Dinámicas relacionales que se dan entre docentes y niños ...

DINÁMICAS RELACIONALES ENTRE DOCENTES Y NIÑOS 1

Dinámicas relacionales que se dan entre docentes y niños en etapa escolar para la

construcción de escenarios de co-aprendizaje1

Luz Elena Escudero Correa2

Jackeline Serna Patiño3

Ana Elvira Castañeda Cantillo4

RESUMEN

El presente artículo de revisión teórica tiene como objetivo general identificar cómo se

configuran las dinámicas relacionales que se dan entre docentes y niños en etapa escolar para

construir escenarios de co-aprendizaje desde una perspectiva sistémica. Se acompaña de tres

objetivos específicos: 1) describir el impacto que tiene el aprendizaje significativo en los niños de

etapa escolar y en sus docentes; 2) examinar cuáles son las pautas de interacción que propician

procesos pedagógicos dinámicos y que generan una apertura al conocimiento, tanto en el docente

como en los niños en etapa escolar; 3) analizar los beneficios que se obtienen en el sistema

educativo docente-estudiante a través de la construcción de escenarios de co-aprendizaje.

Lo anterior se lleva a cabo mediante lectura, análisis y reflexión de artículos que dan a conocer

investigaciones sobre las categorías conceptuales a trabajar como son: pautas de interacción que

surgen en el proceso de enseñanza- aprendizaje; escenarios de co-aprendizaje que resultan de los

procesos pedagógicos dinámicos; los ciclos vitales que viven los educandos en etapa escolar; el

aprendizaje significativo que debe darse para generar experiencias enriquecidas, todo abordado

desde una mirada construccionista.

1 Artículo de revisión teórica. Universidad Católica de Pereira. Cohorte V. 2 Psicóloga. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Aspirante al título de especialista en psicología clínica con

énfasis en psicoterapia con niños y adolescentes en Universidad Católica de Pereira. 3 Psicóloga. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Aspirante al título de especialista en psicología clínica con

énfasis en psicoterapia con niños y adolescentes en Universidad Católica de Pereira. 4 Psicóloga. Terapista de Lenguaje. Especialista en Docencia Universitaria. Magister en Psicología Clínica y de

Familia. Doctora en Educación. Asesora del artículo de grado.


De igual forma lo anterior cimienta el presente trabajo y orienta su desarrollo, justificándolo

desde un enfoque psicológico integral, entendiendo las interacciones sociales que se dan en el

aula de clase como un producto, tanto de la influencia recíproca entre el docente y sus

estudiantes, como entre los mismos estudiantes. Las conclusiones a las cuales se llegó después de

hacer la pertinente revisión de los veinticinco artículos fueron las siguientes:

1) Con respecto al primer objetivo de investigación se encontró que el aprendizaje

significativo tiene un impacto representativo en los niños en etapa escolar y en sus docentes como

lo explicó Ausubel (1983). En el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo,

ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso

tiene lugar si el educando tiene conceptos en su estructura cognitiva, tales como: ideas,

proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

Además que el docente pueda reconocer y tener en cuenta este andamiaje para establecer una

conexión motivada y representativa con el educando.

2) En el segundo objetivo propuesto se descubrió que a pesar de que las metodologías

pedagógicas actuales giren todas hacia unas relaciones de respeto, orientación y una construcción

recíproca del conocimiento, aún imperan patrones de relación estudiante- docente verticales y

poco participativas, lo que exige la adaptación de las pautas de interacción hacia unas paralelas

donde se mezclen las simétricas y complementarias, según las situaciones.

3) En el tercer objetivo se halla que el proceso enseñanza aprendizaje y la disposición

armónica hacia el conocimiento del educando y del docente, trae grandes ventajas a los

escenarios de co-aprendizaje. Estos conllevan a la formación de seres constructores de su propia

realidad, responsables en el más sentido ético y conciliadores en el sentido más sutil.

Palabras Clave: Constructivismo social, aprendizaje significativo, pautas de interacción, ciclo

vital escolar, aprendizaje colaborativo.


ABSTRACT

The present review article has as general objective the identification of how the relational

dynamics that are given between teachers and children in school stage are configured to construct

Co-learning scenarios from a Systemic perspective. It’s accompanied by three specific

objectives: 1) describe the impact that Significant Learning has on children in school and their

teachers; 2) examine which are the patterns of interaction that promote dynamic pedagogical

processes and that generate an openness to the knowledge, both in teachers and children in

school; and finally, 3)analyze the benefits that are obtained in the teacher-student educational

system, through the construction of Co-learning scenarios. The foregoing is intended by the

reading, analysis and reflection of articles that present researches on conceptual categories to

work. As they are: patterns of interaction that arise in the teaching-learning process, co-learning

scenarios that result from the dynamics pedagogical processes, the life cycles of learners in the

school stage and the significant learning that must be given to generate enriched experiences, all

addressed from a constructionist perspective.

In the same way, the above consolidates the present work and guides its development, justifying

it from a integral psychological approach, understanding the social interactions that occur in the

classroom as a product of both, the reciprocal influence between the teacher and his students, and

among the students themselves.

The conclusions reached after the pertinent revision of the twenty-five articles were as follows:

1) With regard to the first research objective, it was found that meaningful learning has a

representative impact on school children and their teachers, for which Ausubel (1983) explained

clearly. In the educational process it is important to consider what the individual already knows,

in such a way as to establish a relationship with what he must learn. This process takes place if

the learner has concepts in his cognitive structure, these are: ideas, propositions, stable and


defined, with which new information can interact. In addition, the teacher can recognize and take

into account this scaffold to establish a motivated and representative connection with the student.

2) In the second proposed objective, it was found that, despite the fact that current pedagogical

methodologies are directed towards a relationship of respect, orientation and a reciprocal

construction of knowledge, there are still student-teacher relationship patterns, vertical and not

very participative, which demands the adaptation of interaction patterns to parallel ones where

the symmetrical and complementary are mixed according to the situations.

3) The third objective is that the teaching-learning process and the harmonious disposition

towards the knowledge of the learner and the teacher, bring great advantages to the co-learning

scenarios. These lead to the formation of beings that construct their own reality, responsible in

the most ethical sense and conciliators in the most subtle sense.

Keywords: Social constructivism, meaningful learning, interaction guidelines, lifespan school

collaborative learning.


INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo se va a explorar cómo se dan las pautas de interacción entre los docentes

y estudiantes (niños, niñas y jóvenes) dentro del aula de clases y cómo éstas pueden posibilitar

espacios de co-aprendizaje, desde una metodología constructivista y un aprendizaje significativo.

A su vez, para este ejercicio se tiene en cuenta el ciclo vital de cada educando, todo concebido

desde una comprensión sistémica así colaborar para que las relaciones de aprendizaje den origen

a la motivación para incentivar los procesos de enseñanza-aprendizaje en cada educando y

docente que se mueva en esta dinámica relacional.

