilos de Aprendizaje.

4. Identificar las estrategias de orientación que complementen los elementos específicos de

los Estilos de Aprendizaje.

5. Resumir la investigación referente a los Estilos de Aprendizaje.

6. Capacitar a los orientadores para que puedan ser consultores de los docentes para facilitar

un ambiente de aprendizaje más efectivo.

52

2.6.4. Estilos de Aprendizaje y educación de adultos.

Sin entrar en un debate sobre el concepto de “adulto” ni de “educación de adultos” entendemos

por “adulto” al sujeto que se autopercibe como tal y es autorresponsable. Incluimos en este

capítulo lo que algunos autores llaman “educación permanente”, “formación continua”,

“formación ocupacional”, “formación en la empresa”, etc.

La experiencia nos enseña que, con frecuencia, el docente o el coordinador de la educación de

adultos, deben desempeñar funciones, que en la enseñanza formal desempeña un orientador

profesional.

La propuesta pedagógica de los Estilos de Aprendizaje facilita un diagnóstico de los alumnos con

un nivel más técnico y objetivo que la simple observación asistemática. Ofrece datos acerca de

cómo prefieren aprender los adultos, si necesitan más o menos dirección y estructura. Los

docentes pueden así contar con una interesante información para tomar decisiones acerca de la

selección de materiales educativos, cómo presentar la información, creación de grupos y

subgrupos de trabajo, procedimientos adecuados de evaluación, etc.

Smith (1988:77) reconoce que hay educadores capaces de realizar un diagnóstico de los Estilos

de Aprendizaje utilizando la observación sistémica, la escucha, la evaluación y la propia

experiencia. Sin embargo, afirma que el uso de un instrumento fiable puede ahorrar mucho

tiempo y equivocaciones.

Si nos situamos ahora en la perspectiva del discente adulto, del aprender a aprender, el

autoconocimiento de los Estilos personales se configura como buen recurso para esta dinámica de

formación permanente a la que nos obliga la civilización contemporánea, tanto si se trata de

alumnos que regresan a la Universidad, como de participantes en cursos de Formación en

empresas e instituciones. Las reflexiones de Kolb (1981 y 1984) vienen a confirmar nuestras

observaciones.

Las aplicaciones de las teorías de los Estilos de Aprendizaje en formación de adultos se ha

probado como muy útil, tanto para mejorar la formación básica, recuérdese, por ejemplo, los

trabajos de Manzo, Lorton y Condon (1975) en la Universidad de Missouri de Kansas City, la

interesante tesis doctoral presentada por Elliot(1975) en la Universidad de Illinois, como para

otras situaciones de aprendizaje en formación continua como demuestran, entre otras, las

investigaciones de Shore (1982) y Dorsey y Pierson (1984).

El caso de la formación en el trabajo o formación de empresa utilizando las teorías de los Estilos

de Aprendizaje nos parece de especial interés. En otro momento de este trabajo, ya indicábamos

cómo Honey y Mumford desde el International Management Center from Buckingham han

fomentado notablemente, tanto en el Reino Unido como en otros países europeos, las

aplicaciones prácticas de los Estilos de Aprendizaje. De modo que ha pasado a ser un módulo

inicial en muchos planes de formación empresarial e institucional..

53

Rita y Keneth Dunn (1982) adaptaron su cuestionario presentando una versión para adultos con el

nombre de “Productivity Environmental Preference Survey (PEPS), con 100 cuestiones con una

escala tipo Likert.

Con frecuencia se ha utilizado en la formación de empresa la herramienta de Col con resultados

positivos. Las investigaciones de Plovnick (1974 y 1975), de Pigg, Busch y Lacy (1980) y se

Sims (1986) así lo demuestran.

2.6.5. Estilos de Aprendizaje y aplicaciones didácticas.

Muchas son las aplicaciones didácticas y metodológicas de los Estilos de Aprendizaje, en todos

los niveles de enseñanza. En otras ocasiones ya nos hemos ocupado de ellas, enumerando y

clasificando tesis doctorales e investigaciones realizadas analizando las consecuencias de los

Estilos de Aprendizaje en distintas áreas curriculares ( Alonso, 1992 a, 1992 b, 1992 d, 1994.

Veamos ahora, brevemente, algunos ejemplos.

Las teorías de los Estilos de Aprendizaje y su relación con los métodos de enseñanza ha sido

estudiada en muchas ocasiones. Lockhart y Schmeck (1983) analizaron la importancia de conocer

y ajustarse a los Estilos de Aprendizaje para diseñar métodos de evaluación más apropiados para

comprobar el progreso de cada alumno.

Dunn (1988), después de analizar las conclusiones de varias investigaciones entre las que

destacan las de Weinberg(1983) y Wheeler(1983), insiste en la importancia de enseñar a los niños

utilizando métodos que se ajusten a sus preferencias preceptúales.

El aprendizaje de la lectoescritura es uno de los temas clásicos de la bibliografía pedagógica y,

por supuesto, ha sido relacionado con frecuencia con los Estilos de Aprendizaje. Al menos hemos

encontrado diez tesis doctorales que han analizado esta relación (Alonso, 1992 a.

El problema fundamental reside en que el desajuste entre Estilos de Aprendizaje y método de

lectura utilizado por el maestro, puede ser causa de fracaso, frustración e incluso rechazo de la

lectura. Enseñar a leer con un método audiovisual a un niño con predominancia clara kinésico

táctil es un error evidente. No trataríamos de averiguar cuál es el “mejor” método de lectura “en

general”, sino diagnosticar el Estilo de Aprendizaje de cada alumno y aplicarle el método que

más se ajusta a sus preferencias de aprendizaje (Price, 1981; Carbo, 1982 y 1984; Reiff, 1984).

Uno de los colectivos de profesores que más se han distinguido por su esfuerzo en relacionar los

Estilos de Aprendizaje con su área de especialidad han sido los profesores de Idiomas (Ballinger,

1982; Leino, 1982; Reid, 1987, etc.)

Dos congresos se han celebrado con este lema “Estilos de Aprendizaje y Enseñanza de Idiomas”,

en Nancy, 1987 y en Madrid, UNED, en 1994. En las publicaciones de ambos eventos se recogen

muchas e interesantes aportaciones de la teoría de los Estilos de Aprendizaje a la enseñanza de

idiomas.

54

Las emigraciones políticas y económicas, la facilidad para desplazarse por el mundo, la creación

de becas internacionales para continuar estudios en diferentes países, hace que la problemática de

“los contrastes y choques culturales” esté de actualidad. También para la educación intercultural

tienen aplicaciones los Estilos de Aprendizaje.

La importancia del elemento “eco-cultural” para el aprendizaje ha sido destacada con frecuencia,

pero adquiere mayor claridad si la estudiamos desde el prisma de los Estilos de Aprendizaje

(Alonso, 1994) Ni los métodos, ni los ejercicios prácticos, ni los textos diseñados en una

“cultura” pueden ser trasvasados, sin una seria adaptación, a otras culturas.

Los trabajos de Ross (1985), Bowen (1988), Karz(1988) y Riley (1990), entre otros, presentan

líneas de trabajo fecundas para evitar racismos encubiertos, exclusivismos culturales y

parcialidades etnocéntricas y, a la vez, comprensión por las peculiaridades culturales y sus

repercusiones en el aprendizaje.

En el área de Educación Especial se ha aplicado la teoría de los Estilos de Aprendizaje, aunque

no son demasiada frecuencia, probablemente porque los instrumentos de diagnóstico no están

adaptados a las peculiares condiciones de los alumnos de esta modalidad educativa.

Dowaliby (1980) estudió la relación de los Estilos de Aprendizaje y los estudiantes sordos de

postsecundaria. Pederson y Askins (1983) compararon las preferencias de Estilos de Aprendizaje

de niños superdotados, niños minusválidos y niños normales. Los datos que ofrecen son

interesantes para plantearse científicamente los problemas de la “integración” y facilitar la

solución de problemas de aprendizaje a todos los niños.

Bauer (1987) diagnosticó los Estilos de Aprendizaje de alumnos minusválidos de 9° grado. A

partir del autoconocimiento de su manera preferida de aprender, aumentó la autoestima del grupo

y cada alumno procuró trabajar aprovechando al máximo sus puntos fuertes, mejorando el

rendimiento académico de manera notable.

Patureau (1990) se pregunta si el ordenador permite una adaptación a los Estilos personales de

Aprendizaje de los alumnos. Buscando una respuesta a su pregunta, distingue entre la EAO,

enseñanza asistida por ordenador, “hija” de la enseñanza programada, y la IEAO, enseñanza

inteligentemente asistida por ordenador, cercana a la inteligencia artificial.

Cuando el ordenador lo que hace es repetir ciertos esquemas de la docencia tradicional, centrada

en el profesor, no se tienen en cuenta los Estilos de Aprendizaje de los alumnos. En cambio,

cuando se preparan programas auténticamente ramificados, interactivos, con sistemas de

navegación plurales a elección del alumno, los Estilos de Aprendizaje pueden convertirse en un

elemento más a tener en cuenta en el diseño didáctico (Alonso 1992 b y 1992 d.

En esa línea van las conclusiones de los trabajos de Delbrey (1987), Jonson (1987) y Clariana y

Smith (1988).

Una serie reflexión sobre el Estilo de Aprendizaje de los alumnos podría ser un elemento

determinante en los procesos de adaptación y mejora de la enseñanza a distancia. Podría ayudar a

un diseño más adecuado de los recursos, a mejorar el desarrollo de materiales y recursos mejor

55

adaptados, a implementar el curso con aplicaciones individuales, a proponer distintos sistemas de

evaluación, a facilitar el autoconocimiento del alumno, a aumentar la eficacia de la función

tutorial (Alonso, 1990)

Hemos dejado para el final una reflexión sobre los Estilos de Aprendizaje como elementos para

fomentar la Innovación Educativa. Hemos encontrado dos estrategias fundamentales en la

aplicación de los Estilos de Aprendizaje para la innovación educativa. La primera estrategia, de

arriba abajo, parte de los Directores de Centros que deciden impulsar las aplicaciones de los

Estilos de Aprendizaje organizado seminarios y jornadas para iniciar al profesorado en esta

temática.

La segunda estrategia, de abajo a arriba, parte de la iniciativa de uno o varios docentes que

comienzan utilizando en sus clases las aplicaciones de los Estilos de Aprendizaje y, después, se

produce el fenómeno de “contagio”, extendiéndose a otras clases estas aplicaciones.

Un ejemplo típico de la primera estrategia es Hill (1971), presidente de Oaklan Community

College en Michigan. Durante más de una década promovió múltiples iniciativas para mejorar la

acción didáctica a base de los Estilos de Aprendizaje. Desarrolló un sistema para diagnosticar los

Estilos de Aprendizaje de todos los profesores y alumnos del Centro y una metodología de

seguimiento por orientadores. Este modelo se ha aplicado también en otros Centros como Fox

Valley Technical Institute de Wisconsin, el 916 Vocational Technical Institute de Bear Lake,

Minnesota (Warner, 1982), etc.

Una muestra de la segunda estrategia se desarrolló en el Bishop Carroll High School de Calgary,

Alberta, Canadá como analizan Vigna y Martín (1982).

En resumen, el análisis ponderado de las investigaciones y trabajos realizados hasta la fecha, nos

permite afirmar la pluralidad de aplicaciones que las teorías de los Estilos de Aprendizaje pueden

tener en cualquier nivel educativo y en cualquier área de contenidos.

2.7. Los Estilos de Aprendizaje según P. Honey y A. Mumford.

P. Honey y A. Mumford (1986) han partido de una reflexión académica y de un análisis de la

teoría y cuestionarios de D. Kolb (1984), para llegar a una aplicación de los Estilos de

Aprendizaje en la formación de directivos de Reino Unido, en el marco del International

Management Center from Buckingham. Es importante situarse en estas coordenadas para

comprender el enfoque de estos autores.

Les preocupa averiguar por qué en una situación en la que dos personas comparten texto y

contexto una aprende y otra no. La respuesta radica en la diferente reacción de los individuos,

explicable por su diferentes necesidades acerca del modo por el que se exponen al aprendizaje y

aprehenden el conocimiento. Y aquí aparece una explicación: los Estilos de Aprendizaje de cada

persona originan diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el aprendizaje.

56

Honey y Mumford asumen gran parte de las teorías de D. Kolb (1984), insistiendo en el proceso

circular del aprendizaje por la experiencia (recordemos que cuando Kolb habla de experiencia se

refiere a toda la serie de actividades que permiten aprender).

En cambio, no les parece totalmente adecuado el L.S.I. ( Learning Style Inventory) de Kolb, ni

sus descripciones de los Estilos de Aprendizaje para el grupo en concreto con el que trabajan.

Tratan de aumentar la efectividad del aprendizaje y de buscar una herramienta, más completa,

que facilite orientación para la mejora del aprendizaje. Su diferencia con Kolb la podemos

concretar en tres puntos fundamentales:

a. Las descripciones de los Estilos son más detalladas y se basan en la acción de los

sujetos.

b. Las respuestas al Cuestionario son un punto de partida y no un final. Un punto de

arranque, un diagnóstico seguido de un tratamiento de mejora. Se trata de

facilitar una guía práctica que ayude y oriente al individuo en su mejora personal

y también en la mejora de sus colegas y subordinados.

c. Describen un Cuestionario con ochenta items que permiten analizar una mayor

cantidad de variables, que el test propuesto por Kolb.

Lo ideal, afirma Honey (1986), podría ser que todo el mundo fuera capaz de experimentar,

reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar a partes iguales. Es decir, que todas las virtualidades

estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son más capaces de

una cosa que de otra. Los Estilos de Aprendizaje serán algo así como la interiorización por parte

de cada sujeto de una etapa determinada del ciclo.

Los Estilos, en consecuencia, para P. Honey y A. Mumford son también cuatro, que a su vez son

las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje:

Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático

Esta clasificación no se relaciona directamente con la inteligencia porque hay gente inteligente

con predominancia en diferentes Estilos de Aprendizaje. Parece útil la estrategia de Honey y

Mumford de prescindir parcialmente de la insistencia en el factor Inteligencia, que no es

fácilmente modificable, e insistir en otras facetas del aprendizaje que sí son accesibles y

mejorables.

Honey y Mumford describen así los Estilos de Aprendizaje que ellos definen:

Activos. Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican plenamente

y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con

entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias.

Sus días están llenos de actividad, comienzan a buscar la próxima. Se creen ante los desafíos que

suponen nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que

se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

57

Reflexivos. A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde

diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna

conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de

pasar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un

movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no

intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente

distante y condescendiente.

Teórico. Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y

complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser

perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son

profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos.

Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de los subjetivos

y de lo ambiguo.

Pragmáticos. El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo Pragmático es

la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y

aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con

seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay

personas que teorizan... Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un

problema. Su filosofía es siempre se puede hacer mejo, si funciona es bueno.

El Learning Styles Questionnaire (L. S. Q.) de Peter Honey y Allan Mumford está compuesto

por ochenta items. El sujeto debe responder si está de acuerdo o en desacuerdo a todas las

preguntas. La mayoría de los items son comportamentales, es decir describen una acción que

alguien puede realizar. El L. S. Q. Está diseñado para detectar las tendencias generales del

comportamiento personal.

2.8. CARACTERÍSTICAS DE LOS CUATRO ESTILOS DE

APRENDIZAJE SEGÚN NUESTRA PERSPECTIVA.

Anteriormente hemos anotado la descripción de los Estilos de Aprendizaje según la

conceptualización de P. Honey y A. Mumford. Ahora añadimos a cada uno de los Estilos una

lista de características (Tabla de Especificaciones), que, creemos, determinan con claridad el

campo de destrezas de cada Estilo ( Alonso, 1992 a).

Hemos dividido, en cada Estilo, dos niveles de características. Las cinco características que han

obtenido las puntuaciones más significativas como resultado de los análisis factoriales y de

componentes principales de las 1371 encuestas ( Alonso, 1991 a) las denominamos

Características principales y las citamos por el mismo orden de prioridad que nos ha aparecido en

el estudio estadístico. El resto aparecen con el marbete de Otras características.

58

2.8.1. Características del Estilo Activo.

Las personas que obtengan un predominio claro del Estilo Activo poseerán algunas de estas

características o manifestaciones:

Características principales:

1. Animador

2. Improvisador.

3. Descubridor

4. Arriesgado

5. Espontáneo

Otras características:

Creativo

Novedoso

Aventurero

Renovador

Inventor

Vital

Vividor de la experiencia

Generador de ideas

Lanzado

Protagonista

Chocante

Innovador

Conversador

Líder

Voluntarioso

Divertido

Participativo

Competitivo

Deseoso de Aprender

Solucionador de problemas

Cambiante.

2.8.2. Características del Estilo Reflexivo.

Las personas que obtengan un predominio claro del Estilo Reflexivo poseerán muchas de estas

características o manifestaciones:

Características principales:

1. Ponderado

2. Concienzudo

3. Receptivo

59

4. Analítico

5. Exhaustivo

Otras características.

Observador

Recopilador

Paciente

Cuidadoso

Detallista

Elaborador de argumentos

Previsor de alternativas

Estudioso de comportamientos

Registrador de datos

Investigador

Asimilador

Escritor de Informes y / o declaraciones

Lento

Distante

Prudente

Inquisidor

Sondeador

2.8.3. Características del Estilo Teórico

Las personas que obtengan una mayor puntuación en el Estilo Teórico tendrán características o

manifestaciones como éstas:

Características principales

1. Método

2. Lógico

3. Objetivo

4. Crítico

5. Estructurado

Otras características

Disciplinado

Planificado

Sistemático

Ordenado

Sistemático

Ordenado

Sintético

Razonador

Pensador

60

Relacionador

Perfeccionista

Generalizador

Buscador de hipótesis

Buscador de teorías

Buscador de modelos

Buscador de preguntas

Buscador de supuestos subyacentes

Buscador de conceptos

Buscador de finalidad clara

Buscador de racionalidad

Buscador de “por qué”

Buscador de sistemas de valores, de criterios, ...

Inventor de procedimientos para...

Explorador

2. 8.4. Características del Estilo Pragmático.

Las personas que obtengan una mayor puntuación en el Estilo Pragmático tendrán características

o manifestaciones como éstas:

Características principales

1. Experimentador

2. Práctico

3. Directo

4. Eficaz

5. Realista

Otras características

Técnico

útil

Rápido

Decidido

Planificador

Positivo

Concreto

Objetivo

Claro

Seguro de sí

Organizador

Actual

Solucionador de problemas

Aplicador de lo aprendido

Planificador de acciones

61

Lectura 13b

Los Estilos de Aprendizaje

ALONSO, C., Gallego, D. Y Honey, P. (1997).

Los Estilos de Aprendizaje. Mensajeros: Bilbao.

pp. 157-171.

CAPITULO 6

COMO MEJORAR LOS ESTILOS PERSONALES

DE APRENDIZAJE.

6.1. PUNTO DE PARTIDA

En este capítulo queremos ofrecer una serie de sugerencias para mejorar y optimizar los Estilos

personales de Aprendizaje. Posibles tratamientos específicos que sirvan para distintos

diagnósticos.

Detallaremos los aspectos y actividades metodológicas que se ajustan a cada uno de los Estilos. Y

también describiremos los aspectos y actividades metodológicas que interfieren y bloquean el

aprendizaje porque no se ajustan a un determinado Estilo. Sugerimos un camino para desarrollar

y fortalecer los Estilos de baja preferencia. Todos tenemos preferencias en los Estilos de

Aprendizaje. Sin embargo, las preferencias no son inmutables. Han ido evolucionando al ritmo de

nuestra edad cronológica y de nuestra experiencia como discentes. Pedemos mejorar en cada uno

de los Estilos con el metaconocimiento y las prácticas adecuadas, que refuercen nuestro Estilos

preferentes y potencien nuestros Estilos menos desarrollados.

