BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL

“MANUEL ÁVILA CAMACHO”

Clave: 32ENL0001V

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

CUARTO SEMESTRE

JARDÍN DE NIÑOS “MARGARITA MAZA DE

JUÁREZ”

MARÍA DE GUADALUPE OLAGUE MEDRANO.

EVALUACIÓN

Dime qué y cómo evalúas y te diré qué

enseñas y aprenden tus alumnos

ZACATECAS, ZAC., JULIO DE 2014

DIME QUÉ Y CÓMO EVALÚAS Y TE DIRÉ QUÉ

ENSEÑAS Y APRENDEN TUS ALUMNOS

Durante el presente ciclo escolar realicé mis practicas docentes en el jardín de

niños “Margarita Maza de Juárez”, el cual se encuentra ubicado en el centro de la

ciudad de Zacatecas, por tanto, los alumnos inscritos en la institución proceden de

diversos lugares de la capital, es decir, los contexto varían en su totalidad por lo

que esta realidad docente me enfrentó a distintos panoramas y situaciones

totalmente complejas

Indudablemente esta experiencia representó un reto ya que fue mi primera

vez frente a grupo, lo que implicaba una serie de requerimientos docentes: las

planeciones de las situaciones didácticas, las adecuaciones, los recursos y

materiales, las actividades, consignas, diarios de campo, evaluaciones y todo lo

que esto conlleva. Debo aceptar que esta labor requiere de una enorme

dedicación y responsabilidad, ya que dicho trabajo es realmente complejo, pero

siendo honesta dentro de todo lo anterior hay un aspecto que me inquieta aún

más: la evaluación.

Pero ¿qué es la evaluación? Calos Monereo nos habla de una evaluación y

comenta que esta es auténtica “cuando las condiciones de evaluación guardan un

alto grado de fidelidad con las condiciones extraescolares en que se produce la

competencia evaluada”.

Según el Programa de Educación Preescolar 2011, “en el caso de la

educación preescolar, la evaluación es fundamentalmente de carácter cualitativo,

está centrada en identificar los avances y dificultades que tiene los niños en sus

procesos de aprendizaje. Con el fin de contribuir de manera consistente en los

aprendizajes de los alumnos es necesario que el docente observe, reflexione,

identifique y sistematice la información acerca de sus formas de intervención, de la

manera en que establece relaciones con el directivo, sus compañeros docentes, y

con las familias”.

Por todo lo anterior, me resulta tan complicado el hecho de tener que

evaluar la aplicación de una situación didáctica, quizá porque representa un

desafío difícil de afrontar, estoy cierta que esto forma parte esencial y vital del

proceso de enseñanza-aprendizaje, pero el dar una valoración en ocasiones me

parece un tanto subjetivo. Este reto me ha enfrentado a una serie de conflictos

puesto que si bien, aun me encuentro en un proceso de formación docente, mis

inquietudes crecen cada vez más, y aunque sé que la perfección jamás se logrará

en el ámbito educativo, siento el gran compromiso de mejorar en todos los

sentidos, por tanto, es necesario centrar especial atención en lo que respecta a la

evaluación.

Indudablemente hablar de “evaluación auténtica” representa un gran duelo

para el docente, debido a que su papel es clave en este proceso de evaluación

que influye decisivamente en la enseñanza, pues si bien, será él quien evaluará a

sus alumnos en las diversas situaciones, pero es necesario tomar en cuenta que

para ello tendrá que romper esquemas e incluso deberá ser capaz de leer lo que

está pasando en el aula y tomar decisiones al respecto. Los procesos o productos

de la evaluación evidenciarán –por tanto- el logro de los aprendizajes esperados y

brindarán información que permita al docente la toma de decisiones sobre la

enseñanza, en función del aprendizaje de sus alumnos y de la atención a la

diversidad.

Durante las jornadas de prácticas se realizaron varias evaluaciones de las

situaciones didácticas que se habían propuesto, en un primer momento se hizo el

diagnóstico, posteriormente fue una evaluación intermedia, y para concluir la

evaluación final, y a la par una evaluación permanente, claramente en cada una

de ellas se presentaron deficiencias que era necesario pulir y que poco a poco

tomaron forma.

