diplomado

Módulo I:

Planificación

didáctica por

competencias

Módulo I: Planificación didáctica por competencias

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Las Competencias a Nivel de Aula

Diplomado

MÓDULO I

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

POR COMPETENCIAS

Guía del Participante


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LAS COMPETENCIAS A NIVEL DE AULA

Propósito General:

Desarrollar en las y los participantes las competencias suficientes para que se desempeñen de manera autónoma en la gestión de su planeación

didáctica específica

Estructura: El diplomado está organizado en tres módulos Contenido: Módulo 1 Planificación didáctica por competencias Módulo 2 Las secuencias didácticas por competencias Módulo 3 La evaluación basada en competencias

Destinatarios: Docentes frente a grupo, Directores, Supervisores, Jefes de sector y Asesores Técnico

Pedagógicos

Nivel y modalidad: Educación Inicial Preescolar regular e indígena, Primaria regular e indígena,

primaria multigrado, Secundaria General, Secundaria Técnica, Telesecundaria, Educación Especial,

Educación Física, Educación Tecnológica, Educación Artística, CAPEP.


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Índice:

CONTENIDOS DEL MÓDULO--------------------------------------- PÁGINAS

Presentación 5

Descripción del Módulo I 9

Unidad 1: Generalidades de la planificación docente

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Unidad 2: El marco metodológico: ¿Cómo planificar desde un enfoque competencial?

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Recursos Bibliográficos 64


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PRESENTACIÓN

El desarrollo acelerado de las ciencias y las tecnologías en las últimas décadas hacen que el conocimiento crezca de manera muy dinámica y las tecnologías envejezcan antes de haber madurado, todo lo cual, unido al incremento de procesos económicos cambiantes y cada vez más integrados, hacen un imperativo la necesidad de preparar a niños y jóvenes para que puedan desempeñarse con éxito en los contextos que les ha tocado vivir. Esos procesos de formación deberán caracterizarse por favorecer un acceso equitativo a aprendizajes adecuados, traduciéndose en situaciones más complejas, como los que ofrece ese contexto cambiante; pero aprendizajes más complejos no quiere decir más difíciles, sino aquellos en los que intervienen más de una variable y esas variables están relacionadas con las capacidades y recursos que tiene que movilizar para alcanzar con éxito sus metas en la vida. Este tipo de aprendizaje no es el que se propicia con una educación básica y general fuertemente academicista, segmentada, cargada de contenidos sin un abordaje profundo, y por tanto, trae consigo una preparación insuficiente del sujeto tanto en su esfera intelectual, humana, social, como ciudadana. Para atender dichas necesidades globales, en México se llevó a cabo un proceso de Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB), con la finalidad de formar alumnos con un perfil que les permita enfrentar de manera exitosa diferentes situaciones sociales, culturales, económicas y políticas a través del desarrollo de competencias para la vida; mediante un modelo que, articula a la educación básica1 y establece una serie de principios pedagógicos que sustentan la intervención educativa de los docentes. No obstante, la concepción de la planeación docente en el nivel básico se viene mezclando en la práctica con una gestión docente en el aula, que no se aleja mucho de los enfoques transmisionistas caducos o que, responden a propuestas de la formación de competencias orientadas al mundo del trabajo, lo que sin duda nos sitúa frente a un problema por la ausencia de modelos explícitos en función de las competencias en el contexto educacional general. En este sentido, la pregunta es ¿cómo debe ser la gestión del docente en la planeación didáctica en un enfoque basado en competencias a nivel de aula para la Educación Básica? La respuesta la encontramos en la capacidad de los docentes de poder trabajar con base en dicho modelo de competencias educativas y adoptar estrategias centradas en el aprendizaje al desarrollar sus competencias pedagógico-didácticas (docentes). El presente diplomado se justifica al encaminar acciones que buscan satisfacer dicha necesidad y resolver un problema de alcance nacional. El saber usar reflexivamente las estrategias docentes y metodológicas que caracterizan auténticamente al modelo basado en competencias para la formación de niños y jóvenes en la Educación Básica, son la esencia de esta propuesta de diplomado.

1Acuerdo 592 de la Educación Básica.


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PROPÓSITOS

Propiciar el desarrollo de competencias docentes en las diferentes dimensiones del desarrollo pedagógico, mediante el análisis y reflexión de los referentes curriculares, con la finalidad de mejorar su praxis.

Adquirir recursos pedagógico-didácticos a partir de prácticas que les permitan argumentar los procesos de planificación y evaluación basados en el enfoque de competencias.

Favorecer la comprensión teórica y práctica de la planificación a nivel de aula, enfatizando en el orden de los componentes didácticos y su interrelación durante este proceso, para propiciar el logro de aprendizajes significativos.

Diseñar estrategias evaluativas que le permitan recoger evidencias, establecer criterios verificables, emitir juicios y retroalimentar al alumno.

Diseñar situaciones de aprendizaje pertinentes, innovadoras y significativas, con base en los marcos metodológicos curriculares, que le llevan a evidenciar el desempeño de los alumnos y el logro de los aprendizajes esperados.

El modelo favorece además la autonomía del aprendizaje, lo que propicia pasar del análisis y reflexión de los propios procesos lectores y la labor docente a la aplicación en el aula. El uso de tecnologías de información apoya la construcción del conocimiento, permitiendo manejar diversas experiencias de aprendizaje individuales y colaborativas, las cuales son flexibles, interactivas o autoevaluables, coadyuvando a que el docente reconstruya el significado sobre el conocimiento, reflexión y comprensión de la temática.

CARACTERÍSTICAS DEL DIPLOMADO

El presente diplomado está organizado en tres módulos, dirigidos a formar en los participantes capacidades para planear unidades de aprendizaje, diseñar secuencias didácticas e implementar estrategias e instrumentos pertinentes para la evaluación formativa. En el Modulo I, se conocen y analizan los referentes curriculares, los componentes de la planificación didáctica organizados con base en la escuadra invertida y la situación de aprendizaje como medio para evidenciar el desempeño. En el Modulo II, se presenta las características específicas de los procesos cognitivos a desarrollar en los alumnos, los diferentes tipos de actividades y estrategias formativas que se organizan en la secuencia didáctica. Por último, el Modulo III, busca la apropiación del sentido formativo de la evaluación mediante el desarrollo de estrategias evaluativas y de desempeño que complementan el proceso de la planificación didáctica.


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ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN La acreditación se alcanza cuando el diplomante cumple con los criterios establecidos en la evaluación lo cual incluye:

Asistencia y permanencia al 90% de las sesiones en su modalidad vespertina o fin de semana.

Argumentación adecuada de las tareas que se derivan de cada módulo y capacidad para retroalimentar el producto elaborado como resultado del análisis hecho por el facilitador del curso.

Participación activa y efectiva en las sesiones programadas para turnos vespertinos (10) o fines de semana (6)

Cumplimiento de los criterios aptitudinales y actitudinales establecidos en las rúbricas de cada módulo. Los responsables a cargo del grupo evalúan el cumplimiento de dichos criterios tomando en consideración la autoevaluación y coevaluación que aporta el grupo.

Rúbrica analítica actitudinal


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Rúbrica analítica aptitudinal


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Descripción del Módulo 1

“La Planificación Didáctica por competencias”

COMPETENCIA GENERAL: Aplica la metodología de la escuadra invertida para proponer su planificación didáctica a nivel de aula.

COMPETENCIAS ESPECÍFICOS:

Reconoce los elementos básicos implicados en el enfoque por competencias.

Analiza la estructura propuesta de la escuadra invertida para elaborar la planificación didáctica

Diseña tareas de desempeño para desarrollar en los estudiantes sus competencias

CONTENIDOS: Unidad de aprendizaje 1: Generalidades de la planificación didáctica

La planificación didáctica dentro de los niveles del currículum.

Los componentes didácticos de toda planificación

El proceso colectivo previo a la planificación individual del docente (las “5c”) Unidad de aprendizaje 2: El Marco Metodológico ¿cómo planificar desde un enfoque competencial?

Los componentes de toda planificación didáctica.

La planificación didáctica por competencia. La “escuadra invertida” como herramienta para la planificación por competencias.


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EVALUACIÓN DEL MÓDULO I

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1. Diseña adecuadamente una planificación didáctica por competencias en el nivel y asignatura

que imparte.

2. Tiene una visión clara de los componentes didácticos y su alineación curricular en la

construcción de una planificación por competencia.

3. Redacta la competencia de manera coherente atendiendo al orden: Verbo +Contenido

Conceptual + Finalidad Contextual + Condición de Referencia, en concordancia con la tarea

que declara.

4. Propone la Tarea de desempeño tomando en cuenta sus características: compleja,

innovadora, retadora, etc.

5. Formula criterios, indicadores y evidencias de logro considerando los conocimientos

conceptuales, factuales, procedimentales y actitudinales para evaluar el desempeño de los

alumnos.

TAREA DE DESEMPEÑO: Utilizando como referente la metodología de la

“Escuadra Invertida”, diseña la planificación de una asignatura de tu plan y

programa de estudio considerando el primer bloque.

NOTA: la metodología de la escuadra invertida propone tres momentos, que

tienen que ver con la planificación, la secuencia didáctica y la estrategia de

evaluación. En este primer módulo SOLAMENTE se aborda los elementos que

comprende la planificación por competencias.


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UNIDAD DE APRENDIZAJE 1:

GENERALIDADES DE LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA Aprendizaje esperado:

Identifica los referentes curriculares del plan y programa para considerarlos dentro de la planificación didáctica.

Productos

Esquema gráfico.

Esquema comparativo.

Tabla descriptiva de Referentes Curriculares.

Avisos clasificados de enfoques.

Esquema gráfico de líneas de continuidad.

Cuadro de Campo de formación.

Actividad 1: La importancia de hablar un lenguaje común.

Tiempo: 90 minutos

a) Se forman 4 filas de igual número de participantes, a los primeros participantes de cada fila,

al mismo tiempo se le entrega una frase, que observan y memorizan por 2 minutos,

transcurrido ese tiempo, devuelven las frases y pasan el mensaje a sus compañeros de

manera simultánea; el último de la fila dirá en voz alta que mensaje recibió, si no recuerdan

con exactitud las palabras tratarán de interpretar el mensaje.

b) En plenaria se leerá cada frase para que se intente interpretar su significado, después se

leerá el glosario de palabras, para que vuelvan a reestructurar la frase insertando el

significado de las palabras que no conocían.

c) Al término de la actividad, en plenaria se comenta sobre la experiencia, a partir de las

siguientes preguntas:

¿Cuáles fueron nuestras principales limitantes para comunicar la frase?

¿Por qué es importante unificar el lenguaje en el ámbito educativo?


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Actividad 2: Lo que sabemos sobre el tema:

Tiempo: 90 minutos

a) En equipos resuelvan el crucigrama, para ello tienen 30 minutos, no se podrá recurrir a

ningún documento o libro para su resolución, pues se busca la retroalimentación entre

pares.

b) Al finalizar, socialicen las respuestas y reflexionen sobre los resultados a partir de las

siguientes cuestiones:

¿Qué dificultades encontraron al resolver el crucigrama?

¿Cuál es la importancia de tener presentes los conceptos a la hora de planificar y evaluar?

¿Consideran que no tienen claros algunos conceptos? ¿Por qué?

¿Qué estrategia podemos hacer para apropiarnos de estos conceptos?

Tema 1: La planificación didáctica dentro de los niveles del currículum

¿Qué pretendemos con este epígrafe?

Actividad 3: En equipos, analicen el texto “Planificación didáctica y niveles del currículum” y con base en sus experiencias en la gestión del curriculum: a) Elaboren un esquema gráfico en el que se apoyen para explicar:

1. Lo que plantea el modelo competencial. 2. Quiénes representan cada nivel del curriculum. 3. Dimensión de la información que requieren para la toma de decisiones. 4. Su intervención en el proceso curricular. 5. Que representa desde su función la planeación larga y corta.

b) Al terminar, cada equipo expone su gráfico, resaltando similitudes y diferencias con los otros

gráficos.