A partir de esta configuración se abordarán los conceptos del aprendizaje significativo, los

ciclos vitales que viven los educandos en la etapa escolar, el constructivismo como teoría

subyacente a un aprendizaje transformador, generador de pensamiento crítico-reflexivo y las

pautas de interacción desde el enfoque sistémico que generan relaciones de co-aprendizaje donde

el continuo danzar del proceso permite un conocimiento emancipador y dinámico.

En el desarrollo del trabajo se realizará una revisión de veinticinco artículos que tienen

relación con nuestra investigación, sus tendencias frente a los conceptos investigados y cómo

ellos aportan a nuestro trabajo. En esta medida, se tratará de hilar el sentido de cada concepto,

para indagar sobre la manera de fortalecerlos, al describir y analizar los beneficios que se

obtienen consiguiendo ambientes de equilibrio, alegría y completo enamoramiento en las

relaciones de aprendizaje que se dan entre el docente, el estudiante y las metodologías empleadas.

Planteamiento del problema

Los seres humanos en las relaciones de aprendizaje consigo mismo, el entorno y los demás,

utilizan diferentes formas para percibir e integrar las comprensiones acerca del mundo. Durante

este proceso y teniendo en cuenta que son seres integrales que hacen parte de un sistema, donde


lo físico, lo mental, emocional y espiritual tienden a un desarrollo pleno, juega un papel

importante la forma cómo se relacionan el estudiante, el docente y la metodología de la

enseñanza aprendizaje en el aula de clase, la cual podría dificultar o facilitar el aprendizaje

significativo.

La forma como se interiorizan estas percepciones acerca del mundo, coherentemente con los

métodos de enseñanza, podría generar un tipo de aprendizaje transformador, tanto a nivel

individual como colectivo. Estas relaciones que se suscitan entre docentes y niños en etapa

escolar, marca la pauta para la construcción de escenarios de co-aprendizaje o por el contrario de

espacios, donde abundan interacciones repetitivas e impuestas.

Los diferentes métodos de enseñanza aprendizaje, holísticos e integracionistas, empleados

actualmente en las aulas de clase con niños en etapa escolar, son utilizados ante un nuevo reto

educativo, pues permiten revisar si alguna de estas formas de enseñanza específica tienen

incidencia en la capacidad de aprendizaje de los niños, facilitando un ambiente donde se

construya el conocimiento de manera colectiva, desde la perspectiva del co-aprendizaje.

A continuación se presenta una revisión de las categorías de la investigación, las cuales son:

constructivismo, aprendizaje significativo, pautas de interacción, co-aprendizaje y ciclo vital

escolar. Posteriormente, se encuentra la revisión de los artículos consultados para dar cuenta de

las tendencias identificadas que se presentan en las reflexiones finales.

MARCO CONCEPTUAL

Para comprender las dinámicas relacionales que se dan entre los docentes y estudiantes en

etapa escolar, se asume en esta investigación una postura epistemológica constructivista, al

respecto se trabajaron tres posturas constructivistas relevantes (constructivismo radical,

piagetiano y social).


Se describen de manera sintética las tres posturas constructivistas y se inicia con el

constructivismo radical, una de las tendencias de mayor sustento teórico e influencia en los

medios académico-educativos dado que se fundamenta en un posicionamiento ontológico y

epistemológico del conocimiento en el plano filosófico, y se enmarca dentro de una perspectiva

filosófica idealista, la cual afirma que el mundo se crea por el pensamiento humano y depende de

él; por esta razón, se abordará desde la concepción de su creador y principal exponente,

Glasersfeld, quien plantea que el constructivismo es una teoría de conocimiento activo, que trata

al conocimiento como una encarnación de la verdad, la cual refleja al mundo en sí mismo,

independientemente del sujeto cognoscente.

Como lo presenta Glasersfeld (1994, citado en Barreto, Gutiérrez, Pinilla y Parra, 2006), el

constructivismo radical tiene dos principios básicos, el primero señala que el conocimiento se

construye por quien aprende como sujeto cognoscente y el segundo, precisa que el conocimiento

le permite a los sujetos adaptarse a su medio y transformarlo, para comprender sus experiencias y

seguir configurando más aprendizajes.

Continuando con el constructivismo piagetiano, se encuentra que tiene como referente los

postulados de la epistemología genética, donde se origina el entramado teórico piagetiano como

la teoría de las etapas, la teoría de la equilibración, la utilización de los esquemas de

razonamiento formal y el posicionamiento epistemológico.

En sus estudios Piaget examinó cómo se forman los conocimientos y cómo cambian, cuáles

son las etapas que tienen lugar en el proceso de adquisición del conocimiento y las formas de

organización de los mismos. Todos estos hallazgos permitieron concluir que las formas que

sirven para organizar el conocimiento no son innatas sino que se van adquiriendo a lo largo de la

vida. En consecuencia, Piaget defiende una concepción de la adquisición del conocimiento que se


caracteriza por una relación dinámica y no estática entre sujeto y objeto de conocimiento

Entonces, el conocimiento es el conector del ser humano consigo mismo y con su contexto.

Por lo tanto el modo de construir el conocimiento es individual, por eso se entiende que este tipo

de constructivismo supone una epistemología particular, que postula que no se puede referir a la

realidad en sí misma sino a la construcción que a partir de la interacción con el mundo el sujeto

hace.

Estas ideas se conectan directamente con la mirada sistémica que se adopta en la

investigación, pues esa relación entre lo aprendido individualmente y la adaptación al medio a

través del conocimiento tiene influencia directa con la manera cómo el proceso de enseñanza-

aprendizaje se va dando. Entonces el conocimiento se adquiere de manera particular según las

estructuras mentales, ideas y experiencias para luego enriquecerse en su práctica social, al

interactuar con su medio, sus pares y otros colectivos circundantes.

Aprendizaje Significativo

Para entender este concepto se retomaron autores pioneros como Ausubel (1983), Vygotsky

(1934) y Piaget (1963). Los tres autores concuerdan con el hecho que el conocimiento no es un

objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y

habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social.

Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como

independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para este autor, el desarrollo de

las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel

individual. Ahora bien, los investigadores actuales estudian la relación entre la zona de desarrollo

próximo, el andamiaje, el diseño instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el

aprendizaje como Dunlap y Grabinger (1995) que resumieron el concepto de andamiaje como

http://www.monografias.com/trabajos13/diseprod/diseprod.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/teca/teca.shtml


aquel que “implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los niños en función de su edad y el nivel

de experiencia”.