Un aspecto esencial en dichas evaluaciones fue –sin duda alguna- el

instrumento de evaluación empleado para la obtención de evidencias: las rúbricas.

Estas son guías precisas que valoran los aprendizajes y productos realizados.

Son tablas que desglosan los niveles de desempeño de los estudiantes en un

aspecto determinado, con criterios específicos sobre rendimiento. Indican el logro

de los objetivos curriculares y las expectativas de los docentes. Dichas rubricas se

elaboraron pensando principalmente en las características y necesidades de los

alumnos, en los aprendizajes esperados y en las competencias que se pretendían

favorecer y desarrollar en ellos.

A su vez, se realizaron rubricas de evaluación sobre la práctica docente, a

fin de reconocer los aspectos positivos y negativos en el quehacer docente, así

como también las fortalezas y debilidades y todos aquellos indicadores que era

necesario mejorar, es decir, no todos se encuentran favorecidos, y requieren ser

potencializados.

Por ende, es importante considerar, que el error no es sinónimo automático

de ignorancia y el acierto no sinónimo automático del saber. Además, cabe

pensar, que el alumno no es siempre y en todos los casos el (único) responsable

del error. Aquí el docente desempeña un papel formativo importante como garante

de que el proceso educativo merece la pena ser llevado a cabo y responsable de

que ningún alumno permanezca en la ignorancia.

A continuación se presenta la rúbrica de evaluación elaborada para la

práctica docente de la última jornada, en ella se observan varios aspectos

esenciales, pero que sin lugar a dudas, pueden reestructurarse, el objetivo será,

investigar a profundidad sobre aquello que representó un conflicto mayor y lo cual

influyó en el resultado final de dicha práctica.

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL

“MANUEL ÁVILA CAMACHO” JARDÍN DE NIÑOS “MARGARITA MAZA DE JUÁREZ”

Evaluación: Práctica docente. Nombre de la docente titular: ___________________

Docente practicante: María de Guadalupe Olague Medrano.

Indicadores Se logra de manera óptima Se presenta con regularidad Es necesario potencializarlo

Organización del grupo

Se organiza el grupo de manera

oportuna, coadyuvando en la

generación de ambientes de

aprendizaje.

A pesar de que se realizan

reacomodos del aula y se modifica

su organización, no se generan

ambientes de aprendizaje.

En ningún momento se

realizan cambios, el aula se

mantiene estática.

Interacción docente-

alumnos

Se propicia una relación adecuada

y armónica entre el docente-

alumno, y existe una excelente

comunicación entre ellos.

Aunque existe una relación

armónica entre ellos, existe

desconfianza de una de las partes.

No existe buena

comunicación por ninguna

de las dos partes por lo que

la dinámica en el aula es

complicada.

Situaciones didácticas

(actividades)

Propicia situaciones totalmente

interesantes a fin de despertar el

interés por parte de los alumnos en

las actividades considerando sus

características en todo momento.

Aunque las actividades propuestas

le resultan interesantes, no se

logra el aprendizaje esperado

puesto que no toma en cuenta las

características de sus educandos.

Las actividades están

totalmente desfasadas del

aprendizaje esperado por lo

que no son óptimas.

Participación

Genera en todo momento una

participación activa por parte de

todos los alumnos.

La participación se logra en

términos medios puesto que sólo

algunos alumnos participan en las

actividades.

La participación es nula, los

niños no se integran y

centran su atención en otros

aspectos.

. Estrategias

Implementa estrategias

innovadoras y acordes a las

características de sus alumnos

para mejorar la calidad de su

práctica.

A pesar de que implementa

estrategias, estas no van acordes

en su totalidad con las

características de sus alumnos

No implementa estrategias,

y cuando lo hace, estas

están desfasadas.

Consignas

Las consignas son claras y

precisas, por lo que las actividades

resultan exitosas.