Tiempo: 60 minutos


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LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DENTRO DE LOS NIVELES DEL CURRÍCULUM

Llama la atención que siendo la planificación la parte medular de la reforma educativa centrada en el desarrollo de competencias, no esté recibiendo una protagónica atención y reflexión, por sobre todo para contrarrestar la dañina práctica de disfrazar el cuestionado modelo por objetivo, poniéndole ahora ropaje de aprendizajes esperados. Si no distinguimos bien cómo se planifica por competencia, tomado como referente los aprendizajes esperados y trabajamos sólo en función de preparar a los alumnos para arribar a ellos y sólo a ellos, estaremos mutilando el aprendizaje integral de los alumnos y muy especialmente el aprendizaje competencial que exige la sociedad moderna Pretendemos en este módulo sugerir coordenadas para planificar dentro del enfoque basado en competencias y a partir de un referente esencial: los aprendizajes esperados. Hablamos de sugerir coordenadas porque realmente la planificación en el nivel de aula, con sus unidades de aprendizaje, unidades didácticas, bloques o secciones, según se denomine debe responder a las necesidades de un contexto, por eso constituye una inutilidad (y atrocidad) comprar planeaciones ya realizadas, copiar planeaciones y toda una serie de prácticas que a veces caen en el terreno de lo irreal. Resulta necesario que cuando el maestro se disponga a planificar una unidad de su programa pueda tener una visión global de los niveles del currículum, para que pueda ubicarse por tanto en las exigencias del nivel en el cual ocupa un lugar protagónico. El currículum responde a un primer nivel que es el nivel oficial, donde se diseña el plan de estudio y se determina el perfil de egreso, un segundo nivel que es el académico, en el cual los especialistas seleccionados elaboran los programas académicos o módulos de estudio, un tercer nivel, el nivel práctico, que es donde se materializarán las aspiraciones de los niveles anteriores. Se materializan no quiere decir que se “calcan”, por tanto, en el tercer nivel o nivel práctico, el maestro ha de gestionar el currículum, o sea, buscar las estrategias que le permitan concretar los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje, siempre teniendo en cuenta la realidad de su contexto concreto. A continuación representamos gráficamente estos tres niveles del currículum, con varias intenciones, pero la primera es que el maestro aprecie que no es lo mismo la programación larga que la programación corta, esta última es la que se corresponde con lo que es planificación didáctica en el nivel de aula o programación en el nivel de aula, la cual se realiza para cada una de las unidades didácticas que conforman los programas. Esta planificación corta sí constituye un verdadero diseño del aprendizaje y no la programación larga, que responde más a intereses de la administración que a los intereses del aprendizaje de los alumnos. La programación larga hay que hacerla para evitar improvisaciones en el proceso de enseñanza – aprendizaje, pero este tipo de programación no puede responder a lo que el maestro hace y rehace en el aula según la dinámica del aprendizaje, la representación gráfica que expone los niveles del currículo es la siguiente:


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Nótese que en el nivel académico, los que han sido seleccionados para elabora el programa, no tienen ni deben colocar las actividades que deben realizar los maestros a nivel de recursos metodológicos, pues los programas en los cuales se explica todo lo que el maestro tiene que hacer en el aula coarta la creatividad y la posible contextualización que puedan hacer estos a su realidad.

El diseñador de un programa académico o módulo tiene como obligación determinar las competencias a partir de los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje, determinar qué contenidos se requieren para alcanzar dichas competencias y determinar cuáles son los resultados de evaluación que se esperan en ese programa, ya sea señalando el producto o los criterios de evaluación, dichos criterios representan a los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje, que no son más que los objetivos expresados en términos de resultados.

Tema 2: los componentes didácticos de toda planificación



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Actividad 4: En equipos lean el texto “Componentes Didácticos”. a) Al terminar la lectura, cada equipo anota en tiras de papel, dos juegos de los cinco

elementos/componentes de la planificación formando un cuadro comparativo que pegan en un lugar visible del aula.

b) En plenaria reflexionen y argumenten sobre sus resultados.

Tiempo: 60 minutos

LOS COMPONENTES DIDÁCTICOS DE TODA PLANIFICACIÓN

Dado que hacer un programa no es más que adentrarse en la planeación didáctica general, la elaboración de dicho programa responde a los cinco componentes didácticos que conforman los elementos del currículum.

Esos componentes son:

Objetivos: ¿para qué?

Contenidos: ¿Qué?

Estrategias de enseñanza y de aprendizaje (métodos y actividades): ¿Cómo?

Medios: ¿Con qué?

Evaluación: ¿Por qué? es decir, la razón de ser)


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Las preguntas a las que responden esos componentes guían la concepción del programa y por supuesto guían la elaboración de los maestros en el nivel de aula, donde ya la planificación didáctica es específica. El par planeación didáctica general/planificación didáctica específica revela dos niveles diferentes del currículum, por eso cuando se confunden, o sea, cuando en la planeación didáctica general o elaboración del programa, se incluyen actividades de la planeación didáctica específica se atenta contra la flexibilidad, como requisito inherente a un currículum concebido para formar competencias. En un enfoque tradicional se comenzaba por los contenidos, luego los métodos, después los medios y al final la evaluación, pero se olvida el para qué, o sea, el objetivo por el cual se está desarrollando ese aprendizaje. Al olvidarse el para qué, es lógico que las preguntas de la evaluación se hicieran para ver si recordaban contenidos o si aplicaban procedimientos algorítmicos, pero esto no responde al para qué se está enseñando algo. Por eso en el enfoque de competencias estos componentes se articulan de manera diferente, es decir se comienza buscando la relación entre el para qué (competencias) y el por qué (tarea o situación donde se evalúa). La correspondencia entre el para qué y por qué determina el resto de los componentes y hace que haya coherencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa Observemos un ejemplo sobre cómo se comportan estos componentes de manera tradicional y cómo se comportan cuando se planea por competencia:


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Como puede apreciarse, la relación entre el objetivo (expresado en términos de competencia) y la tarea de desempeño en la que se evaluarán los niveles alcanzados en dicha competencia, determina entonces qué se enseña y qué se aprende. El nuevo currículo organiza en competencias, ejes y áreas el desarrollo del aprendizaje; cuenta con indicadores de logro para verificar si las competencias se han alcanzado. Busca que el aprendizaje sea significativo para los alumnos, es decir, que estos utilicen los conocimientos de manera pertinente y flexible. Ser competente, más que poseer conocimientos, es saber utilizarlos de manera adecuada en situaciones nuevas. En el currículo se establecen competencias para cada una de las áreas curriculares y para cada grado. El docente cuenta con referentes para si las competencias han sido alcanzadas o no. Estos referentes son los indicadores de logro y los estándares de contenido. Los indicadores de logro son un medio para definir un proceso de mejoramiento inmediato de los

aprendizajes y otras acciones derivadas del análisis de los resultados.

Los estándares educativos o aprendizajes esperados son enunciados que establecen criterios claros, sencillos y medibles que los docentes deben considerar como meta del aprendizaje de sus estudiantes, que se traducen en lo que los estudiantes deben saber y saber hacer. Cuando los docentes

Cuando los docentes realizan una evaluación, necesitan tener claro qué competencia quieren evaluar y luego identificar los indicadores de logro que harán posible determinar si los estudiantes la alcanzaron.

Otro cambio que se ha dado con la transformación curricular se relaciona con la forma en que se manejan los contenidos. Estos han pasado de ser el centro del proceso, a un medio para el desarrollo de las competencias. El desarrollar procesos cognitivos es más significativo en la vida de los estudiantes porque suscita su desarrollo integral. Se requiere que los docentes en el aula los pongan en contacto con los contenidos: Declarativos: Hacen referencia a hechos, datos y conceptos. Los hechos se entienden como

sucesos, los datos son informaciones y los conceptos como nociones, estructuras y específicos

Procedimentales: Hacen referencia a la actividad, al proceso. Se entienden como actuaciones que son ordenadas y orientadas hacia la consecución de una meta

Actitudinales: Se centran en valores, hábitos y actitudes. Se entienden como tendencias a actuar de acuerdo con una valoración personal que involucra componentes cognitivos, afectivos y de conducta

A través de la enseñanza, el docente orienta y facilita las condiciones apropiadas para que se produzca el aprendizaje significativo. Este se visualiza como el logro de las competencias para resolver problemas que se presentan en la vida de los estudiantes, aprendizaje que debe ser evaluado de manera continua, permitiendo así no solo valorar o emitir juicios de este sino de todos los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje y planificar actividades de mejoramiento, luego de reflexionar y tomar decisiones sobre él. Es un proceso formativo dado que la evaluación sirve para revisarlo y mejorarlo continuamente.

Al inicio de cada unidad, el docente planifica tanto actividades de aprendizaje como de evaluación. Las actividades de evaluación son las acciones que el docente realiza durante el proceso para verificar que las competencias han sido alcanzadas. Su plan debe incluir las actividades de evaluación que sean necesarias, de manera que esta se dé durante todo el proceso, aunque se recomienda incluir no menos de cuatro por unidad. El docente es el encargado de ejecutar lo planificado.

En el proceso educativo la evaluación no se da de manera aislada, está interrelacionada con la enseñanza y el aprendizaje, donde los docentes pueden aplicar las técnicas e instrumentos de


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evaluación de los aprendizajes. Eso sí, la evaluación debe ser coherente a nueva forma de enseñar y aprender.

Por medio de la evaluación de los aprendizajes, el docente obtiene información que debe interpretar en relación con varios criterios de evaluación, que lo llevarán a emitir juicios para tomar decisiones acerca de qué hacer con esos resultados. Es decir, se evalúa para saber: cómo aprenden los estudiantes; qué es necesario hacer para orientar el proceso de aprendizaje; determinar acciones de reflexión que permitan interpretar mejor el proceso de aprendizaje; planificar, determinar y modificar el ritmo con el que se presentan las instancias del aprendizaje.

Es necesario que los docentes utilicen procedimientos e instrumentos objetivos, confiables y precisos para verificar si las competencias han sido alcanzadas, según lo especifican los indicadores de logro. Ellos son los responsables de la aplicación de diferentes técnicas de evaluación, tanto en forma individual como grupal. Una técnica de evaluación responde a la pregunta ¿cómo se va a evaluar? es decir, es el

procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación, en este documento se presentan técnicas de observación y técnicas de evaluación del desempeño.

Un instrumento de evaluación responde a la pregunta ¿con qué se va a evaluar? es el medio a través del cual se obtendrá la información, se puede mencionar: lista de cotejo, pruebas, estudio de casos, portafolio, entre otros.

Actividad 5: Reunidos por asignatura, sin importar nivel educativo, y con base en la lectura siguiente, elabore una tabla descriptiva de los Rasgos del Perfil de Egreso, Estándares Curriculares y Campos Formativos. Presente sus conclusiones en una plenaria

Tiempo: 60 minutos

LOS REFERENTES CURRICULARES Rasgos del perfil de egreso: Descripción en la Educación Básica El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la escolaridad básica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulación de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en términos de rasgos individuales y sus razones de ser son: a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educación Básica. b) Ser un referente común para la definición de los componentes curriculares. c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar al término de la Educación Básica, como garantía de que podrán desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, además de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas. Como resultado del proceso de formación a lo largo de la Educación Básica, el alumno mostrará los siguientes rasgos.


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a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para comunicarse en inglés.

b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar

decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actúa

con responsabilidad social y apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social,

cultural y lingüística. g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera

colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.

h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.

i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento.

j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.

Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento de los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educación Básica. El logro del perfil de egreso podrá manifestarse al alcanzar de forma paulatina y sistemática los aprendizajes esperados y los Estándares Curriculares. La articulación de la Educación Básica se conseguirá en la medida en que los docentes trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la comprensión del sentido formativo de cada uno de los niveles. Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados Los Estándares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos rasgos o características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estándares son el referente para el diseño de instrumentos que, de manera externa, evalúen a los alumnos. Asimismo, fincan las bases para que se diseñen instrumentos que vayan más allá del diagnóstico de grupo y perfeccionen los métodos de la evaluación formativa y, eventualmente, de la sumativa, sin dejar de tener en cuenta que este tipo de evaluación debe darse con sistemas tutoriales y de acompañamiento de asesoría académica del docente y del alumno, que permitan brindar un apoyo diferenciado a quienes presenten rezago en el logro escolar y también para los que se encuentren por arriba del estándar sugerido. El resultado de un sistema como éste es el seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes.


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Los Estándares Curriculares integran esa dimensión educativa y establecen cierto tipo de ciudadanía global, producto del dominio de herramientas y lenguajes que permitirán al país su ingreso a la economía del conocimiento e integrarse a la comunidad de naciones que fincan su desarrollo y crecimiento en el progreso educativo. Los aprendizajes esperados son el vínculo entre las dos dimensiones del proyecto educativo que la reforma propone: la ciudadanía global comparable y la necesidad vital del ser humano y del ser nacional. Los aprendizajes esperados vuelven operativa esta visión, ya que permiten comprender la relación multidimensional del Mapa curricular y articulan el sentido del logro educativo como expresiones del crecimiento y del desarrollo de la persona, como ente productivo y determinante del sistema social y humano.

Estándares de Español. Integran los elementos que permiten a los estudiantes de Educación Básica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicación y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada uno de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio: 1. Procesos de lectura e interpretación de textos. 2. Producción de textos escritos. 3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos. 4. Conocimiento de las características, de la función y del uso del lenguaje. 5. Actitudes hacia el lenguaje. Estándares nacionales de habilidad lectora. Propician que la lectura se convierta en una práctica cotidiana entre los alumnos que cursan la Educación Básica, porque el desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves para un buen aprendizaje en todas las áreas del conocimiento, dentro y fuera de la escuela. La práctica de la lectura desarrolla la capacidad de observación, atención, concentración, análisis y espíritu crítico, además de generar reflexión y diálogo. Estándares de Segunda Lengua: Inglés. Su construcción responde a criterios comunes de referencia nacional e internacional, por lo que manifiestan el nivel de competencia y dominio de inglés descritos en la Certificación Nacional de Nivel de Idioma (CENNI), y en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER). Los estándares se agrupan en: 1. Comprensión. 2. Expresión. 3. Multimodalidad. 4. Actitudes hacia el lenguaje y la comunicación. Estándares de Matemáticas. Presentan la visión de una población que sabe utilizar los conocimientos matemáticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetización matemática. Se organizan en: 1. Sentido numérico y pensamiento algebraico. 2. Forma, espacio y medida. 3. Manejo de la información. 4. Actitud hacia el estudio de las matemáticas.


