2013 “Bicentenario de los Sentimientos de la Nación”Escuela Normal de los Reyes Acaquilpan

CURSO:

Proceso de alfabetización Inicial

Dificultades especificas del lenguaje

Profesora: Ma. Leticia Santiago Estrada

Licenciatura: Primaria 3° semestre

Alumno: Esteban Beltrán Chamú

Turno: Discontinuo

23 de agosto de 2013

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE LENGUAJEEl capitulo nos marca que se enfoca principalmente a las dificultades de aprendizaje del lenguaje.

Identificación y descripción de las dificultades de lenguaLas dificultades del lenguaje son problemas o trastornos en la comprensión o en la producción del habla.La Asociación Americana del habla-lenguaje- Audición (American Speech-language-hearing Association) o por sus siglas ASHA da la siguiente definición de los trastornos del lenguaje:Un trastorno de lenguaje es la adquisición, comprensión o expresión a norma del lenguaje hablado o escrito. Puede implicar a todos o a algunos componentes -fonológicos, morfológicos, semántico, sintáctico, o pragmático. Los sujetos con trastornos del lenguaje tienen problemas en el procesamiento de oraciones o en abstraer información de forma significativa para el almacenamiento o la recuperación en la memoria a corto o largo plazo. Las dificultades de lenguaje se pueden deber a diversas razones. A veces existe una causa orgánica precipitante, como una pérdida auditiva, que afecta la comprensión del lenguaje o un defecto en el control neuromotor del tracto vocal, que afecta la producción.La identificación de las dificultades lingüísticas es problemática. Las dificultades de lenguaje obviamente suponen una diferencia en relación con la norma de desarrollo. La identificación de las dificultades tempranas con el lenguaje dependerá con frecuencia de la sensibilidad de los cuidadores para reconocer a un niño que se sitúa en el extremo fianl de la distribución normal en cuanto a logros lingüísticos.

RETRASO:Es el primer indicador de una dificultad con el lenguaje. Igram sugiere que la ausencia de habla a los 18 meses es una señal mientras que Stackhouse y Campbell utilizan como criterio el habla ininteligible a la edad escolar. Además el lenguaje receptivo o expresivo con una o dos desviaciones tipo por debajo de CI no verbal se utiliza frecuentemente como indicador de retraso especifico del lenguaje.

TRASTORNO:Diferenciar entre retrasos del lenguaje y de las discapacidades o trastornos requiere un criterio adicional además del retraso. Stakf y otros plantean una distinción lógica entre retraso y trastorno del lenguaje. En este último se piensa que la adquisición del lenguaje por parte del niño sigue un patrón diferente a la norma, de modo que, por ejemplo, el niño presenta dificultades con una estructura sintáctica particular o produce habla de una forma no fluida.Los parones atípico son definidos de forma distinta por los diferentes investigadores. Los signos que se sugieren incluyen el uso de estructuras y /o procesos anormales y discrepancias entre las habilidades en los diferentes componentes del lenguaje. Para establecer que hay un trastorno opuesto a un retraso en el desarrollo, el lenguaje del niño se ha de compara con el de niños de una edad lingüística equivalente.

FRECUENCIA:

Establecer la frecuencia de las dificultades de lenguaje es una tarea compleja. La mayoría de los estudiaos de frecuencia se han centrado en los niños preescolares y no en los de edad escolar. Los estudios recientes ofrecen que en preescolar las cifras se sitúan entre el 3 y el 15%.Una de las mayores dificultades para interpretar los datos de frecuencia es saber en qué medida los datos reflejan problemas subyacentes en el procesamiento del lenguaje y en qué medida reflejan retrasos en la adquisición del sistema lingüístico. Es frecuente que la identificación inicial de una dificultad de lenguaje tenga lugar a partir de un fracaso en la adquisición o en la combinación de palabras. Así pues no está claro en qué medida los retrasos representan problemas y en qué medida representan la variabilidad natural en la adquisición del lenguaje.Weiner es un estudio dio a conocer que el 60% de los niños que tenían dificultades de lenguaje durante los primeros años preescolares continuaron mostrando problemas de edad a los 10 años.Muchos niños con dificultades de lenguaje presentan problemas adicionales. Diversos estudios de niños con dificultades de lenguajes han informado de la persistencia de una alta proporción de alteraciones lingüísticas, educacionales, y sociales muchos años después de que la dificultad de lengua fuese diagnosticada por primera vez.