Aunque se dan las consigas de

manera fluida, no quedan claras y

eso afecta al resultado de la

actividad.

Las consignas no son claras

y perjudican al éxito de la

actividad.

Actividades de inicio

Se introduce a la actividad

mediante juegos, cantos, video u

otro tipo de recuso para

interesar a los alumnos.

Sólo en ocasiones se introduce

a las actividades, sin embargo

estas carecen de sentido en

relación a la actividad.

No se realiza una

introducción previa a las

actividades.

FUNDAMENTACIÓN

Cada uno de los indicadores anteriores representó una oportunidad para revisar

mi práctica, y aunque claramente en varios se tenían debilidades todos

necesitaban ser favorecidos. En un primer momento detecté un conflicto y

debilidad en cuanto a lo que se refiere a las “actividades de inicio” –marcadas en

la rúbrica-, es decir, las que adentran a la actividad central de la situación

didáctica, lo cual se debía a no se planteaba o incluso no se consideraba, por lo

cual, los niños no se interesaban en su totalidad y no comprendían el sentido de la

actividad central. Por tanto, a continuación fundamentaré este aspecto.

Para hablar sobre las actividades iniciales o momentos de inicio, es

necesario retomar primeramente la planificación, entendida esta como “un boceto

previo a las acciones, como una posibilidad de decidir en un espacio de

disponibilidad para reflexionar y elegir, debe pensarse como una trama abierta,

flexible, modificable”. Es decir, significa que, desde el mismo momento en que se

piensa y se plasma en un papel, ya comienza a modificarse y reordenarse; esto

es parte de su función, de su conformación, de su sentido.

Para poder llevar a cabo una planificación se debe tener un inicio,

desarrollo y un cierre de clase para que los alumnos obtengan un buen

aprendizaje a través de las estrategias metodológicas y los recursos didácticos

para adquirir un aprendizaje significativo, por lo que, se sugiere que cada paso de

la actividad se numere, puesto que ello permite visualizar el proceso completo. Ya

que si bien, la planificación didáctica representa una oportunidad para la revisión,

análisis y reflexión que contribuye para orientar y direccionar su intervención. Es

una herramienta fundamental para impulsar un trabajo intencionado, organizado y

sistemático que contribuya al logro de aprendizajes esperados en los niños.

En ella, se toman decisiones sobre la orientación de la intervención

docente, la selección y organización de los contenidos de aprendizaje, la definición

de metodologías de trabajo, la organización de los alumnos, la definición de

espacios físicos y selección de recursos didácticos, las estrategias de evaluación y

difusión de resultados.

Smith y Ragan (1999) afirman que otra forma de realizar la secuencia

didáctica, puede ser desarrollada a partir de cuatro etapas de actividad educativa:

inicio, desarrollo, cierre y evaluación. De esta manera, las estrategias docentes,

podrían clasificarse de acuerdo al momento de uso y su presentación en la

secuencia didáctica:

1. Iniciar la situación considerando un tiempo destinado a indagar los

conocimientos que tienen los niños, para expresen lo que saben, sus

experiencias, lo que les interesa.

2. Describir progresivamente las actividades o secuencias de actividades

que darán cuenta de los aprendizajes a provocar, considerando los tiempos,

las formas de organización del grupo, los cuestionamientos, los espacios de

reflexión, la precisión en las consignas, es decir, vinculado con las formas

en que el docente se involucrará en todo momento.

3. Prever al final de la situación un tiempo para la reflexión y evaluación con

los niños, con la finalidad de identificar lo que aprendieron y las dificultades

a las que se enfrentaron.

Si bien, la organización de la enseñanza distingue tres etapas fundamentales,

pero en esta ocasión, la que me concierne es la inicial:

Para Smith y Ragan (ob.cit) el momento de inicio busca la orientación

preliminar o introducción, ayuda al docente a preparar a los estudiantes

para lo que se va a enseñar. Tiene como propósito aclarar los fines de la

actividad utilizando los conocimientos y la habilidad de los estudiantes para

que participen.