De otra parte, siguiendo a Piaget (1963, citado por Barreto, Gutiérrez, Pinilla y Parra, 2006) el

sujeto es activo frente a lo real e interpreta la información proveniente del entorno a través del

proceso de construcción es de reestructuración y reconstrucción, en el cual todo conocimiento se

genera a partir de otros previos, y lo nuevo se constituye siempre a partir de lo adquirido y lo

trasciende. Por lo tanto, el sujeto es quien construye su propio conocimiento, ya que sin una

actividad mental constructiva individual, que obedece a necesidades internas vinculadas al

desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.

Desde la perspectiva constructivista la labor educativa, es necesario tener en consideración

tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los

conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce; y el entramado

social en el que se desarrolla el proceso educativo.

Asimismo, desde la teoría del aprendizaje significativo, es importante saber la estructura

cognitiva que conserva el educando, y no solo saber cuánto sabe, sino la claridad y el manejo de

lo que sabe. Para ello esta teoría “propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que

llama “organizadores previos”, una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales

los alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos”

(Tunnermann, 2011, p.24).

Pautas de Interacción

Este concepto se define a partir de las ideas de autores como Minuchin (1965) con su postura

estructuralista y otros autores contemporáneos como Rizo (2005) y Ortiz (2008). Aunque

Minuchin trabajó su teoría con familias, sus preceptos se adecuan al sistema escolar y se centran

http://www.monografias.com/trabajos16/espacio-tiempo/espacio-tiempo.shtml


en las pautas de interacción que se dan entre los subsistemas del sistema, es decir, entre

estudiantes, docentes y metodologías. La meta del autor es aumentar la flexibilidad de esas

estructuras subyacentes y la tarea es apoyar a la escuela para que se adapte a las circunstancias

circundantes.

Ahora, las pautas de interacción que se dan en el ambiente escolar marcan los caminos para

emprender el largo viaje hacia el conocimiento. Según Minuchin y Fishman (2004) son éstas las

que bordean los límites que se ejercen en un aula de clase entre docentes, estudiantes y las

metodologías imperantes y a su vez en cada proceso de relación que circula entre estos.

Se entiende así, el proceso enseñanza-aprendizaje como algo complejo que requiere de un

proceso de cooperación, producto de la interacción entre los participantes básicos implicados en

él que según Rizo (2007) son: “el profesor, instructor, coordinador o facilitador, por un lado, el

estudiante, educando, participante, por el otro y las metodologías utilizadas que circundan e

influencian estas relaciones” (p.6).

De otra parte, las pautas de interacción vistas desde el enfoque sistémico se construyen desde

la complementariedad o desde la simetría, cuando se dan desde una definición complementaria, la

relación implica el hecho de que uno de los miembros de la relación acepta la comunicación tanto

a nivel analógico como a nivel digital, que el otro miembro de la relación da.

Este tipo de complementariedad puede ser flexible, donde la definición de la relación está

dictada ya sea por el uno o por el otro. Sin embargo, puede ser rígida, es decir, cuando la

definición siempre está dada por el mismo sujeto, como lo expresó Selvini (2007, citada en Ortiz,

2008). Cuando se trata de este tipo de complementariedad existe el riesgo de que uno de los

miembros de la relación se vuelva super eficiente en lo que hace, mientras que el otro se vuelve

cada vez más ineficiente, hasta que la relación se vuelve insostenible.

De otro lado, siguiendo a Ortiz (2008) en una relación simétrica cada uno reafirma su posición


frente al otro, redefine su relación de manera continua. En este caso, puede darse el riesgo de una

escalada competitiva (simétrica), donde los miembros de la relación interactúan reafirmando

continuamente su propia definición de la relación y rechazan la del otro.

En este orden de ideas, las pautas de interacción que deben imperar en un aula de clase deben

promover espacios de diálogo, humildad, respeto y cooperación. Desde la simetría o

complementariedad pueden darse estas características para que el aprendizaje se instale con más

comodidad y aceptación. Y así dar origen a dinámicas relacionales paralelas, donde tanto docente

como estudiante, se escuchen y cobren vida sus aportes desde una mutua reciprocidad.

Ciclo Vital Escolar

Los autores se tuvieron en cuenta fueron Bordignon (2005), Wallon (1987) y Rice (1997) con

su obra Desarrollo humano: estudio del ciclo vital. Las obras de dichos autores dan prioridad a

la etapa escolar como base fundamental para que el educando se inicie favorablemente en el

proceso de la adquisición del conocimiento o al contrario se limite a hacerlo por obligación. Todo

depende de la clase de interacción que se dé y la motivación que se reciba.

Según Bordignon (2005), en la etapa escolar entre 5-6 a 11-13 años se ubican generalmente

los estudiantes de la básica primaria, donde el individuo se enfrenta a dos elementos

“laboriosidad Vs inferioridad”. En este estadio el niño busca incorporarse a su entorno, se

desarrolla un sentido por el aprendizaje cognitivo, la productividad y la creatividad, puesto que

existe un interés en las relaciones sociales, hacer cosas con otros niños o planearlas, compartir

actividades en la escuela y en la sociedad; se hace presente la imitación de individuos que no son

sus padres, se desarrolla la competencia pero también la cooperación; ganarse un lugar, buscar

el reconocimiento, son intereses que llevan al niño a generar condiciones para observar las

normas, leyes y sistematizaciones, que harán de él una persona exitosa.


De acuerdo a Rice (1997), en la niñez intermedia, los años de escuela primaria de los 6 a 11

años, los niños hacen avances notables en su habilidad para la lectura, escritura y la aritmética;

para comprender su mundo y para pensar de manera lógica. El logro académico adquiere una

importancia vital, lo mismo que un ajuste exitoso con los padres, tanto el desarrollo psicosocial

como moral avanzan rápidamente, con gran influencia de sus símbolos e imaginarios más

inmediatos.

Es interesante observar en esta etapa del desarrollo, la importancia de las estrategias

pedagógicas que se deben emplear para incentivar en el niño un concepto de seguridad, para

hacer frente a cualquier sentimiento de inferioridad, el cual puede presentarse al verse el niño

confrontado con otros niños de su misma edad, dado que las capacidades psicofísicas no siempre

serán las mismas, de hecho el papel del docente en este estadio, estaría vinculado a descubrir

las aptitudes del niño y así posibilitar el desenvolvimiento de su desarrollo.

Entonces, comprender cómo el niño puede establecer diferentes relaciones entre el

conocimiento y su construcción, que es lo que propone (Wallon, 1987, citado en Vallejo, 2015),

posibilita mediar más en la diferenciación que se debe configurar en el quehacer docente, para

no limitar u obstaculizar el aprendizaje.

Co-Aprendizaje

Para definir este concepto se analizan las ideas de Cacheiro (2016), Gonzáles y Flores (1997)

y Vélez (2011). Las principales premisas de estos autores expresan que el aprendizaje

cooperativo se basa en la interacción entre estudiantes diversos que en grupos cooperan en el

aprendizaje con apoyo del docente, el cual dirige y acompaña el proceso.