Clasificación de las dificultades de lenguaje.La clasificación puede ser etiológica o funcional. La clasificación tradicional de las dificultades de lenguaje ha seguido un marco médico, el cual utiliza una mezcla de criterios etiológicos y funcionales. Cuando existe una causa fisiológica evidente, los sistemas de clasificación etiológica son muy precisos. Pero no lo son cuando no tienen una causa identificable.Los términos de disfasia evolutiva, trastornos específicos del desarrollo del lenguaje, o alteraciones especificas del lenguajes se han utilizado para referirse a los niños con problemas de lenguaje con exclusión de otros factores explicativos.Un problema de estas categorías es que no llevan directamente a un entendimiento de aquellos aspectos del comportamiento lingüístico que es necesario modificar. Las clasificaciones que derivan de datos clínicos pueden imponer una homogeneidad artificial sobre el espectro de las dificultades del lenguaje.

LAS BASES DE UN SISTEMA DE CLASIFICACIÓNEn primera instancia, es necesario establecer cuál sería la base para un sistema amplio y aceptable de las dificultades del lenguaje.Hay dos prerrequisitos básicos para estructurar una aproximación a los problemas del lenguaje:Entender el patrón de desarrollo normal de lenguaje.Describir detalladamente la forma en que el sistema del lenguaje representa y procesa la información lingüística,El primero ofrece la perspectiva evolutiva de la adquisición del lenguaje y llama la atención sobre los cambios que se han de producir. Proporciona información acerca del curso del desarrollo y un conjunto de patrones normativos que se pueden utilizar para juzgar los apropiados que resultan los objetivos de intervención.El segundo prerrequisito tiene que ver con la naturaleza del procesamiento que tiene lugar dentro de las partes que componen el sistema del lenguaje.

Un análisis de las dificultades del lenguaje en estos términos describirá el lenguaje del niño con referencia al desarrollo normal y clasificarla las dificultades en relación con los mecanismos del procesamiento implicados. Una aproximación de este tipo no solamente describe el comportamiento lingüístico del niño sino que además intenta identificar la base lingüística y cognitiva del mismo.

El sistema del lenguaje.El sistema del lenguaje consiste en una seria de componentes que incluyen el léxico, la fonología, y la sintaxis.Al considerar la estructura del lenguaje nos hemos de plantear diferentes niveles de detalle. El lenguaje está constituido alrededor de las palabras. El almacén de palabras que posee un individuo se le denomina léxico. Las palabras también tienen una estructura sonora interna, que es el nivel de análisis fonológico y puede combinarse entre si para formar oraciones, que es el nivel de análisis sintáctico.El significado de una palabra se adquiere aprendiendo a asociar un patrón sonoro particular a un determinado concepto. El significado de una oración es un asunto más complejo.La pragmática se ocupa de cómo el oyente interpreta las intenciones del hablante. Este proceso con frecuencia requiere que el oyente haga inferencias, dado que las intenciones normales no se enuncian explícitamente.El léxico, la fonología, la sintaxis, la semántica y la pragmática constituyen las diversas representaciones disponibles para ser desplegadas durante el habla y la comprensión.

Explicaciones de las dificultades de lenguaje

Dada la complejidad del sistema lingüístico y la medida en que este se interrelaciona con el resto del sistema cognitivo, no es probable que las dificultades de lenguaje tengan una causa única. Como causas de las dificultades de lenguaje, se han considerado ampliar dos clases de procesos estructurales del propio sistema lingüístico y procesos cognitivos de los cuales depende el sistema.Los últimos han sido ampliamente investigados. De hecho el paradigma que se tenia ha constituido en investigar las dificultades de lenguaje correlacionando una medida lingüística con una medida de algún factor cognitivo lingüístico no hipotetizado como causa se la dificultad.

Problemas internos al sistema del lenguajePara describir y comprender los problemas que experimentan los niños con el aprendizaje del lenguaje, es necesario trasladar la tipología de los problemas presentados a un modelo del procesamiento del lenguaje.

ESTRUCTURA FONOLÓGICA DE LAS PALABRAS

Las palabras tienen una estructura sonora interna que puede ser analizada a diferentes niveles, como el patrón de acentuación, la estructura silábica, y la estructura fonológica. Los fonemas son las unidades sonoras que componen una palabra y, lo que es más importante, diferencian una palabra de otra.La teoría fonológica explica diferencias como ésta postulado que los fonemas se componen de paquetes de rasgos fonéticos que están sujetos a reglas de pronunciación. Existe un conjunto limitado de rasgos, que son innatos en los seres humanos. Es decir, los rasgos fonológicos en si mismos no se aprenden; lo que los niños han de aprender es qué rasgos se utilizan en su idioma, dado que un idioma en particular no los utiliza a partir de imput lingüístico que reciben.Los fonemas se combinan entre sí para componer silabas. Cuando se considera la estructura silábica es útil dividir los fonemas en dos clases amplias: consonantes y vocales. Las silabas normalmente tienen un patrón CV O CVC. En la adquisición del lenguaje, las primeras palabras son normalmente de una sola silaba con un patrón CV, o una reduplicación de ese patrón en CVCV como es el caso de mamá o papá.