El discente más capacitado será aquél que sea capaz de aprender en cualquier situación que se

presente. Para esto necesita un buen nivel de preferencia en todos los Estilos de Aprendizaje. Es

conveniente desarrollar todos los Estilos de Aprendizaje porque nos permitirán un mejor

aprendizaje en todas las situaciones. Los docentes deben ser capaces de utilizar distintos Estilos

de Enseñanza para facilitar el aprendizaje de alumnos con distintos Estilos de Aprendizaje y, a la

vez, deben fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los Estilos. De esta forma les

ayudan a prepararse para el futuro, capacitándoles para adaptarse y asimilar cualquier tipo de

información que se presente en su devenir temporal. Es uno de los aspectos de enseñar a aprender

a aprender, destreza imprescindible para navegar en el caminante mundo que nos ha tocado vivir.

62

6.2. QUE ASPECTOS DE UN METODO DE ENSEÑANZA PUEDEN

FAVORECER EL APRENDIZAJE CUANDO SE TIENE PREFERENCIA

ALTA O MUY ALTA EN UN DETERMINADO ESTILO.

Diagnosticar en Medicina es un proceso difícil. En el caso de los Estilos de Aprendizaje también

lo es. Pero un médico no se queda en la etapa del diagnóstico, deben proceder al tratamiento. En

nuestro caso vamos a sugerir diferentes tratamientos adecuados a discentes con diferentes Estilos.

Un médico no aplica tratamientos unívocos a las enfermedades, porque no existen enfermedades

sino enfermos. Tiene en cuenta la edad del paciente, su contexto, enfermedades anteriores,

alergias e incompatibilidades, los resultados de las pruebas analíticas...

Un docente no aplica tampoco recetas universales automáticas, tiene en cuenta las variables del

sujeto, la materia que se estudia, el contexto... con un criterio situacional. Sin embargo, esta

llamada a la aplicación personal no nos exime de intentar ofrecer una lista de las sugerencias

prácticas, sabiendo que todas nuestras observaciones no son útiles para todos los alumnos, pero sí

muchas para muchos.

Con este propósito, modesto y atrevido a la vez, indicamos las situaciones y modalidades más

adecuadas para los discentes que tengan preferencia alta o muy alta por determinados Estilos de

Aprendizaje. Como aprenderán mejor.

6.2.1. Cómo aprenderán mejor los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Activo.

Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Activo aprenderán mejor cuando puedan:

Intentar cosas nuevas, nuevas experiencias, nuevas oportunidades.

Competir en equipo.

Generar ideas sin limitaciones formales o de estructura.

Resolver problemas.

Cambiar y variar las cosas.

Abordar quehaceres múltiples.

Dramatizar.

Representar roles.

Vivir situaciones de interés, de crisis.

Acapara la atención.

Dirigir debates, reuniones.

Hacer presentaciones.

Intervenir activamente.

Arriesgarse.

Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas.

Realizar ejercicios actuales.

Resolver problemas como parte de un equipo.

Aprender algo nuevo, algo que no sabía o no podía hacer antes.

63

Encontrar problemas y dificultades exigentes.

Inventar algo diferente, dejarse ir.

Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda dialogar.

No tener que escuchar sentado una hora seguida.

Poder realizar variedad de actividades diversas.

6.2.2. Cómo aprenderán mejor lo que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo

Reflexivo.

Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Reflexivo aprenderán mejor cuando

puedan:

Observar.

Reflexionar sobre actividades.

Intercambiar opiniones con otras personas con previo acuerdo.

Llegar a decisiones a su propio ritmo.

Trabajar sin precisiones ni plazos obligatorios.

Revisar lo aprendido, lo sucedido.

Investigar detenidamente.

Reunir información.

Sondear para llegar al fondo de la cuestión.

Pensar antes de actuar.

Asimilar antes de comentar.

Escuchar.

Distanciarse de los acontecimientos y observar.

Hacer análisis detallados.

Realizar informes cuidadosamente ponderados.

Trabajar concienzudamente.

Pensar sobre actividades.

Ver con atención una película o vídeo sobre un tema.

Observar a un grupo mientras trabaja.

Tener posibilidad de leer o preparase de antemano algo que le proporcione datos.

Tener tiempo suficiente para preparar, asimilar, considerar.

Tener posibilidades de oír los puntos de vista de otras personas, aun mejor, variedad

de personas con diversidad de opiniones.

6.2.3. Cómo aprenderán mejor los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Teórico.

Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Teórico aprenderán mejor cuando puedan:

Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara.

Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría.

64

Tener tiempo para explorar metódicamente las asociaciones y las relaciones entre ideas,

acontecimientos y situaciones.

Tener la posibilidad de cuestionar.

Participar en una sesión de preguntas y respuestas.

Poner a prueba métodos y lógica que sean la base de algo.

Sentirse intelectualmente presionado.

Participar en situaciones complejas.

Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.

Llegar a entender acontecimientos complicados.

Recibir, captar ideas y conceptos interesantes, aunque no sean inmediatamente

pertinentes.

Leer u oír hablar sobre ideas, conceptos que insisten en la racionalidad o la lógica.

Leer u oír sobre ideas y conceptos bien presentados y precisos.

Tener que analizar una situación compleja.

Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.

Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerle.

Estar con personas de igual nivel conceptual.

6.2.4. Cómo aprenderán mejor los que tienen preferencia alta o muy alta en

Estilo Pragmático.

Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Pragmático aprenderán mejor cuando

puedan:

Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas evidentes.

Estar expuesto ante un modelo al que puede emular.

Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.

Tener posibilidad inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar.

Elaborar planes de acción con un resultado evidente.

Dar indicaciones, sugerir atajos.

Tener la posibilidad de experimentar y practicar técnicas con asesoramiento o

información de retorno de alguien experto.

Ver que hay un nexo evidente entre el tema tratado y un problema u oportunidad que se

presenta para aplicarlo.

Ver la demostración de un tema de alguien que tiene un historial reconocido.

Percibir muchos ejemplos o anécdotas.

Visionar películas o videos que muestran cómo se hacen las cosas.

Concentrarse en cuestiones prácticas.

Comprobar que la actividad de aprendizaje parece tener una validez inmediata.

Vivir una buena simulación, problemas reales.

Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas.

Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas ellos mismos.

65

6.3. PREGUNTAS CLAVE PARA PERSONAS CON PREFERENCIA

ALTA EN CADA UNO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.

Por lo menos en el inconsciente, y muchas veces también de forma explícita, las personas que

tienen preferencia por un determinado Estilo de Aprendizaje se plantean una serie de preguntas

cuando se enfrentan a una actividad formativa.

En el caso de los cursos de formación de profesores, por ejemplo, nos encontramos con diferentes

expectativas de los alumnos ante la situación de enseñanza-aprendizaje que responden a las

preferencias internas de cada uno de los participantes a los cursos.

Cuando se realizan las evaluaciones de reacción ( es decir, las encuestas después de un curso en

las que solicitamos la opinión de los participantes sobre el planteamiento del seminario,

contenidos, actividades, acción del monitor, etc.) los organizadores se suelen sentir un tanto

desorientados ante las respuestas. ¡ Son tan variadas, incluso contradictorias! Nos dicen. No

sabemos qué dirección tomar, ni qué cambiar...

Y es que las investigaciones nos han revelado que un porcentaje importante de las evaluaciones

de los alumnos acerca de sus profesores, y acerca de los cursos a los que asisten, están marcadas

por sus preferencias en cada Estilo de Aprendizaje. Cuando el Estilo de Aprendizaje del alumno

coincide con el Estilo de Aprendizaje del profesor y su Estilo de Enseñar las evaluaciones son

mucho más positivas.

Anotamos a continuación una serie de preguntas que nos pueden ayudar a los profesores en el

diseño de nuestros cursos y, a los alumnos, a situarse con más exactitud dentro del tipo de

aprendizaje que prefieren. Son preguntas que a veces hemos formulado en nuestros cursos y que

ayudan a comprender a los alumnos-participantes cuál es su punto de partida.

6.3.1. Preguntas clave para los Activos.

¿ Aprenderé algo nuevo, es decir, algo que no sabía o no podía hacer antes?

¿ Habrá una amplia variedad de actividades diversas ?( No quiero tener que escuchar

sentado durante mucho rato sin hacer nada).

¿ Se aceptará que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta?

¿ Encontraré algunos problemas y dificultades que signifiquen un reto para mi?

¿ Habrá otras personas de mentalidad semejante a la mía con las que pueda dialogar?

6.3.2. Preguntas clave para los Reflexivos.

¿ Tendré tiempo suficiente para analizar, asimilar y preparar?

¿ Habrá oportunidades y facilidad para reunir la información pertinente?

66

¿ Habrá posibilidades de oír los puntos de vista de otras personas, preferiblemente

personas de distintos enfoques opiniones?

¿ Me veré sometido a presión para actuar precipitadamente o improvisar?

6.3.3. Preguntas clave para los Teóricos.

¿ Habrá muchas oportunidades de preguntar?

¿ Los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura y finalidad clara?

¿ Encontraré ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerme?

¿ Son sólidos y valiosos los conocimientos y métodos que van a utilizarse?

¿ El nivel del grupo será similar al mío?

6.3.4. Preguntas clave para los Pragmáticos.

¿ Habrá posibilidades de practicar y experimentar?

¿ Habrá suficientes indicaciones prácticas y concretas?

¿ Se abordarán problemas reales y me ayudarán a resolver algunos de mis problemas?

6.4. QUE ASPECTOS DE UN METODO DE ENSEÑANZA PUEDEN

INTERFERIR CUANDO SE TIENE PREFERENCIA ALTA O MUY

ALTA EN UN DETERMINADO ESTILO.

Muchas veces nos hemos preguntado por qué, con una misma metodología, alumnos que tienen

un parecido nivel de inteligencia, unos aprenden muy bien, otros sólo bien y algunos regular.

Una de las respuestas es que esos alumnos tienen distintos Estilos de Aprendizaje y los métodos

se ajustan o no a sus preferencias de aprendizaje. Estos datos se repiten en muchas

investigaciones que hemos citado ya en nuestro libro.

Ahora tratamos de ofrecer una lista de métodos y actividades contraindicados a cada uno de los

Estilos de Aprendizaje. Un buen docente conocedor de los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos

prescindirá de los métodos o actividades contraindicados. Un discente que conoce sus propias

preferencias de aprendizaje sabrá evitar o adaptar los métodos o actividades que no se ajusten a

su Estilo de Aprendizaje.

No ayudarán en el aprendizaje estas actividades, a no ser que se disponga de otras ayudas

complementarias :

67

6.4.1. Posibles dificultades para los alumnos que tengan predominancia alta

en Estilo Activo.

El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

Exponer temas con mucha carga teórica: Explicar causas, antecedentes, etc.

Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros.

Prestar atención a los detalles.

Trabajar en solitario, leer, escribir o pensar solo

Evaluar de antemano lo que va a aprender

Ponderar lo ya realizado o aprendido.

Repetir la misma actividad.

Limitarse a instrucciones precisas.

Hacer trabajos que exijan mucho detalle.

Sufrir la implantación y consolidación de experiencias a largo plazo.

Tener que seguir instrucciones precisas con escaso margen de maniobra.

Estar pasivo: oír conferencias, monólogos, explicaciones, exposiciones de cómo deben

hacerse las cosas, etc.

No poder participar.

Tener que mantenerse a distancia.

Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin coherencia.

Hacer un trabajo concienzudo.

6.4.2. Posibles dificultades para los alumnos que tengan predominancia alta

en Estilo Reflexivo.

El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

Ocupar el primer plano.

Actuar de líder.

Presidir reuniones o debates.

Dramatizar ante personas que le observan.,

Representar algún rol.

Participar en situaciones que requieran acción sin planificación.

Hacer algo sin previo aviso. Exponer una idea espontáneamente.

No tener datos suficientes para sacar una conclusión.

Estar presionado de tiempo.

Verse obligado a pasar rápidamente de una actividad a otra.

Hacer un trabajo de forma superficial.

68

6.4.3. Posibles dificultades para los alumnos que tengan predominancia alta

en Estilo Teórico.

El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

Verse obligados a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.

Tener que participar en situaciones donde predominan las emociones y los sentimientos.

Participar en actividades no estructuradas, de finalidad incierta o ambiguas.

Participar en problemas abiertos.

Tener que actuar o decidir sin una base de principios, conceptos, políticas o estructura.

Verse ante la confusión de métodos o técnicas alternativos o contradictorios sin poder

explorarlos en profundidad, por improvisación.

Dudar si el tema es metodológico sólido.

Considerar que el tema es trivial, poco profundo o artificial.

Sentirse desconectado de los demás participantes, porque son diferentes en Estilo

(Activos, por ejemplo), o porque los percibe intelectualmente inferiores.

6.4.4. Posibles dificultades para los alumnos que tengan predominancia alta

en Estilos Pragmático.

El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

Percatarse de que el aprendizaje no guarda relación con una necesidad ( inmediata que él

reconoce o no puede ver.

Percibir que ese aprendizaje no tiene una importancia inmediata o un beneficio práctico.

Aprender lo que está distante de la realidad.

Aprender teorías y principios generales.

Trabajar sin instrucciones claras sobre cómo hacerlo.

Considerar que las personas no avanzan y que no van a ninguna parte con suficiente

rapidez.

Comprobar que hay obstáculos burocráticos o personales para impedir la aplicación.

Cerciorarse de que no hay una recompensa evidente por la actividad de aprendizaje.

6.5. COMO DESARROLLAR Y FORTALECER AQUELLOS ESTILOS

DE APRENDIZAJE EN LOS QUE SE TENGA PREFERENCIA

BAJA O MUY BAJA.

Hasta ahora nuestras propuestas de tratamiento se han centrado en presentar:

1. Aspectos y actividades metodológicas que se ajustan a determinados Estilos.

2. Aspectos y actividades metodológicas que interfieren el aprendizaje porque no se ajustan

a determinados Estilos.

69

Ahora vamos a dar un paso más. Si hemos afirmado la conveniencia de poseer, en el mayor grado

posible, todos los Estilos, se hace necesario desarrollar y fortalecer aquellos Estilos en los que se

tenga preferencia baja o muy baja.

Sugerimos una sencilla metodología de acción.

En primer lugar debemos averiguar en qué aspectos de un Estilo determinado no se tienen

destrezas, recursos, no gustan. Para ello debemos analizar las respuestas negativas que se han

obtenido en el Cuestionario CHAEA. Observar en las columnas de cada Estilo, que se encuentran

en la quinta página del Cuestionario, aquellos items a los que no se han rodeado con una línea.

Volver a leer en el Cuestionario los items a los que se han dado respuesta negativa.

En segundo lugar, cuando ya sepamos qué items son, intentamos clasificarlos en dos categorías:

1.° Items en los que se está totalmente en desacuerdo, nunca se han practicado.

2.° Items en los que alguna vez se ha podido estar de acuerdo, que a lo mejor hasta se ha

practicado en ocasiones.

En tercer lugar, hay que centrarse en los items de la 2.° categoría y procurar elegir, por ahora,

sólo tres de ellos.

En cuarto lugar, leer varias veces esos tres items hasta interiorizarlos y poder expresarlos son

palabras diferentes a las que se exponían en el Cuestionario.

En quinto lugar, se marca una meta de tiempo para ejercitarlos y dominarlos.

En sexto lugar, cada día al empezar el estudio o el trabajo se da un rápido recorrido mental por

las actividades realizadas al día anterior, para potenciar las características de un Estilo

determinado, expresadas en esos items.

El objetivo de este repaso es mantener alerta nuestro aprendizaje.

En séptimo lugar sería aconsejable llevar un diario personal de aprendizaje.

Cuando se hayan mejorado las destrezas en esos tres items, se pueden elegir otros items de las

mismas características para intentar mejorarlos también, siguiendo los pasos que hemos sugerido.

Se repetirá esta metodología todas las veces que hiciera falta hasta mejorar, en lo posible, las

destrezas en todos los items en los se está en desacuerdo. Puede que esta ejercitación dure

muchos años, pero hay que intentarlo.

6.6. DIARIO PERSONAL DE APRENDIZAJE.

P. Honey y A. Mumford (1986) han diseñado toda una metodología en este aspecto.

Destaquemos, de forma esquemática, las etapas fundamentales que nos proponen. Cada día

vivimos una infinidad de experiencias que pueden convertirse en anécdotas sin influjo y sin

70

importancia o en objeto de aprendizaje. El problema radica en que las experiencias nos saturan y

las vivimos superficialmente. Hace falta contar con un enfoque deliberado y consciente para que

las experiencias se conviertan en elementos vivos y ricos de nuestro aprendizaje.

Muchas veces hemos insistido en que el aprendizaje es un proceso deliberado y conciente. El

hábito de mantener un Diario personal de aprendizaje ayuda a esa conciencia. Sin embargo, esta

idea atrae a los Reflexivos, pero horroriza a los Activos.

Utilizamos como esquema del Diario las cuatro fases del proceso del aprendizaje por la

experiencia. El Diario ayuda especialmente en las fases 2,3,4, y obliga ( si es necesario) a buscar

y asumir oportunidades de aprendizaje. Se puede utilizar este procedimiento:

1ª Fase:

Vivir la experiencia. Para llevar a cabo el Diario, en esta fase, se debe recordar una

experiencia vivida recientemente, y seleccionar una parte de ella que haya tenido un especial

significado o importancia en la vivencia personal de cada uno. Llamamos experiencia en sentido

lato a toda idea, actividad, método, ejercicio, comentario, debate, etc. Que pueda ayudar al

aprendizaje.

Describir la experiencia en el espacio que está situado en el recuadro siguiente:

1ª Fase: Vivir la experiencia.

2ª Fase:

Revisar la experiencia. En el Diario se debe anotar con detalle lo que sucedió en ese

periodo de actividad seleccionado.

En esta fase no intente esforzarse en decidir lo que ha aprendido. Concrétese solamente en

describir con detalle lo que sucedió en realidad.

2ª Fase: Revisar la experiencia.

71

3ª Fase:

Sacar conclusiones de la experiencia. En el Diario se debe enumerar las conclusiones a

que se ha llegado como resultado de la experiencia. Estos serán los puntos de aprendizaje. No

limite el número y no se preocupe del nivel de calidad y / o aplicabilidad de los mismos.

3ª Fase: Sacar conclusiones de la experiencia.

4ª Fase:

Planificar los pasos siguientes. Se debe decidir cuáles son los puntos de aprendizaje que

se quiera implementar en el futuro y elaborar un plan de acción que incluya:

¿Qué se va a hacer?

¿Cuándo se va a hace?

Se debe desglosar el plan de acción lo más detalladamente posible, de forma que no se puedan

tener dudas acerca de las aplicaciones.

4ª Fase: Planificar los pasos siguientes.

6.7. CUANDO PEDIR AYUDA.

P. Honey y A. Mumford (1986) aconsejan que se pida ayuda para rentabilizar al máximo la

reflexión sobre los Estilos de Aprendizaje en cuatro momentos clave:

1° Cuando se ha realizado y puntuado el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje y se desea

comprobar si otras personas, que le conocen, tienen la misma percepción sobre su Estilo de

Aprendizaje preferente.

Si además a quien se pide ayuda conoce y está familiarizado con el Cuestionario de Estilos de

Aprendizaje la comprobación será mejor. Lo más práctico es pedir a otra persona que realice el

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Cuestionario en lugar de uno mismo y analizar posteriormente las diferencias entre las

puntuaciones de las respuestas de ambos Cuestionarios.

2° Cuando se quieren tomar decisiones acerca del tipo de actividades que se deben realizar para

optimizar un Estilo concreto de Aprendizaje.

3° Cuando se quiere obtener información de retorno sobre cómo aprovechar mejor las

oportunidades de aprendizaje.

4° Cuando se quiere obtener orientación y asesoramiento directo sobre cómo se está actuando

para optimizar los Estilos Personales de Aprendizaje.