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Su progresión debe entenderse como:

Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemático para explicar procedimientos y resultados.

Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensión y el uso eficiente de las herramientas matemáticas.

Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo autónomo. Estándares de Ciencias. Presentan la visión de una población que utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formación científica básica al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categorías: 1. Conocimiento científico. 2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología. 3. Habilidades asociadas a la ciencia. 4. Actitudes asociadas a la ciencia. La progresión a través de los estándares de Ciencias debe entenderse como:

Adquisición de un vocabulario básico para avanzar en la construcción de un lenguaje científico.

Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenómenos y procesos naturales.

Vinculación creciente del conocimiento científico con otras disciplinas para explicar los fenómenos y procesos naturales, y su aplicación en diferentes contextos y situaciones de relevancia social y ambiental.

Estándares de Habilidades Digitales. Presentan la visión de una población que utiliza medios y entornos digitales para comunicar ideas e información, e interactuar con otros. Implican la comprensión de conceptos, sistemas y funcionamiento de las TIC; es decir, utilizar herramientas digitales para resolver distintos tipos de problemas. Se organizan a partir de seis campos: 1. Creatividad e innovación. 2. Comunicación y colaboración. 3. Investigación y manejo de información. 4. Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. 5. Ciudadanía digital. 6. Funcionamiento y conceptos de las TIC. Los Estándares Curriculares, como ya se describió, expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares. Cada conjunto de estándares, correspondiente a cada periodo, refleja también el currículo de los grados escolares que le preceden. Campos de formación para la Educación Básica Los campos de formación para la Educación Básica organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; tienen un carácter interactivo entre sí, y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Además, encausan la temporalidad del currículo sin romper la naturaleza multidimensional de los propósitos del modelo educativo en su conjunto.


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Asimismo, en cada campo de formación se expresan los procesos graduales del aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer año de Educación Básica hasta su conclusión; permitiendo la consecución de los elementos de la ciudadanía global y el carácter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensión del entorno geográfico e histórico; su visión ética y estética; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la objetividad científica y crítica, así como los distintos lenguajes y códigos que permiten ser universales y relacionarse en una sociedad contemporánea dinámica y en permanente transformación. Los campos de formación para la Educación Básica son: • Lenguaje y comunicación. • Pensamiento matemático. • Exploración y comprensión del mundo natural y social. • Desarrollo personal y para la convivencia.

Tema 3: El proceso colectivo previo a la planificación individual del docente (las “5c”): Conjunción de enfoque/ Continuidad/ Componentes/ Consenso/ Criterios


Aunque el maestro planifique sus unidades didácticas o unidades de aprendizaje de acuerdo a las características y exigencias de su materia, realmente, antes de ese proceso individual, debe darse un proceso colectivo, cuya ejecución es una responsabilidad inaplazable de las instancias académicas de cada institución. Se trata del esfuerzo conjunto para un trabajo coordinado en torno a los elementos del currículum (A. Escamilla, pág. 30). Esos elementos se refieren a los objetivos/competencias, contenidos, recursos metodológicos, medios y evaluación. Un esfuerzo común para abordar estos elementos debe partir de un análisis colectivo de los aspectos siguientes:

Conjugar Enfoques: analizar y armonizar los principios pedagógicos para la intervención, subrayando algunos de especial relieve, como el enfoque globalizador, interdisciplinar y competencial.


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Continuidad: Profundizar en los objetivos de las etapas comunes a todas la áreas/materias y determinar líneas de continuidad entre ellas.

Componentes didácticos: Destacar los aprendizajes esperados/objetivos/competencias, contenidos, tareas, y recursos apropiados para el desarrollo competencial en las etapas. Determinar aspectos conjuntos de priorización.

Consenso metodológico: Consensuar estrategias y técnicas metodológicas que pudieran ser comunes a las etapas.

Criterios e indicadores: Definir criterios e indicadores de desempeño con referentes comunes.

Estas pautas sientan las bases para la solución de múltiples problemas que plantean los maestros para materializar las competencias en el nivel de aula, por eso resulta útil argumentarlas atendiendo a un recurso mnemotécnico que hemos concebido, nos referimos a las”5C” a continuación emitimos consideraciones sobre cada una de esas “C”. Actividad 6: En equipos lean los tres tipos de enfoques: Globalizador, Interdisciplinar y Competencial. Diseñen tres avisos clasificados sobre cada uno de los enfoques. Presenten sus productos en una sesión grupal.

Tiempo: 60 minutos

LA CONJUNCIÓN DE ENFOQUES

El enfoque globalizador Debemos atender a la necesidad de que la organización de los contenidos en los proyectos curriculares de centro, y consecuentemente en las unidades didácticas, tengan un enfoque o perspectiva globalizadora, de tal manera que los contenidos de aprendizaje estén insertos o dependan de un marco más amplio que permita la integración de los distintos contenidos en esferas de interpretación y significatividad superiores a los que ofrece una sola disciplina. Hablar de un enfoque globalizador nos permite diferenciar dos términos entendidos a veces como sinónimos y en ocasiones, paradójicamente, como antónimos: globalización e interdisciplinariedad. Estos términos no son comparables, ya que pertenecen a órdenes distintos. Globalización se refiere a cómo nos acercamos al conocimiento de la realidad y a cómo ésta es percibida y comporta una intencionalidad totalizadora en cuanto a los elementos que la componen. La globalización, es independiente de la existencia o no de las disciplinas, ya que su objetivo es hablarnos de cómo son las cosas y los acontecimientos en la realidad: globales y a su vez unitarios, complejos y compuestos por múltiples elementos sumamente interrelacionados. En cambio, las disciplinas y sus distintas formas de relacionarse (interdisciplinariedad, multidisciplinariedad, transdisciplinariedad, etc.) no se refieren a cómo es la realidad, sino que su función es la de ofrecernos los medios e instrumentos para llegar a su conocimiento.


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Las razones expuestas anteriormente, relacionadas con los fines educativos, los principios constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje, la significatividad y funcionalidad de los contenidos, etc., demandan que la enseñanza esté impregnada de una perspectiva globalizadora que permita analizar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad. Para solucionar estos problemas, para conocer e interpretar estas situaciones y acontecimientos utilizaremos los distintos medios (las disciplinas), relacionándolos en mayor o menor grado (interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, integración, etc.) según las necesidades de comprensión y análisis. Así pues, podemos deducir que el concepto globalización no hace referencia, en primer lugar, a una metodología concreta y, en segundo lugar, no comporta una desvalorización de la función de las disciplinas. La existencia de una serie de métodos llamados globalizados (centros de interés, complejos de interés, proyectos, tópicos, etc.), que evidentemente parten de principios globalizadores, ya que su objeto de conocimiento se corresponde con una parcela de la realidad experiencial del alumno, no significa que un enfoque globalizador presuponga indefectiblemente un determinado método. La perspectiva globalizadora no prescribe métodos sino que da pautas para organizar y articular los conocimientos en secuencias de aprendizaje orientadas a un fin concreto con sentido e intencionalidad y situadas en contextos que permitan

su significatividad y funcionalidad.

La perspectiva globalizadora no se considera como una técnica didáctica, sino como una actitud frente al proceso de enseñanza porque no podemos perder de vista que el conocimiento de la realidad constituye un proceso activo a través del cual el sujeto logra interpretar parcelas de la misma, establecer relaciones, atribuirle significados. Se trata de un proceso global en el que el individuo, a partir de sus conocimientos previos y del bagaje que ya posee, puede enfrentar situaciones de la realidad.

Por todo lo expuesto en la práctica se entiende como globalización el conseguir que unos objetivos terminales, en este caso los aprendizajes esperados o los resultados de aprendizaje, logren aglutinarse en torno a ellos los conocimientos, diferentes tipos de contenidos, métodos, estrategias, etc. para lograr una visión de conjunto. A nivel de partida este enfoque globalizador contribuye a contrarrestar la dispersión de contenidos y la acumulación de estos de manera parcelada y kilométricas, que conforman “una longaniza” incompatible con las demandas de un enfoque de competencias, dicho con otras palabras, un programa cargado de unidades didácticas, ya no se corresponde con la organización curricular globalizada que demanda el enfoque de competencias. Ejemplos de atención a un enfoque globalizador: a) Establecer redes conceptuales para contrarrestar la visón acumulativa de contenidos en una materia de estudio (por ejemplo ver la red de este módulo). b) Concebir proyectos. c) Centrarse en tópicos de interés o temas puntuales que pueden ser abordados por el equipo docente. d) Asignar a tareas integradoras que le permitan conocer mejor su entorno.


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El enfoque interdisciplinar El enfoque interdisciplinar (Escamilla González A, 2011) constituye una respuesta marco al desarrollo del principio del aprendizaje significativo. Permite organizar y concretar los procesos de enseñanza- aprendizaje desde una orientación que busca integrar conocimientos. Debe partir del estudio de las capacidades e intereses del alumnado, que se encuentra en fases de desarrollo evolutivo caracterizadas por la posibilidad de analizar sistemáticamente de forma espontánea. La intervención educativa debe perseguir que la capacidad de análisis, profundización

y diferenciación progrese conjuntamente con la de relación, establecimiento de inferencias, síntesis y abstracción. El tratamiento de los conocimientos se hará en función de la necesidad de contribuir al desarrollo de capacidades-competencias. Ello en suma, permitirá hacer que los contenidos ganen en significación psicológica, didáctica y lógica (pues presentaremos los contenidos articulados en líneas de síntesis-análisis-síntesis). La interdisciplinariedad supone una apertura a la autonomía pedagógica de centros, equipos y profesores. Ejemplos de establecimiento de interdisciplinariedad: a) Cuando diversas disciplinas establecen relaciones alrededor de contenidos comunes o de temáticas con contenidos diversificados. b) Escoger unos problemas y criterios para abordarlos y evaluarlos de manera interdisciplinaria. c) Trabajar en conjunto los temas transversales, por ejemplo sobre medio ambiente, consumo, educación para la salud, educación para la paz, etc. d) Compartir un tema de trabajo desde diferentes perspectivas y compartiendo diversos objetivos. e) Colocar al alumno ante situaciones que exijan trabajar con multiplicidad de contextos (social) educativo, profesional, fantástico, científico etc. El enfoque competencial Es una perspectiva que defiende la necesidad de que los procesos formativos tengan correspondencia con los futuros desempeños del alumno en diferentes esferas de la vida(ciudadana, laboral, familiar, política, económica, interpersonal, social, etc.), esta característica apunta a que en el enfoque competencial se han de enfrentar tareas que promuevan el desempeño y hay que tener muy claro que este tarea es un tipo de actividad especial, que se diferencia de ejercicios y de actividades que se encamina a que los alumnos generen nuevos conocimientos, pero sin incluir el desempeño, o sea, la combinación que tiene que hacer el alumno de sus conocimientos habilidades y actitudes para tomar decisiones sobre cómo enfrentar la situación y las demandas del contexto específico que envuelve a dicha situación. El enfoque competencial promueve el aprendizaje competencial en el cual desempeñan papeles relevantes el uso creativo que se hace del conocimiento, en conjunción con manifestaciones de actitudes positivas. La forma en que se van a conjugar estos tres enfoques desde la propia planeación es una tarea de discusión del colectivo profesional que labora en los mismos grupos o de los colectivos que laboran sobre la base de objetivos comunes.

De lo anteriormente expuesto podemos concluir la necesidad de que la organización de los contenidos en los proyectos curriculares de centro, y consecuentemente, en las unidades didácticas, tengan un enfoque o perspectiva globalizadora, de tal manera que los contenidos de aprendizaje estén insertos o dependan de un marco más amplio que permita la integración de los distintos contenidos en esferas de interpretación y significatividad superiores a los que ofrece una sola disciplina.


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Hablar de un enfoque globalizador nos permite diferenciar dos términos entendidos a veces como sinónimos y en ocasiones, paradójicamente como antónimos: globalización e interdisciplinariedad. Estos términos no son comparables, ya que pertenecen a órdenes distintos. Globalización se refiere a cómo nos acercamos al conocimiento de la realidad y a cómo ésta es percibida y comporta una intencionalidad totalizadora en cuanto a los elementos que la componen. La globalización, como tal, es independiente de la existencia o no de las disciplinas, ya que su objetivo es hablarnos de cómo son las cosas y los acontecimientos en la realidad: globales y a su vez unitarios, complejos y compuestos por múltiples elementos sumamente interrelacionados. En cambio, las disciplinas y sus distintas formas de relacionarse (interdisciplinariedad, multidisciplinariedad, transdisciplinariedad, etc.) no se refieren a cómo es la realidad, sino que su función es la de ofrecernos los medios e instrumentos para llegar a su conocimiento. Las razones expuestas anteriormente, relacionadas con los fines educativos, los principios constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje, la significatividad y funcionalidad de los contenidos, etc., demandan que la enseñanza esté impregnada de una perspectiva globalizadora que permita analizar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad. Para solucionar estos problemas, para conocer e interpretar estas situaciones y acontecimientos utilizaremos los distintos medios (disciplinas), relacionándolos en mayor o menor grado (interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, integración, etc.) según las necesidades de comprensión y análisis. Así pues, podemos deducir que el concepto globalización no hace referencia, en primer lugar, a una metodología concreta y, en segundo lugar, no comporta una desvalorización de la función de las disciplinas. La existencia de una serie de métodos llamados globalizados (centros de interés, complejos de interés, proyectos, tópicos, etc.), que evidentemente parten de principios globalizadores, ya que su objeto de conocimiento se corresponde con una parcela de la realidad experiencial del alumno, no significa que un enfoque globalizador presuponga indefectiblemente un determinado método. La perspectiva globalizadora no prescribe métodos sino que da pautas para organizar y articular los conocimientos en secuencias de aprendizaje orientadas a un fin concreto con sentido e intencionalidad y situadas en contextos que permitan su significatividad y funcionalidad.