En consecuencia, el aprendizaje es un proceso en el cual se rompen las metodologías propias

de los sistemas oficiales de la educación formal, en los que no se distinguen o diferencian los


sujetos en su relación con los otros como enseñantes o enseñados, pues entre todos generan un

estado de convivencia donde el conocimiento y el aprendizaje se producen por una relación de

intercambio no jerarquizado.

Ahora bien, según Gonzalez y Flores (1997) los ambientes de co-aprendizaje no se

circunscriben al espacio escolar, o a la educación formal, ni tampoco a una modalidad educativa

en particular, se trata de diseñar las condiciones para que los estudiantes, se apropien de nuevos

conocimientos, experiencias y elementos que les generen procesos de análisis, reflexión y

apropiación, por ejemplo una salida al campo, con un objetivo claro motiva a los estudiantes y al

estar en contacto con la naturaleza y en compañía de sus compañeros y maestro, se logra un

aprendizaje participativo y a la vez significativo.

En esta vía, Vélez (2011) afirma que el aprendizaje colaborativo es un paradigma pedagógico

de reciente aparición que está demostrando su adecuación en muchos contextos educativos. No

obstante, el diseño y desarrollo de experiencias de esta naturaleza resulta complejo para

profesores y diseñadores instruccionales.

Pues estos escenarios de co-aprendizaje no sólo requieren definir la estructuración social que

mantendrán los estudiantes durante la experiencia, la secuencia de actividades pedagógicas que

desarrollarán a lo largo de la misma, los patrones y protocolos de interacción colaborativa que

utilizarán sino, adicionalmente, la lógica de orquestación que dé respuesta a las necesidades de

adaptación continua del entorno para permitir una progresión fluida de la experiencia.

Es así como esta metodología presenta gran empatía con el enfoque sistémico, ya que

favorece pautas de interacción desde la complementariedad, en el caso de que tanto docente y

estudiantes se complementan desde sus fortalezas para crecer mutuamente en sus falencias e

igualmente se dan acciones interacciónales de simetría, en la medida en que los conocimientos de

aprendientes y maestros son vistos en igualdad de condiciones y los pre-saberes que traen los


educandos son fundamentales para el anclaje perfecto del conocimiento científico que posee el

instructor.

Estas pautas de interacción con miradas apreciativas, jerarquías claramente definidas y

respetadas son las que van creando un adecuado acercamiento colaborativo y constructivo que

hace florecer el aprendizaje y el amor por el conocimiento en los niños, niñas y adolescentes. Un

aprendizaje construido en conjunto, docentes y estudiantes permite un mayor conocimiento

personal entre el alumno y el profesor, de este modo formar parte del concepto integral de

educación.

ESTADO DEL ARTE

En la investigación realizada por Ordoñez (2006) se puede apreciar que indudablemente el

constructivismo a pesar de su claro concepto y diversidad teórica, no es algo que se pueda

concretizar fácilmente, pues tanto en la escuela y la universidad los docentes hacen poco uso de

las herramientas constructivistas. Al respecto Ordoñez (2006) afirma, “la transmisión de

conocimiento sigue siendo el propósito principal” (p.16), permeado por la estructuración de los

currículos que no permiten el libre discurrir y apertura de posibilidades cognitivas. Otro

elemento importante que el artículo referencia, es la construcción de la clase, ya que la autora

sugiere que:

En realidad los maestros debemos dejar de planear lo que tendremos que hacer nosotros para que la

gente aprenda. Debemos empezar a pensar en lo que sería bueno que hicieran los aprendices para ir

construyendo su comprensión de lo que consideramos importante que aprendan. (Ordoñez, 2006, p.17)

Ahora bien, los principios constructivistas implican como lo hace ver el texto, una resolución

de cambio de paradigma, tanto a nivel individual como en el sistema, de forma que se desarrolle


una plena reflexión del conocimiento. Dentro de la labor de enseñanza, algo fundamental que a

veces algunos docentes olvidan, es que se tienen enfrente seres humanos que habitan un entorno,

pues los maestros suelen se preocuparse solo por los contenidos y no por los valores que se

puedan desarrollar en los niños.

De ahí la significativa propuesta de Fernández y Conde (2010) proporciona a modo de toma

de conciencia al hacer hincapié en La Carta de la Tierra y en la eco pedagogía, donde afirma que

“las escuelas no pueden seguir siendo centros aislados dentro de sus comunidades” (p.41)

Buscando así generar un cambio en “las relaciones humanas, sociales y ambientales que tenemos

hoy”(p.41). De modo que no se enfatice solo en la producción de individuos para determinada

labor sino en “se trata de educar ciudadanos que nos sintamos miembros de la Tierra y del

Cosmos ” (p.42) De estos hechos se desprende una visión integradora de todo el potencial

humano, su dimensión terrena y espiritual se aúnan para un desarrollo cognitivo armonioso.

De igual forma, como lo expone Fernández (2006), no podemos fingir que, sin estrategias

pedagógicas la enseñanza se conducirá en buenos términos, es más, la preparación del docente

radica en reflexionar sobre el compromiso que posee el docente con la sociedad “para promover

el futuro desarrollo de uno o varios individuos que, a su vez, promoverán la evolución de la

sociedad en la que estamos inmersos” (Fernández, 2006, p.13).

De otra parte, es capital crear una suma de estrategias que busquen generar aprendizaje

significativo, desenvolviendo diferentes maneras de enfrentar los diversos contenidos que se van

a enseñar con elementos ya conocidos, en suma, es generar “apropiación, concientización y

aplicación de los conocimientos, habilidades y actitudes. Independientemente del enfoque

psicológico o pedagógico que asuma el facilitador del aprendizaje” (Fernández, 2006, p.17).

En otro orden de ideas, el análisis que se puede llevar a cabo la enseñanza en preescolar, su

vital importancia y contratiempos, son los elementos que convoca el artículo de Mieles y


Henríquez (2009) que es fundamental a la hora de circunscribir cualquier práctica de aprendizaje,

puesto que:

Un maestro/a puede lograr que un niño rechace o ame su escuela, que sienta que es una persona

importante, o, por el contrario, que llegue a pensar que es tonto, torpe o “que no sirve para nada”, que

tiene talento o carece de él; puede hacerlo sentir aislado o integrado, escuchado, apoyado o ignorado.

(Mieles y Henriquez, 2009, p.46)

De hecho, la plasticidad cognitiva que debe generar el maestro es uno de los puntos más

relevantes a la hora de enseñar, sin embargo, dicha habilidad se propicia si los mecanismos con

los cuales se construye el sistema educativo cambian o se trasmutan pensando en la delicada

urdimbre que es la enseñanza, de ahí el interesante aporte que trasmite el texto, al evidenciar las

realidades del docente, estudiante y las políticas públicas de educación.