73

LECTURA 14

EL ESTUDIO AUTORREGULADO Y EL APRENDIZAJE

COOPERATIVO.

TORRE PUENTE, J.C. (1997). Aprender a

Pensar y pensar para aprender. 1.

Fundamentación (3°. Ed). Narcea: España

p.p. 53-82.

1.2. EL ESTUDIO AUTORREGULADO Y EL APRENDIZAJE

COOPERATIVO.

1. INTRODUCCIÓN.

El estudiante, fruto de la estructura organizativa del aula y de una concepción del aprendizaje y

de la evaluación esencialmente individualista, emplea más tiempo en estudiar solo que

conjuntamente. En las paginas siguientes se aportan razones a favor del trabajo cooperativo y se

proponen métodos para enseñar a trabajar juntos a los alumnos.

Por otro lado, para la mayoría de los estudiantes, el estudio no presenta un atractivo intrínseco

que les anime a mantener la conducta de estudiar durante mucho tiempo en ausencia de un

control externo, como pueden ser el profesor, los padres o los exámenes. En este capítulo se

ahonda en el estudio autorregulado como una concreción de la autodirección personal más

general. Esta autodirección permite el funcionamiento psicológico con criterios internos que

interactúan con las exigencias ambientales. Lo que sigue a continuación tiene como referencia

directa el pensamiento de BANDURA (1987), KANFER (1975), PANTOJA (1976) y MACE y

KRATOCHWILL (1988).

2. LA AUTORREGULACIÓN APLICADA AL ESTUDIO.

La autorregulación se define como el conjunto de mecanismos aprendidos durante toda la vida

que permiten dirigir de forma constante y continuada la conducta propia. Es importante destacar

que se aprende a autorregularse a lo largo del ciclo vital por medio de la práctica continuada,

del esfuerzo, de la inversión de tiempo y de la rectificación de errores en función del objetivo. En

este sentido, el profesor puede facilitar el aprendizaje de la autorregulación vital en general y del

estudio en particular.

El establecimiento del control procedente de las variables internas del estudiante no sobreviene

gracias a una gran dosis de fuerza de voluntad. Es el desarrollo de los componentes de la

autorregulación o de sus subfunciones lo que permiten una autodirección personal, mediante el

74

entrenamiento oportuno. El camino más corto y eficaz para dirigir desde si mismo el

comportamiento pasa por la enseñanza de la autoobservación, de la autoevaluación y del

autorrefuerzo.

A. AUTOOBSERVACION.

Vivimos fundamentalmente mirando hacia fuera. Los medios de comunicación social, el mundo

laboral, las conversaciones con los amigos, los viajes... dirigen nuestra mirada hacia un objeto

que no somos nosotros mismos, por mucho que en todos esos contextos estemos presentes. Es

una presencia ausente. Elecciones generales, olimpiadas, catástrofes y sucesos de todo tipo

enfocan nuestra atención constantemente hacia una pantalla exterior. Pocas personas sabrían

describir qué han hecho a lo largo de todo un día con cierto grado de precisión. Y menos aún

serían capaces de expresar lo que han pensado y lo que han ido sintiendo en una jornada.

El profesor, por su parte, no está exento de esta tendencia. De hecho, su actuar docente bien

podría caracterizarse como de “activismo pedagógico” en función de las variadas demandas que

han de satisfacer. Entra en clase, explica la lección, responde a cuestiones, mantiene el orden,

anima, decide y, a golpe de timbre, cambia de clase, de grupo y quizá de asignatura. Una atención

múltiple y constante se exige a este profesor forzado a la acción. Esta hiperactividad docente no

se corresponde con un análisis pormenorizado de la propia actividad. Pocos son capaces de

describir paso a paso qué es lo que hacen en clase. Incluso los profesores eficaces tienen

dificultades para objetivar su comportamiento. Sin embargo, progresar en la enseñanza significa

que el actor frenético deja paso al observador reflexivo, al parar y pensar. Dice L. LANDERO

(1990) que para ser escritor hay que cultivar mucho la observación y que, en el fondo, “no hay

personas vulgares sino observadores vulgares”. Para ser profesor se necesita también, además de

otras, estas capacidades de observación y reflexión.

También los alumnos, cómo no, padecen los mismos síntomas. Parece que el entrenamiento

persistente en ver la televisión afecta de algún modo a su escasa autoconciencia. Dicen que los

niños españoles dedican 1000 horas al año a ver la televisión, lo mismo, sorprendentemente, que

en asistir a clase. No es de extrañar, y no es la única razón, que preguntar a un alumno cómo

estudia sea respondido, de entrada, con una llamativa cara de sorpresa. Si el profesor, como El

Principito, decide insistir en la pregunta, obtendrá sin duda respuestas tan precisas (! )como

éstas:

- “Pues, yo, estudio”.

75

- “Lo leo y lo aprendo”.

- “Me pongo a estudiar y lo leo”.

- “Subraya a dos colores”.

Enseñar a autoobservarse es el primer paso para conseguir una autodirección personal en

nuestros alumnos. Estos no pueden influir demasiado en su conducta de estudio si no prestan

atención cuidadosa y deliberada a los aspectos relevantes de la misma o si tienen una concepción

sumamente difusa de su estudio. Pero para ello deben ser entrenados específicamente y el

profesor puede contribuir a desarrollar esa habilidad.

Se han propuesto varios métodos para la enseñanza de la autoobservación. Todos insisten en el

papel predominante del profesor y en la insuficiencia del recurso a las instrucciones verbales para

su implantación y mejora.

Por un lado, el profesor puede proponerse, no de forma verbal explícita, como modelo que

practica la observación de sus propios actos. Preguntas sistemáticas como las que siguen le darán

pistas sobre su actuar:

- ¿ Qué hago yo?

- ¿Cuál es mi acción pedagógica?

- ¿A qué dedico mi tiempo de clase?

- ¿Qué métodos utilizo?

- ¿Cómo reacciono ante las incomprensiones de alumnos y padres?

- ¿Qué formas empleo para reforzar una conducta?

- ¿De qué manera controlo el orden en clase?

- ¿Cómo califico y evalúo?

- ¿Utilizo los clásicos recursos didácticos de la saliva y la tiza?

Si los alumnos tienen indicios o perciben que el profesor utiliza como estrategia sistemática la

autoobservación para la mejora de su práctica docente, es muy probable que se sientan más

animados a ponerla en práctica p ara mejorar sus habilidades para estudiar. El ejercicio implícito

y, a veces, explicitado de la autoobservación por el profesor puede servir de quía para la acción

similar de los alumnos. Sirva esta anécdota como ilustración. Un estudiante universitario se

sorprendía de que su profesor comenzara una clase de la siguiente manera: “Repasando la

película de la clase anterior, me he dado cuenta de que...”. El alumno, gratamente impresionado

por esta acción, había asumido como valiosa, de forma vicaria, la conducta de autoobservación de

su profesor.

Esta costumbre del profesor de darse cuenta de lo que hace puede completarse con un buen

registro narrativo, en forma de memoria o de diario. Describir el quehacer docente tiene mucho

que ver con escribirlo. La objetivación, minuciosa y escrita, de la acción es una base firme para

la reflexión educativa.

Por otro lado, el profesor puede enseñar directamente el procedimiento de autoobservación.

MACE Y KRATOCHWILL ( 1988, pág. 505) proponen las siguientes líneas generales de

actuación:

1. Proporciona definiciones claras y sencillas de las conductas objetivo de la

autoobservación.

2. Proporciona instrucciones claras y sencillas de cómo autoobservarse. Por ejemplo:

76

- pon el cronómetro en marcha.

- Haz problemas de matemáticas de forma correcta hasta el minuto 20

- Para y marca en una hoja las respuestas.

- Contrasta tus respuestas con las propuestas por el profesor y cuenta el número de

aciertos.

- Marca los aciertos en la hoja de registro.

3. Haz una demostración del procedimiento de autoobservación con formas de registro e

instrumentos reales. Nombra cada paso.

4. Proporciona instrucciones escritas y / o gráficas de la autoobservación al alumno.

5. Pregunta al alumno si tiene dudas y pídele que repita el objetivo y las instrucciones.

6. Prueba, verifica la adquisición de las habilidades de autoobservación en situaciones

análogas a la conducta objetivo.

7. Especifica cuáles serán los criterios que indicarán que se ha realizado una

autoobservación precisa.

8. Proporciona refuerzo material y / o social.

La enseñanza directa de la autoobservación no es tarea fácil no breve. Exigirá instrucción

continuada, práctica constante por parte de los alumnos y correcciones frecuentes a lo largo del

proceso. De hecho, el profesor puede aprovechar cualquier momento de la actividad educativa

para generar preguntas que desarrollen la autoobservación. Al leer, al escribir, al hablar y al

escuchar y tomar apuntes, los alumnos pueden hacerse mentalmente este tipo de preguntas que

presenta el profesor:

- ¿Qué estoy haciendo, leyendo, escribiendo...?

- ¿Qué entiendo?

- ¿Qué dificultades encuentro?

- ¿Cuánto esfuerzo estoy invirtiendo?

- ¿Cuánto tiempo le estoy dedicando?

- ¿Qué pensamientos acuden a mi mente?

- ¿Estoy de acuerdo con esa idea?

- ¿Qué sentimientos provoca en mi eso?

- ¿Qué pasos he dado hasta terminar mi tarea?

- ...

La autoobservación permite al alumno intervenir activamente sobre lo que hace, le proporciona

información específica sobre su conducta y le anima a establecer metas que movilizan sus

esfuerzos para lograrlas. Esta función motivadora de la autoobservación es más eficaz cuando la

observación está próxima a la propia conducta y no es, por tanto, diferida, cuando el sujeto quiere

cambiar la conducta de estudio; cuando el estudiante valora positivamente el hecho de estudiar;

cuando el alumno se centra más en la observación de los éxitos que de los fracasos y cuando

siente que, mediante su esfuerzo, puede controlar el estudio.

Es posible que la mera autoobservación de un comportamiento introduzca cambios y mejoras en

él. Este fenómeno, llamado “reactividad”, suele ser transitorio. Un ejemplo: Samuel, un chico de

9 años, necesitaba darse cabezazos contra la almohada para dormirse desde hacia tres años.

Cuando el orientador del colegio le pidió que, durante la semana y con el fin de establecer la línea

77

base conductual, contara cuántos cabezazos se daba cada noche, dejó de hacerlo. En este caso, en

contra de lo acostumbrado, no se necesitó otro tratamiento.

Los procedimientos de autorregistro pueden ser directos, como las narraciones, el recuento de

frecuencias o las medidas de duración en tiempo, e indirectos, como las escalas de estimación,

los registros de archivo o los productos de conducta ( la longitud de las uñas en el tratamiento de

la onicofagia, por ejemplo ). Además, como instrumentos de la observación suelen utilizarse los

mecánicos, como cronómetros o magnetófonos, y los gráficos. Estos últimos sintetizan la

información de una manera sintetizan la información de una manera más fácil de comprender,

pueden ser ocasión de autorrefuerzo o autocastigo si se exponen públicamente e indican el nivel

de ejecución y sus posibles tendencias.

En una ocasión propuse a 40 alumnos de 13-14 años una experiencia relacionada con su tiempo

de estudio. La situación de partida se caracterizaba por el escaso tiempo que reconocían estudiar

durante el periodo de evaluación y por la insatisfacción consecuente por los resultados

académicos. Deseaban ampliar su tiempo de estudio con vistas a mejorar sus notas. La propuesta

consistió en que estudiaron, al menos, 60 minutos diarios, con la promesa de que ello llevaría

aparejado una serie de beneficios adicionales en forma de tiempo libre, de actividades lúdicas,

etc. Con ese motivo se elaboró una Hoja de Registro personal del tiempo de estudio como la del

cuadro 1. A la vez, diseñamos tres grandes carteles en los que se anotaba públicamente el tiempo

diario de estudio personal ( cuadro 2 ), se registraba la suma total de tiempo dedicado a estudiar

por el conjunto de clase ( cuadro 3) y se apuntaba la distribución del tiempo por asignaturas (

cuadro 4). Como era previsible que hubiera “errores” y engaños en las anotaciones personales,

semanalmente se ofrecía la posibilidad de colocar un punto verde al lado del registro equivocado.

Esta autocorrección permitía al alumno el restablecimiento de su “buena conciencia” y al

profesor el control de la precisión de las observaciones. Un 10% de alumnos recurría cada

semana a este procedimiento. Finalmente, la mejora en las calificaciones no se produjo, pero sí el

incremento del tiempo de estudio incluso por encima del mínimo pactado. La satisfacción

personal por el hecho de haber sido capaces de instaurar y mantener una conducta no del todo

grata fue generalizada.

Es sabido que el tiempo de estudio es una condición necesaria, pero no suficiente para obtener un

adecuado rendimiento. Sin embargo. WANG, HAERTEL Y WALBERG (1990), tras una

revisión de casi 200 investigaciones, resaltan la importancia para el aprendizaje de la cantidad de

tiempo en la que los estudiantes están activamente implicados en la tarea, del tiempo que dedican

a estudiar en su casa o a leer por placer. La toma de conciencia por parte del alumno de estos

aspectos cuantitativos como el tiempo, así como de otros posibles cualitativos, redundará en una

mayor capacidad de autodirección. En suma, enseñar a preguntarse, a autovigilarse, a analizar el

fallo en los hábitos comportamentales, a detenerse y a analizar qué es lo que se está haciendo, es

el punto de partida para la consecución de la autorregulación.

B. Autoevaluación.

Este término suele asociarse y contraponerse en la escuela a la heteroevaluación o evaluación de

los conocimientos de una asignatura realizada por el profesor. Al hablar de la autodirección

78

personal, el concepto adquiere nuevas connotaciones. La autoevaluación consiste en la emisión

de un juicio sobre la propia actuación, que sirve de guía a los comportamientos posteriores. Este

enjuiciamiento personal requiere de la existencia de criterios internos de actuación. Todos los

alumnos poseen unos criterios internos de actuación. Todos los alumnos poseen unos criterios

que han ido generando y construyendo en función de su interacción con otros significativos y de

los ideales de vida autopropuestos. Sin embargo, los alumnos pueden carecer de una clara

conceptualización y formulación de dichos criterios. En este caso, el proceso de autorregulación

puede quebrarse.

En esta fase de la autorregulación, la intervención del profesor es muy enriquecedora. Su

contribución a la clarificación de objetivos, al análisis del comportamiento en contraste con ellos

y al establecimiento de metas próximas y lejanas puede ser inestable. Esta aportación, en algunos

casos, incluirá la creación de criterios sobre el estudio y el aprendizaje, por inexistentes, y, en la

mayoría de l os alumnos, comportará una matización mediante modelado de los ya existentes. El

modelado será más eficaz si el profesor propone como criterios de actuación los que él vive

habitualmente, si su propuesta es exigente pero asumible por la autopercepción de competencia

de los alumnos y si ha establecido una relación positiva con ellos. Los modelos que tienen un más

alto status y un mayor poder social ejercen gran influencia con sus criterios. No obstante, en el

terreno específico del estudio, la creencia de los estudiantes de que ya saben estudiar debido a su

experiencia puede imposibilitar el modelado de criterios para estudiar. Los alumnos suelen

asumir más fácilmente las opciones de los modelos cuando carecen de experiencia personal en un

campo determinado. De ahí una posible dificultad a l a hora de modelar criterios referidos al

estudio y al aprendizaje .

Los criterios se crean también por instrucción directa y por comparaciones de referencia. Estas

proporcionan información para evaluar la propia conducta. En la escuela, pretendida o

inconstantemente, los alumnos encuentran múltiples ocasiones para evaluar su actuación en

función de datos obtenidos por comparación. Una respuesta acertada del compañero cuando él

mismo desconocía la solución, haber recibido una calificación elevada, ser felicitado

públicamente por una acción o ser el encargado de explicar a los demás un difícil problema... son

situaciones en las que el sujeto percibe si su nivel de rendimiento se acerca o se aleja de los

patrones habituales.

Por otro lado, el alumno puede evaluar su ejecución en comparación con sus actuaciones

anteriores. Se suele creer que este ejercicio autocomparativo engendra menores decepciones e

insatisfacciones que el contraste de carácter social con el rendimiento de otras personas. No

obstante, la confrontación con niveles previos puede crear igualmente autodescontento e

insatisfacción personal. Por eso es importante que, cuando esta contraposición con uno mismo es

inducida por el profesor, se esté seguro de que el alumno sale foraleciendo ante la observación de

su progreso en el tiempo. Por ejemplo, si a mitad de curso se entregan a los alumnos las

redacciones que realizaron por primera vez en el curso (cuadro 5), es probable que detecten

errores de bulto que ya no cometen y que salgan airosos del contraste al percibir su mejora.

En suma, las comparaciones pueden adoptar las siguientes formas, que influyen diferencialmente

según la edad, según los sujetos y las tareas a las que se refieran:

79

- social: “El profesor me ha dicho que sintetizo muy bien” o “He metido un gol y mi

compañero no”.

- Simbólica: “La profesora suele poner un MB en todos mis trabajos escritos”.

- Colectiva, en donde se valoran sobre todos los logros del grupo e, indirectamente,

los propios.

- Normativa o basada en grupos representativos: “Saco la puntuación más alta de la

clase” o “Me situó en el percentil 90 en una muestra de mi misma edad y nivel”.

- Autocomparativa con niveles previos de rendimiento: “He tenido cinco faltas de

ortografía menos que en el anterior resumen”.

Como resultado de la autoevaluación, la conducta puede superar, igualar o no alcanzar el criterio

previamente formulado. En función de este resultado, la persona entra en el tercer paso de la

autorregulación, el autorrefuerzo.

80

81

82

CUADRO 5

EJERCICIO DE AUTOCORRECCIÓN DE REDACCIÓN.

1. <Lo que a mi me gusta ser de mayor es carpintería o mecánico de coches. A mi me

gusta mucho ser carpintero para que, cuando sea mayor, pueda hacer muebles. Y

también me gusta se mecánico de coches, porque si tengo un coche sé arreglarlo, si se

estropea. Me gusta ser mecánico de coches o carpintero, porque es un oficio que me

gusta mucho a mí. Y el oficio de carpintero, en el día de mañana, podré hacer los

muebles de mi casa> (15 años)

AUTOCORRECCIÓN:

2. < También cuando sea mayor, practicar la arquitectura a mi me gustaría hacer.

Construiré monumentos de gran esplendor y las iglesias y castillos que también

construiré les pondré unos árboles a su alrededor para que con sus frondosas hojas

sombras den>(13 años)

AUTOCORRECCIÓN.

3. <Por ahora lo que más me gusta es el deporte del baloncesto, porque es lo que más me

agrada, por el momento, pero comprendo que el baloncesto, como cualquier otro

deporte al llegar a ciertos años ya no se rinde tanto y, por tanto, uno se queda sin

jugar, por lo que estaré obligado a estudiar, puesto que de trabajo manual (por ahora)

no me hace gracia, prefiero los estudios de Geografía e Historia, porque me gusta

enterarme de lo que pasa y pasará en el mundo y con sus habitantes> (14 años).

AUTOCORRECCIÓN:

4. < Todas las herramientas del electricista llevan en la empuñadura de plástico o

madera, para que si se descuida y le da la corriente, no le da, pues el plástico y la

madera son malos conductores de la electricidad> (14años)

AUTOCORRECCIÓN:

83

C. AUTORREFUERZO.

Las personas hacen cosas para obtener beneficios futuros y para evitarse los problemas que son

capaces de anticipar. El sueldo de fin de mes, una palmadita en el hombro por parte del jefe o la

reducción de la velocidad ante la visión de la policía son buenos ejemplos de ello. Sin embargo,

los resultados y consecuencias muy lejanos en el tiempo pierden su eficacia motivadora por

diferido. Esto es especialmente cierto en el caso de los alumnos que intuyen como muy alejada

del presente la promesa de que, estudiando, serán “hombres de provecho” y podrán “ganarse la

vida más cómodamente”. Así, se hacen necesarios incentivos externos y autoincentivos a más

corto plazo, con el fin de potenciar el poder motivador de ese beneficio futuro anticipado

cognitivamente.