Ejemplos sobre cuando se está atendiendo realmente a un enfoque competencial: a) Correspondencia entre procesos formativos y futuros desempeños competentes. b) Garantiza que el sujeto adquiera saberes disponibles y los movilice ante situaciones

complejas. c) La formación debe basarse en práctica reflexiva. d) Requiere un equilibrio entre adquirir conocimientos, practicar procedimientos, resolver

problemas, realizar tareas, diseñar y gestionar proyectos que pongan en juego la integración de aprendizajes.

e) La creación de una competencia depende de la existencia de una dosis justa entre el trabajo aislado de sus diversos componentes y la integración de estos a una situación compleja de operabilidad.

f) La evaluación de las competencias no se limita a evaluar conocimientos (declarativos y procedimentales a nivel de habilidades y técnicas), es necesario observar al sujeto en acción cuando resuelve problemas, cuando realiza tareas complejas, cuando toma decisiones y cuando las fundamenta.


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Actividad 7: Reunidos por asignatura, realicen la lectura: “líneas de continuidad“:

a) Ubiquen en el plan de estudios o Acuerdo 592 el mapa curricular de su asignatura,

seleccione un aprendizaje esperado y explique su gradualidad en la educación básica.

b) Cada equipo/asignatura explica el resultado del análisis con apoyo de un Esquema

gráfico de líneas de continuidad, que muestre la articulación curricular.

c) En plenaria realicen los comentarios que consideren pertinentes, compartan sus

experiencias y saberes, y respondan a las preguntas:

¿Cómo definieron las líneas de continuidad de su asignatura?

¿Por qué es importante para los docentes tener una visión de conjunto de los elementos curriculares de la Educación Básica?

Tiempo: 60 minutos

LAS LÍNEAS DE CONTINUIDAD

La continuidad forma parte de la articulación, la cual implica un proceso de toma de decisiones en el diseño de estrategias y acciones inter e intrainstitucionales tendientes a facilitar el pasaje de los alumnos de un tramo a otro de la escolaridad, lo que debe plasmarse en el proyecto escolar.No es posible que cada maestro siga desarrollando su materia sin que los maestros se hayan reunido para establecer líneas de continuidad para determinar a qué nivel cada docente va a dar tratamiento a los contenidos de su materia o área. Ampliar la mirada nos evita los cortes y rupturas que segmentan, atomizan y no permiten establecer relaciones en el proceso de conocimiento. Hay que atender a las ideas de continuidad y diferenciación porque ambas forman parte de la articulación, la cual implica distintas dimensiones, tanto organizativas como curriculares, es decir, no sólo se trata de que los maestros se reúnan para articularse, esto requiere, por sobre todo de una buena organización administrativa en esa dirección. No debe limitarse la articulación como un simple trasvase de información de una etapa en relación con la siguiente. Muchos países sugieren la elaboración de una propuesta curricular común entre los profesionales que desarrollan su práctica en niveles educativos contiguos. Los componentes didácticos en función de los aprendizajes esperados

Ya citamos cuáles son los componentes didácticos básicos de la planeación didáctica, pero ahora corresponde destacar que el colectivo profesoral con objetivos comunes debe debatir sobre la forma en que los aprendizajes esperados rectoran el funcionamiento de todos los restantes componentes, lo que equivale a reconocer que de los aprendizajes esperados derivan las competencias que se determinan; de ahí que los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje adquieren, al igual que las competencias el valor de los objetivos perseguidos en términos de resultados; por su parte los criterios de evaluación dentro de una unidad didáctica, están representando a los aprendizajes esperados, los cuales son el referente de lo que se enseña y de lo que se evalúa; los criterios de evaluación, por tanto orientan qué se enseña, qué se aprende y qué se evalúa; por su parte los contenidos no son el índice del libro de texto, sino que se analizan en función de lo que se demandan las competencias y subcompetencias en cuestión.


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Así las cosas, las secuencias didácticas entretejen estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje con un conjunto de ejercicios, actividades y tareas que permiten arribar con garantía de posible éxito a enfrentar la tarea final de la unidad didáctica, que es el espacio donde el alumno va a manifestar los niveles de competencia alcanzados a través del desarrollo de la unidad didáctica, los medios estarán en función de lo que se pretende lograr en la secuencia didáctica. Como puede apreciarse, a partir de la prioridad de los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje, se entreteje todo el plan de pensamiento y acción destinado a aprendizajes competenciales como nivel de salida. El consenso metodológico Una estrategia requiere de un proceso evolutivo de maduración para ser manejada de manera efectiva, pero si cada maestro utiliza las estrategias “a su manera”, sin un consenso en torno a cómo se procede con las mismas, los alumnos estarían siempre repitiendo en cada materia, de manera diversa y limitando su posibilidad de establecer patrones, por ello se requiere de análisis colectivo en torno a las estrategias que se favorecen en cada bloque o unidad didáctica que esté siendo objeto de análisis colectivo. Con respecto a las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, los objetivos que se buscan y la naturaleza de los conocimientos, con la finalidad de hacer efectivo el proceso de aprendizaje. Definir las estrategias de aprendizaje implica tener claro: objetivos del curso, concepción de la enseñanza, concepción de aprendizaje, de acuerdo con Weinstein y Mayer (1986), las estrategias

de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los alumnos que ocurren durante el aprendizaje, que tienen gran influencia en el grado de motivación e incluyen aspectos como la adquisición, retención y transferencia. Estos autores consideran a las estrategias como técnicas que pueden ser enseñadas para ser usadas durante el aprendizaje. De esta manera, la meta de cualquier estrategia particular de aprendizaje será la de afectar el estado motivacional y afectivo, y la manera en la que el estudiante selecciona, adquiere, organiza o integra un nuevo conocimiento. En cualquier caso la toma de decisiones frente a la selección de una estrategia de aprendizaje partirá de entender ésta como un medio para la construcción del conocimiento, a partir del análisis, la evaluación, el pensamiento crítico, la reflexión y el debate. Retomando a Newman y Wehlage (1993), las estrategias usadas se deberán orientar al aprendizaje autentico que está caracterizado por cinco características: pensamiento de alto nivel, profundidad del conocimiento, conexiones con el mundo real, dialogo sustantivo y apoyo social para el aprovechamiento del alumno.


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Actividad 8: Continuando en equipos de la misma asignatura, ubique el campo de formación al

que pertenece la asignatura elegida. En la guía para el docente lean el apartado “Enfoque del

campo de formación”, y con ello identifiquen las modalidades de trabajo que se proponen.

a) Al interior del equipo compartan las habilidades que se desarrollan en cada campo de

formación, las modalidades de trabajo propuestas para su asignatura y llenen un cuadro:

b) Comparta sus experiencias y saberes al responder las siguientes preguntas:

¿Qué tipo de habilidades se desarrollan en ese campo?

¿Qué vías se relacionan con las modalidades propuestas para su asignatura?, ¿Por qué?

Tiempo: 60 minutos


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UNIDAD DE APRENDIZAJE 2

EL MARCO METODOLÓGICO. ¿CÓMO PLANIFICAR DESDE UN ENFOQUE COMPETENCIAL?

Aprendizaje esperado:

Reflexione e incorpore los elementos de la escuadra invertida para elaborar su planificación didáctica

Productos

Conclusiones de los componentes de toda planificación didáctica

Texto descriptivo de las semejanzas y/o diferencias que existe entre esta propuesta y la planificación que diseña en su práctica docente

Tabla de aprendizajes esperados y su identificación de tipo conceptual, procedimental y actitudinal.

Cuadros de doble entrada de competencias para la vida y de asignatura.

Redacción de competencias específicas o particulares.

Tarea de desempeño y tabla de sugerencias de la tarea de desempeño

Mapa mental y tabla de criterios de evaluación

Mapa conceptual de indicadores de logro y ruta de logro

Avión y argumento de desempeño

Cuadro comparativo de evidencias, cuadro de evidencias de desempeño

Producto final: Planificación didáctica con los elementos del presente modulo



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Tema 1. Los componentes de toda planificación didáctica En este módulo del diplomado nos centraremos en establecer los siguientes aspectos:

La organización curricular por competencias (globalizada e integrada).

Integración de los aprendizajes.

Programación didáctica vs planificación didáctica. Actividad 1: En equipos realicen la siguiente lectura, elaboren tres conclusiones de los componentes y socialicen en plenaria.

Tiempo: 60 minutos

Lamentablemente, el desconocimiento de los diferentes tipos de organización curricular por parte de diseñadores de programas de estudio, incide en que se declare un enfoque de competencias y sin embargo se elaboren programas con un enfoque tradicional, logocéntrico, o sea, centrado solamente en la materia y con un volumen de contenidos y unidades temáticas inabarcables en un solo programa, frecuentemente y tratando de estar en sintonía interna con el cambio, se reducen las unidades, pero dentro de ellas se incluye la misma cantidad de contenidos, a veces sin verdadera relación o sin cumplir con el indicador de relevancia.

Las consecuencias derivadas de este cambio sólo en apariencia, hacen que el maestro sienta que estamos frente “a la misma gata pero revolcada”, lo que innegablemente resta interés ante las ideas de cambio educativo; si a esto unimos que la capacitación no brinda muchas veces el modelo de cómo se trabaja de manera integrada y no segmentada o acumulada, entonces los maestros no van a trabajar por “obra y gracia” con un enfoque integrado.

La organización curricular ha respondido de maneras diferentes en los diversos modelos educativos; tradicionalmente contábamos con una organización curricular dada por una gran cantidad de contenidos y unidades temáticas que se iban sumando a los programas hasta hacerlos inabarcables; es una organización curricular caracterizada por el verticalismo.

Ciertamente la disciplina organiza el conocimiento, pero su acumulación verticalista va haciendo cada vez más difícil favorecer el uso de los conocimientos; de ahí que se instrumentaran diseños curriculares interdisciplinares, encaminados a buscar una visión más integrada de la cultura, a través de la integración de las ciencias o de áreas disciplinares, pero todos sabemos que aunque se diera impulso a la agrupación por áreas de conocimiento, los fuertes y arraigados niveles de especialización de los docentes han incidido en que formalmente se estuviera agrupando en áreas de conocimientos, pero en la realidad cada cual asumía dentro de la propia área el perfil estrecho de sus especialización.

En estos momentos la globalización no es sólo económica sino que atraviesa a todos los subsistemas, fundamentalmente el social y dentro del mismo al sistema educativo. El diseño curricular globalizado empieza a desarrollarse con más fuerza ante las limitaciones de una organización de contenidos disciplinares, con un diseño curricular disciplinar de larga tradición, defendida por los que perciben que su rigor metodológico y su estructura es la mejor forma de conocer la realidad.

La perspectiva globalizada no niega los tipos de diseños curriculares anteriores, busca mayor integración entre los tres y lo que pretende es que el todo prime entre los elementos y la interconexión de los elementos para construir un todo (Román y Diez, 1994).


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Una visión imaginal de estos tres tipos de diseño curricular en lo que respecta a la organización de sus contenidos sería la siguiente: a) Diseño curricular disciplinar. b) Diseño curricular interdisciplinar. c) Diseño curricular globalizado. Si estamos frente a una visión globalizada integrada lo primero que tienen que hacer los docentes es analizar cómo pueden integrar los contenidos de su materia, pues si hablamos de unidades de aprendizaje o modelo centrado en el aprendizaje, debemos reconocer que la memoria constructiva no puede trabajar con una “longaniza” de contenidos.

Veamos un ejemplo de qué sucede cuando se declara que se está asumiendo un enfoque de competencia y sin embargo se crea el programa con visión no integrada. En un programa de Introducción a las Ciencias Sociales del Nivel Medio Superior aparecen siete unidades de aprendizaje (si la introducción tiene siete, ¡no quisiéramos ver una materia de desarrollo!). Esas unidades son las siguientes: 1. La construcción del conocimiento en Ciencias Sociales. 2. Los proceso de construcción en Ciencias Sociales. 3. La interpretación en Ciencias Sociales del ámbito social. 4. La interpretación científica de la realidad social. 5. Los fenómenos contemporáneos de las Ciencias Sociales. 6. El individuo y la sociedad en las instituciones sociales mexicanas. 7. Problemas actuales en Ciencias Sociales en el mundo y en México.

Si analizamos esa propuesta de unidades de aprendizaje veremos que se ha seguido una organización curricular disciplinar caracterizada por la verticalidad y por ir sumando contenidos, a veces hasta una lista inalcanzable en un programa de estudio, ese tipo de organización disciplinar es propio de los enfoques tradicionales centrados en el contenido y es seguido por aquellos que quieren incluir en el programa cuanto descubrimiento se va haciendo en una perspectiva logocéntrica que apenas deja espacio para incorporar el conocimiento práctico para incorporar los nuevos conocimientos.