Antes de poder abordar las estrategias constructivistas o hacer hincapié en la relevancia del

constructivismo, es necesario entender muy bien qué es y sus diferentes corrientes ideológicas,

como lo precisa Serrano y Pons (2011) al establecer las diferencias que existen entre los

diferentes teóricos del constructivismo, y sus puntos de relación, así como también la tendencia

actual constructivista. Al respecto Serrano y Pons (2011) afirman:

Que sería el resultado de la coordinación explícita de dos perspectivas teóricas: una perspectiva

social, consistente en una visión interaccionista de los procesos colectivos y compartidos que tienen

lugar en el aula y una perspectiva psicológica, consistente en una visión constructivista cognitiva de la

actividad individual de los alumnos mientras participan en esos procesos compartidos. (pp.10-11)

Ahora bien, si se considera el rol del maestro como fundamental en los procesos de enseñanza,

se debe asumir que la formación o la preparación para llegar a ser un buen docente es primordial,

y la manera cómo a este se le incita a desarrollar habilidades y reflexiones determina el futuro

proceder de la enseñanza.


Respeto a la formación docente y siguiendo a Gonzalez (2013) “el campo de conocimiento

profesional de los(as) profesores(as) se construye en la escuela y no en la universidad, en la

práctica de la enseñanza misma, en el saber cómo enseñar” (p.37). Lo que se comprueba con la

siguiente afirmación:

Entendemos que las narrativas involucradas en la construcción identitaria del ser profesor(a)

se sostienen desde el know-how del que enseña y no desde el know how del que aprende, es

decir, desde la transformación del otro, no desde la transformación de sí mismo. (Gonzalez, 2013,

p.37)

De otra parte, en un mundo articulado por el creciente desarrollo tecnológico, no se puede

estar ajeno a las posibilidades que nos puede brindar la tecnología en los procesos de enseñanza,

que es precisamente el llamado que se evidencia en el artículo de Hernández (2008) puesto que

ofrece a los estudiantes la oportunidad de construir conocimiento sin espacios o materiales que se

encuentren físicamente en su entorno.

De manera particular pero interesante, el texto invita a utilizar los medios de comunicación

que hacen parte de los jóvenes hoy día, como las redes sociales, los blogs, etc, para incentivar la

co-creación de conocimientos dado que “el aprendizaje continúa de una manera más rápida

cuando los alumnos tienen oportunidades frecuentes para aplicar las ideas que están aprendiendo

y cuando las observaciones del éxito o fracaso de una idea aparecen en un espacio de tiempo

corto” (Hernández, 2008, p.33).

En cierto modo el texto, aporta la idea de no ir en contra de las nuevas corrientes tecnológicas,

es más, saber aprovecharlas al máximo para dotarlas de significación. Al respecto el Hernández

(2008) afirma que “las nuevas tecnologías traen oportunidades para la participación activa de los

estudiantes en la experimentación, diseño y reflexión” (p.33).

Cuando se aproxima a los diferentes enfoques que propone el constructivismo, se deja entrever


que se tiene poca claridad en algunos conceptos e incluso se tiende a tergiversar los significados,

lo que dificulta la labor de la enseñanza. No obstante, gracias al artículo de Galagovsky (2004) se

puede establecer claridad en algunos conceptos, que se creen dominar, como el hecho de que:

Un contenido significativo no debe ser confundido con un aprendizaje significativo. Un contenido

significativo es motivante para los alumnos; en cambio, un aprendizaje significativo, desde la propuesta

de Ausubel y Novak, es un aprendizaje de contenidos nuevos que se relacionan con otros anteriormente

aprendidos. (Galagovsky, 2004, pp.237-238)

De igual forma el pretender involucrar una nueva pedagogía, no quiere decir desechar los

puntos base de la anterior, por ejemplo, “la ejercitación de la memoria es necesaria aún para la

consolidación de conocimientos aprendidos en forma sustentable” (Galagovsky, 2004, p.238). Es

por ello que es necesario consolidar bien los conceptos para generar una buena práctica.

Muchas veces se piensa que el propósito de la enseñanza es resaltar planteamientos generales

o desarrollar postulados que en cierta medida se van tornando complejos, y no se reflexiona en

estructurar de forma clara los conceptos, como lo asevera Moreira (2010) al afirmar que “cuantas

más situaciones domina el aprendiz, más conceptualiza; pero conceptualizando, él se va haciendo

capaz de dominar situaciones cada vez más complejas” (p.10).

Esto significa que los ámbitos de pensamiento pueden ser funcionales en la medida de su

organización conceptual, para ello el texto insiste en la utilización de mapas conceptuales puesto

que posibilitan focalizar el entramado cognitivo, desde luego, el texto dice, que:

El aprendizaje de conceptos es fundamental para el desarrollo cognitivo del aprendiz y que los

mapas conceptuales pueden ayudar mucho en ese proceso, siempre que sean entendidos como

instrumentos de negociación de los significados atribuidos a los conceptos que incorpora. (p.17)

Al abordar los procesos de enseñanza aprendizaje, se ve necesariamente que comprender

desde diferentes puntos de vista el desarrollo cognitivo del individuo se hace cada vez más


perentorio. De ahí la mirada a la teoría de Eric Erikson en el artículo de Bordignon (2015),

donde se comprende cómo las habilidades que se adquieren a lo largo de la vida son precedidas

por fuerzas, en una organización, asimilación y acomodación, en palabras del autor:

Las fuerzas sintónicas y distónicas pasan a hacer parte de la vida de la persona, influenciando la

formación de los principios de orden social y las ritualizaciones (vinculantes o desvinculantes) así

como todos los contenidos y procesos afectivos, cognitivos y comportamentales de la persona,

asociados a su interacción social y profesional. (Bordignon, 2005, p.52)

Así pues, el texto plantea nuevas estructuras para analizar y reflexionar e ir fortaleciendo el

concepto de desarrollo cognitivo. Partiendo de la claridad conceptual que se debe lograr, no está

de más reiterar las relaciones conceptuales que se presentan en el aprendizaje significativo, su

definición y desarrollo, de forma contundente, como lo fundamenta Moreira (2012),

esclareciendo las diferencias y antagonismos que se pueden generar y cuya desestructuración

imposibilita la práctica efectiva del aprendizaje significativo, a tal punto de creer que no sirve, en

palabras del autor:

¿Cómo puede afirmarse que está superada si la escuela no es capaz de poner en práctica su premisa

básica, o sea, tener en cuenta el conocimiento previo del alumno, partir de la idea de que el ser humano

aprende a partir de lo que ya sabe? Decir que esa teoría está superada es huir del problema. (Moreira,

2004, p.54)

En consecuencia, la invitación del texto es tomar consciencia de si se tiene claro los principios

conceptuales del aprendizaje significativo y si sabe llevar a la práctica sin pretender forzar o no

los resultados, como bien se dice en el texto “es necesario buscar evidencias de aprendizaje

significativo, en lugar de querer determinar si ocurrió o no” (p.53).