Algunos profesores creen que las correctas ejecuciones de los alumnos no deben recompensarse,

pues, en el fondo, no han hecho sino lo que tenían que hacer, es decir, estudiar o responder con

acierto a una cuestión planteada. Algunos alumnos, por otra parte, piensan que otorgarse

gratificaciones tras conseguir un nivel de rendimiento óptimo no es sino una especie de

autoengaño. No obstante, existe evidencia de la mejora en el rendimiento y del incremento en la

satistacción personal cuando a un trabajo bien hecho sigue la alabanza, el premio o el

reconocimiento social. Y existe evidencia de que los autoincentivos guían, motivan y orientan la

acción con tanta eficacia o mayor que los reforzadores externos.

Así pues, el autorrefuerzo puede concretarse en incentivos materiales autoproducidos y en

motivadores autoevaluativos. En el primer caso, por ejemplo, las persona se concede un rato de

descanso tras dos horas de estudio o se dedica a ver una película cuando ha esquematizado un

tema. Es esencial enseñar a autoincentivarse. Opina BANDURA (1987, pág. 376) que “uno de

los factores que diferencia a las personas que consiguen regular su conducta por sí solas de las

que no lo consiguen es la utilización eficaz de los autoincentivos”. Así, los autorreguladores

eficaces incluyen entre sus competencias:

- vigilancia de la propia conducta.

- Autoimposición de metas próximas.

- Utilización de varias estrategias de afrontamiento, y no una sola.

- Otorgamiento de incentivos para sus esfuerzos.

En el segundo caso, los motivadores autoevaluativos se concretan en sentimientos de satisfacción

por el trabajo realizado y en creencias positivas sobre la propia valía para lograr una meta. Estos

pensamientos actúan como reforzadores internos que guían y motivan la acción futura, por

ejemplo, de estudiar. De ahí la importancia de la fragmentación de l as tareas difíciles y de la

creación de submetas conseguibles desde la propia capacidad autopercibida del alumno. Sus

experiencias positivas ante la conquista alcanzada generarán la conciencia de la cercanía de la

meta y de la posibilidad de llegar a ella, con lo que el alumno se esforzará en esa dirección.

En el proceso de autorreforzamiento, el profesor vigilará, en la medida de lo posible, que el

alumno se autorrefuerce cuando debe, es decir, que no haga trampa concediéndose un

autoincentivo en ausencia de la realización acordada o que no se otorgue la autorrecompensa tras

un rendimiento adecuado. Una baja autoestima y un alto nivel de expectativas ocasionan que

muchos estudiantes nunca se autorrefuercen. Si los criterios de actuación son severos y exigentes

84

y las metas claramente inalcanzables, además de la ausencia del autorrefuerzo, pueden

presentarse síntomas de angustia, de decepción e incluso, algunos trastornos psicosomáticos.

Como se aprecia, el tercer paso de la autorregulación depende estrechamente de la

autoevaluación. Y, como anteriormente, una buena manera de enseñar a autorreforzarse es actuar

como profesor que se autoincentiva, con la intención de modelar esa conducta en los alumnos.

Finalmente, aunque cada componente de la autorregulación es útil aisladamente, la eficacia de

este modelo (cuadro 6).

Aumenta cuando los pasos se siguen sucesivamente y cuando se llevan a efecto tras un contrato

con el alumno concreto o con la clase. PANTOJA y otros (1988) sintetizan las condiciones

básicas del contrato con niños:

1. Descripción clara de la conducta.

2. Establecimiento de criterios sobre la duración del contrato y la frecuencia de la conducta.

3. Definición de refuerzo positivo por el cumplimiento.

4. Especificación de contingencias aversivas por el incumplimiento.

5. Previsión de refuerzos positivos adicionales si se sobrepasa el contrato.

6. Definición de medios de observación, medida y registro de la conducta.

7. Previsión de la obtención inmediata del refuerzo.

Se ofrece un modelo de contrato aplicable a la situación de estudiar (cuadro 7). En él no figuran

todos los elementos anteriormente descritos, como por ejemplo las consecuencias aversivas, pues

85

no todos los autores creen conveniente que se introduzcan en un contrato, a no ser con carácter

meramente indicativo de su incumplimiento y no como castigo.

CUADRO 7

MODELO DE CONTRATO

Contrato entre

(alumno)

y

(profesor)

por el que si el alumno:

Lee, subraya y esquematiza los temas de CC.

Sociales durante 45’ diarios en el periodo de un

mes y

Entrega semanalmente sus esquemas, el profesor

le proporcionará cada día 15’ de tiempo libre en

el Centro de Recursos.

Firma: Firma:

El alumno El profesor

3. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

A. Cooperar y competir.

Las intervenciones educativas están repletas de experiencias aisladas en la que una o varias

personas participan a través de la cooperación. Así, un alumno que solicita a su compañero en

clase uno aclaración de algo que no entiende, un padre que corrige a su hija cuando ésta le recita

una lección o un conjunto de profesores que explican interdisciplinarmente el tema de “Las

vanguardias del siglo XX” representan ejemplos de una cierta forma de trabajar y aprender junto.

86

Por otro lado, algunos acontecimientos de carácter mundial reflejan un estilo solidario y conjunto

de trabajar. El Mercado Único europeo, la Exposición Universal de Sevilla, Los Juegos

Olímpicos, la pretensión de una Educación Intercultural o el esfuerzo de las Organizaciones No-

Gubernamentales están sustentados, desde muy diversas perspectivas, en la creencia de que los

problemas se afrontan mejor solidariamente. Muchas personas viven a diario desde una óptica

universal, de amplio espectro, no particularista. Sin embargo, se precisa avanzar aún más si

queremos dar salida a las grandes preocupaciones mundiales. En el Congreso Mundial de

Educación para todos, celebrado en JOMTIEN (Tailandia) en Marzo de 1990, se resaltaron cinco

aspectos que requerían una intervención inmediata: el estancamiento y la decadencia de la

economía, la degradación del medio ambiente, las poblaciones marginadas, las mayores y

crecientes desigualdades económicas, y el rápido aumento de la población. Quizá se necesiten

estrategias económicas y políticas de largo alcance, pero, sin duda, también cambios

individuales en las actitudes y en los comportamientos. Las expectativas de cambio no

empezarán a concretarse hasta que asumamos que la consecución de los logros siempre es algo

“nosotros”, no sólo algo “yo”, siempre el resultado del esfuerzo de muchas cabezas y manos.

Este pensamiento debió anidar alguna vez en la mente del profesor joven, recién salido de la

Escuela de Magisterio o de la Facultad y con deseos de introducir variantes en el sistema,

absoluto para él, de enseñar y aprender. Quizá el joven maestro pretendió en los cinco primeros

años de su docencia enseñar a pensar a sus alumnos, y no sólo a memorizar un contenido

científico; quizá propuso durante cierto tiempo, que sus alumnos autoevaluaran sus propios

trabajos; quizá, finalmente, reestructuró la organización convencional de la clase e introdujo el

trabajo en grupos ... hasta que se cansó. Cinco duros años de contraste con la realidad pudieron

hacerle desistir de ciertos criterios que le parecian inicialmente inamovibles.

B. Hacer posible la cooperación en la escuela.

Existen, pues, experiencias aisladas de cooperación, deseos de establecer colaboraciones

internacionales e, incluso, los ideales de muchos profesionales que pretenden plasmarse en

hechos concretos. En la literatura pedagógica actual se aprecia que la cooperación ya se pone en

práctica en programas para aprender a leer y comprender mejor, para resolver problemas de

cálculo y para manejar ordenadores. También es útil en la aminoración de problemas étnico-

culturales (MILLER Y BREWER, 1987), en la integración de niños disminuidos, en la

coeducación y en la formación de profesores. Pero, ¿será posible que no se quiebre, en la

práctica, la creencia en el valor de aprendizaje cooperativo? ¿Será posible el cambio de actitudes

de los alumnos por medio del uso sistemático de métodos de cooperación? La respuesta

afirmativa a estas cuestiones se producirá con más facilidad si el profesor descubre en

profundidad el concepto de aprendizaje cooperativa, si conoce técnicas concretas para llevarlo a

cabo y si anticipa dificultades con vistas a solucionarlos preventivamente.

Todo profesor se encuentra con grupos de alumnos que forman, con pequeños matices, una “clase

heterogénea normal”. En el tercio superior emergen aquellos considerados como brillantes,

satisfechos con su rendimiento y, en cierto modo, estrellas de la clase. En el otro extremo del

espectro conductual habitan alumnos pasivos e indiferentes ante el aprendizaje, con ausencia de

autoconfianza y dificultades para rendimiento académico. En la franja central se mueven alumnos

87

agradables y amistosos que, con pequeños esfuerzos, aprenden con buen ánimo y no ocasionan

molestias por su comportamiento.

Ante esta normalidad heterogénea, el profesor opta por dirigir sus explicaciones y comentarios a

un alumno medio que no existe o, según las ocasiones, a uno de los tres grupos tipificados más

arriba. De hecho, la organización más socorrida de la clase es aquella en la que el profesor

explica y el grupo de alumnos escucha, toma apuntes o hace ejercicios. Uno frente al grupo. La

instrucción se encamina al colectivo de alumnos con la esperanza de que cada uno realice el

aprendizaje individual. En un reciente estudio llevado a cabo en nueve países, se constata que los

profesores hablan con o a sus alumnos entre el 35 % y el 85% del tiempo disponible (ROS y

otros, 1989). Sin embargo, es posible estructurar la clase de manera que unos, y no sólo el

profesor, contribuyan al aprendizaje de otros.

La investigación educativa ha estudiado preferentemente tres estructuras de organización de la

clase: individualista, competitiva y cooperativa. La individualista se caracteriza por el trabajo

solitario de un alumno que persigue unos objetivos independientes y no relacionados con los de

otros. En la competitiva, las metas de los individuos están tan separadas entre sí y son tan

antitéticas que la obtención de lo pretendido por parte de unos conlleva la no consecución

automática por parte de los demás. En la estructura cooperativa, los fines se alcanzan si y sólo si

todos los individuos llegan a ellos.

En la escuela, la organización competitiva de la clase tiene consecuencias que deben ser

controladas. En un grupo competitivo, lo que importa es ser el primero y ganar más y antes que

los demás. No es difícil descubrir indicios de esta lucha contra los demás en nuestras aulas de

adolescentes y universitarios. Por un lado, la interacción opositora proporciona una motivación

extrínseca y, por otro, una baja expectativa de éxito en todos aquellos, los más, que se creen

menos capaces que sus competidores. Competir implica, de entrada, la idea de igualar en calidad

una cosa con otra o una acción con otra. Pero, tras las actividades competitivas dentro del aula,

también se esconde la idea de rivalidad y lucha entre iguales, la búsqueda de los resultados más

beneficiosos para uno con exclusión de los otros y la recompensa implosiva y diferencial (todo

para uno, nada para el resto).

Las tareas que favorecen un aprendizaje cooperativo en la clase se ofrecen como una alternativa

productiva a la competición y al individualismo, no como la solución a todos los problemas

educativos. Al cooperar, se produce una interacción promocionante en la que las acciones de uno

contribuyen a la consecución con todos y cada uno, se pretende el beneficio mutuo y las

recompensas son compartidas. Es la búsqueda conjunta de la verdad.

“¿Tu verdad?

No, la verdad

La tuya, guárdatela.

Y ven conmigo a buscarla”.

A. MACHADO

La motivación para aprender depende de la interacción variables personales y contextuales. Un

estudiante motivado para aprender se siente orgulloso y satisfecho por el buen rendimiento,

88

planifica su trabajo, busca nueva información, percibe con claridad el resultado de sus acciones y

se esfuerza por conseguir las metas académicas que considera valiosas. Estos vivos deseos de

aprender están mediatizados por el tipo de independencia social que se establezca en la clase, es

decir, por la manera en la que se permita relacionarse e interactuar a los alumnos para aprender.

Así, diferentes formas de estructuración de la clase promueven diversos sistemas motivacionales

en los alumnos, que, a su vez, influyen en sus niveles de rendimiento y en las expectativas de

éxito futuro (cuadro 8).

89

90

No es inocuo, pues, cómo organizar la clase. El profesor tiene que ser consciente de las

consecuencias de su intervención pedagógica.

Los procedimientos de aprendizaje cooperativo inducen efectos cognitivos y afectivos

beneficiosos en los aprendices que los practican. En cuanto al pensamiento, esta interdependencia

positiva (no opositora) exige en el alumno un procedimiento activo de la información que fuerza

a representar y reelaborar de forma activa los argumentos personales; provoca cierta

incertidumbre sobre lo acertado de los propios puntos de vista y, finalmente, desencadena un afán

de la búsqueda de más información y una alta curiosidad por la ciencia. En cuanto a lo afect6ivo,

se ha encontrado mayor satisfacción y orgullo por el propio rendimiento, menor grado de

ansiedad y miedo al fracaso, y motivación de carácter intrínseco.

Aprender a cooperar es igual de difícil y laboriosos que enseñar a leer, a que los alumnos sean

responsables o a que piensen por sí mismos. “¿Trabajo en grupos? ¡Así no se trabaja!” o “¡ Es

imposible que aprendan a trabajar juntos!” son expresiones de desánimo que contrastan,

profundamente, con el interés, la actitud y la acción de los profesores cuando enseñan a leer, a

sumar o a escribir. En estos casos, la carencia de habilidad en los alumnos no es óbice para no

enseñarles. Aprender a leer requiere instrucción continuada, tiempo, correcciones y práctica.

Ningún profesor espera que un niño aprenda a sumar por el mero hecho de decirle como se hace.

Los alumnos no nacen sabiendo trabajar juntos, el trabajo cooperativo implica dominar unas

habilidades que deben ser enseñadas y observar unas condiciones para que sea eficaz. Ruido,

desorden, escaso nivel de rendimiento y pérdida de tiempo suelen ser las consecuencias de un

trabajo en grupo mal planificado o de los primeros momentos del aprendizaje cooperativo.

La puesta en práctica de técnicas de aprendizaje cooperativo se sustenta en la creencia firme en

la validez de tales métodos, en el conocimiento exacto de las posibilidades y límites de las

técnicas y en una persistencia que considere los posibles primeros fracasos del trabajo como un

“problema de calentamiento”. Las técnicas aumentan su eficacia cuando quien pretende

utilizarlas las ha practicado personalmente y cuando reciben un amplio apoyo social por parte del

resto de compañeros docentes. Aprender a trabajar juntos resulta más atrayente si los alumnos

perciben que los profesores, con su propia conducta, valoran y ejercitan aquello que enseñan. No

obstante, el profesor ha de cuidar de que estos elementos de carácter psicosocial estén siempre

presentes en el trabajo cooperativo:

- Buen funcionamiento interpersonal en grupo (cuadro 9).

- Interacción cara a cara entre los miembros (de 2 a 6 personas).

- Responsabilidad individual para aumentar la comprensión.

- Interdependencia positiva a través de objetivos comunes, de la división de los materiales,

los recursos y la información y de la asignación de roles.

De ahí que no se aprenda a trabajar cooperativamente en un día. El tiempo, el entrenamiento

adecuado en las habilidades básicas requeridas y la corrección permanente del proceso de

aprender a cooperar son los ingredientes críticos de la enseñanza de la cooperación.

91

CUADRO 9

CRITERIOS QUE SE DEBEN SEGUIR DURANTE UNA DISCUSIÓN COOPERATIVA.

1. Ser crítico con las ideas, no con las personas.

2. Centrarse en tomar la mejor decisión posible, no en ganar.

3. Animar a todos a participar y a dominar toda la información relevante.

4. Escuchar las ideas de todos, aunque resulten desagradables.

5. Reformular lo que haya dicho alguien si no está muy claro.

6. Intentar comprender todos los aspectos del problema.

7. Cambiar el propio pensamiento cuando la evidencia

C. Tres técnicas aplicables. A continuación se presentan tres técnicas especialmente validas para la educación Secundaria

Obligatoria y el Bachillerato. Las dos primeras se deben a SLAVIN (1986) y la tercera, a

DANSEREAU (1988).

El Rompecabezas ll (“JIGSAW II”) exige que el profesor divida la lección en tantos tópicos o

unidades con sentido como miembros vayan a formar parte de cada grupo de trabajo. Esta

división debe hacerse teniendo en cuenta la unidad y subunidades del tema y el nivel de

desarrollo de los alumnos. Así, en ocasiones, el profesor redactará de nuevo los bloques de

contenido en una adecuada comprensión por parte de los alumnos.

Los estudiantes, en grupos, leen individualmente la fracción del tema que les ha correspondido

con intención de entenderlo a fondo. El segundo paso consiste en la agrupación de todos los que

tengan el tópico o documento 1 por un lado, los que tengan el 2 por otro y así sucesivamente

(cuadro 10). En estos nuevos grupos se pone en común la misma información, se aclaran dudas y

se acuerda la manera de explicarlo a los demás del grupo de origen. En esta segunda fase, el

profesor proporcionará toda la información necesaria para la correcta interpretación de los

fragmentos de contenido, explicando todo lo que fuera necesario grupo por grupo.

92

Una vez garantizada la comprensión individual, se vuelve al grupo de origen. En este tercer

momento, cada miembro del grupo explica su tópico a los demás, que atienden, toman notas y

preguntan sus dificultades a este alumno- profesor. Y se procede así hasta que todos han

comentado su fragmento de lección. Al final puede hacerse una evaluación individual de los

conocimientos adquiridos y otorgar calificaciones en función de la media del grupo. Puede ser

útil, antes de evaluar lo aprendido, conceder un tiempo para el estudio y revisión personal de los

apuntes tomados del resto de los tópicos. Y por último, el tiempo de estancia en cada fase debe

ser distribuido en función de los objetivos que se persigan, del material de aprendizaje y de los

propios alumnos. Un buen cálculo del tiempo esencial.

En las paginas siguientes se propone un ROMPECABEZAS II para profesores sobre el tema de

“La motivación en la clase”. Su intención es que un conjunto de profesores, pertenecientes o no

al mismo Claustro, experimente en propia carne las ventajas y limitaciones de esta técnica de

aprendizaje cooperativo. Para su realización se adjuntan los siguientes materiales:

93

LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE (documento 1)

La motivación es el eje de las más graves preocupaciones de los profesores. Supongo que tú no

serás una excepción.“¿Por qué no prestan atención a lo que les digo?”. “¡Lo peor de mis alumnos

es que no están motivados!. “¡Es que no les interesa nada de lo que les digo!”. Tú que estás

mucho tiempo en un colegio sabrás que estas son frases muy escuchadas a lo largo del curso. ¿Es

realmente la motivación el gran problema escolar? ¿Lo es la falta de motivación? ¿Cómo hacer

para que mis alumnos tengan interés? A continuación encontrarás alguna respuesta a estas

preguntas.

La motivación es definida habitualmente como algo que activa y orienta la conducta. Esta

definición es muy general, pero por ello aceptada por la mayoría de los autores. Sucede que las

diferencias comienzan cuando nos ponemos a analizar ese algo. Las respuestas aquí son

múltiples: los instintos, los impulsos, las necesidades, los incentivos o la presión social.

Tres precisiones conceptuales se hacen necesarias. La primera se refiere a que no debemos

hablar, en sentido estricto, de alumnos no motivados. Toda conducta se halla motivada, incluso la

de mirar por la ventana sustrayéndose al trabajo clase. Quizá debiéramos decir que ese alumno

carece de motivación para hacer lo que yo, como profesor, he decidido que haga.

Segunda: hoy día se prefiere hablar de conducta motivada más bien que de motivación, en un

intento de alejarnos del constructo teórico y de acercarnos más objetivamente a la realidad. Y

tercera, saber motivar no implica sólo presentar adecuadamente los contenidos o hacer la clase

interesante.