Sin embargo, el enfoque de competencias no se corresponde con ese tipo de organización curricular, sino con un tipo de organización curricular globalizado (aquí están los centros de interés, los proyectos, los problemas, la integración de competencias, etc.) Si fuéramos a asumir esta organización globalizada para este programa de Introducción a las Ciencias Sociales veríamos lo siguiente:

Las dos primeras unidades abordan lo referido a concebir Ciencias Sociales desde una perspectiva de construcción.

Las dos unidades restantes están referidas al ámbito social y realidad social (estamos hablando del entorno) por tanto la segunda unidad pretende que el alumno relacione las Ciencias Sociales con el entorno.

Las dos últimas unidades apuntan hacia los problemas de las Ciencias Sociales desde la perspectiva de lo individual y lo social y desde lo global y lo local.


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Si analizamos bien esta visión integrada (y esto sí sería una verdadera introducción) el maestro ha de enfrentar el tratamiento didáctico-metodológico de tres unidades de aprendizaje y, por supuesto, tres competencias en una primera aproximación global: la primera competencia se orientará a que los alumnos interpreten la perspectiva constructiva en ciencias sociales, la segunda se orientará a que argumenten las relaciones entre ciencias sociales y entorno, la tercera se orientará a que resuelvan problemas sociales relacionados con la problemática de las relaciones entre individuo /sociedad, desde los problemas contemporáneos del contexto global y local. El ejemplo citado puede ayudarnos a reflexionar de manera más orientada sobre cómo lograr la integración para poder llevar el currículum a la práctica

Tema 2: La planificación didáctica por competencia. La “escuadra invertida” como herramienta para la planificación por competencias. Actividad 2: En equipos lean la siguiente lectura. Analizar los componentes de la escuadra invertida y realizar un texto donde describa las semejanzas y/o diferencias que existe entre esta propuesta y la planificación que diseña en su práctica cotidiana.

Tiempo: 60 minutos

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA El no tener claridad en la distinción entre programación o planeación larga y planeación didáctica o planificación a nivel de aula es un primer momento de conceptualización que debemos enfrentar. La programación didáctica, realizada por instancias del departamento, las estructuras administrativas, etc., constituye un punto de inflexión entre las macro estructuras (administraciones y centro educativo) y la actividad del docente en su tarea diaria, mientras que la planeación didáctica o programación a nivel de aula (planificación), como también se le llama, constituye el punto de inflexión entre la orientación del nivel oficial y académico con el nivel práctico en el aula. Este orden lo establece claramente la relación que debe existir entre el para qué (la competencia) y el por qué (la evaluación).

OBJETIVOS: ¿PARA QUÉ? MÉTODOS Y ACTIVIDADES: ¿CÓMO?

CONTENIDOS: ¿QUÉ? MEDIOS: ¿CON QUÉ? EVALUACIÓN: ¿POR QUÉ?


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Para realizar esta planeación nos apoyaremos en esta herramienta que nos indica en qué orden desarrollar la planificación didáctica por competencia.

Escuadra Invertida

Empecemos por elegir una asignatura y un bloque bimestral, del nivel donde se desarrolla su práctica docente: preescolar, primaria o secundaria. Vamos a observar los aprendizajes esperados que se proponen así como las competencias que se favorecen 0. Los Aprendizajes Esperados o resultados de aprendizaje

Recordemos los Componentes didácticos analizados hasta este momento. Es el tiempo de reflexionar el orden específico que debemos tomar en cuenta para abordarlos al momento de planear. Actividad 3: En forma Individual realicen la lectura “Los aprendizajes esperados”:

Tiempo: 30 minutos


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Los aprendizajes esperados Son la expresión de lo que una persona sabe, comprende y es capaz de hacer al culminar un proceso de aprendizaje. Se define en términos de conocimientos, destrezas y competencias; otros definen a los aprendizajes esperados como los indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser y estar; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planeación y la evaluación en el aula. El carácter referente de los aprendizajes esperados se ha defendido a nivel de declaración en toda la reforma; además, la determinación de los aprendizajes esperados (o resultados de aprendizaje) son el sello de todo enfoque de resultados y logros, pero aún no hay claridad en torno a lo que significa un enfoque de resultados, enfoque de estandarización o enfoque de logro(como le llaman en otros países), porque ese enfoque parte precisamente de esos: consensuar cuáles serán los objetivos en términos de resultados y exponerlos en forma de aprendizajes esperados como referente de toda la planificación didáctica y de la evaluación. El no haber tenido en cuenta el papel protagónico de la explicitación de los resultados de aprendizaje -aprendizajes esperados-y la importancia que tiene para los maestros, los alumnos y los padres es lo que ha hecho que a pesar de los años que llevamos tratando de lograr una implementación efectiva de la Reforma Educativa, tal intención no se haya logrado, dicho con otras palabras, los maestros generalmente no tiene en cuenta los aprendizajes esperados para su labor didáctica, pero tampoco los supervisores ni los directores pues continúan centrados en el aprendizaje de los contenidos del programa, con un fin en sí mismo. Por tanto ¿cómo poder hablar de estándares si no miramos los aprendizajes esperados? Es importante señalar que los aprendizajes esperados establecen referentes comunes para trabajar didácticamente con las competencias y para establecer los criterios de evaluación, porque ambos están orientados a resultados.

Esto es importante dentro del cambio educativo porque antes la ruta para exigirle resultados tanto a alumnos como a docentes estaba dada por el hecho de que se aprendieran los contenidos del programa, pero si la ruta la establecen los aprendizajes esperados, ello le permite mayor creatividad y flexibilidad a los maestros ya que lo importante es que trabaje en función a que los alumnos arriben a los niveles de logro que se establecen en los aprendizajes esperados, teniendo en cuenta la relación entre los aprendizajes esperados, las competencias en cuestión y los temas de reflexión o contenidos sugeridos para poder arribar a los resultados.

Por supuesto que hay que estar atentos a no caer en un enfoque conductual al centrarse en los aprendizajes esperados. La diferencia fundamental se constata en la comparación siguiente: El hecho de centrarse solamente en las actividades (cómo), sin la brújula de los aprendizajes esperados (para qué) puede llevar a la confusión entre el medio y el fin, o sea, entre las actividades como recurso para producir aprendizajes y los aprendizajes esperados como objetivos expresados en términos de resultados.


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El hecho de que las actividades ocupen el lugar protagónico en el principio referido a planificar para potenciar aprendizajes es lo hace que los maestros perciban que es lo mismo de siempre, porque lo referido a las actividades y su enriquecimiento, tal como lo postula el principio pedagógico 2 (planificar para potenciar el aprendizaje) se viene tratando desde que México habló de un modelo centrado en el aprendizaje y de una base constructivista como plataforma didáctica, pero lo que no podemos perder de vista es que México ha declarado que responde a un modelo centrado en el aprendizaje, de base constructiva y orientado al desarrollo de competencias.

Este último aspecto, con todo y lo que es el fin último de la planificación didáctica es como el “patito feo” y así lo presenta la formulación del propio principio, el cual postula que la potenciación de aprendizajes va hacia el desarrollo de competencias, pero presenta las ideas dispersas sin tener en cuenta el valor metodológico del principio en cuestión y limitarse al valor teórico y la descripción de su utilidad, pero para supervisores, directores y maestros sigue en el aire la pregunta: ¿y cómo resolver el problema relacionado con la planificación, teniendo en cuenta el principio pedagógico que para tales fines estipula la Reforma Educativa ?

Con la información: a) Analicen los aprendizajes esperados del bloque y asignatura elegidos. Consideren que

a partir de ahora la asignatura que elijan, la abordarán hasta el final para la entrega de su planificación (producto final).

b) Reconozcan en ellos los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Elaboren una tabla con la información obtenida y socialicen su producto.

Tiempo: 90 minutos

1. Las competencias genéricas (o para la vida) y las competencias específicas Actividad 4: En equipos realicen la lectura “Competencias para la vida”.

Tiempo: 60 minutos


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Como educación básica tenemos competencias para la vida que debemos lograr durante todo el trayecto formativo del alumno a través de las cinco competencias para la vida que marca el Plan de Estudios 2011: • Competencias para el aprendizaje permanente. • Competencias para el manejo de la información. • Competencias para el manejo de situaciones • Competencias para la convivencia • Competencias para la vida en sociedad. Pero también una serie de competencias disciplinares para cada asignatura, las cuales tienen en cuenta cada área del conocimiento, desarrollan formas particulares de comprender los fenómenos que le son propios e indagar acerca de ellos. En momentos como los que vivimos, en la educación no podemos continuar aferrados al timón de un modelo disciplinar fragmentado, con riesgo de hiperespecialización y teniendo como horizonte adquirir una gran cantidad de contenidos como formas de saber, con un fin en sí mismo o estar preparado profesionalmente para operar grandes máquinas manufactureras, con alineación a un pretérito modo de producción industrial, sino que necesitamos garantizar un aprendizaje más profundo y eficaz, acorde con modelos emergentes de desarrollo económico y social, donde el horizonte está centrado en alumnos formados más integralmente, lo que exige de programas educativos que apunten hacia el desarrollo de competencias para la realización personal y para la inclusión tanto social como en el mundo del trabajo. Las competencias enfocadas en estas direcciones, que de una forma u otra abarcan maneras de pensar, de trabajar, de convivir, así como herramientas interactivas que favorecen la inserción efectiva de los sujetos en la sociedad del conocimiento, han sido denominadas, competencias genéricas, para la vida, claves, del siglo XXI, etc. y son reconocidas como esenciales por un gran número de sistemas educativos en diferentes parte del mundo, aunque nos atrevemos a afirmar, después de una profunda revisión documental y experimental en algunos casos, que si bien crece el número de sistemas educativos que reconocen la necesidad de incluir estas competencias en las renovaciones curriculares, también crece la diversidad de ideas, a veces contrapuestas en torno a cómo se denominan, cómo se enseñan y cómo se evalúan estas competencias. Estas competencias genéricas se enuncian diferentes a las competencias específicas, pues las competencias genéricas no están vinculadas a contenidos de asignaturas concreta. Las Competencias Específicas Mientras que las competencias genéricas no remiten a ningún contenido disciplinar u ocupacional, las competencias específicas tiene en cuenta que cada área del conocimiento desarrolla formas particulares de comprender los fenómenos que le son propios y de indagar acerca de ellos, por eso las disciplinas desarrollan lenguajes especializados de donde se extraen las competencias específicas que pretendemos formar y con las cuales pretendemos que el alumno piense, actúe y sienta a partir de la comprensión de los fenómenos y el quehacer de cada área.


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La competencia específica, se estructura atendiendo a VERBO + CONTENIDO CONCEPTUAL (OBJETO)+ FINALIDAD CONTEXTUAL+ CONDICION DE REFERENCIA y no se puede perder de vista que, desde el propio verbo apuntamos a la capacidad fundamental a desarrollar, englobado el resto y apunta también, desde el propio verbo, hacia los niveles de complejidad y de competencia en que se trabaja. Las competencias específicas deben proyectarse también en diferentes niveles, pues el aprendizaje de lo específico también se da progresivamente.

Veamos algunos ejemplos de competencias específicas en diferentes áreas de conocimiento, nótese la estructura y nótese además que su enunciación debe ser sencilla, comprensible y con párrafos enteros de los que no se puede apenas inferir qué es lo que se pretende que el alumno aprenda.

La evaluación de las competencias tanto genéricas como específicas no debe perder de vista que el enfoque de competencias educativas ha tomado del modelo centrado en el alumno tres principios importantes: el desarrollo del pensamiento crítico, la resolución de problemas y el aprendizaje significativo.

Al concluir identifiquen las Competencias para la vida y argumente el tipo de conocimiento al que se relaciona: conceptual, procedimental, actitudinal. Marque en el siguiente cuadro los resultados correspondientes del análisis, los cuáles expondrán en plenaria.


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Actividad 5: Continuando en sus equipos, identifiquen las competencias disciplinares o de asignatura del programa 2011 correspondiente a su nivel, haciendo una lectura, y análisis de cada una de ellas, para reconocer los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales de cada competencia. Los resultados los exponen en un cuadro de doble entrada en plenaria.

Tiempo: 60 minutos

Ya revisamos las competencias para la vida y las competencias específicas… ahora construyamos nuestra competencia particular.


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Actividad 6: Redacte las competencias específicas o particulares del bloque que viene trabajando, a partir de la siguiente estructura:

Tiempo: 120 minutos


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2. La situación desafiante o situación problema (Situación de aprendizaje) Actividad 7: En equipos realicen la lectura siguiente:

Tiempo: 30 minutos

Las situaciones desafiantes/tareas integradoras/ situación didáctica/ situación de desempeño o producto: un recurso para planear y para evaluar

Las competencias no se constatan cuando se muestra mucho conocimiento, ni cuando se manejan muchos algoritmos y habilidades rutinarias, sino que las competencias se constatan cuando el sujeto se desempeña y el desempeño no está dado en un ejercicio como acción rutinaria para comprobar lo qué enseñamos, tampoco en una actividad en la cual se pretende que se aplique a otras situaciones lo aprendido, pero sin alejarse mucho del modelo; el nivel de competencia alcanzado se constata cuando el sujeto combina conocimientos, habilidades, actitudes, experiencias, saberes, informaciones, etc., para desempeñarse al enfrentar una situación que es novedosa, inédita, es decir que no resuelve sustituyendo los pasos.