De otro lado, el punto de vista que se desarrolla en el artículo de Coll (2008), se refiere a que

si en el proceso de enseñanza aprendizaje la actividad autoestructurante del aprendiente está en


la base del proceso de construcción del conocimiento y tiene en efecto unas leyes propias, deben

respetarse, ello no implica en absoluto que sea impermeable a la influencia del profesor y de la

intervención pedagógica.

Más aún, hay razones para conjeturar que es esta influencia la que hace que la actividad del

alumno sea o no autoestructurante y tenga, en definitiva, un mayor o menor impacto sobre el

aprendizaje escolar. Por tanto, el estudiante replantea nuevamente el impacto positivo o negativo

que pueden tener las relaciones que surgen entre docentes, estrategias pedagógicas, estudiantes y

aprendizajes significativos. Esto supone desplazar el centro de interés desde la actividad

autoestructurante hacia los procesos de interacción profesor/alumno que la desencadenan y la

promueven.

Si bien las relaciones entre estudiantes, maestros y metodologías, marcan avances o

estancamientos en el crecimiento pedagógico, Díaz y Baraja (2010), muestran en su estudio las

ventajas del trabajo colaborativo para disminuir el rechazo en el aula hacía estudiantes con

diferencias étnicas, comprobándose una vez más la interacción que el co-aprendizaje

proporciona, ya que permite un mayor acercamiento aceptando las diferencias y abriendo

espacios para una inclusión positiva. Una de las conclusiones a las que llegaron respecto al tema

y que más aporta a este artículo de revisión es que la integración física de las minorías étnicas en

la misma escuela a la cual asisten los grupos mayoritarios, es una condición necesaria, pero no

suficiente de su integración social.

Para lograr esta última, es necesario superar obstáculos que se producen en el aula de clase

como lo son las dificultades en el aprendizaje y la desmotivación hacía él, así como la falta de

verdaderos lazos de amistad entre estos con el resto del gran grupo, pero a través del aprendizaje

cooperativo se logra superar dichas dificultades, es por eso que la escuela debe estimular un

trabajo colaborativo, ya que es sabido que trabajar con otros es más estimulante que hacerlo en


forma individual. Además, la mayoría de amistades y el fortalecimiento de habilidades surgen

gracias a la cooperación.

Siguiendo esta secuencia marcada por un tinte interaccional y de relaciones positivas que

originan en los partícipes de la adquisición del conocimiento, motivación y disposición para

obtenerlo, Martinic y Vergara (2007), con su investigación realizada en Chile muestran cómo las

reformas laborales tendientes a aumentar las jornadas escolares, no tienen alta incidencia con el

aumento en la calidad de la educación. Durante su estudio constataron que no es la duración de la

clase lo que la hace significativa, agradable, transformadora, es nuevamente la relación

establecida entre los educandos, docentes y las estrategias metodológicas empleadas, las que

logran una apertura hacía estas.

Existe un amplio consenso en que los resultados de aprendizaje dependen, de la calidad de

interacción y del proceso pedagógico que ocurre en la sala de clases. Desde esta perspectiva la

interacción profesor-alumnos, la organización de la clase, la pertinencia y relevancia de

contenidos curriculares, el uso del tiempo y el clima de aula, entre otros, tiene una fuerte

incidencia en el logro de mejores aprendizajes.

Así, como más tiempo en la escuela no garantiza conocimientos de más calidad, surgen

premisas como las que plantea García (2003) en su trabajo sobre los Mitos de la educación On-

line, donde expresa, que no por tener más acceso a internet, plataformas y diferentes redes

sociales se forma con calidad. Ya Hernández (2008) había planteado el uso de las TICs en las

metodologías empleadas en el aula de clase, ya que estas permiten al estudiante descubrir grandes

mundos digitales.

Sin embargo, García (2003) muestra otra cara de la moneda e invita a reflexionar sobre el gran

auge de estos medios digitales que en la actualidad se ha comprobado permiten adquirir

competencias en el uso del ordenador, poder asomarse a la ventana digital y navegar con soltura


en ese océano de información desestructurada y confusa que es la Red, pero esto nunca deberá

considerarse como fin en sí mismo, ni en la formación de profesorado, ni mucho menos en la de

los alumnos.

Los estilos de aprendizaje que predominan actualmente, aunque se cobijen bajo el nombre de

diversas teorías, se estructuran en dos enfoques que coexisten en las aulas, el transmisionista y el

constructivista. Martínez (2007) muestra en sus estudios cómo, desde las dos perspectivas, se

proponen orientaciones metodológicas para una enseñanza que progrese en la atención a la

diversidad del alumnado. Los docentes reclaman cada vez más la posibilidad de implementar una

educación personalizada, ya que se presentan tiempos en que el principio de individualización es

un requerimiento social y por tanto educativo que exige que el trabajo dentro del aula se

personalice.

En este orden de ideas, tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes, no debe

representar más trabajo para los docentes, al contrario esto debe facilitarles el proceso de enseñar,

al igual que conocer la etapa del ciclo vital del alumnado al cual atiende, también es un factor

determinante de éxito didáctico y profesional en los maestros. Es por eso que Estévez, Murgui,

Musitu y Moreno (2008) aporta grandes luces para realizar nuevamente ese reconocimiento a la

etapa vital escolar que presentan los estudiantes en el aula de clase, etapa que no debe ser

inadvertida por ninguno de los elementos que hacen parte del proceso enseñanza- aprendizaje en

la medida en que hablan de la importancia que las relaciones existentes entre el clima familiar,

escolar y los factores de ajuste personal (la autoestima, la depresión y la satisfacción con la vida

de los adolescentes) en el proceso de aprendizaje.

En este sentido, la confianza, el amor propio, la marcha segura hacía la obtención del

conocimiento o la inseguridad, baja autoestima y el estancamiento en su proceso escolar

dependen de cómo se den esas relaciones en la familia y en la escuela. Reconocer las


características y predisposiciones de los estudiantes, según su ciclo vital escolar, puede entrar a

alivianar una serie de cargas con las que los docentes se enfrentan en un aula de clase, facilitando

el ambiente tanto para estos como para los estudiantes.

Martínez y Barrios (2007) en las exposiciones que hace en su estudio, da a conocer como el

estrés en los estudiantes, se presenta por diversas circunstancias y según la etapa por la que estén

pasando pueden ser más susceptibles o no a este trastorno emocional. El estrés escolar se define

como el malestar que el estudiante presenta debido a factores físicos, emocionales, ya sea de

carácter interrelacional o intrarrelacional, ambientales que pueden ejercer una presión

significativa en la competencia individual para afrontar el contexto escolar en rendimiento

académico.