Hay tres grandes enfoques teóricos con respecto a la motivación. Para los conductistas, la

conducta es iniciada por estímulos internos y externos, como los calambres del hambre o la

visión de un plato en la televisión. La conducta persiste hasta que desaparece el estímulo que la

sustentaba. Esta concepción destaca la motivación extrínseca y saber motivar sería saber

distribuir adecuadamente los premios o incentivos.

La concepción cognitiva de la motivación sostiene que las personas no responden

automáticamente a los estímulos externos o a las condiciones físicas como el hambre, sino a sus

percepciones sobre ellos. Se subraya la motivación intrínseca y se considera a la persona como

alguien activo y curioso que busca información para resolver algo, ignorando el hambre o

soportando incomodidades para conseguir sus objetivos. Saber motivar incluiría manejar

hábilmente los intereses objetivos, elaborar planes y calcular probabilidades de éxito o fracaso.

Finalmente, la concepción humanista de la motivación destaca la libertad personal, la elección, la

autodeterminación y el anhelo de desarrollo personal.

Lo que sigue a continuación se inscribe dentro de las corrientes cognitivas y humanistas.

94

LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE (documento 2)

La jerarquía de necesidades de A. MASLOW

Una necesidad puede ser definida como cualquier tipo de deficiencia en el organismo humano o

la ausencia de algo que la persona requiere o cree requerir para su bienestar personal. Las

personas, según MASLOW, se ven motivados por las necesidades o por las tensiones creadas por

las necesidades para desplazarse hacia algunos objetivos que en su opinión las calmarán.

MASLOW ha señalado que existe una jerarquía de necesidades humanas:

NIVEL -AUTORREALIZACIÓN: transformación en NECESIDADES

Hechos de todo lo que uno es capaz de ser. DE SER

SUPERIOR -APRECIACION ESTETICA: búsqueda del orden,

La estructura, la belleza.

-LOGRO INTELECTUAL: necesidad de entender

y explorar.

------------------------------------------------

-AUTOESTIMA: deseo de obtener aprobación NECESIDADES DE

y reconocimiento. DEFICIENCIA

-PERTENENCIA: necesidad de ser aceptado y

querido por alguien.

---------------------------------------------------

NIVEL -SEGURIDAD: necesidad de sentirse física y psicológicamente

INFERIOR seguro y libre de peligros.

-SUPERVIVENCIA: auténtica necesidad básica de alimentos,

aire, agua y albergue.

Cuando las necesidades de deficiencia no son atendidas, se incrementa la motivación para hallar

formas de satisfacerlas y disminuye la motivación una vez satisfechas. Por el contrario las

necesidades de ser nunca pueden quedar totalmente colmadas.

Las críticas a esta teoría surgen espontáneamente: ¿por qué una necesidad no primaria como

estudiar se impone a una primaria como dormir? ¿Por qué algunas personas se niegan a si mismas

amistad o seguridad para concentrarse en tareas de apreciación estética o de logro intelectual?

Sin embargo, la teoría tiene connotaciones válidas. Por ejemplo, un alumno somnoliento,

hambriento, herido o simplemente con ganas de hacer pis es difícil que se concentre en la tarea

que debe realizar. Si además el aula es para él un lugar lleno de acechanzas y peligros, un lugar

95

en el que no se siente integrado, difícilmente se sentirá animado o participar, investigar y

estudiar.

LA MOTIVACIÓN EN CLASE (documento 3)

La teoría de la motivación de logro.

David McClelland y John Atkinson figuraron entre los primeros en interesarse por el estudio de

la motivación de logro. La motivación del rendimiento o de logro puede definirse como el intento

de aumentar o mantener lo más alto posible la propia habilidad en todas aquellas habilidades en

las cuales se considera obligada una norma de excelencia y cuya realización, por tanto, puede

lograrse o fracasar.

Atkinson añadió una nueva consideración a la teoría de excelencia y cuya realización, por tanto,

puede lograrse o fracasar.

Los alumnos con ML tienden a seleccionar problemas que plantean retos moderados, a esforzarse

durante más tiempo antes de abandonar ante problemas más difíciles; suelen elegir compañeros

sobresalientes en estudios y suelen conseguir mejores resultados académicos. Por el contrario,

alumnos con TF suelen optar por problemas muy fáciles o irrazonablemente difíciles; tienden a

elegir compañeros amistosos y sus resultados académicos suelen ser inferiores, en igualdad de

cocientes intelectuales.

¿Qué aplicación puede tener para un profesor esta teoría? El profesor ha de saber que los alumnos

muy motivados por el logro responderán mejor ante tareas que ofrezcan mayores retos, ante unas

calificaciones más estrictas, ante una información adicional y correctiva y ante la oportunidad de

volver a intentarlo tras haber fallado.

El profesor ha de saber también que los alumnos preocupados por sustraerse al fracaso

responderán mejor ante tareas que ofrezcan menores retos, ante un gran esfuerzo en caso de éxito,

con un aprendizaje fragmentado en pequeñas etapas, ante una calificación más laxa y cuando se

evita el reconocimiento público de los errores cometidos.

A continuación le presento una gráfica que representa el rendimiento de un alumno en

comparación con lo que él esperaba sacar. ¿Te parece ML o TF? ¿Por qué?

96

LA MOTIVACIÓN EN CLASE (documento 4)

La teoría de la motivación de atribución.

Esta teoría de la motivación puede ser considerada como la más cognitiva de todos. Según su

autor, B. WEINER, el resorte de acción básico es la búsqueda de la comprensión. Cuando un

alumno recibe una calificación en un examen, un trabajo o una redacción puede hacerse

preguntas como estas: ¿Por qué me suspendieron en el examen parcial? ¿En qué me equivoqué en

la redacción?. Este alumno y todas las personas intentamos comprender por qué las cosas suceden

de determinada manera y atribuimos los fallos y aciertos a determinadas causas.

WEINER ha agrupado las diferentes causas a las que los alumnos atribuirán el éxito o el fracaso

bajo tres epígrafes generales. El primero contrasta las causas internas (como inteligencia, belleza,

personalidad...) con las causas externas (como la dificultad objetiva de una tarea o la popularidad

demostrada de un oponente político). Vendría a ser como factores de la persona versus factores

del entorno.

El tercero contrasta las causas controlables (en las que quien actúa podría haber obrado de otra

manera) con las causas incontrolables ( como la aptitud o ciertas enfermedades ).

A continuación encontrarás frases que los alumnos suelen decir. Intenta identificar qué tipo de

atribuciones representan:

- “¡Cómo voy a estudiar si con ese Int. / Ext. Est. / In. Con. / In.

profesor no aprueba nadie!........................................................................

- “ Me ha suspendido: el examen Int. / Ext. Est. / In. Con. / In.

97

era difícil”..................................................................................................

- “Anoche leí precisamente esa Int. / Ext. Est. / In. Con. / In.

página del libro”......................................................................................

Hay que recordar la importancia de esta teoría de la motivación. Sobre todo, cuando el alumno

atribuye su fracaso a causas internas, estables e incontrolables como la capacidad. Estos niños se

revelan como apáticos, resignados, deprimidos y desamparados.

Sin embargo, un respiro se nos presenta como educadores: en la médula de esta teoría está la

noción de percepción individual. Quiero decir que podemos cambiar la percepción que tiene

sobre sí mismo y así lograr interesarle por algo a lo que él no aspiraba o no podía llegar (creía

que no podía llegar). En la realidad, no obstante, este cambio perceptivo es complicado y a veces

muy largo.

LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE (documento 5)

La teoría social cognitiva aplicada a la motivación.

A. BANDURA, creador de la teoría social cognitiva, señala que existen dos fuentes básicas de

motivación. La primera es la constituida por nuestros pensamientos respecto a los posibles

resultados de la conducta. Es decir, las expectativas de eficacia (convicción de que se puede

realizar una tarea para lograr los resultados) determinan los esfuerzos que se invierten en la

realización de la conducta. Por consiguiente, las expectativas de eficacia pueden mejorarse

manejando las fuentes de información sobre la propia eficacia. BANDURA cree que si un

alumno tiene éxito en las tareas que ejecuta, si observa que compañeros como él son capaces de

hacerlo y si recibe razones que le convenzan para actuar, tendrá una creencia de que es capaz de

afrontar una tarea. En un gráfico quedará así:

98

Una segunda fuente de motivación es la fijación resuelta de objetivos. Los objetivos que nos

fijamos se tornan para nosotros en normas para enjuiciar lo realizado. Tendemos a persistir en

nuestros esfuerzos hasta que se alcanzan los niveles que hemos señalado. A medida que

progresamos hacia los objetivos, imaginamos todas las cosas positivas que ocurrirán cuando

lleguemos a ellos y todas las cosas negativas que ocurrirán si no llegamos. Los objetivos

específicos, moderadamente difíciles y posiblemente accesibles en un futuro próximo son

probablemente lo que más promoverán la motivación y la persistencia hacia el objetivo.

LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE (evaluación de una experiencia de aprendizaje cooperativo)

Grupo......................... Documento manejado n° ........................ Clave.....................

1. De que un alumno esté mirando por la ventana mientras su profesor explica, puedo inferir

con certeza que.

A. Le falta motivación.

B. El profesor es poco competente.

C. Posee un alto interés por la climatología.

99

D. Ninguna de las anteriores.

2. La motivación es ALGO que activa y orienta la conducta. En este tema, nosotros hemos

dejado de lado en especial:

A. Las necesidades.

B. Los incentivos y premios.

C. Las expectativas.

D. Las atribuciones.

3. En tu clase hay un alumno que molesta constantemente en las explicaciones. Quizá

necesite:

A. Llamar la atención.

B. Sentirse más seguro en clase.

C. Sentirse integrado en el grupo.

D. Todas las anteriores.

4. Un alumno dice: “Jamás aprobaré esta asignatura debido a mi escaso cociente intelectual”.

Realiza una atribución:

A. Interna, estable, controlable.

B. Interna, inestable, controlable.

C. Interna, estable, incontrolable.

D. Externa, estable, controlable.

5. Según la teoría cognitiva social, puedo incrementar la motivación de un alumno:

A. Posibilitando que triunfe.

B. Haciéndole ver como otros lo consiguen.

C. Convenciéndole.

D. Todas las anteriores.

6. Los objetivos que nos fijemos, para ser motivadores, deben ser:

A. Concretos y de dificultad moderada.

B. Generales y difíciles.

C. Concretos y difíciles.

D. Generales y de dificultad moderada.

7.

100

A la vista de esta gráfica, que compara el rendimiento (NR) de un niño con lo que esperaba

obtener (NA), señala cuál de las siguientes afirmaciones es cierta:

A. Tiene en cuenta sus rendimientos previos para fijar el NA.

B. Presenta un gran temor al fracaso.

C. Manifiesta un nivel de aspiración irrealista.

D. Está muy ansioso.

8. Para motivar a un alumno que pretenda evitar el fracaso, el profesor:

A. Calificará estrictamente, para que sepa su nivel real de aprendizaje.

B. Premiará rotundamente sus aciertos.

C. Propondrá ejercicios realmente difíciles.

D. Ofrecerá oportunidades para intentarlo de nuevo tras haber fallado.

9. Una persona dedicada a la política obtuvo escasos votos en las pasadas elecciones. El y su

partido atribuyeron su estrepitoso fracaso a la televisión. Realizaron una atribución:

A. Interna, controlable.

B. Externa, controlable.

C. Interna, incontrolable.

D. Externa, incontrolable.

10. Con frecuencia, en la escuela proponemos tareas de carácter intelectual y de valoración

estética. Según MASLOW, sólo podrá dedicarse a ellas quien tenga satisfecha la necesidad de:

A. Seguridad.

B. Autoestima.

101

C. Supervivencia.

D. Todas las anteriores.

LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE (evaluación de una experiencia de aprendizaje cooperativo)

Grupo......................... Documento manejado n° ........................ Clave.....................

Resp. (1/0) RESPUESTAS CORRECTAS

correcta

1. A B C D. ............ .......... 1. D

2. A B C D. ............ .......... 2. B

3. A B C D. ............ .......... 3. C

4. A B C D. ............ .......... 4. C

5. A B C D. ............ .......... 5. D

6. A B C D. ............ .......... 6. A

7. A B C D. ............ .......... 7. A

8. A B C D. ............ .......... 8. B

9. A B C D. ............ .......... 9. D

10. A B C D. ............ .......... 10. D

Total....................................................

- 5 documentos de una hoja cada uno sobre “La motivación en la clase.

- 2 hojas de “Evaluación” con 10 preguntas tipo test.

- 1 hoja de respuestas y, en ella, las respuestas correctas.

Este mismo ejercicio lo han realizado 186 profesores Educación Secundaria y 68 estudiantes de

3° de CC. De la Educación y de 4° de Psicología, siendo el N total de la muestra igual a 254

sujetos. Se concedieron 10 minutos para la primera fase, 15 para la segunda, 50 para la tercera y

15 para contestar la prueba tipo test. Tras el ejercicio, siempre hubo un comentario sobre el

proceso y los resultados de la técnica. En el cuadro 11 se ofrecen datos estadísticos de esta

102

muestra que ha contestado a las 10 preguntas de la hoja “Evaluación de una experiencia de

aprendizaje cooperativo”.

La segunda técnica es el Equipo Asistido de Individualización (“Team Assisted Individuation”

TAI). Este procedimiento se ha revelado especialmente eficaz en matemáticas y requiere una

adecuada fragmentación de la tarea. Se forman grupos heterogéneos de 4 o 6 personas. Dentro de

cada grupo se crean parejas compuestas de alumnos A y B. Cada estudiante lee la Hoja de

Instrucciones diseñada por el profesor y pide aclaraciones al resto del equipo o al propio profesor.

Después, comienza a resolver los ejercicios de la Hoja de Problemas-1 y contrasta con su pareja

lo correcto de sus respuestas. Si A responde bien a las 5 primeras cuestiones, pasa a la Hoja de

Problemas-2; si no, vuelve a completar las restantes de la Hoja anterior. Y así hasta terminar las

Hojas en que se haya dividido la lección. Tras ello, realiza un Control-1 y, si supera con acierto al

menos el 80% de las preguntas, el alumno B certifica con su firma que el alumno A ha llegado al

final de esta secuencia de aprendizaje. Si no alcanza el nivel mínimo de aciertos, el profesor

aclara y resuelve las dudas posibles y le proporciona un Control-2 paralelo. Si ahora lo supera,

debe completar también con acierto el primer Control y se le acredita haber llegado al final. Los

grupos cambian cada 7 u 8 semanas de trabajo y algunos alumnos pueden convertirse

temporalmente en monitores de sus compañeros.

La tercera técnica que se sugiere se llama Cooperación Guiada (“Scripted Cooperation”) y está

pensada para ser realizada en parejas. Es eficaz para el procesamiento de textos, pero puede

usarse también en otras actividades como aprender a redactar. La técnica se basa en una

estrategia secuenciada de aprendizaje en seis pasos, denominada MURDER para su mejor

memorización:

- “MOOD”: actitud positiva para leer, aprender y estudiar.

- “UNDERSTAND”: comprensión de las ideas y de los hechos principales.

- “RECALL”: recuerdo y resumen de lo leído.

- “DETECT”: verificación de errores y omisiones en el recuerdo.

- “ELABORATE”: facilitación de la memorización con imágenes mentales, con el

conocimiento anterior, etc.

103

- “REVIEW”: repaso del material para recordarlo.

El profesor entrega una lección o texto fácilmente divisible en partes semejantes con sentido.

Ambos miembros de la pareja leen el primer fragmento de la lección. El alumno A comunica a B

de forma oral lo que ha entendido y éste, mediante una escucha activa, corrige los posibles

errores de A. Ambos, a continuación, dialogan sobre la mejor forma de elaborar esa información

para ser recordada. El siguiente paso consiste en que lean la segunda fracción de la lección y

continúen el mismo proceso intercambiándose los papeles.

Mediante este procedimiento, los alumnos realizan las siguientes actividades de elaboración:

- utilización de la imaginación para recordar el texto,

- personalización de la información y

104

- uso de reglas mnemotécnicas y rimas

Y éstas de carácter metacognitivo:

- corrección de la información imprecisa,

- detección de omisiones,

- descubrimiento de las ideas clave y

- reformulación.

Cabe la posibilidad de que los alumnos se centren demasiado en el contenido, que empleen mal el

tiempo y que se concentren en detalles innecesarios. Para evitar estos riesgos y verificar la pureza

del proceso en cuanto al mantenimiento de roles, se sugiere la formación de tríadas en lugar de

parejas, asignando al alumno C esas actividades de control. Los pasos de esta modificación de la

técnica de la Cooperación Guiada se desarrollan en el cuadro 12.

En las páginas siguientes se ofrecen tres textos de aproximadamente 400 palabras cada uno sobre

“la vida secreta de un árbol” (Revista Gentecé, 1992, III (2), Sup0lemento págs. 2, 6 y 10). Con

ellos puede hacerse con éxito un primer intento de aprendizaje cooperativo por medio de la

Cooperación Guiada Modificada. Los textos resultarán especialmente interesantes para

estudiantes de once a quince años.

E. CONCLUSIÓN.

Los educadores creemos con firmeza en valores como la solidaridad, la mutua comprensión y

respeto o la personalización de la educación. Los proyectos educativos están llenos de nobles

palabras e ideales. Sin embargo, es preciso contrastar el pensamiento con la acción pedagógica.

En muchos casos, lo que realmente se piensa se desprende de lo que de hecho se hace: “dime lo

que haces y te diré qué valores tienes”, se podría afirmar. Esta esquizofrenia debe ser resuelta. El

método cooperativo en educación tiende un puente desde la realidad vivida hasta el valor

pretendido, con la ventaja de que el valor de la cooperación no se encuentra al final del trayecto,

sino implícito en el mismo camino. Los métodos no son inocuos; son portadores de ideas y

creencias que se contagian por ósmosis. Mirar sólo al horizonte acarrea tropiezos con las piedras

del camino. Fijar sólo la mirada en el más acá desvía del sendero elegido. Los métodos de

aprendizaje cooperativo pueden reducir el estrabismo pedagógico.

105

106

¿CÓMO CRECE UN ARBOL?

Desde que sólo es una semilla, hasta que se convierte en un ejemplar

majestuoso, durante seis, veinte, cien años y a veces aún más, un árbol crece y

se robustece sin parar.

En el bosque silencioso, un hombre hace crujir bajo sus pies la mullida alfombra de hojas secas.

Es un guarda forestal. Nadie conoce mejor que él los secretos de cada uno de estos árboles que se

elevan como queriendo tocar el cielo. El es el encargado de cuidarlos y lo hace con dedicación y

cariño.

Se acerca a un fresno y acaricia su tronco, que ha reventado a causa de la helada. En el tronco de

un viejo roble, su mirada experta descubre los hongos que han comenzado a invadirlo. Con una

cinta métrica uno a uno los troncos y compara las medidas con las del año anterior: ¡Tres

centímetros más! Este ha sido un buen año...

Un poco de agua y de sol son suficientes

A diferencia de los seres humanos, los árboles crecen durante toda su vida. Cada año le nacen

nuevas ramas, echan más raíces y el tronco se va haciendo más grueso.

Pero, al igual que los hombres un árbol necesita, para su desarrollo, elementos nutritivos:

proteínas, lípidos y azúcares. Gracias a estas sustancias, las células del árbol se multiplican y dan

lugar a nuevas capas de madera.

¿Dónde consigue un árbol estos alimentos? Las fabrica él mismo. Para ello no necesita más que

sol y un poco de agua. Las raíces son las encargadas de absorber el agua de la tierra. Esta agua,

rica en sales minerales, constituye la <sabia bruta>, que sube por el tronco y se extiende por las

ramas, más o menos como lo hace la sangre por nuestro cuerpo. La savia circula por el interior de

unos tubos rígidos, <los vasos conductores>. Cuando llega a las hojas, se produce una de las

reacciones más sorprendentes que existen en la naturaleza: <la fotosíntesis>.