Esas tareas, tareas–problema o situaciones que exigen del sujeto desempeñarse con lo que conoce son las que imaginamos para planificar la enseñanza y para evaluar lo aprendido; de esta manera, el aprendizaje es más útil, funcional y rebasa las famosas preguntas aisladas del contexto escolar que nada tiene que ver con lo que se hace en la vida, con lo que se aprende.

Estamos aludiendo a que la actividad o tarea adquiera un carácter desafiante, o sea un conflicto o dilema que conduzca al alumno a la búsqueda de aprendizajes requeridos para responder al desafío. En estos casos, las actividades o tareas se convierten en recurso didáctico para la producción de conocimientos.

Por supuesto que es más fácil que al final de una unidad de estudio le hagamos preguntas al alumno para que restituya lo aprendido, que imaginar un actividad, situación o tarea integradora o desafiante que le permita aprender y a la vez que la misma tarea integradora sea el espacio donde se le va a evaluar el nivel de competencia alcanzado. Sabemos que esto exige mucho trabajo colaborativo y pericia docente.

Por ello insistimos en que debemos caracterizar el papel de las actividades en el proceso de enseñanza-aprendizaje orientado al desarrollo de competencias, pues estas desempeñan un papel relevante, el cual queda enmarcado de manera breve, comprensible y rotunda en palabras de Antoni Zabala cuando señala: ”Enseñar competencias implica partir de situaciones y problemas reales”; y luego acota: enseñar competencias implica utilizar formas de enseñanza consistentes en dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real, en un complejo proceso de construcción personal, con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas contingentes según las características diferenciales del alumno (Antoni Zabala, pág. 123).


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Queremos detenernos en esta idea que en nuestra opinión engloba el carácter de las actividades que se conciban con la finalidad de desarrollar competencias en los alumnos y engloba además el carácter de las relaciones maestro-alumno, así como la progresión de las actividades a lo largo de una secuencia de actividades de aprendizaje dentro de un bloque o unidad didáctica. El partir de situaciones reales no quiere decir, como muchos piensan, que tiene que ser una situación alusiva a la fábrica, el hospital, el mercado etc., pues se tiende a forzar el diseño de esas situaciones, convirtiendo la actividad en una caricatura; cuando hablamos de situaciones reales nos referimos a aquellas situaciones que apuntan a lo que en realidad hacemos en la vida, porque en la vida real nadie nos dice que “hagamos una composición sobre nuestras vacaciones“, lo cual, como ejercicio lingüístico estaría bien, pero no como actividad comunicacional, que es una de las actividades que más hacemos en la vida. Pero sí tenemos necesidad de cuestionar, por ejemplo, las posibles causas de un hecho histórico, o de comunicarnos sobre la problemática de los jóvenes en la actualidad, ya esas son situaciones del contexto real. Todos lo que asumen el enfoque de competencias reconocen que tanto la planificación didáctica como evaluación tienen su eje en las tareas o situaciones en las cuales el alumno va a manifestar los niveles de competencia alcanzados, aunque no todos identifican el término de la misma forma. Lo más difícil para el maestro es concebir situaciones desafiantes, pues han de ser situaciones que sirven como dispositivo de lo que hay que aprender y también como escenario de lo que se va a evaluar al final de la unidad didáctica o bloque de estudio. Emitimos algunas consideraciones muy útiles que te permiten saber más sobre el diseño de situaciones como recurso didáctico. Imaginar situaciones desafiantes para promover el desempeño A partir del análisis de los aprendizajes esperados de un bloque de estudio determinamos en qué situación desafiante/tarea integradora/ situación problema / producto, podríamos comprobar cómo el alumno integra los conocimientos, habilidades, actitudes, saberes, informaciones experiencias, etc., para resolver la situación, o sea, el primer nivel de relación se da entre los aprendizajes esperados del bloque y la tarea, situación o producto final que fungirá como escenario de evaluación. Se ha de tener cuidado que en realidad sea una situación desafiante que posibilite el desempeño, pues cualquier ejercicio no puede ser considerado un desafío que convoque a desempeñarse, es decir a integrar recurso cognitivos, afectivos y praxeológicos (estructura lógica de la acción humana, es decir, la praxis) para poder resolverla.


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Comparemos los dos ejemplos siguientes para poder apreciar cómo una situación desafiante o tarea de desempeño entrecruza diversas variables que van más allá de memorizar o reproducir

En un segundo nivel de relación está el establecimiento de criterios de evaluación que representan a los aprendizajes esperados. Ellos pueden concebirse a partir de los aprendizajes esperados, tomando la tarea o situación evaluativa con la cual vamos a cerrar el bloque de estudio o considerando los dos componentes; este último proceder nos parece el más apropiado, pues cuando los criterios tienen en cuenta tanto los aprendizajes esperados como la tarea o situación de desempeño de cierre, tenemos más posibilidad de evitar dispersiones en los criterios, los cuales no sólo orientan al “qué se evalúa”, sino también “qué se enseña” y deben atender por tanto, a conocimientos declarativos (saber) saber hacer, actitudes, y por sobre todo a desempeños (que incluyen varios procedimientos), porque la competencia es invisible, se manifiesta en cómo los sujetos se desempeñan. La tarea evaluativa, según Denyer, puede presentarse de manera integrada, semi-integrada o escindida o separada (Denyer, 2007; 153):

La tarea integrada responde a un tipo de situación de donde podamos sacar suficientes evidencias de los requisitos que están anticipando los aprendizajes esperados y criterios, una situación desafiante en la cual el alumno, para salir airoso, tendrá que mostrar, saberes destrezas, capacidades, actitudes y un desempeño creativo y autónomo que da fe de haber alcanzado esa competencia que se le evalúa. El tipo de tareas que proporciona PISA es un buen referente de tarea integradora.

La tarea semi-integrada es muy común en ámbitos en los que el alumno, además de desempeñarse integralmente en la resolución de esa situación novedosa y desafiante, deberá mostrar su pensamiento estratégico de solución verbalizando, explicando, argumentando sus decisiones. Esto hace que los ámbitos de la evaluación permitan evidenciar los procesos mentales que llevan al alumno hacia el éxito. Este tipo de tarea es tránsito a los procesos metacógnitivos de solución a problemas novedosos.

Finalmente, la tarea escindida o separada es aquella que busca evaluar por una parte, si el alumno posee los recursos teóricos que le van permitir el desempeño, y por la otra, si puede demostrar su capacidad de desempeño utilizando las capacidades de manera autónoma.

En este orden, la tarea integrada se acerca más, por sus demandas, a lo que el enfoque basado en competencia requiere como situación de aprendizaje, englobando como referentes las siguientes intenciones:

¿De dónde parte? Qué puede ser a partir de una problemática de su contexto, de alguna necesidad o bien de una pregunta generadora o generatriz.

¿Cuál es mi función o papel? El cual determina un aspecto significativo a la tarea al asignar un Rol con base en una profesión, arte u oficio.

¿Cuál es la situación que debo resolver y en dónde se ubica? Que se refiere a la Situación contextualizada en que se desarrolla la problemática, tomando en cuenta las variables sociales, culturales, familiares, político-ideológicas, económicas, etc.

ACTIVIDAD NO DESAFIANTE ACTIVIDAD O SITUACIÓN DESAFIANTE

Explique las características de los

ecosistemas y cite ejemplos de sus

diversos elementos

Proponga una estrategia de intervención

fundamentada para la protección del ambiente en

su entorno a partir de un diagnóstico de las

afectaciones sufridas en elementos del ecosistema


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¿Para quién se hace? Se refiere al tipo de Audiencia a quien va dirigido, que puede ser para alguien individual, para un colectivo (grupal o institucional), para la comunidad escolar, etc.

¿Con qué se evidenciará lo que se hace? Que son el(los) Producto(s) a obtener en concreto de la situación de aprendizaje y se obtienen de acuerdo a las modalidades de trabajo, y estos pueden ser parciales (de tareas semi-integradoras) o el producto integrador

¿Para qué se hace? Son Criterios cortos que permiten dar dirección adecuada a lo que se pretende evaluar de la situación de aprendizaje con base en las modalidades de trabajo y los aprendizajes esperados del bloque trabajado.

Actividad 8: Retomando la lectura, analice el ejemplo de la tarea de desempeño.

Tiempo: 90 minutos

a) En equipos: Elaboren un artefacto.

Tarea de desempeño


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Actividad 9: Individualmente elabore su tarea de desempeño, para ello retome los aprendizajes esperados que seleccionó de la asignatura y nivel donde labora.

Tiempo: 120 minutos

Tarea de desempeño


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Actividad 10: Para reafirmar el proceso de comprensión de la Tarea de desempeño, en parejas intercambien su producto y considerando la siguiente tabla brinde a su compañero o compañera las sugerencias que considera pertinentes.

Tiempo: 90 minutos En plenaria comente el proceso de coevaluación de la tarea de desempeño y los elementos de retroalimentación sugeridos.

Tiempo: 30 minutos.


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2a, 2b, 2c y 2d. Elaboración de la evaluación: criterios, indicadores, niveles de logro y evidencias.

2a. Criterios de evaluación Durante la primera etapa nos involucramos en mostrar la relación entre el ¿PARA QUÉ? representadas por las competencias y el ¿POR QUÉ? representado por la tarea de desempeño, desafiante o tarea problema donde se ha de comprobar el nivel de logro de la competencia declarada. En esta segunda etapa es necesario detallar en cómo se ha de evaluar esa tarea por lo cual vamos a transitar por los criterios, los indicadores, los niveles de logro y las evidencias siguiendo ese orden.

Actividad 11: Criterios. Comprendamos que son los criterios, para lo cual realicen:

Tiempo: 60 minutos

a) Individualmente elige a la persona que complementa tu vida, con base en el criterio siguiente: “Eres una persona que desea formar una familia y esperas encontrar a alguien que reúna todas las características para complementar tu vida”.

¿Qué tipo de persona elegirías? y ¿Qué características debe tener la pareja ideal?

Brevemente arguméntalas en el cuadro siguiente:

b) En equipos realicen la siguiente lectura y elaboren un mapa mental, posteriormente correlacionen éste con sus criterios de pareja ideal, concluyan argumentando y socialicen en plenaria.


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Criterios de evaluación

Un criterio es un “medio para juzgar”. En nuestro caso, serán los medios que nos permitan juzgar el aprendizaje potenciado y el nivel de desarrollado alcanzado en las competencias en cuestión en determinado bloque de estudio o unidad didáctica. Para De Miguel et al. (1994), un “criterio es un objetivo de calidad respecto al cual puede ser valorado un fenómeno o un aspecto concreto de la realidad”, por eso en muchos países cuando hablan de criterios los identifican como criterios-objetivo, porque en definitiva los criterios de evaluación juegan el doble papel de guiar que se va a enseñar y qué se va a evaluar. Esto le da la categoría de representantes de los aprendizajes esperados en un bloque de estudio o unidad didáctica; algunos le quieren quitar ese papel pues dicen que los criterios lo mismo se pueden elaborar a partir de la tarea que a partir directamente de los aprendizajes esperados; pero si la tarea tiene que concebirse teniendo en cuenta a los aprendizajes esperados entonces los criterios de evaluación continúan siendo los representantes de esos aprendizajes esperados, aunque ya la representación sería indirecta, o sea, a través de la evaluación de la tarea ,pero en nuestra opinión, cuando los criterios se elaboran a partir de los aprendizajes esperados y en relación con la situación desafiante o tarea problema que se evaluará al final es cuando estamos bien armados y sin posibilidad de que se pierda ninguna de las intenciones que teníamos con lo que enseñamos y su correspondencia con lo que evaluaremos. Hasta el momento hemos venido evaluando basándonos en normas no en criterios; al evaluar basados en normas el alumno recibe una calificación que al compararla con la de otro le permite saber si él fue mejor, pero no el porqué; de ahí que frecuentemente los maestros evaluamos por apreciación personal y empezamos calificando a muchos alumnos como reprobados, pero cuando vemos que la lista de reprobados crece, empezamos a tratar de ver más claro y comenzamos por lo menos a llevarlos a la escala de aprobación. El problema se da cuando unos alumnos se comparan con otros y empiezan a señalar que habiendo puesto lo mismo uno tiene 7, otro 8, otro 9, etc. Esto es una situación que se da frecuentemente en el contexto de la evaluación acriterial. Por el contrario, cuando evaluamos basados en criterios, tanto maestros, alumnos como padres contamos con una puesta en común sobre cuáles serán los aspectos a evaluar en el terreno del conocimiento declarativo, de las habilidades, en las actitudes y del desempeño que es donde se manifiesta el nivel de competencias alcanzados, sobre la base de esa puesta en común, se explicitan los indicadores que se van a evaluar para observar el desempeño, así como las ponderaciones que le atribuiremos a esos indicadores. Con esta perspectiva la evaluación se concibe teniendo en cuenta los requisitos siguientes: 1. Compartir las pautas de la evaluación (todos sabemos hacia dónde se dirige la mejora y qué

es lo que la afecta). 2. Informe sobre el desempeño a partir de la descripción realizada en torno a diferentes niveles

de logros relacionados con las competencias en cuestión, de manera tal que padres, maestros, alumnos, supervisores, directores, todos tenemos identificadas las direcciones hacia dónde hay que orientarse para movilizar y hacia dónde aspiramos en relación con los niveles de logro.