La comprensión generalmente precede a la producción a lo largo de toda la adquisición fonológica.

PROBLEMAS FONOLÓGICOSLos niños con trastornos del desarrollo fonológico pueden presentar persistencia de una serie de procesos que son similares a los observados en el desarrollo normal. El resultado de la persistencia es un sistema fonológico en el que procesos muy tempranos coexisten con procesos posteriores.Es posible identificar al menos dos tipos de trastornos funcionales de la articulación, es decir, casos en los que no existe una razón orgánica evidente para que el habla del niño sea anormal. Hay casos en los que el problema infantil está únicamente localizado en la producción, en la planificación y en la ejecución de los movimientos articulatorios. Igram denomina a esos casos dificultades fonéticas. Léxico y semántica.

Las unidades básicas del lenguaje son las palabras. Tienen significado propio y se pueden combinar entre sí para crear oraciones.

Problemas lexicales y semánticosLos niños con estos problemas, son más lentos en cuestión al aprendizaje de nuevas palabras que los niños de edad lingüística similar.

Estructura sintáctica.El conjunto de principios que determinarán como se pueden combinar las palabras de una forma gramatical.

Problemas sintácticos.Son los niños que tienen problemas con la adquisición de morfemas gramaticales como determinantes, flexiones y verbos auxiliares.

FrecuenciaLa estimación de la frecuencia de las dificultades de lectura varia, dependiendo de la definición de dificultad del instrumento de medida empleado y del área geográfica de la muestra. Una medida comúnmente utilizada es la discrepancia entre la edad lectora y la edad cronológica. Gaddes mostro que si se restasen dos años del nivel de lectura de los niños de 6 años de edad, se consideraría que menos de 1% de la población tiene una dificultad lectora, a la edad de 7 años la proporción aumentaría a 2%.Probablemente el estudio más completo acerca de la frecuencia de las dificultades de lectura es llevado a cabo por Rutter (1970) en la isla de Wight con toda la población de niños. El estudio el 6.6% eran lectores atrasados definidos como aquellos con una puntuación en el test de análisis de habilidad lectora de Neale, ya sea precisión o en comprensión pero algunos lectores atrasados habrían tenido habilidades lectoras coherentes con su edad mental mientras otros habrían tenido puntuaciones por debajo de la misma. Denominaron a este último grupo lectores retrasados. Los lectores retrasados tenían puntuaciones o de precisión que estaban 28 meses por debajo de la puntuación predicha a partir de CI.

En general la incidencia se distribuye de forma totalmente uniforme a lo largo del periodo escolar. Los estudios con alumnos de secundaria muestran un atrasado más general en relación con la lectura.La mayoría de los estudios se han concentrado en edades de 8 a 11 años. Necesariamente hay menos estudios del intervalo de edad inferior ( de 5 a 7), dado que esos niños todavía están en edad en que se inicia el aprendizaje de la lectura.

Las diferentes dificultades de lectura.Un grupo que se diferencia es el de los llamados niños disléxicos por tener una dificultad lectora. Los niños han de cumplir una serie de criterios diseñados para descartar posibles explicaciones de su dificultad, por consiguiente, esos criterios funcionan excluyendo a los niños, a los cuales no se le aplican ninguna de las explicaciones posibles. Una lista de los criterios citada por Bellutino, es:

Un Ci o más es la escala normal o en la escala de inteligencia. Ausencia de discapacidades neurológicas o físicas graves. Visión y audición adecuadas. Carencia de desventajas socioeconómicas. Oportunidades adecuadas para aprender a leer.

Se han hecho varios intentos de agrupar a los malos lectores sobre la base de sus perfiles de ejecución, Boder propuso tres tipos distintos de dislexia: disléxicos disfoneticos, disléxicos diseideticos, y un grupo mixto.

Un problema importante de la definición por exclusión es que no se selecciona un grupo de niños sobre la base de la similitud en los problemas que experimenta por la lectura. Miles ha hecho un notable intento de ofrecer criterios positivos para el diagnostico de la dislexia, pero afirma que todos los niños disléxicos mostraran algunos de esos síntomas. No obstante la mayoría de los criterios no son de medida de habilidad lectora sino variables correlaciónales con la lectura. Así pues aquí se pueden aplicar las mismas críticas que fueron aplicadas en los criterios negativos:No sabemos si a los problemas de los niños diagnosticados como disléxicos corresponde o no a una base cognitiva diferente a la de los niños que han sido diagnosticados como tales.Yule y Rutter han revisado las evidencias relacionadas con un síndrome específico de dislexia y han concluido que no hay pruebas que apoyen la existencia de un síndrome especial de dislexia distinto a los otros casos de dificultades específicas de lectura. Los disléxicos disfonéticos era los más comunes entre los niños que Border estudio y constituían alrededor de los dos tercios de la muestra. Este grupo tenía habilidad para reconocer las palabras como un todo, pero tenía dificultades al descomponer las palabras en sonidos.Los disléxicos diseideticos tenían las potencialidades y limitaciones contrarias, y constituían alrededor de una decima parte de los niños. El grupo mixto era poco eficaz en ambas habilidades, formaban la cuarta parte de los niños estudiados.