La fotosíntesis es una reacción química por la que el agua de la savia y el gas carbónico del

aire se transforman en proteínas y en oxigeno. Esta reacción sólo puede producirse bajo los

efectos del sol. Las hojas tienen la capacidad de captar la energía del sol gracias a la <clorofila>,

una sustancia que, además, les da su color verde. Bajo los efectos de la energía solar en cada

hoja, la savia bruta se convierte en <savia elaborada>, muy rica en azúcares y proteínas. Así que,

en realidad, un árbol se alimenta de agua y de sol.

Cada año, el tronco se rodea de un nuevo anillo.

Luego, la savia elaborada baja y se distribuye por todo el árbol a través de otros vasos

conductores, alimentándolo desde las hojas hasta las raíces.

Cada año, al mismo tiempo que el árbol crece hacia arriba, añade también un anillo

alrededor del tronco. Son los < anillos de crecimiento>, que pueden verse cuando se corta un

tronco transversalmente.

Estos anillos permiten a los observadores reconstruir no sólo la edad, sino incluso el clima de la

región donde ha crecido un árbol: si un anillo no es muy grueso, significa que ese año el árbol

creció poco y puede deducirse que la primavera fue muy seca.

107

Así que los árboles son como verdaderos archivos del pasado.

¿POR QUÉ SE CAEN LAS HOJAS EN OTOÑO?

Al terminar el verano, los árboles se visten de llamativos colores, rojas y

dorados, y las hojas muertas acaban cubriendo completamente el suelo.

Amarillos, naranjas, rojas, ocres... En otoño, los árboles están incomparablemente bellos,

revestidos de cálido. Para esta riqueza de colores es, en realidad, el anuncio de la muerte

inminente de sus hojas.

Como son demasiado delicadas para resistir los fríos invernales, los árboles tienen que

desprender de sus hojas antes de entrar en <hibernación>. En poco tiempo, el árbol se quedará

con su tronco desnudo, a lo máximo, con una o dos hojas solitarias, azotadas por el viento...

¿Qué ha ocurrido para que, en sólo unas semanas, el árbol experimente este cambio?.

En los álamos predomina el amarillo.

Cuando el verano termina, y ya desde los primeros días de septiembre, las hojas dejan de

realizar la fotosíntesis. La clorofila desaparece de ellas y empiezan a aparecer otros colores que,

hasta entonces, estaban también ahí, pero dominados por el verde.

Estos pigmentos son de distintos colores, según las especies. En el álamo y el abedul

predomina el amarillo. En el arce y el roble, el rojo.

Para que las hojas se desprendan de las ramas con mayor facilidad, el árbol segrega una

especie de tapón de corcho que obstruye el <pecíolo> (el rabillo de la hoja). De este modo, la

savia no puede pasar a alimentar la hoja y un simple golpe de viento consigue arrancarla.

Este tapón de corcho sirve también para proteger al árbol de posibles infecciones

ocasionadas por bacterias.

Sin embargo, las hojas no caen en otoño solamente por el frío o porque los días son más

cortos. Las hojas caerán (en los llamados <árboles de hoja caduca>) sean cuales sean las

condiciones climáticas. Incluso en el Trópico, los perales y los melocotoneros pierden sus hojas

en octubre, aunque haga mucho calor.

Alrededor del tronco las hojas forman un lecho.

Al caer al suelo, las hojas se amontonan y forman el <lecho> del árbol. Este lecho es muy

importante, porque protege las raíces del frío y, al retener el agua de lluvia, las mantiene siempre

húmedas. El lecho del roble, por ejemplo, es una autentica esponja: puede retener ¡hasta nueve

veces su peso en agua!

La capa inferior de este lecho, en contacto directo con el suelo, es atacada por miles de

pequeños animales. En primer lugar, insectos cuyos excrementos son devorados por gusanos de

tierra que, a su vez, proporcionan desechos a las bacterias.

Poco a poco, el lecho se descompone y se transforma en una tierra rica en nitrógeno

y en sales minerales: es el <humus>. El <humus> penetra en la tierra y lo nutre. De esta forma,

el árbol consigue nuevo alimento a través de sus raíces.

La intervención de estos miles de minúsculos seres, en su mayoría invisibles, es

fundamental: gracias a ellos, un roble, por ejemplo puede llegar a vivir hasta mil años.

108

¿POR QUÉ SON INDISPENSABLES LOS ÁRBOLES?

Los árboles son seres vivos. Nos dan sus frutos, su sombra, su belleza..., pero,

sobre todo, participan en el ciclo vital del planeta Tierra.

Un roble solitario en medio del campo parece que vive aislado de todo lo que le rodea. Pero, si

nos acercamos a él, descubriremos que, desde sus raíces a la copa, ofrece cobija y alimento a todo

un universo de pájaros, insectos y muchos pequeños animales.

Un árbol reparte vida a su alrededor.

En la parte más profunda del roble se esconden las larvas de abejorro, que se alimentan de sus

raíces.

Más arriba está el reino de los escarabajos, cuyos gruesos gusanos blancos excavan galerías bajo

la corteza del tronco. Encima, ya a la altura de las primeras ramas, montones de cochinillas se

nutren de la savia. Por último, hojas y yemas sirven de alimento a las orugas.

Cada uno de todos estos grupos mantiene, sin embargo, sólo un número equilibrado de

individuos, justo los que un roble sano puede permitirse alimentar sin salir perjudicado.

Pero lo normal es que los árboles aparezcan en grupos, formando cadenas vivas en las que

conviven distintas especies. Hace pocos años, en la región francesa de las Landas ( al norte del

País Vasco), una plaga de orugas devastó miles de hectáreas de bosque. Este desastre se explica

por el hecho de que ese bosque había sido artificialmente creado por el hombre para evitar el

desplazamiento de las dunas de arena. Al existir sólo una especie de árboles, los pinos, bastó una

sola plaga para destruir completamente el bosque.

La vida sobre la Tierra es una cadena donde cada eslabón depende de todos los demás. El

árbol es una parte de esa cadena: sus hojas, sus flores y sus frutos alimentan a insectos y animales

herbívoros como las ardillas, los ciervos, los gamos o los corzos. Estos animales, a su vez, son

devorados por los carnívoros. Cuando éstos mueren, sus cadáveres se descomponen por la acción

de las bacterias y enriquecen el humus que cubre los suelos...

Y ese humus es el que, de nuevo, nutre a los árboles: la cadena vuelve así al principio. Nada se

pierde. Toda la cadena de la vida se transforma y recicla.

¡ Cada minuto desaparecen treinta hectáreas de bosque!

Desgraciadamente, la mayor parte de los bosques del planeta se encuentra en peligro.

En los países tropicales, para conseguir nuevas tierras de cultivo, el hombre tala los bosques a un

ritmo escalofriante: Cada minuto desaparecen 30 hectáreas de bosque tropical.

En otros países se talan árboles con el fin de hacer carreteras o de obtener madera para la

calefacción, la construcción de casas o fabricación de pasta de papel.

La desaparición de los bosques tiene gravísimas consecuencias: las lluvias arrastran la tierra, el

humus no se asienta, los animales se quedan sin refugio y sin alimento.

109

LECTURA 15

LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA COGNITIVO

POZO, J. I. (1999). Aprendices y Maestros. Alianza : Madrid. Pp. 121-138.

Capítulo 5

LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA COGNITIVO.

Hay que haber comenzado a perder la memoria, aunque sea sólo a retazos para darse cuenta de

que esta memoria es lo que constituye toda nuestra vida. Una vida sin memoria no sería vida,

como una inteligencia sin posibilidad de expresarse no sería inteligencia. Nuestra memoria es

nuestra coherencia, nuestra razón, nuestra acción, nuestro sentimiento. Sin ella no somos nada...

La memoria, indispensable y portentosa, es también frágil y vulnerable. No esta amenazada sólo

por el olvido, su viejo enemigo, sino también por los falsos recuerdos que van invadiéndola día

tras día... La memoria es invadida continuamente por la imaginación y el ensueño y, puesto que

existe la tentación de creer en la realidad de lo imaginario, acabamos por hacer una verdad de

nuestra mentira. Lo cual, por otra parte, no tiene sino una importancia relativa, ya que tan vital y

personal es la una como la otra.

Luis Buñuel., Mi último suspiro.

Locke, en el siglo XVII, postuló ( y reprobó ) un idioma imposible en el que cada cosa

individual, cada piedra, cada pájaro y cada rama tuviera un nombre propio: Funes proyectó

alguna vez un idioma análogo. Pero lo desechó por parecerle demasiado general, demasiado

ambiguo. En efecto. Funes no sólo recordaba cada hoja de cada árbol, de cada monte, sino cada

una de las veces que la había percibido o imaginado. Resolvió reducir cada una de sus jornadas

pretéritas a unos setenta mil recuerdos, que definiría luego por cifras. Lo disuadieron dos

consideraciones: la conciencia de que la tarea era interminable, la conciencia de que era inútil.

Pensó que en la hora de la muerte no habría acabado aún de clasificar todos los recuerdos de la

niñez.

Jorge Luis Borges. Funes el memorioso

La representación del conocimiento: los sistemas de memoria.

Durante muchos años la psicología científica supuso que los seres humanos, como el resto de los

organismos, éramos espejos de la realidad, de la organización de los estímulos y la respuestas en

el ambiente, de tal forma que para estudiar el conocimiento no era necesario imaginar ningún tipo

de estructuras intermedias entre estos estímulos y respuestas. En la era de la larga <glaciación

conductista>, los principios de correspondencia y equipotencialidad de la conducta, presentados

en el capítulo 2 y con más detalle en Pozo (1989), justificaban una concepción del aprendizaje

según la cual bastaba con manipular adecuadamente los estímulos ambientales, los premios y

castigos, para lograr cambios correspondientes en la conducta. El sistema cognitivo, la mente

humana, si es que existía, era un mero reflejo de la estructura estimular del mundo:<no

110

necesitamos llevar el estímulo al interior del cuerpo, o ver cómo se convierte en respuesta, ni el

estímulo ni la respuesta están nunca en el cuerpo en un sentido literal. Como una forma de

conocimiento, la información se puede tratar más efectivamente como un repertorio

comportamental> (Skinner, 1974, pág. 134 de la trad. Cast.) .

Sin embargo, el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información tras la Segunda Guerra

Mundial introdujo la preocupación y el interés por los procesos mediante los que se transmite,

codifica y recibe esa información. La radio, la televisión y sobre todo el ordenador requieren

estructuras y procesos que transformen la señal informativa recibida en representaciones

inteligibles. Algo parecido debe suceder en la mente humana. La conducta no puede ser un reflejo

directo de los estímulos sino de la forma en que se procesan y transforman. A pesar del desdén

con el que el conductismo recibe al nuevo enfoque cognitivo (según Skinner, 1974, pág. 134 de

la trad. Cast. <la práctica externa de almacenar y luego buscar se utiliza metafóricamente para

representar el supuesto proceso mental de almacenamiento y recuperación de la información>...

<La teoría de la información, respecto del comportamiento del individuo, es simplemente una

versión refinada de la teoría de la copia>, a la que aludíamos al analizar la concepción empirista

en el capítulo 2), acaba por imponerse la idea de que son las representaciones del mundo, y no el

mundo en sí, las que determinan la conducta.

Este interés por las representaciones y la forma en que los sistemas de conocimiento las

adquieren, almacenan y recuperan ha supuesto curiosamente un retorno a la cultura de la

memoria, pero en un sentido bien diferente al tradicional. En el capítulo 1 veíamos cómo la

memoria sirvió tradicionalmente como archivo cultural, primando el recuerdo literal, la

reproducción exacta de ese acervo cultural, y cómo esa función social de la memoria se degradó

poco a poco a medida que aparecían nuevos soportes de la información, más fieles y menos

perecederos , en especial la imprenta.

En la nueva sociedad de la información y la representación, la memoria resurge como una forma

de reconstruir o imaginar el mundo más que de registrarlo o reproducirlo. Aunque sigue habiendo

en nuestra cultura del aprendizaje vestigios abundantes de aquella concepción tradicional de la

memoria ( decimos de forma improcedente <memorizar> o <aprender de memoria> como

sinónimos de falta de comprensión ), en la psicología y cada vez más en la cultura está

imponiéndose una forma más constructiva de entender la memoria. Como refleja Luis Buñuel, en

la cita anterior, tomada de sus memorias, sin memoria no somos nada. De hecho, buena parte de

la literatura del siglo XX, desde Proust a Nabokov, de Julio Llmazares a Antonio Muñoz Molina,

se apoya en esta percepción de que no somos sino memoria, y de que cada vez que intentamos

evocarla , la estamos renovando e inventando un poco. Conocer es siempre recordar, pero no lo

que fuimos o supimos, sino lo que somos y sabemos ahora.

Una convicción similar ha guiado en la últimas décadas la investigación psicológica sobre el

sistema cognitivo humano. Si queremos comprender no sólo cómo aprendemos, sino también

como percibimos el mundo, nos emocionamos o comprendemos una frase como ésta, debemos

asumir que las personas estamos dotadas de – en realidad consistimos en – varios sistemas de

memoria interconectados. Aunque esos sistemas de memoria guardan una cierta analogía con el

funcionamiento de otros sistemas artificiales de conocimiento, como vimos en el capítulo 4, lo

cierto es que la mente humana es el sistema de representación más completo, complejo y versátil

que conocemos. Aunque pueda programarse un ordenador capaz de superarnos en múltiples

tareas (las máquinas de jugar al ajedrez arrollan ya a la inmensa mayoría de sus potenciales

rivales humanos) es difícil imaginar que ningún otro sistemas llegue a emular los rasgos

esenciales de la conducta y el conocimiento humanos, presentados en la figura 5.1 y que, según

Newell, Rosenboom y Laird (1989), debe explicar cualquier modelo o <arquitectura> de la mente

111

humana que a estas alturas quisiera resultar creíble. Como se observará, muchos de esos rasgos

reflejan la diversidad de resultados del aprendizaje humano presentados en el capítulo anterior.

El análisis de la mente humana como sistema de conocimiento y aprendizaje puede realizarse,

como hice en otro apartado del capítulo anterior, en varios niveles de descripción o explicación

diferentes. Habría un primer nivel fisiológico en el que podrían analizarse las estructuras

cerebrales que sustentan la memoria y el aprendizaje (Sejnowski y Churchland, 1989). Todos los

cambios en nuestro conocimiento son, al fin y al cabo, procesos bioquímicos.

1. Comportarse de modo flexible en función del entrenamiento.

2. Exhibir conducta adaptativa ( racional, orientada hacia metas)

3. Operar en tiempo real.

4. Operar en entornos ricos, complejos y detallados:

A. Percibir una inmensa cantidad de detalles cambiantes

B. Usar grandes cantidades de conocimientos

C. Controlar un sistema motor con muchos grados de libertad

5. Usar símbolos y abstracciones

6. Usar lenguajes, tanto naturales como artificiales

7. Aprender del entorno y de la experiencia.

8. Adquirir capacidades a través del desarrollo

9. Vivir de modo autónomo dentro de una comunidad social

10. Exhibir autoconciencia y un sentido del yo.

Figura 5.1. Algunos de los logros fundamentales que hace posible el aprendizaje humano, según

Newell, Rosembloom y Laird, 1989.

Pero eso no quiere decir que nuestra conducta esté causada o determinada a aun nivel bioquímico

(al igual que sucede con los cambios en la memoria de mi ordenador; por ejemplo, estas líneas

que escribo, se registran en un circuito electrónico, sin que por ello debamos suponer que las

ideas que expreso tienen un

Origen electrónico). Aunque la química pueda influir en nuestro aprendizaje, y de hecho lo hace,

hay un nivel cognitivo, en el que podemos analizar los procesos psicológicos mediante los que

cambian nuestras representaciones. A su vez, ese nivel cognitivo puede subdividirse en otros

niveles de análisis diferentes a los que aludí ya en el capítulo anterior. Cada uno de esos niveles

ofrecería un mapa, más o menos detallado, de la estructura cognitiva humana, desde las redes

neuronales a los sistemas de memoria, y desde éstos a la conciencia reflexiva y la interacción

social. Sin diseñar otros posibles análisis, y sin reiterar la justificación presentada en su

momento, el nivel adecuado aquí es el de la adquisición y recuperación de incrementaciones en la

memoria, que suele ser el nivel estándar (Simon, 1989), la versión clásica de cómo funciona el

sistema cognitivo humano, sin el cual otros niveles de análisis son difíciles de entender. De

hecho, aunque en ciertos niveles de descripción, el modelo representacional de la mente, también

llamado simbólico, ya que esas representaciones están construidas por símbolos (Riviére. 1991;

Simon y Kaplan, 1989), pueda resultar insuficiente o demasiado global, se ajusta bastante bien a

las coordenadas que definen nuestro mundo cotidiano, nuestro mesocosmos, al utilizar criterios

de organización espacial (por ejemplo, almacenes de memoria, distancia semánticas, etc.) y

temporal (memoria a corto y a largo plazo). Otras arquitecturas alternativas, como el

conexionismo o incluso el socioconstructivismo, implican una concepción del conocimiento

112

distribuido en el espacio y en el tiempo, más propia de un gas o de un fluido, que sitúa a la

psicología más cerca de las ideas dinámicas del orden regido por el caos y la incertidumbre

propias de la ciencia moderna (Lorenz., 1993; Riviere, 1991), pero que hace poco probable que el

lector desprevenido las asimile con facilidad si no se esfuerza en realizar un verdadero cambio

conceptual en sus categorías de análisis, siguiendo los procesos descritos en el capítulo 10. La

concepción clásica del procesamiento de información puede ser un buen punto de partida para ese

trayecto.

Según esta versión clásica, la <arquitectura> básica de la mente humana consistiría en dos

sistemas de memoria interconectados, con características y funciones diferentes: una memoria de

trabajo (durante cierto tiempo llamada memoria a corto plazo, por su carácter transitorio) y una

memoria permanente (o memoria a largo plazo). Existiría un tercer sistema de memoria más

elemental, de carácter sensorial, cuya función estaría ligada más a la percepción y el

reconocimiento de los estímulos, por lo que aquí no voy a detenerme en él. El lector interesado en

trascender la limitada exposición que prosigue y conocer con todo lujo de detalles las técnicas y

los modelos teóricos más relevantes dispone de excelentes fuentes en castellano, como los libros

de De Vega (1984), Ruiz Vargas (1994), Tudela(1985) o de forma más resumida y desde luego

muy amena en el libro de Baddeley (1982).

El símil entre un ordenador y la mente humana, en el que se sustenta buena parte de la psicología

cognitiva reciente, con todas sus debilidades y limitaciones ( Mateos,1995;Pozo 1989; Riviere

1991;De Vega 1985) pueda ayudarnos a entender fácilmente la naturaleza de esos dos sistemas

de memoria, sus rasgos principales y los procesos mediante los que están conectadas. Como un

ordenador personal al uso, disponemos de un <espacio de trabajo> como una determinada

capacidad, en el que activamos (o cargamos) programas para procesar o elaborar información que

puede provenir de <fuera> del sistema (el teclado) o del propio sistema, mediante la recuperación

de información contenida en un almacén o sistema de memoria más permanente. La figura 5.2.

ilustra de una forma un tanto naive este doble sistema de memoria. Veamos en qué consisten

ambos sistemas para ver luego cómo pueden utilizarse más eficazmente

La memoria de trabajo.