Entonces, favorecer ambientes organizados donde tanto el docente como el estudiante

interactúen en sana convivencia, construye espacios de relajación y voluntad de avanzar en el

proceso. En el arte de enseñar se presentan varios profesionales que asumen la tarea de adquirir

metodologías para hacer llegar el saber hasta sus estudiantes, ya es bien reconocida la frase

popular, “sabe mucho, pero no tiene metodología” y es esta metodología la que marca la

diferencia a la hora de ser maestro.

Poveda (2003) trae la psicopedagogía como una profesión que tiene características de

pedagogo y psicólogo a la vez. El reto que tienen estos profesionales en su accionar es grande, ya

que como lo menciona Poveda (2003), estos viene a ser los puentes entre lo académico y lo

psicosocial. Las diversas actividades que realizan los estudiantes los distraen de un desempeño

integral, pero son los psicopedagogos quienes deben apoyar y proponer estrategias para la,

optimización de los tiempos, las actividades y el proceso escolar. Esta interacción que puede

surgir entre el psicopedagogo, el docente y los estudiantes reafirma el ir y el venir de experiencias

enriquecedoras que alimentan mutuamente la vivencia educativa.


Una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar es la que plantean

Gutiérrez, Buriticá y Rodríguez (2011), en su libro El socio-constructivismo en la enseñanza y

aprendizaje escolar, donde afirman que el punto de partida para esta visión es el análisis

profundo de las funciones de la educación, de las características propias y específicas de los

procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Para tal efecto sistematizan una propuesta

sintetizada así: “La educación escolar debe ser un factor de desarrollo, de naturaleza social, por

tal su función es socializadora; debe incluir tres procesos la actividad constructiva, la

socialización y la individuación”. Para la construcción del conocimiento en la escuela visualizan

el triángulo interactivo compuesto por tres sistemas:

1)El estudiante y su actividad mental constructiva como papel mediador; 2) los contenidos

escolares, concebidos como saberes preexistentes socialmente construidos y culturalmente

organizaos; 3) el papel del profesor, como guía y orientador de la actividad mental constructiva

de los estudiantes, para llevarlos hacía la asimilación significativa de los contenidos escolares.

Esta triada sistémica trae una retroalimentación interaccional que propende por una obtención

significativa, colaborativa y propositiva del aprendizaje escolar.

A pesar de las constantes investigaciones pedagógicas que se realizan, es claro que existe

cierta confusión en el paradigma a seguir, puesto que tanto los sistemas de apreciación evaluativa

implican decisiones no siempre acordes a una teoría, a una respuesta social y actual. Según

Rusinek (2004) pone en evidencia dichos los enfrentamientos como lo afirma en esta frase: “el

conocimiento procedimental y el declarativo no son necesariamente antagónicos sino

complementarios, porque implican distintas formas de representación de la realidad” (p.4).

Entonces, la reflexión que se debe realizar a la hora de abordar cualquier proceso de enseñanza es

“enseñar determinados contenidos en función de sus preferencias metodológicas, de los recursos

de que disponga, de la limitada disponibilidad de tiempo y de la predisposición de sus alumnos”


(Rusinek, 2004, p.14).

Un elemento importante que se da entre quien enseña, quien aprende y sus diferentes

relaciones con respecto al objeto de enseñanza, es el lenguaje, cuyo valor e importancia nos lo

enfatiza el artículo de Moreira (2003), puesto que su desenvolvimiento ejerce una consolidación

en la conceptualización. De hecho, desde diferentes miradas teóricas el autor nos demuestra

cómo:

Cada lenguaje, tanto en términos de su léxico como de su estructura, representa una manera singular

de percibir la realidad. Prácticamente todo lo que llamamos –conocimiento- es lenguaje. Eso significa

que la llave de la comprensión de un –conocimiento- o de un “contenido” es conocer su lenguaje”

(Moreira, 2003, p.10).

De otra parte, los docentes a lo largo de su vida educativa, han demostrado que no se casan ni

deslegitiman alguna postura teórica, ya que las necesidades educativas de sus educandos los ha

llevado en muchas ocasiones a retomar diferentes corrientes teóricas. También es cierto que en

los postulados del constructivismo se ha encontrado muchas herramientas metodológicas y

didácticas que se ajustan a las necesidades de los estudiantes del siglo XXI, como lo expresa

Castillo (2008) cuando asevera:

Una postura constructivista no sólo permite advertir las dificultades que suelen tener los alumnos

para aprender, sino también aporta una guía para desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje

más eficientes, empleando un proceso de enseñanza donde el protagonista central es el alumno,

considerando sus intereses, habilidades para aprender y necesidades en el sentido más amplio. (p.177)

En cuanto a los procesos de enseñabilidad, se siguen los planteamientos de Rizo (2014) quien

manifiesta que:

Entendemos el proceso enseñanza-aprendizaje como algo complejo que requiere de un proceso de

cooperación, producto de la interacción entre los dos sujetos básicos implicados en él: el profesor,


instructor, coordinador o facilitador, por un lado, y estudiante, educando, participante, por el otro. (p.6)

La adquisición de nuevos conocimientos de parte del educando, requiere en primer lugar

un ambiente amable y agradable que le propicie las condiciones adecuadas para el aprendizaje y

por otro lugar una comunicación asertiva entre los dos sujetos básicos implicados en el proceso.

Creadas estas condiciones para el aprendizaje, el educador debe abordar, reflexionar y aplicar las

metodologías y las didácticas pertinentes para su labor pedagógica.

REFLEXIONES FINALES

En relación al objetivo de investigación #1 que nos habla de: Describir el impacto que tiene el

Aprendizaje Significativo, en los niños en etapa escolar y en sus docentes. Encontramos en los

artículos revisados, tales como Moreira (2012), Ordoñez (2006), Moreira (2010), Rizo y García

(2014), la necesidad de evolucionar los estadios de la mente del estudiante y reestructurar sus

saberes previos en procura de transformar su realidad y buscar además que el trabajo colaborativo

en el aula y en la institución, se pueda convertir en una excusa para fomentar los procesos de

investigación y mejorar las relaciones interpersonales en el ámbito escolar, Como lo dice el

artículo de Moreira (2012) “Es necesario buscar evidencias de aprendizaje significativo, en lugar

de querer determinar si ocurrió o no”.

Con relación a lo anterior, la teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel (1963, citado por

Tunnerman, 2011) expone la importancia de conocer la estructura cognitiva que conserva la

persona, y no solo saber cuánto sabe, sino la claridad y el manejo de lo que sabe. Sin embargo,

es mucho el trabajo que queda por hacer en pro de cambiar la estructura de los currículos que en

la mayoría de las ocasiones no permiten el libre discurrir y apertura de otras posibilidades de


conocimiento, aún no se ha cambiado el paradigma Ordoñez (2006).