Es el momento de motivación y de contacto con los aprendizajes previos de

alumnos y alumnas. Se presenta el tema de la clase, se estimula la formulación de

preguntas de las y los estudiantes, se comparten experiencias y se entregan las

consignas necesarias para el trabajo que se realizará. Generalmente, los alumnos

y alumnas se introducen en la situación de aprendizaje a través de una actividad o

situación problemática que los conduce a experimentar la necesidad real de

adquirir un nuevo conocimiento.

Durante esta etapa es necesario vincular el aprendizaje propuesto con las

experiencias, conocimientos y vivencias que el grupo de niños y niñas trae

consigo. Para esto, la educadora o el educador debe desarrollar con anterioridad

estrategias que le permitan identificar los conocimientos y experiencias de los

niños y niñas, de manera de crear un continuo en el aprendizaje.

Para ello pueden utilizarse estrategias como las siguientes: presentar

información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del

estudiante, planear o suscitar problemas, describir la secuencia de la tarea a

realizar, relacionar el contenido con las experiencias previas del estudiante.

A partir de todo lo anterior, se puede que existe una necesidad de delimitar

los indicadores de las rubricas, y especificar de manera clara la intención de cada

una, ya que de lo contrario, pueden existir confusiones y por consiguiente errores

en el resultado final de la evaluación.

Por tanto, a continuación, se presenta la rúbrica modificada, y se

consideran aspectos que con anterioridad no habían sido tomados en cuenta y

otros más, que a pesar de ser incluidos, estaban mal planteados:

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL

“MANUEL ÁVILA CAMACHO”

JARDÍN DE NIÑOS “MARGARITA MAZA DE JUÁREZ”

Evaluación: Práctica docente.

Nombre de la docente titular: __

Docente practicante: María de Guadalupe Olague Medrano.

Indicadores Se logra de manera óptima Se presenta con regularidad Es necesario potencializarlo

Organización

del grupo

Se organiza el grupo de manera

oportuna y dinámica,

coadyuvando así en la

generación de ambientes de

aprendizaje.

A pesar de que se realizan

reacomodos en el aula y se

modifica su organización, no se

generan ambientes de aprendizaje.

En ningún momento se

realizan cambios, es

decir, el aula se mantiene

estática.

Interacción

docente-

alumnos

Se propicia una relación

adecuada y armónica entre el

docente-alumno, y por tanto,

existe una excelente

comunicación entre ellos.

Aunque existe una relación

armónica entre ellos, se presenta

desconfianza de alguna de las

partes, lo que altera la dinámica en

el aula.

No existe buena

comunicación por ninguna

de las dos partes por lo

que el ambiente en el aula

se muestra tenso y

complicado.

Situaciones

didácticas

(actividades)

Propicia situaciones totalmente

interesantes a fin de despertar el

interés por parte de los alumnos

en las actividades considerando

sus características en todo

momento.

Aunque las actividades propuestas

le resultan interesantes, no se logra

el aprendizaje esperado puesto que

no se toma en cuenta las

características de los educandos.

Las actividades

propuestas en la situación

didáctica están totalmente

desfasadas del

aprendizaje esperado por

lo que no son óptimas.

Actividad inicial

Se introduce a la actividad

mediante una situación

problemática y relaciona el

contenido con las experiencias

previas del estudiante. Se

utilizan recursos como: juegos,

cantos, videos, etc.

Sólo en ocasiones se introduce a

las actividades, sin embargo estas

carecen de sentido pedagógico y se

encuentran desfasadas de la

actividad central.

En ningún momento se

realiza una introducción

previa a las actividades, y

se da inicio con la

actividad central, por lo

que los alumnos no se

interesan en su totalidad.

Estrategias

El docente Implementa

estrategias innovadoras y

acordes a las características de

sus alumnos para mejorar la

calidad de su práctica.

A pesar de que implementa

estrategias, estas no van acordes

en su totalidad con las

características de sus alumnos.

No implementa

estrategias, y cuando lo

hace, estas son

totalmente desfasadas de

la situación didáctica.