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No se puede perder de vista que evaluar es obtener información. Cuando los alumnos dominan

hacia dónde van, o sea, manejan qué se espera y con qué criterios se le evaluará, tiene la posibilidad de ir graduando cómo mejorar sus destrezas para eliminar los obstáculos que le impiden alcanzar el desarrollo esperado y esto le permitirá a su vez mejorar el camino hacia el desarrollo de competencias; pero cuando sólo conoce la nota de la calificación, entonces la evaluación pierde su valor, tanto para él como para el maestro. Este último, con una evaluación verdaderamente informativa, como la que se propicia con el establecimiento de criterios, contará con herramientas para saber cómo están en el terreno individual y cómo ha estado el nivel de comprensión y ejecución en determinados aspectos programados en el currículum.

3. Corrección de errores tanto por la vía individual en encuentro con el alumno, como por la vía grupal a través de las clases dedicadas a la corrección, siempre teniendo en cuenta que la corrección es siempre puntual, mientras que la evaluación es necesariamente más global, la corrección permite rectificar o enmendar, así como realizar los cambios que se necesiten para que el trabajo quede bien acabado. Los criterios de corrección van allanando el camino para las estrategias de autocorrección y autoevaluación, las cuales constituyen una parte importante en el desarrollo de las competencias. Si en los alumnos no existe una actitud consciente en cuanto al aprendizaje se puede afirmar que éste no será eficaz o no todo lo eficaz que podría ser.

Los criterios responden a las características siguientes: pertinentes, jerarquizados, pocos e independientes. La cualidad de pertinente se refiere a que si estamos en un enfoque de competencias, entonces los criterios no se pueden limitar solamente acontecimientos, habilidades y actitudes, sin aludir a competencias, las cuales se manifiestan en el desempeño, y llevan una nomenclatura clara en su redacción

La jerarquización se refiere a la necesidad de no priorizar lo relevante en relación con la tarea de desempeño o con el aprendizaje que se pretende logar, pues muchas veces se alude a criterios externos (que entreguen en letra Ariel, 10 cuartillas, a dos espacios, tantos ejercicios, etc.), pero en ningún lugar aparece lo que en realidad está comprometido con el aprendizaje y las capacidades involucradas. Lo referido a independiente alude a que cada criterio tenga una finalidad y que no dependa de otra, si por ejemplo señalamos como criterio: 1) Reconocer las cuatro partes del N modelo, 2) que en la cuarta parte señale…si el alumno no identificó las cuatro partes ya tendría dificultad en ese criterio y en el siguiente, porque un depende de otro. Esta práctica no debe darse al concebir los criterios de evaluación.


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Por último decimos que los criterios deben ser pocos, pues si ellos deben guiar al alumno en torno a lo que debe aprender y si ponemos una larga lista de aspectos, lógicamente no les servirán de guía y llegará a la conclusión de que le evaluaremos lo que nos parezca, incluyendo libros enteros La pirámide de Miller nos puede ayudar a identificar si hemos tenido en cuenta, a la hora de elaborar criterios los diferentes niveles que pretendemos evaluar

En conclusión, los criterios de evaluación son los representantes de los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje. Los criterios son normas o ideas de valoración en relación con los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado, en este caso ese objeto está dado por la tarea, situación-problema o producto. Ellos apuntan hacia diferentes componentes (conocimientos, habilidades, actitudes, desempeños, etc.) pues deben permitir que se entienda qué conoce el alumno, cómo se va dando su comprensión, qué sabe hacer, cómo se comporta su capacidad para resolver problemas, cómo están sus habilidades orales, personales y sociales. Se trata, en definitiva, de contar con ideas de valoración en torno a los componentes que requiere la competencia, la competencia en sí y el nivel que se ha alcanzado en las mismas.

Actividad 12: Individualmente: redacten los criterios de evaluación de: Saber, Saber hacer, Saber ser, a partir de la tarea de desempeño que viene trabajando del bloque de una asignatura:

Tiempo: 60 minutos

TAREA DE DESEMPEÑO

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA TAREA DE DESEMPEÑO

CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES


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2b. Indicadores de logro

Actividad 13: En equipo realice la lectura correspondiente a indicadores de logro. Obtenga las ideas principales para exponerlas en un mapa conceptual y al finalizar socialice su producto en plenaria

Tiempo: 60 minutos

Indicadores de logro

La reflexión pedagógica y la búsqueda de unos indicadores de logros curriculares son parte de un proceso de transformación educativa que está viviendo México. Dicha transformación es sólo un aspecto de un complejo proceso de cambios políticos, económicos, sociales, curriculares y culturales que se dan simultáneamente en muchos países. Varios países reconocen las ventajas que trae el evaluar el desempeño a través de indicadores, que explicitan los criterios de evaluación; la primera ventaja se puede constatar en el hecho de que la explicitación adecuada de indicadores de desempeño ayuda a determinar en qué nivel se está dando el cumplimiento a los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje.

En un contexto donde el conocimiento crece aceleradamente y las tecnologías envejecen sin haber madurado se necesita de indicadores que posibiliten control, fiabilidad y por sobre todo, que transparenten los criterios con los que se pretende evaluar el aprendizaje

Los indicadores transparentan los criterios y si no se elaboran adecuadamente pueden interferir en el logro. En relación con lo referido a transparentar muchas veces creemos que los criterios están muy claritos, pero a la hora de realizar el trabajo, los alumnos pueden entender lo que pretendemos de forma diferente. En ese sentido casos como el que describimos brevemente a continuación son muy frecuentes en la práctica educativa.

Observemos el caso:


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Definición y estructura de indicador Una definición general de indicador lo describe como una expresión, ya sea cuantitativa o cualitativa, que permite medir el alcance de los objetivos fijados previamente relativos a los diferentes criterios, es decir, los indicadores actualizan los criterios, especifican a qué se refieren los mismos. La OCDE los define como una variable o factor cuantitativo o cualitativo que proporciona un medio sencillo y fiable para medir logros, reflejar los cambios vinculados con una intervención o ayudar a evaluar los resultados de un organismo de desarrollo, etc. Detengámonos en los indicadores en el contexto educativo, específicamente en el contexto de enseñanza aprendizaje, donde hablamos de indicadores de logro, vistos como indicios, señales, rasgos, datos e informaciones perceptibles que permiten confirmar logros de aprendizaje propuestos en relación a las intenciones de enseñanza, y que al ser confrontados con lo esperado pueden considerarse como evidencias significativas del aprendizaje. (Ramón Abarca).Los indicadores de logro revisten una gran importancia para los educadores y los estudiantes ya que ayudan a crear un conjunto de valores y conceptos compartidos sobre el proceso y lo que se espera lograr (Ramón Abarca) Un indicador se estructura: 1. Inicia con un verbo operativo (desarrolle, demuestre, evalúe) 2. Define el contenido(los derechos humanos, el cuidado del sistema nervioso, el respeto a las

personas) 3. Define la circunstancia (con claridad y fluidez, adecuadamente, pertinentemente, con

dominio, con precisión) 4. Debe estar considerado el contexto en el que se espera la acción, (ej. Frente al grupo, en

equipo, en colaboración, en escenarios reales, frente a una audiencia)

Ej. Exprese las características de los componentes del sistema solar con claridad y fluidez frente al grupo escolar.

Los indicadores requieren ser formulados en términos de cualitativos y cuantitativos. Un indicador debe ser objetivo, medible, relevante, específico, práctico y estar asociado a un plazo

¿A qué se refiere el término logro? Los docentes tenemos la tendencia a no fijarnos casi nunca en el perfil de egreso del alumno y si a hablar de logros, sin embargo los logros están enmarcados en el perfil y en los aprendizajes esperados. Los logros expresan lo que la escuela pretende promover en cada una de las dimensiones del ser humano desde las diferentes áreas del saber. Esas dimensiones abarcan el desarrollo biológico, intelectual, social e intrapersonal, es decir estas son las dimensiones a las que nos referimos cuando hablamos de formación integral.


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Atendiendo a integrar esa dimensiones es que se establecen los logros y es a partir de esas dimensiones también que se establecen indicadores de logro. El logro representa lo previsto, lo que se espera obtener durante el proceso de formación del educando. La construcción de los mismos se realiza a partir de reflexiones en torno al perfil del estudiante y la forma en que podemos desarrollarlo integralmente, potenciando sus capacidades y su esfera afectiva, en función de que pueda resolver múltiples problemas haciendo uso de sus conocimientos, capacidades destrezas y poniendo en acción sus actitudes y valores. Desde esa mirada tenemos la aspiración de preparar al estudiante para que pueda utilizar sus recursos en función enfrentar situaciones de diversa índole en el contexto actual, donde entra la relación entre logros y competencias; las competencias no se ven sino que se manifiestan en desempeños o resultados(logros) que se expresan a través de indicadores y que son identificados como indicadores de desempeño (o de resultados),los cuales permiten verificar cambios en relación a lo que teníamos planeado. Clasificación de los indicadores de logro Dado que desarrollar competencias no elimina la necesidad de otros contenidos de aprendizaje, conviene que hablemos de indicadores de logro que permiten evaluar otros aprendizajes e indicadores de logro comprometidos ya con la competencia en cuestión, o sea, indicadores específicos del desempeño. Los indicadores de logro deben proveer información sistemática y confiable tanto a los maestros como a los alumnos, padres de familia directivos, supervisores y otros actores implicados o vinculados a la acción pedagógica. Los indicadores de desempeño han sido clasificados de diferentes formas, dentro de las cuales se destaca la clasificación que alude a indicadores de insumo e indicadores de producto.

1. Los indicadores de insumo. Los indicadores de desempeño referidos a insumos abarcan los recursos necesarios para que la competencia se pueda ejercer. Esos recursos son:

Conocimiento

Las habilidades

Las actitudes

Las informaciones

Los saberes

Las experiencias, etc. Estos recursos pueden haber sido adquiridos tanto en la escuela como fuera de ella. 2. Los indicadores de producto. Estos apuntan hacia la realización integradora de tareas,

es decir, al desempeño en situaciones determinadas, siempre teniendo en cuenta que el producto no es sólo tangible y material, sino también que el producto puede incluir cambios resultantes de la intervención, o sea, si digo que como resultado de la intervención el alumno ha logrado “asumir una nueva perspectiva sobre el trabajo colaborativo, mostrando esta perspectiva en su incorporación al grupo, las ayudas que presta a los compañeros y la forma en que expone sus búsquedas y conocimientos para el desarrollo del grupo” también estoy hablando de un producto.


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Ejemplos de indicadores de producto son los siguientes:

No sólo se evalúa el logro académico

La tendencia entre los docentes en la práctica evaluativa, es dar prioridad a la evaluación de logros académicos que se pueden expresar por escrito mediante pruebas conocidas como “pruebas objetivas”, pero todos sabemos que los análisis de los resultados obtenidos con este tipo de evaluación están mostrando que dichos procedimientos no son suficientes ni eficientes, porque hay procesos más profundos del aprendizaje que no son cuantificables por escalas numéricas. En estos casos los indicadores de logros son los que vienen a salvar la situación pues es a través de ellos que interpretamos el nivel alcanzado por el alumno en esos procesos, en torno a los cuales no podríamos tomar decisiones basándonos en resultados finales

Los indicadores de logro a nivel curricular no siempre se pueden medir, sino que se perciben o se captan cuando estamos buscando indicios al valorar la producción del estudiante a través de tareas significativas y relevantes para su vida, es decir, a través de tareas de desempeñan los alumnos realizan ejecuciones, responden preguntas abiertas y no estructuradas, hace relatos de su vida, exposiciones, entrevistas, trabajos informales, experimentos y trabajos de campo.

a) En equipo, describa las acciones que le permitirían llegar al logro de la tarea de

desempeño con un adolescente del caso hipotético: “Enseñando a manejar a mi hijo” que viene en su material anexo. En la siguiente tabla organice las acciones.

Tiempo: 60 minutos

Indicadores de producto1-Dominar conocimientos y habilidades específicas

2-Transferir conocimientos y habilidades genéricas

3-Obtener alfabetización de la información

4-Realizar procesos metacógnitivos

5-Reconocer,identificar y resolver problemas

6-Desarrollar pensamientos de orden superior como: pensamientos críticos, creativo, razonamiento

7-Incorpora tecnología de la información y la comunicación

8-Realiza un trabajo autodirigido

A ello se une analizar cómo el alumno tiene productividad (logra el resultado), pericia (muestra habilidades y destrezas

en la ejecución),cualidades personales , dentro de las que se destaca la iniciativa, autonomía, criticidad, creatividad, etc.


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b) A continuación redacte los indicadores que debe seguir el adolescente por cada uno de los criterios de la siguiente tabla:

Finalmente socialicen en plenaria las acciones y los indicadores del caso en estudio.