Encontramos igualmente en los artículos revisados que los pre-saberes que traen los

educandos son fundamentales para el anclaje perfecto del conocimiento científico que posee el

instructor; tal como lo expone Piaget (1963, citado por Barreto, Gutiérrez, Pinilla y Parra, 2006)

todo conocimiento se genera a partir de otros previos, y lo nuevo se constituye siempre a partir de

lo adquirido y lo trasciende; por lo tanto, el sujeto es quien construye su propio conocimiento, ya

que sin una actividad mental constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas

vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.

Otro de los fines de los trabajos realizados por los artículos citados en el presente trabajo y que

encontramos en común en Martinez (2007), Rusinek (2004), Moreira (2003) y Rizo y García

(2014) es la posibilidad de encontrar las herramientas para posibilitar ambientes de aprendizajes

significativos, un trabajo en equipo, y al final procurar “aprendizajes tipo tres” (Castañeda y

Niño, 2010), que transformen la cultura, los sistemas predominantes de estudiantes y docentes,

haciéndolos transitar por senderos de autoaprendizaje, investigación y amor por el conocimiento

y además se tenga en cuenta la forma singular de percibir la realidad, la importancia de atender la

diversidad y personalizar el trabajo en el aula.

Con respecto al objetivo de investigación # 2 donde buscamos: Examinar cuales son las pautas

de interacción que propician procesos pedagógicos dinámicos y que generan una apertura al

conocimiento, tanto en el docente como en los niños en etapa escolar; pudimos observar en los

artículos revisados, que se han realizado diversos estudios con respecto a los avances de las

neurociencias, y se ha demostrado que los niños nacen con un enorme potencial en todas sus

dimensiones de desarrollo –evidenciado de manera asombrosa en la plasticidad de su cerebro– y

que su satisfactoria evolución está muy relacionada con las condiciones integrales en las que se


forma, desde su concepción hasta los primeros años, períodos en los cuales cumplen un papel

fundamental los padres o cuidadores y los maestros, quienes tienen la responsabilidad de proveer

todo tipo de experiencias y ambientes formativos que ejerzan una positiva influencia sobre las

estructuras biológicas, fisiológicas y psicológicas en plena formación y maduración.

Es así como en los artículos de, Fernández y Conde (2010), Diaz y Baraja (2010), Martínez y

Barrios (2007), se muestra el interés que existe para que los niños sean formados como seres

conscientes, que se sientan miembros de la tierra y que establezcan relaciones armoniosas no solo

con las personas que los rodean sino también con sus entornos, la tierra y el cosmos.

En concordancia con lo anterior (Vygotsky, 1979) expresa que si estas acciones se cumplen

cuando las estructuras están en plena formación, permiten un efecto mucho más significativo

sobre los procesos y cualidades que dependen de esas estructuras, que si se ejercen sobre

estructuras ya formadas propias de edades superiores, por consiguiente, las relaciones que se

construyen entre maestros y estudiantes en los primeros años de estudio, marcan la pauta para

que el proceso enseñanza aprendizaje sea visto como oportunidades para aprender juntos, en

armonía, en un continuo goce y uso de la creatividad, la disciplina, el respeto y el deseo de

aprender; o por el contrario sea tomado por los infantes como una etapa desagradable donde van

obligados y no por voluntad propia.

Como lo expone Minuchin y Fishman (2004), las pautas de interacción que se dan en el

ambiente escolar, son de gran importancia para propiciar un camino abierto y amplio hacia el

conocimiento. Son éstas las que bordean los límites que se ejercen en un aula de clase entre

docentes, estudiantes y las metodologías imperantes, y a su vez en cada proceso de relación que

circula entre estos. Referente a esto, los artículos de Martinic y Vergara (2007) y Diaz y Baraja

(2010), sustentan la importancia de la relación entre educandos y docentes, para que se logre una


apertura hacia las clases, y por ende las haga más significativas.

En cuanto al objetivo de investigación #3 donde se plantea: Analizar los beneficios que se

obtienen en el sistema educativo docente-estudiante, a través de la construcción de escenarios de

Co-aprendizaje.

Vemos en los artículos revisados que hay una gran necesidad de re-significar y re-direccionar

los espacios de formación así como el quehacer pedagógico y la propia vida, de tal manera que

todos se sientan partícipes e incluidos en una nueva concepción de la escuela y representados en

sus deseos y posibilidades, tal como lo argumentan los artículos de, Mieles y Henriquez (2009),

Estévez, Murgui, Musitu y Moreno ( 2008 ), Poveda (2003), Gutiérrez, Buriticá y Rodríguez

(2011). Toda propuesta pedagógica que contenga estos componentes, es refrescante, integrador y

va en camino de posibilitar el proceso enseñanza-aprendizaje, por eso es fundamental que las

planeaciones curriculares e innovaciones pedagógicas partan del contexto, de las necesidades y

fortalezas que posea el sistema estudiante – docente.

Lo anterior se relaciona con lo que dice Gonzales y Flores (1997) sobre los ambientes de co-

aprendizaje, al referir la necesidad de propiciar nuevas condiciones para que los estudiantes

vivencien y se apropien del conocimiento, a través de su contacto directo con la experiencia, lo

cual le propiciará un aprendizaje participativo y a la vez significativo.

La Construcción de relaciones complementarias, desde las fortalezas tanto de docentes como

de estudiantes, donde la comunicación sea respetuosa, humana y recíproca, es una tarea urgente

y necesaria en los escenarios educativos; con relación a esto, González (2013) y Coll (2008)

replantean en sus artículos el impacto positivo o negativo que pueden tener las relaciones que

surgen entre docentes, estrategias pedagógicas, estudiantes y aprendizajes significativos, dado

que las metodologías empleadas en el aula de clase y las interacciones circulares que se dan al


interior de ésta producen escenarios de co-aprendizaje y de acciones dinámicas que trasciendan lo

vertical y lo entregado solo por el docente; elevándose a la gran escala de co-construirse un saber

desde y en sentido reciproco, humano y transformador. Lo anterior nos recuerda lo expuesto por

Vélez (2011) quien refiere que el diseño y desarrollo de experiencias de esta naturaleza resulta

complejo para profesores y diseñadores instruccionales; lo que nos indica la urgencia de nuevos

patrones de interacción en las aulas de clase.

En esta perspectiva, el docente, como investigador de su propio ejercicio, y sobre todo como

gestor de un Co-aprendizaje, de un aprendizaje significativo y constructor de unas pautas de

interacción regularizadas por la participación, el complemento y las posiciones colaborativas,

mejorará de manera sustancial su interacción con los niños y niñas que ayuda a formar, estará en

condiciones superiores para descubrir sus talentos y potencialidades, y podrá contribuir en forma

comprometida a la construcción de una nueva sociedad, más democrática, ética, justa y

equitativa.

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Dinámicas relacionales que se dan entre docentes y niños ...

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