Hay diversas versiones o teorías (cómo no, dirá el paciente lector, cuya tolerancia ante la

incertidumbre debe estar ya agotándose) para interpretar el funcionamiento de la memoria de

trabajo. Cuando se trata de analizar su influencia en el aprendizaje, el modelo funcional de la

memoria de trabajo ( o working memory) de Baddeley (1990) resulta más adecuado que la clásica

concepción de la memoria a corto plazo dentro del sistema de almacenes múltiples de Atkinson y

Shiffrin (1968). De hecho, además de cómo una estructura de memoria, un almacén en que

conservar transitoriamente la información, la memoria de trabajo puede considerarse también

como un proceso funcional de distribución de recursos, muy cercano, si no idéntico, a lo que

conocemos por atención (Baddeley, 1990). Sería la cabina de mando desde la que se distribuyen

los recursos cognitivos, siempre limitados, de la mente humana para ejecutar las múltiples tareas

a las que se enfrenta. O si se prefiere, según la viñeta anterior, nuestra mesa de trabajo, en la que

debemos disponer todas l as herramientas y materiales necesarios para construir nuestro

conocimiento.

113

Un sistema de capacidad limitada.

Lo cierto es que esa mesa de trabajo es realmente pequeña. La cantidad de elementos de

información que podemos mantener simultáneamente activos es muy reducida, sobre todo si la

comparamos con la de un ordenador. Intente el lector aprender las series de cifras que se

presentan en la figura 5.3. Al principio, con tres o cuatro cifras, la tarea resulta bastante sencilla,

pero cuando vamos aumentando la cantidad de números, la tarea, además de empezar a

aburrirnos, llega a hacerse realmente difícil, ya que excede la amplitud de nuestra memoria de

trabajo. Un célebre trabajo de George Miller (1956), estableció que esa amplitud, en las personas

adultas con una memoria normal, ronda los siete elementos independientemente de información.

Se sabe también que esa capacidad aumenta con la edad y el desarrollo cognitivo, pero el lector, a

no ser que sea sorprendentemente precoz, no debe hacerse demasiadas ilusiones: aumenta un item

o elemento cada dos años, hasta alcanzar el techo en torno a los 15-16 años con esos siete

famosos elementos ( Pascual- Leone, 1980; Case, 1985). Actualmente hay duda de que pueda

establecerse un límite absoluto a la amplitud de la memoria de trabajo, ya que como sucede con

otras capacidades humanas, como la inteligencia, tiende a creerse que esa amplitud no es un valor

urbi et orbe sino una magnitud dependiente de contexto y de la tarea, aunque, en todo caso, sigue,

sigue siendo una magnitud realmente muy limitada.

815

318

1852

8371

94325

26374

529718

195287

4837592

5378126

49138657

53179264

293718546

472531968

3814925867

2918643275

73192684516

31728492615 FIGURA 5.3. Intente el lector aprender estas series de números, leyendolas cada una de ellas cifras por cifras y

luego, con los ojos cerrados, trate de recordar toda l a serie en el orden correcto. Normalmente nuestra amplitud de

memoria se agota con las series de seis o siete cifras. La paciencia puede que se nos acabe incluso antes.

Cuando una tarea requiere manejar simultáneamente más información de la que <cabe> en la

memoria de trabajo, la tarea se hace lenta y difícil. Si intentamos una multiplicación como 23 x

14 , la dificultad de la tarea reside no en que haya que realizar operaciones complejas ni recurrir a

conocimientos que nos son extraños, sino en que desborda nuestra memoria de trabajo. Un simple

114

papel y un lápiz hacen que la tarea sea muy fácil, ya que proporcionan una prótesis cognitiva a

nuestra limitada memoria de trabajo (con una calculadora es aún más sencilla). Cuando una tarea

de aprendizaje presenta demasiada información nueva o independiente, nuestra memoria de

trabajo se sobrecarga, la mesa se llena, y el rendimiento decae de modo alarmante, como sucedía

en la tarea de la figura 5.3. Si nos regalan el típico reloj con más funciones que teclas, o

recibimos una clase de inglés que presenta muchas palabras nuevas, cuyo significado

desconocemos, que tampoco sabemos pronunciar y que además están insertas en expresiones

nuevas e incomprensibles, cabe esperar que los resultados del aprendizaje sean bastante pobres.

La situación de aprendizaje será más eficaz si el maestro gradúa o distribuye mejor la nueva

información, de forma que no sature o exceda los recursos cognitivos disponibles de los

aprendices. Igualmente, los aprendices pueden obtener un mejor resultado de su aprendizaje si

distribuyen mejor sus limitados recursos, focalizando la atención en aquellos aspectos que

resulten más relevantes y que luego pueden ayudarles a adquirir más adelante otros

conocimientos.

La limitación en la capacidad de la memoria de trabajo es uno de los rasgos más característicos

del sistema cognitivo humano y uno de los que más influye en nuestras dificultades de

aprendizaje (Hulme y Mackenzie, 1992). La limitación en la amplitud de memoria (medida

mediante tareas similares a la anteriormente planteada, en las que, utilizando materiales

arbitrarios, sin significado, se calcula el número de elementos independientes que recuerda una

persona, a las que se le

impide <aprender> activamente ese material exigiéndoles realizar a la vez una tarea distractora)

es una variable preeditora del rendimiento en muchas tareas de aprendizaje, desde la lectura o la

aritmética, a la adquisición del vocabulario o la lectura de mapas geográficos. De hecho, según

Baddeley (1982,1990) la memoria de trabajo está compuesta por tres subsistemas especializados

en funciones distintas. Un primer sistema, llamado <lazo articulatorio>, sirve para procesar la

información de naturaleza esencialmente fonológica, por lo que su interrupción, bloqueo o

sobrecarga durante la realización de tareas como la lectura o la adquisición de vocabulario

producirá una merma considerable al aprendizaje. Un divertido ejemplo de ello se presenta en la

película After hours de Martín Scorsese cuando el pobre hombre esta intentando llamar a la

policía y cada vez que busca el número en la guía y lo está repasando para marcarlo, un gracioso

a su lado recita números al azar, cuyo procesamiento interfiere en el repaso haciendo que se

equivoque una y otra vez al marcar, hasta la desesperación. Un segundo subsistema, una <agenda

visoespacial>, está especializado en procesar información de naturaleza espacial, estando

involucrado en el aprendizaje de mapas geográficos, pero también en tareas con un alto

componente de memoria espacial como el diseño gráfico o el ajedrez . Si se impide funcionar

correctamente a este subsistema, mediante una tarea distractora o por sobrecarga del mismo, el

rendimiento de los jugadores de ajedrez decae notablemente (Baddeley, 1990; Holding, 1985).

Por último, un tercer subsistema, el <ejecutivo central>, ejerce el gobierno del sistema de

memoria, ya que su función es gestionar y distribuir los recursos cognitivos disponibles,

asignándolos a los otros subsistemas o a la búsqueda de información relevante en la memoria

permanente. Dado que es el sistema responsable del control de los recursos cognitivos, lo que

conocemos habitualmente como procesos de atención, su bloqueo reduce notablemente la

efectividad del aprendizaje en muchas tareas, especialmente en aquellas que requieren

comprensión (Baddeley, 1990), sólo posible, como se verá en el próximo capítulo, mediante una

activación selectiva de conocimientos almacenados en la memoria permanente. Además de la

posible sobrecarga ocasional en tareas concretas, cualquier daño permanente o limitación

115

adicional en la capacidad de la memoria de trabajo, debido a una lesión o a un deterioro cerebral,

supone una merma significativa en la capacidad de aprendizaje en dominios concretos,

dependiendo de la naturaleza de la lesión y del subsistema de la memoria de trabajo afectado

(Baddeley, 1990; Hulme y Mackenzie, 1992).

Por fortuna las relaciones entre memoria de trabajo y aprendizaje no se agotan en las restricciones

impuestas por la memoria de trabajo disponible a la capacidad de aprendizaje. Son unas

relaciones más funcionales o dinámicas, producto de una interacción , más que de una relación

unidireccional. También el aprendizaje afecta a la utilización que se hace de la memoria de

trabajo. Una de las funciones del aprendizaje humano es precisamente, como se verá más

adelante, incrementar el <espacio mental> disponible, no aumentando la capacidad estructural de

la memoria de trabajo (que, salvo el incremento debido al desarrollo cognitivo, no puede hacerse

más grande: nuestra mesa de trabajo no es extensible), sino su disponibilidad funcional para

tareas concretas (utilizando mejor los escasos recursos disponibles, organizando mejor la mesa de

trabajo, quitando cosas de ella, apilando otras, etc.). La capacidad de aprendizaje es una solución

muy ingeniosa que nos ha proporcionado la selección natural para superar o trascender los

severos límites que nos imponen nuestros exiguos recursos cognitivos. Aunque otros sistemas

cognitivos tengan un banco de trabajo infinitamente más extenso que el nuestro (por ejemplo: las

maquinas que juegan al ajedrez computan miles de posibilidades más que un jugador profesional)

su rendimiento en tareas concretas se ve superado aún por la versatilidad que ofrece la capacidad

humana de aprendizaje (Kasparov sigue aún defendiendo, con uñas y dientes, pero también con

su capacidad de aprendizaje, el <honor> de la especie humana por encima del empuje y de la

fuerza bruta computacional de las maquinas). Los límites de <espacio> en la memoria humana

quedan trascendidos por nuestros procesos de aprendizaje. Otro tanto sucede con los límites

<temporales> de la memoria de trabajo.

Un sistema de duración limitada

Además de consistir en un sistema de recursos (limitados) de procesamiento, la memoria de

trabajo tiene una segunda propiedad o función cognitiva: sirve de almacén transitorio de la

información, por lo que también se la conoce como memoria a corto plazo, para diferenciarla de

ese otro sistema de memoria permanente, al que nos referimos luego. Esa información que está

siendo procesada activamente en un momento dado, la que tenemos sobre nuestra mesa de

trabajo, se retiene durante unos segundos. El número de teléfono que buscamos en la agenda y

retenemos hasta que lo marcamos, el precio de libro que vamos a pagar, el nombre del cliente al

que queremos localizar se mantiene brevemente en nuestra memoria. Aquí también nuestra

memoria de trabajo difiere de la de un ordenador, que mantiene fielmente la información hasta

que desconectamos el ordenador, o se produce un apagón traicionero que se lleva por delante

varias horas de trabajo. La memoria humana sufre un apagón cada diez a veinte segundos,

dependiendo no sólo de la naturaleza y cantidad del material de aprendizaje, sino de lo que

hayamos hecho entretanto. Si el lector ha tenido la amabilidad de intentar la tarea anterior ( de la

figura 5.3.) y luego ha seguido leyendo, seguramente ahora no recordará ninguna serie de

números, ni la más breve siquiera. No ha habido verdadero aprendizaje, porque los resultados

obtenidos han sido muy efímeros.

Si queremos evitar los fulminantes efectos de ese periódico apagón cognitivo y aprender

realmente, tendremos que hacer algo activamente con el material de aprendizaje una vez que lo

hemos procesado. Si el número de teléfono que estamos marcando comunica o el dependiente

está ocupado, podemos retener el número de teléfono o el precio del libro repasándolo hasta que

116

nos atiendan. Si queremos conservar la información que se halla en la memoria transitoria del

ordenador (por ej., el documento que ahora estoy escribiendo) debemos realizar una operación

para <salvar> esa información y enviarla, tal cual, al disco duro, con el fin de poder recuperarla

más tarde.

Otro tanto sucede con la memoria humana, con la diferencia de que las < operaciones> de

almacenamiento son mucho más complejas, menos lineales, que dar a tres o cuatro teclas. De

hecho, el tránsito de la información desde la memoria de trabajo a la memoria permanente está

mediado por un conjunto de procesos de adquisición ( o aprendizaje propiamente dicho, como se

verá en el próximo capítulo ) que pueden ocupar un libro como éste, o incluso otros más

voluminosos. La esencia del aprendizaje humano reside ahí: que secuencia de operaciones o

procesos realiza nuestro sistema cognitivo para incorporar una información que está siendo

procesada a nuestro bagaje más o menos permanente de conocimientos, hábitos, emociones, etc.,

y cómo podemos intervenir de modo deliberado o intencional sobre esos procesos para hacerlos

más eficientes, de forma que, según los criterios establecidos en el capítulo 3, lo que aprendamos

sea más duradero y se recupere con más facilidad y flexibilidad cuando nos sea útil.

Prácticamente todo lo que aprendemos pasa por nuestra memoria de trabajo, pero no todo lo que

pasa por nuestra memoria de trabajo acaba siendo aprendido de modo duradero y transferible. Se

requiere además que la información acceda a ese otro sistema de memoria más permanente. La

calidad y cantidad del aprendizaje dependerá no sólo de los recursos cognitivos que le

dediquemos en nuestra <mesa> de trabajo sino sobre todo en la forma más o menos organizada,

en que lo traslademos a la memoria permanente.

La memoria permanente.

A diferencia de la memoria de trabajo, que se define como un sistema limitado, la memoria

permanente se concibe como un sistema casi ilimitado en capacidad y duración. A poco que nos

detengamos a pensarlo, la cantidad de información de todo tipo que conservamos en nuestra

memoria es inabarcable. Necesitaríamos toda una vida para rememorar lo que la vida nos ha

hecho aprender hasta ahora. Somos una inmensa memoria. Pero no siempre encontramos en ella

lo que buscamos. A diferencia de esos otros sistemas de conocimiento tan constantes y

predecibles que son los ordenadores, las personas olvidamos con frecuencia mucho de lo que

hemos aprendido o vivido.

Puede pensarse que sin olvido no habría problemas de aprendizaje. Recordaríamos y evocaríamos

todo fielmente con sólo haberlo procesado. Pero seguramente es al revés, podemos aprender

porque olvidamos, porque nuestra memoria permanente está organizada para cumplir una función

selectiva, que nos permite reconstruir nuestro pasado y nuestros aprendizajes anteriores en

función de nuestras metas actuales, de forma que no no9s perdamos en una infinidad de

recuerdos amontonados unos sobre otros, como hojas muertas. Nuestra memoria no es sólo un

mecanismo, es un sistema dinámico que revive y reconstruye lo que hemos aprendido hasta

llenarlo de sentido. Como pensaba tan certeramente Luis Buñuel, no sólo olvidamos, también

recordamos cosas que nunca sucedieron, producto no de nuestra imaginación, sino del lento fluir

de la memoria.

Cuando recuperamos aprendizajes anteriores solemos distorsionar el recuerdo por diferentes

procesos ( Schacter, 1989): selección (recordando solo los aspectos más esenciales y olvidando o

deformando los restantes ), interpretación ( recordamos no lo que sucedió, sino lo que creemos

que sucedió) e integración (ese aprendizaje se combina en nuestra memoria con otros

aprendizajes anteriores y posteriores, alejando nuestro recuerdo cada vez más de la situación

117

<real> de aprendizaje). La memoria humana, como muy bien suponía Buñuel, no es demasiado

fiable, pero no sólo en la recuperación de cuerpos complejos de conocimiento (¿quién diablos se

acuerda ahora de todas las enigmáticas figuras que adoptaban caprichosos los silogismos,

bárbara, darii y demás jeroglíficos?) sino incluso en el recuerdo de sucesos concretos que hemos

vivido intensamente. Los estudios sobre el recuerdo y el testimonio en procesos judiciales son

bastante ilustrativos e inquietantes, ya que muestran abundantes y sistemáticas distorsiones como

las antes descritas (Diges y Alonso-Quecuty, 1993). Quien ha asistido a un atraco o simplemente

a un accidente de tráfico recuerda lo ocurrido bajo la espesa niebla de sus prejuicios, emociones y

creencias. Parafraseando a Koffka podemos decir que no recordamos las cosas tal como fueron,

sino como somos nosotros. El niño que recordamos haber sido nunca existió. Nos lo estamos

inventando ahora a partir de fragmentos dispersos. Como Julio Llamazares cuando reconstruye en

Escenas de cine mudo su infancia a través de un álbum de fotos añejas y va descubriendo en cada

una de ellas no sólo el niño que fue sino el adulto plagado de nostalgia que es ahora: <Desde cada

fotografía, nos miran siempre los ojos de un fantasma. A veces, ese fantasma tiene nuestros

mismos ojos, nuestro mismo rostro, incluso nuestros mismos nombres y apellidos. Pero, a pesar

de ello, los dos somos para el otro dos absolutos desconocidos> Otro tanto sucede con nuestros

recuerdos, con el producto vivo y dinámico de nuestros aprendizajes.

Olvidar para aprender.

Si la memoria humana permanente tiene algún límite de capacidad o en la duración de lo

aprendido no se conoce todavía. Eso no significa que cualquier cosa que aprendamos tenga

garantía de por vida. Como hemos visto, olvidamos mucho de los que aprendemos. Aunque

muchas veces resulte frustrante (¿cómo diablos se llama la medicina que he venido a buscar?),

embarazoso (¿pero quién es este individuo que me saluda con tanta confianza?), desastroso

(¿cómo se calcula el área de un triángulo escaleno?) o simplemente estúpido (¿qué he venido yo a

hacer a la cocina?), el olvido es también un mecanismo adaptativo de nuestro sistema cognitivo,

que está vinculado con el propio funcionamiento de la memoria y no con posibles límites en su

capacidad (Ruiz Vargas, 1994). La memoria humana no sólo sirve para representar y recordar lo

aprendido sino también para olvidarlo cuando deja de ser útil o eficaz. El olvido tiene un alto

valor adaptativo, ya que nos permite, entre otras cosas, eludir el peso abrumador de nuestros

recuerdos o la inútil carga de tantos y tantos conocimientos inútiles que algún día tuvimos que

aprender. Si nuestra memoria no fuera también un sistema diseñado para el olvido nos sucedería

como a Funes el memorioso, ese personaje misterioso como todos los inventados por Borges,

condenado a recordar todos los detalles de su vida, lo que le impedía, perdido en la inmediatez de

lo concreto, percibir el fluir constante del mundo, su sentido.

Como en los tangos, hay muchas razones para olvidar. Las teorías de la memoria destacan, de

modo alternativo o complementario, dos explicaciones principales para el olvido (Baddeley,

1982,1990). Según un primer mecanismo, que podemos traducir un tanto poéticamente por el

desvanecimiento de la huella, el tiempo simplemente borra las huellas de memoria, como el

viento barre las hojas muertas. Una metáfora muy antigua (recuérdese la idea empirista del

aprendizaje como una huella impresa en una tablilla de cera, relatada en el capítulo 1) nos dice

que las experiencias van dejando huellas a nuestra memoria y que, según otro conocimiento

ancestral, el tiempo todo lo cura. Pero tal vez no sea el transcurso del tiempo, sino lo que ocurre

en ese tiempo, lo que provoca el olvido. Esta es la teoría de la interferencia, olvidamos porque

nuevos aprendizajes vienen a depositarse sobre los anteriores, borrando y difuminando su

recuerdo. Nuestro aprendizaje se ve deformado por una interferencia proactiva ( o hacia delante)

118

en la que todo nuevo aprendizaje se asimila y somete a la fuerza de aprendizajes anteriores.

Cuando intentamos aprender alemán o inglés, lo hacemos desde nuestra lengua nativa, con lo que

lo teñimos de un inconfundible y pegajoso acento español. Pero también hay una interferencia

retroactiva (o hacia atrás): los nuevos aprendizajes modifican a los anteriores, les dan un nuevo

sentido. Un nuevo desengaño amoroso nos hace recordar de manera bien distinta nuestro primer

desamor.

Aunque ambos mecanismos de olvido tienen un cierto apoyo empírico en la investigación

(Baddeley, 1990), la idea de la memoria permanente como un sistema dinámico, en continuo

fluir, debe hacernos concebir el olvido como un producto de la interacción entre conocimientos,

más próxima a la teoría de la interferencia. Todo nuevo aprendizaje modifica nuestra memoria al

tiempo que es modificado por ella, ya que, de acuerdo con las modernas teorías conexionistas de

la memoria distribuida (Rumelhart. McClelland y grupo PDP, 1986) los resultados de ese

aprendizaje modifican la probabilidad de activar o evocar otros conocimientos anteriores, al

tiempo que se ven modificados por su conexión con otras unidades de conocimientos activas. Al

fin y al cabo, como en el tango (sin duda una compleja cultura del olvido ) podemos decir que

nada se olvida, simplemente no somos capaces de recuperarlo, hasta que un día, un olor a hierba

recién segada, el sabor de una magdalena mojada en café, un gesto dibujado levemente por una

mano, enciende la chispa y activa ese viejo aprendizaje que creíamos perdido y se hallaba en

realidad inerte, dormido sobre el fondo gris de una red neuronal. Es la red de conexiones que

subyace a nuestras representaciones, conectadas a su vez con una red de indicios o estímulos

ligados a ellas, la que explicaría la probabilidad de recuperar lo aprendido. El recuerdo y con él el

olvido son funciones de la organización de nuestras representaciones en la memoria.