Tiempo: 60 minutos


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c) Continuando con la planificación de su asignatura y bloque, de manera individual redacte los indicadores de logro de los criterios establecidos para su Tarea de desempeño. Puede apoyarse en la siguiente tabla:

Tiempo: 60 minutos.

2c. Niveles de logro

Actividad 14: Integrados en equipos efectúe la lectura siguiente, la cual le permitirá desarrollar las actividades posteriores.

Tiempo: 60 minutos

Niveles de logro

Preparar bien a los docentes para que puedan establecer adecuados indicadores de logro y luego nivelarlos debe ser una de las primeras tareas que supervisores y directores deben desarrollar con sus maestros, para que estos puedan formular, identificar, analizar e interpretar aquellos aspectos del desempeño del estudiante que le suministren evidencias de cómo están evolucionando sus procesos. En esa aspiración, este espacio, dedicado a clarificar cómo se establecen indicadores de desempeño es un paso decisivo.

No sólo se aprenden contenidos específicos

Todos queremos que los alumnos sean críticos, que tengan soluciones nuevas a los problemas, que produzcan documentos, que se comuniquen, que sean creativos, por un lado y por otros, queremos que construyan conocimiento matemático, que construya taxonomías en Biología, que produzca un texto narrativo, que tengan una determinada representación del Universo, etc. En definitiva lo que queremos se refiere a dos bloques distintos que debemos unir: lo conceptual y las capacidades.


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Pero, ¿nos hemos preguntado cómo el alumno logra la conjunción de los dos bloques descritos, los cuales simplifican de manera resumida un desarrollo conceptual y una capacidad crítica? Este desarrollo conceptual con capacidad crítica no se da por realizar actividades donde el alumno restituye la información del libro de texto, ni porque propiciemos muchos contenidos de tipos conceptual, procedimental y actitudinal, ni porque obtengan calificación máxima en exámenes que miden cuánto es capaz de recordar o cuántos pasos de un procedimiento ejercitado y muchas veces es capaz de hacer. El desarrollo conceptual con capacidad crítica no se da sólo con las acciones anteriormente descritas, porque estamos hablando de acciones mentales, las cuales son propias de una dimensión cognitiva que debe ser abordada en unidad con una dimensión comunicativa ambas sustentadas por una dimensión afectiva y valórica. Necesitamos indicadores que permitan guiar la enseñanza y la evaluación en estas dimensiones.

Una fuente para derivar elaboración de criterios e indicadores

Veamos a continuación algunos ejemplos propuestos por el equipo de diseño curricular del Ministerio de Educación chileno. En estos ejemplos los docentes encontrarán guías y referentes para cuando el docente elabore sus criterios e indicadores en una unidad concreta:


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a) Individualmente, con apoyo del instructivo, elabore un avión en una hoja de papel,

tomando en cuenta las características previamente definidas (criterios e indicadores).

Tiempo: 15 minutos

b) Al terminar coloque su avión en el pizarrón de acuerdo a los siguientes niveles de logro:

Excelente: se hizo con los dobleces solicitados y agrega al modelo elementos creativos e innovadores

Bueno: se hizo en los dobleces solicitados y está igual al modelo

Regular: se hizo en los dobleces solicitados y se parece al modelo

Básico: se hizo en con algunos de los dobleces solicitados y se parece al modelo

Tiempo: 15 minutos


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Actividad 15: En sesión plenaria, argumente el por qué determinó ubicar su avión en alguno de

los niveles de desempeño establecidos; para ello puede tomar en consideración las siguientes

preguntas:

¿Qué elementos innovadores y creativos aporta su producto?

¿Atendió las instrucciones para la elaboración del avión?

¿Qué faltó por considerar al elaborar su avión?

¿Cuál fue la actitud mostrada ante la tarea de desempeño? Tiempo: 30 minutos

2d. Evidencias: la búsqueda de evidencias para sustentar juicios evaluativos

Actividad 16: En equipos realicen la lectura “Evidencias” que se presenta a continuación. Con la información recabada elaboren un cuadro comparativo que expondrá en plenaria.

Tiempo: 60 minutos


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Evidencias

Como ya hemos venido planteando a lo largo de este texto, el establecimiento de los resultados de aprendizaje y las competencias engloban los objetivos formativos o logros a los que deben arribar los alumnos. Para arribar a esos logros se parte de una situación desafiante compleja y todas las formas de enseñanza giran en torno a cómo preparar a los alumnos para que puedan enfrentar exitosamente esa situación, que se convierte en medio a través del cual se puede constatar el nivel de competencia alcanzado. Hemos venido planteando también cómo esa evaluación se realiza sobre la base de determinados criterios e indicadores.

Ahora deseamos llamar la atención sobre ideas expuestas por Lourdes Villardón, cuando señala que: “para cada una de las competencias se establecen los criterios de evaluación y las fuentes de información o evidencias de logro a través de las producciones del estudiante”.

Debemos detenernos en el hecho de que la autora aluda a “evidencias o fuentes de información” expresión importante para los maestros, toda vez que frecuentemente perciben las evidencias como algo difícil de encontrar, sin embargo, en el manejo que hace el alumno de diferentes fuentes de información estamos buscando evidencias, las cuales, por supuesto no están en que reproduzca esa información.

Cuando a un alumno se le pregunta ¿A qué llamamos sistema? Y el alumno responde: “un sistema es un conjunto de elementos interrelacionados entre sí, esos elementos son insumo, mecanismo de conversión y proceso, salida o producto y retroalimentación”; debemos

preguntarnos ¿estamos frente a una evidencia de conocimientos?, ¿Dónde está la producción como escenario clave para la búsqueda de evidencias? En todo caso, con esa respuesta el alumno nos está dando indicios de que tiene buena memoria.

Para poder definir entonces de dónde determinamos las evidencias, resulta necesario que retomemos una idea que ya habíamos esbozado cuando hablamos de niveles de logro, nos referimos a una idea expuesta por Lourdes Villardón cuando señala: “tanto la valoración del nivel de desarrollo de competencia a través del desempeño, como actividad global que pone en juego variados conocimientos y habilidades, como la discriminación de diferentes niveles de logro, suponen una inferencia. Por ello, es necesario identificar muy bien, qué tipo de razonamiento y/o capacidad implica cada resultado. Este aspecto afecta directamente a la validez de la evaluación y tiene una importante implicación en la elección de las evidencias”.

Si la realización de inferencias tiene implicación en la elección de evidencias entonces debemos precisar bien la esencia de estas. Una inferencia permite deducir algo, sacar una consecuencia de otra cosa, conducir a un resultado. Para lograr ese resultado se realiza una evaluación mental entre distintas expresiones que al ser relacionadas permiten trazar una implicación lógica. No se pude perder de vista que no todas las inferencias ofrecen conclusiones verdaderas por eso se requiere de acopiar evidencias por varias vías y referencias para poder analizar una gran variedad de características que permitan arribar a conclusiones válidas.

Por eso se ha afirmado que las evidencias son construidas y plausibles: Son construidas porque están orientadas hacia los objetivos de aprendizaje buscados y no reflejan toda la complejidad de la realidad y son plausibles, pero no definitivas ni infalibles.

A continuación vamos a describir un ejemplo para mostrar cómo el análisis de los resultados de aprendizaje y las capacidades que involucra van convirtiéndose en fuentes de donde obtener evidencias: Bloque de estudio: La era de las revoluciones y la conformación del mundo

contemporáneo


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Resultados de aprendizaje: 1. Comprende las relaciones espacio temporales que determinaron la Revolución Industrial y la

madurez del capitalismo, consultando a través de diversas fuentes, sus efectos en la vida de las personas: oportunidades y contradicciones, con énfasis en las clases sociales y sus conflictos.

2. Maneja e interpreta información sobre el nuevo imperialismo europeo como consecuencia de la Revolución Industrial, seleccionando fuentes de información relevante para el análisis de su expresión geográfica, económica y cultural, identificando y evaluando el impacto recíproco entre Europa y otras culturas no occidentales.

3. Elaboración de síntesis que pongan en evidencia las características de los cambios evolutivos, formulando algunas hipótesis explicativas.

Estos resultados remiten por supuesto a la búsqueda de evidencias de conocimiento las cuales estarían dadas por: - El manejo e interpretación de información - Referencias utilizadas en la planeación de los temas - Búsquedas realizadas en la preparación de esos temas - En la comprensión espacio-temporal - En la calidad de las argumentaciones y reflexiones - Utilización de perspectivas interdisciplinares

Las evidencias de desempeño relacionadas con la elaboración de la síntesis, las evidencias de desempeño apuntan a lo siguiente:

La síntesis elaborada revela el manejo de los modos de proceder para la elaboración de síntesis históricas, utilizando el método inductivo para la reunión de varios hechos aislados y destacando conceptos centrales. En su desempeño comprensivo se constata una autonomía de postura tanto frente a las inconsistencias, como a las aportaciones derivadas de su formulación de hipótesis y la validez de las mismas.

Las evidencias de desempeño también se constatan en el manejo exhaustivo que se realiza de la documentación y cómo ello le permite la movilización de conocimientos al establecer nexos con la sociedad que se estudia, sin descartar aspectos técnicos de forma como son la ortografía la calidad en la escritura y la legibilidad de ideas, entre otras.

Las evidencias de desempeño responden a múltiples indicadores, los cuales repercuten en que el maestro pueda contar con múltiples fuentes de las cuales obtener evidencias de desempeño. Dentro de esos indicadores y fuentes se destacan los siguientes:

1. Productividad: se constata cuando en su desempeño el alumno cumple con la meta asignada para dicho desempeño

2. Comportamiento del rol: El alumno puede estar desarrollando el rol de argumentador, de solucionador de un problema de informador, etc. por tanto se atenderá a indicadores que revelen el rol en cuestión.

3. Cómo responde a las demandas de la situación 4. Características del producto: es decir, a los resultados producidos por la intervención

desarrollada 5. Por último se atenderá a los criterios establecidos de acuerdo a la tarea de desempeño

concreta. 6. La forma en que moviliza recursos hacia la transferencia, lo que abarca actividades de

práctica y modelaje, establecimiento de metas de aprendizaje y revisión y aplicación que incluye la colaboración con otros y por sobre todo la fundamentación de lo que se hace.


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Por último debemos destacar que las evidencias de producto se analizan teniendo en cuenta no solamente el producto externo, sino lo que tienen dentro, por ejemplo en la tarea relacionada se elabora una síntesis histórica, para que la entrega de la síntesis se convierta en un producto, la cual debe estar elaborada respondiendo al aprendizaje previsto y guiada por los criterios de evaluación que permiten alinear lo que se está ejecutando con lo que se espera.

Eso es válido aclararlo pues muchas veces los maestros aluden al producto, por ejemplo un ensayo, que en realidad es una copia de internet, entonces no es un producto de un ensayo, aunque hayan entregado ese material. Reiteramos que en relación con la síntesis el producto estaría por la síntesis y por el haber cubierto los criterios e indicadores que rigen su elaboración

A continuación concluimos con etapas a las que puede atender al docente en su búsqueda de evidencias. Esas etapas son las siguientes: 1. Plantear preguntas focalizadas: las preguntas girarán en torno a cuál es el problema,

cuáles son los resultados de aprendizaje, cuáles son los tipos de razonamiento y capacidades implicadas en estos resultados.

2. Encontrar la evidencia: a partir de esas preguntas estamos en condiciones de encontrar fuentes de evidencias, guiándonos por los resultados de las preguntas focalizadas.

3. Valoración crítica: Una vez que tenemos nuestra colección de fuentes de evidencia a partir de las preguntas focalizadas, debemos determinar e interpretar dicha evidencia reparando sistemáticamente en la validez, resultados y relevancia de las mismas para nuestro interés evaluativo.

4. Toma de decisión: Después de obtener resultados críticos y focalizados de las fuentes de evidencias se puede aplicar estos resultados en su decisión evaluativa.

5. Evaluación del desempeño: Como en toda práctica, los hallazgos de fuentes de evidencia deberán ser compartidos con otros docentes, y sometidos a revisión y comparación para producir nueva evidencia encaminada a identificar la mejor práctica disponible en un caso en particular.

La exposición realizada en torno a procederes para obtener evidencias pretende mostrar que no sólo podemos apoyarnos en nuestra experiencia profesional para evaluar a los alumnos, sino que la transparencia de los nuevos tiempos, en función de la mejora del aprendizaje, requiere de integrar la experiencia profesional con las mejores evidencias disponibles.


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Actividad 17: Sugiera las posibles evidencias que permitirían llegar al cumplimiento de la Tarea de Desempeño y que se relacionen con los criterios e indicadores trabajados para la asignatura y bloque desarrollados en esta planificación. Puede apoyarse en el cuadro que le presentamos a continuación:

Tiempo: 60 minutos

Actividad 18: Integre, en su planificación, todos los elementos de la escuadra invertida que has venido trabajando a lo largo del módulo.

Recuerde que no hay formatos establecidos, por lo que podrá organizar la información desde su propia propuesta.

Tiempo: 120 minutos Actividad 19: En sesión plenaria, presente su producto final ante el grupo para recibir sugerencias de mejora a la planificación

Tiempo: 240 minutos


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RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS

Cerda, Hugo. (2000) “La evaluación como experiencia total. Logros –objetivos – procesos competencias y desempeño”. Cooperativa Editorial Magisterio. Santa fe de Bogotá.

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