.

Consignas

Las consignas son claras y

precisas, por lo que las

actividades resultan exitosas.

Aunque se dan las consigas de

manera fluida, no quedan claras y

eso afecta al resultado de la

actividad.

Las consignas no son

claras y perjudican

totalmente al éxito de la

actividad.

Dominio del

tema

El docente mantiene un

dominio total del tema, lo que

coadyuva al óptimo desarrollo

de la situación didáctica y a su

vez contribuye a ampliar el

marco de referencia de sus

alumnos.

Tiene un dominio del tema en

términos medios, reconoce los

aspectos básicos, sin embargo, no

es capaz de responder o encaminar

la situación más allá de los

conocimientos elementales,

No muestra dominio del

tema en algún momento,

por lo que la situación

didáctica se pierde de los

objetivos, evitando el

desarrollo óptimo del

aprendizaje esperado.

Adecuaciones

curriculares

La docente realiza de manera

consciente adecuaciones

curriculares -generales y

especificas- diarias

considerando en todo

momento las características y

necesidades de sus alumnos

A pesar de que realiza

adecuaciones, estas no están

pensadas en sus alumnos, o bien

sólo son generales, por lo que las

actividades se logran a medias.

No realiza adecuaciones

curriculares a sus

planeaciones, lo que evita

el desarrollo oportuno de

los aprendizajes

esperados.

Tono de voz.

La docente es capaz de regular su

tono de voz de acuerdo a la

situación presentada.

Aunque regula su voz, en ocasiones

no lo adecua de la manera

necesaria.

Su tono de voz es muy bajo

o demasiado alto, lo que

perjudica al logro de las

actividades.

Cabe resaltar, que los aspectos antes descritos sobre la actividad de inicio, fueron detectados y modificados durante la

última jornada de prácticas, por lo que al hacer las correcciones y ponerlas en práctica, se pudo observar el cambio

significativo durante la mañana de trabajo, ya que si bien, todos los alumnos mostraron mayor interés y entusiasmos en la

realización de las actividades, sus conocimientos previos se movilizaban y se desarrollaron los aprendizajes esperados

de manera oportuna.

Conclusión

En este sentido podemos hablar con propiedad de la evaluación como de

una actividad que necesita estar apoyada en su desempeño por una ética de la

responsabilidad, ética práctica, que contempla en su quehacer las consecuencias

que cualquier actuación o decisión evaluadora puede producir en aquellos sujetos

que son objeto de evaluación y a los que en principio va dirigida. En esta

interpretación la evaluación educativa, la evaluación formativa, va de la mano del

compromiso con el ejercicio de la acción justa.

Entonces pues, el profesorado debe de ver la evaluación, como una

oportunidad para revisar su práctica docente, para fortalecer todas sus debilidades

y para mejorar en todos los sentidos, quizá es complicado, pero es

indudablemente la forma idónea para lograr cambios significativos que coadyuven

a su vez en el aprendizaje de sus alumnos.

Bibliografía:

¿Cómo elaborar una rúbrica?

http://riem.facmed.unam.mx/sites/all/archivos/V2Num01/10_PEM_GATICA.

PDF En línea: consultado el 3 de julio de 2014

SEP. Programa de estudio 2011. Guía para la educadora. Educación

Básica Preescolar. 2012, México. Páginas 239. Secretaria de Educación

Pública.

PITLUK,Laura. La planificación didáctica en el jardín de infantes. {Libro

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FEO Ronald. Orientaciones básicas para el diseño de estrategias didácticas

En línea: http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf:

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http://www.oei.es/pdf2/planificacion_jensenanza_chile.pdf En línea: consultado el 3 de julio de 2014

ÁLVAREZ Méndez, Juan Manuel. Evaluar para aprender: los buenos usos de la evaluación. {Libro digital}.

Cerquetti-Aberkne. (1994). La evaluación en la enseñanza matemática en el niel inicial. María Valeria Battista (trad.) Buenos Aires. Edical, pp- 34-47.