La organización de la memoria.

Nuestra memoria contiene tanta y tan variada información que sin un mínimo de organización

sería imposible recuperar nada de lo que hay en ella. Los indicios o estímulos externos nos sirven

como <pista> para facilitar la recuperación de lo aprendido, haciéndolo más duradero. Pero aun

así, dada la gran cantidad de resultados de aprendizaje que se almacenan en ella, si queremos

encontrar o evocar un recuerdo o un conocimiento debemos almacenar esos aprendizajes de una

forma ordenada. El rasgo más relevante de nuestra memoria permanente tiene una organización

jerárquica ( De Vega 1984). La figura 5.4 ilustra una típica estructura de red semántica

organizada en varios niveles jerárquicos. Muchas teorías suponen que gran parte de nuestro

conocimiento sobre el mundo estaría <empaquetado> en forma de conceptos, esquemas ( o en

general representaciones ) que se encajarían, como en esa red semántica, de forma jerárquica,

unas en otras, en forma de árboles de conocimiento, de manera tal que para recuperar un

contenido de la memoria deberíamos movernos por esas redes laboriosamente tejidas por nuestro

aprendizaje. El significado de un concepto dependería de sus relaciones con el resto de los

elementos que componen esa <red semántica>.

Aprender en un dominio de conocimiento implicaría tejer redes más complejas y mejor

organizadas. Los expertos en un dominio organizan su memoria de forma bien diferente a los

novatos, al adquirir ciertos principios generales organizadores del dominio ( por ej., las leyes de

Newton o los principios que rigen el funcionamiento de la memoria humana ), situados en el

nivel más elevado de la jerarquía, junto con muchos conocimientos específicos, en muchos casos

de detalle, que ensanchan mucho los niveles inferiores de la jerarquía, facilitando el

reconocimiento de nuevos casos como situaciones familiares (Chi, Glaser y Farr, 1988). El

jugador experto de ajedrez no sólo tiene mucha más información y conocimiento empaquetado

119

(sobre aperturas, variantes y finales) sino que la tiene organizada jerárquicamente bajo ciertos

principios que estructuran y dirigen de modo estratégico su juego.

Esta organización jerárquica de algunos contenidos de la memoria humana, aquellos que tienen

una naturaleza conceptual, ha llevado a suponer que nuestra memoria está organizada como un

diccionario, o aún mejor como una biblioteca, como la que ingenuamente representa, unas

páginas más atrás, la figura 5.2, constituida por un archivo que organiza temáticamente todos

nuestros contenidos de memoria a partir de unos descriptores o <palabras clave>

fundamentalmente que señalarían la ruta de búsqueda más adecuada para localizar cada

conocimiento (como el índice temático que hay al final de este libro). Sin embargo, las cosas no

son tan simples. Otros resultados del aprendizaje contenidos en nuestra memoria adoptan formas

de organización bien diferentes, desde la organización en el tiempo y en el espacio de los

aprendizajes episódicos (Tulving, 1983) o de nuestra propia memoria personal, autobiográfica

(Cohen, 1989), cuyos <descriptores> o índices de búsqueda pueden ser tanto emocionalmente

como temáticos, hasta las más sutiles formas de organización implícita que las teorías

conexionistas del aprendizaje atribuyen a la memoria como un sistema de conocimiento

distribuido (Rumelhart, McClelland y grupos PDP 1986). Según estas últimas, son las conexiones

entre las unidades más que la forma o estructura global, las que determinan cada estado

transitorio de organización dentro del sistema. Este tipo dinámico de organización, regido por los

principios que guían la activación de esas unidades, se halla más cercano a las caprichosas formas

de los sistemas caóticos, ilustradas de modo brillante por Lorenz (1993), que a la organizada

simetría de una red jerárquica. Tal vez no sea muy reconfortante para el lector pensar que su

memoria tiene una organización un tanto caótica o que la figura 5.5 representa gráficamente las

relaciones entre varios conceptos comunes en la memoria humana, según Rumelhart et al. (1986).

Pero a veces el caos produce las más sutiles armonías. En todo caso, sin necesidad de sumergirse

en las ondulantes aguas del caos, ni adquirir unas <gafas mágicas> para percibir figuras

pluridimensionales, el lector podrá captar algunos de los rasgos de estas formas de organización

implícita en el capítulo 8 al tratar el aprendizaje de las teorías implícitas, que responden en parte

a una organización de este tipo (Pozo et al., 1992; Rodrigo, 1993).

120

De cualquier manera, aunque los resultados del aprendizaje adopten en nuestra memoria las más

variadas formas de organización, si parece claro que adquirir el conocimiento de forma

organizada, como un sistema explícitamente relacionado, en vez de cómo unidades de

información yuxtapuestas, produce un aprendizaje más eficaz y una recuperación más frecuente y

probable. La información que aprendemos con un significado, como parte de una organización de

conocimiento más amplia, se recuerda mejor que los datos que adquirimos aisladamente ( en los

capítulos 10 y 11 hay ejemplos de aprendizajes verbales y procedimentales a los que se aplica ese

principio. Un proceso de adquisición muy eficaz es relacionar una nueva información con

representaciones ya contenidas en la memoria en lugar de adquirirlo como un elemento de

información independiente.

La realización de actividades de aprendizaje con una organización y unas metas explícitas

favorece no sólo el aprendizaje de esos materiales sino sobre todo la reorganización de las

propias estructuras de memoria. Aunque buena parte de nuestros aprendizajes cotidianos estén

organizados de forma implícita, la instrucción debe promover el cambio de esos conocimientos

previos de naturaleza implícita mediante actividades planificadas deliberadamente (de las que me

ocuparé en la Parte cuarta dedicada a las condiciones ) que activen los procesos adecuados. Antes

de detallar, en el próximo capítulo, algunos de esos procesos, hay que profundizar más en la

conexión entre los dos sistemas de memoria descritos, como una estrategia eficaz para promover

el aprendizaje. La memoria permanente puede ser un amplificador muy eficaz de nuestra

reducida memoria de trabajo, pero esta a su vez debe ser el altavoz a través del que oímos la voz

de nuestra memoria, de nuestros aprendizajes acumulados y organizados.

121

LECTURA 15B

METACOGNICION

HOLTZ, L. (2000). APRENDER COMO APRENDER .

EDITORIAL TRILLAS, 3° EDICIÓN, MÉXICO, D.F.

PP. 122-130

OBJETIVOS

Definir el proceso cognitivo

Reflexionar sobre la utilidad de incorporar estrategias.

Metacognitivas en las actividades de aprendizaje.

Integrar los conceptos revisados a lo largo del manual.

Hasta el momento se ha hablado de algunos conceptos en torno9 al aprendizaje: factores que

influyen en él, diversos enfoques teóricos, teorías sobre estilos de aprendizaje, estrategias para

aprender a aprender, etc. No se podría concluir este material sin antes abordar el tema del

metaconocimiento. ¿Por qué? Porque por más estrategias que existan, por más métodos de

enseñanza-aprendizaje que aparezcan, al parecer sin el metaconocimiento no se lograría el

propósito de enseñar a los estudiantes a aprender (Costa, 1991).

La metacognición, también conocida como metaconocimiento, es el proceso de pensar. Flavell

Ken Kearley, 1994-1996) la describe de la siguiente manera: “La metacognición se refiere a

nuestro propio conocimiento referente a nuestros propios procesos cognitivos o cualquier cosa

relacionada con éstos.” Por ejemplo, una persona que practica la metacognición se da cuenta de

que tiene más problemas aprendiendo el concepto “A” que el concepto “B”.

Flavell (op.cit.) dice que a través de la metacognición se explica por qué niños de diferentes

edades hacen las tareas de aprendizaje de diferentes maneras.

La metacognición tiene que ver con el monitoreo y la regulación activa de los procesos

cognoscitivos esenciales para planear, resolver problemas, evaluar y para varios aspectos del

aprendizaje de una lengua.

Arthur Costa (1991) explica que el metaconocimiento es la habilidad para saber lo que se sabe y

lo que no se sabe. Según los neurólogos, el fenómeno ocurre en la corteza cerebral y se cree que

es una característica exclusivamente humana.

La metacognición es la habilidad de la persona para:

Planear una estrategia

Producir la información que sea necesaria.

Estar conscientes de sus propios pasos y estrategias durante la resolución de problemas.

Reflejar y evaluar la productividad de su propio pensamiento.

122

Es de gran importancia diferenciar entre el concepto de metaconocimiento o conocimiento

metacognitivo y el concepto de habilidades cognitivas, que comúnmente confundimos en el

lenguaje académico cotidiano. Por metaconocimiento, Nickerson et. Al. (1994) entiende lo

siguiente:

(...) es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las

capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano, de lo que se puede esperar

que sepan los seres humanos en general y de las características de personas específicas –en

especial, de uno mismo- en cuanto a individuos conocedores y pensantes. (Nickerson et. Al.

1994, p. 125).

Por habilidad metacognitiva se entiende:

Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas

que son necesarias, o útiles, para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento,

y de las demás habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el

empleo eficaz de los propios recursos cognitivos (Brown, 1978; Scardamalia y Bereiter,

1985) (Nickerson et. Al., 125).

Así, entre el saber sobre lo que se conoce y el tener la habilidad para saber más sobre ese

conocimiento, es lo que nos lleva a reconocer tres variables o modalidades sobre las que se da el

metaconocimiento (Flavell, 1978):

a) Sobre la persona: Conocerse uno mismo, con sus limitaciones y posibilidades. El

dicho socrático conócete a ti mismo es un buen principio para el desarrollo del

metaconocimiento en esta área.

b) Sobre la tarea: Saber identificar el grado de abstracción y complejidad de la tarea

es una habilidad que genera mejores resultados entre los estudiantes (Nickerson et

al. 1994).

c) Sobre la estrategia: Seleccionar la mejor estrategia de las ya conocidas para la

solución de un problema o diseñar una nueva estrategia es una habilidad que

solamente podrá ser aplicada por una persona que conozca muy bien la tarea y sus

habilidades personales.

Muchos estudiantes a menudo siguen instrucciones o tareas sin preguntarse por qué están

haciendo lo que están haciendo. No se cuestionan acerca de su propia actuación. Muchos no

tienen idea de lo que están haciendo al llevar a cabo una tarea y no son capaces de explicar las

estrategias que utilizan para resolver problemas. Sin embargo, existe evidencia de que los que

perseveran en la resolución de problemas, que piensan de manera flexible y crítica, y que además

conscientemente puedan aplicar sus habilidades intelectuales, son aquellos que poseen

habilidades metacognitivas bien desarrolladas. Estas personas también manejan efectivamente

recursos intelectuales que incluyen:

- Habilidades básicas motoras y preceptúales

- Lenguaje.

- Creencias.

- Conocimiento de procesos de memoria y contenido.

- Estrategias apropiadas con la intención de lograr un resultado deseado.

123

Cuando más se investiga sobre metacognición, hay más fundamentos para afirmar que es esencial

para los estudiantes llegar a ella. Es importante enseñar las estrategias metacognitivas junto con

el contenido de la materia al que se van a aplicar. Esto permite a los alumnos tener experiencias

concretas con la metacognición y practicar la habilidad. Es entonces cuando se espera que la

habilidad se transfiera a otra áreas. Sin embargo ésta necesita ser practicada hasta tener la pericia

en un área determinada con el fin de transferirla después.

Los profesores deben enseñar a los estudiantes cómo ser responsables de su propio aprendizaje.

Muchos alumnos creen que la responsabilidad reside en el profesor.

Para facilitar el cambio de los estudiantes y que se hagan responsables de su propio aprendizaje,

Marzano(1997) sugiere lo siguiente:

- Proveer instrucciones explicita acerca de qué debe hacerse en la tarea, cuáles son los

objetivos y cómo evaluar el progreso y el término de la misma.

- Proveer oportunidades para que el grupo trabaje cooperativamente, con el fin de

retroalimentar el aprendizaje de cada uno de sus compañeros.

- Proveer instrucciones explicitas acerca de cómo pueden transferirse las estrategias y

asignar práctica suficiente en este rubro.

- Ayudar a los estudiantes a vincular el conocimiento recién adquirido con el previo.

Otros investigadores subrayan que el profesor debe propiciar respaldo a sus estudiantes y

proponen lo siguiente:

- El profesor puede actuar como modelo al pensar en voz alta mientras resuelve el

problema y lo está revisando.

- La guía del profesor puede incluir las siguientes alternativas :

- Sugerir varias estrategias para cumplir con la tarea

- Recordar a los estudiantes las reglas aprendidas previamente.

- Planear las tareas con tiempo

- Sugerir formas de verificar cada etapa de la tarea por realizar.

El profesor debe facilitar discusiones después de terminada la tarea para permitir que los

estudiantes aprendan:

- La eficacia de varias estrategias.

- Los problemas a los que se enfrentaron.

- Cómo resolvieron esos problemas.

- Cómo evitar problemas en el futuro.

El profesor debe utilizar preguntas que funcionen como activadores metacognitivo, como:

- ¿Cuál es el objetivo de este ejercicio?

- ¿Me he topado con algo similar?

- ¿Qué es relevante y qué no lo es?

- ¿Cuáles estrategias pueden ser útiles?

124

Los profesores pueden manifestar una conducta metacognitiva que les sirva a los estudiantes

como modelo, por medio de diversas técnicas como pensar en voz alta durante la resolución de

un problema, verificar la respuesta final, etc. Algunos de los procesos que se pueden moldear más

fácilmente son :

- Planeación.

- Selección de estrastegias.

- Automonitoreo

- Autocuestionamiento. (¿Esto es todo lo que necesito saber?, ¿qué significa esto?.)

- Autoevaluación (¿Contesté la pregunta de manera razonable?)

- Predicción de respuestas, conjeturas o hipótesis.

El aprendizaje cooperativo y el manejo de grupos pequeños también pueden facilitar este

proceso. Los estudiantes pueden hacer que los pensamientos sean explícitos y analizables a la vez

que propicien discusiones metacognitivas entre sus compañeros.

Los profesores pueden proveer una guía para los estudiantes. Margaret Williamson, profesora de

matemáticas, insistía en que los estudiantes presentaran su trabajo siguiendo este formato:

1. Piense: Escriba una frase para describir el objetivo del proyecto o problema. Haga una

lista con la información que le ayude a lograr el cumplimiento del objetivo. Diga si se ha

encontrado con un problema como éste con anterioridad.

2. Planee: Escriba un plan para resolver el problema.

3. Haga: Muestre todo su trabajo.

4. Revise: Escriba la respuesta en una oración corta. Verifique su respuesta con otro

estudiante.¿Pensó su compañero de la misma manera respecto al problema? Justifique su

percepción.

REFLEXIÓN

Esta última estrategia fue hecha para las clases de matemáticas; sin embargo, piense en qué otras

áreas puede aplicarla.

La metacognición ha sido reconocida como la característica central de la inteligencia; aquellos

que son mejores administradores de sus pensamientos son considerados más inteligentes. Se sabe

que los procesos metacognitivos tienen un papel primordial en el éxito de los estudiantes al

adquirir nuevos conocimientos.

Existen varias teorías acerca de lo9 que constituyen las habilidades de aprendizaje y de

pensamiento, y varios programas que están encaminados a desarrollar estas habilidades. La

distinción entre procesos cognitivos(cognición) y funcionamiento ejecutivo (metacognición) tiene

que ver con dos elementos básicos del aprendizaje: las herramientas y saber como aplicarlas.

La siguiente estrategia, practicada sistemáticamente, logrará el desarrollo de la metacognición:

1. Desarrollar un plan de acción.

125

2. Mantener y monitorear el plan.

3. Evaluar el plan.

Antes. Al desarrollar el plan de acción, la persona debe preguntarse:

¿Qué, en mi conocimiento previo, me ayudará con esta tarea en particular?

¿En qué dirección deseo que mi pensamiento me lleve?

¿Qué debo hacer primero?

¿Por qué estoy leyendo esta selección?

¿Cuánto tiempo tengo para completar la tarea?

Durante. Al estar en la etapa de mantenimiento y monitoreo del plan, la persona debe

preguntarse:

¿Cómo voy?

¿Estoy en el camino correcto?

¿Cómo debo proceder?

¿Qué información es importante que recuerde?

¿Debo moverme en una dirección diferente?

¿Debo ajustar el paso dependiendo de la dificultad?

¿Qué debo hacer si no entiendo?

Después. Al evaluar el plan de acción, la persona debe preguntarse:

¿Qué tan bien lo hice?

¿Mi forma particular de pensar produjo más o menos de lo que esperaba?

¿Cómo debo aplicar esta forma de pensar a otros problemas?

¿Debo regresarme a la tarea para “llenar” las partes que me faltó entender?

Muchas veces pensamos que solamente aprendemos en la escuela y que al salir de ésta solamente

aplicamos nuestros conocimientos. Sin embargo, la estrategia que acaba de revisar puede

aplicarse en diversos ámbitos, considerando que nunca dejaremos de aprender, por lo que siempre

hay que tratar de hacerlo de la manera más efectiva.

Con este tema se cierra el ciclo iniciado. Esto no significa que se deban terminar las interrogantes

que usted pudiera plantear; por el contrario, se espera que este material haya servido como

activador de muchas inquietudes que solamente podrá responder al investigar y aplicar diversas

estrategias. Recuerde que para enseñar a sus alumnos a “aprender a aprender”, el maestro debe

comenzar a hacer lo primero. Quizá pueda sugerirle el sentimiento que está plasmado en la

siguiente reflexión:

Me pareció obvio entonces que mi aprendizaje había sido el principio de un camino muy largo. Y

las arduas experiencias que yo había atravesado, tan avasalladoras para mi, eran apenas un

fragmento muy pequeño de un sistema de pensamiento lógico del que Don Juan sacaba

inferencias significativas para su vida cotidiana, un sistema de creencias vastamente complejo

donde el acto de indagar era una experiencia que llevaba a la exultación.

CARLOS CASTAÑEDA, Las enseñanzas de Don Juan.

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EJERCICIOS.

1. Investigue formas de evaluar el metaconocimiento. Registre lo encontrado.

2. Invente una estrategia de aprendizaje cuyo objetivo sea el desarrollo de habilidad de

aprender a aprender. Puede tomar algunos elementos de las estrategias y modelos

presentados en el capítulo 4, pero debe observarse la introducción de aspectos originales

en su propuesta. Se requiere que incluya lo siguiente:

a) Nombre

b) Objetivos(s)

c) Áreas de contenido en las cuales se sugiere aplicar.

d) Especifique los estilos de aprendizaje hacia los que espera orientar a los estudiantes.

Justifique por qué desea eso.

e) Presente de manera clara y explicit6a una nueva estrategia de aprendizaje. Esto significa

que deben incluirse: los antecedentes (en el caso de que sea una adaptación, o bien de

que se haya empezado a probar por quien desarrollo este ejercicio), la metodología (paso

por paso, cada fase de la estrategia) y la organización en el salón de clases (al menos dos

sugerencias de cómo trabajar con el grupo).

f) Un ejemplo práctico de aplicación, Explique el procedimiento por seguir en el salón de

clases.

g) Sugerencias a otros maestros sobre cómo estimular el metaconocimiento para evaluar la

actividad del ejemplo desarrollado en el inciso c u otras actividades realizadas bajo estas

estrategia.