El desarrollo de la lectura: la identificación de palabrasLos lectores hábiles conocen directamente la gran mayoría de las palabras impresas, pero una palabra inusual o nueve se lee fonológicamente.Los niños que están aprendiendo a leer están en una situación en la cual muchas de las palabras con las que tropiezan son nuevas. Este proceso normalmente se denomina descodificación en la literatura del desarrollo de la lectura.

Hay dos caminos para lograr el acceso al sistema conceptual, y al significado de una palabra. El primero de ellos implica el reconocimiento directo de una palabra. Esto se puede hacer reconociendo la palabra completa, como una unidad o reconociendo las letras que la forman. El reconocimiento directo de una palabra completa, que no necesariamente supone el reconocimiento de las letras individualmente, puede ser un proceso importante en el aprendizaje de la lectura, especialmente en el estadio inicial.Leer con los oídos precisos convertir un código escrito en un código basado en el habla. Éste es el segundo camino hacia el sistema conceptual, se convierte en el input escrito en una representación fonológica.El output de ese proceso pasa a continuación a través del sistema de procesamiento del habla y por consiguiente al sistema conceptual.El primer estudio se caracteriza por a prender a asociar los estímulos visuales de una palabra completa con la respuesta de una palabra hablada. Frith lo denomina (estrategia logográfica). , el niño aprende a leer palabras por reconocimiento directo de la palabra completa. El proceso hacia un sistema que descomponga palabras en letras señala el nuevo stadiode desarrollo: el uso de una estrategia alfabética. Es una elaboración de la logográfica. A medida que aumenta el tamaño del conjunto de palabras que se han de reconocer. Marsh y otros argumentan que el niño inicialmente solo procesa letras individuales en la medida necesaria para discriminar una palabra de otra. La estrategia se caracteriza por traducir las letras en sonidos en la decodificación, esta estrategia permite al lector pronunciar palabras nuevas.La estrategia es fácil pero no obstante, esas reglas a portan a lectura una flexibilidad mucho mayor de la que es posible con una estrategia logográfica.El tercer estadio de Marsh se caracteriza por un autentico uso de la lectura de la tradición letra-sonido. Una cuestión importante en la relación al desarrollo de la lectura es como aprenden los niños a usar una estrategia alfabética, la instrucción a de jugar un papel muy importante en los procesos posteriores, dada las complejas relaciones entre ortografía y fonología, se a diseñado un montón de métodos (fonología) para facilitar la comprensión de parte del niño de la relación entre lenguaje escrito y hablado.La lectura no se desarrolla de forma aislada. Al mismo tiempo se le enseña a leer, a los niños también se les enseña el deletreo y la escritura. Fitch sugiere que para el deletreo y la escritura se adopta primero a la estrategia alfabética, mientras que la estrategia logográfica se puede seguir usando para la lectura.La conciencia explicita de la relación que es necesaria para el deletreo y una escritura correctos, se puede usar en sentido contraria para descodificar las palabras durante la lectura.Los autores estudiaron el desarrollo de la lectura, el deletreo y la conciencia fonológica durante los dos primeros años en la escuela. Cuando las habilidades se desarrollan conjuntamente como en este caso, es importante tratar de determinar qué efecto tiene unas sobre otras, si es que existe algún efecto.

El cuarto estadio propuesto por Marsh y otros se basa en el tercero. En aquel estadio las reglas de correspondencia letra-sonido se hacen sensibles respecto al contexto.La estrategia ortográfica es aquella por la cual las unidades mayores a la letra son reconocidas como totalidades sin un análisis letra por letra. Esas unidades pueden ser silabas o palabras completas. No obstante, la base del reconocimiento de palabras completas es ahora el reconocimiento instantáneo de patrones de letras lo cual la diferencia de la estrategia logográfica. Sin embargo, la estrategia alfabética sigue disponible como reserva, lo cual permite descomponer lo no familiar en unidades familiares.

¿Cuál es la causa de las dificultades de descodificación?

Se ha definido como una dificultad de lectura como una discrepancia entre la edad cronológica y la edad lectora. La composición de esos grupos control es de considerable importancia para tratar de determinar las causas de las dificultades de la lectura.Muchos estudios simplemente han sido mal diseñados y han confundido correlación con causalidad y, en ocasiones, efecto y causa. Si bien con un solo estudio es difícil especificar factores causales definitivos, hay una seria de requisitos que, tomados conjuntamente, pueden apoyar la hipótesis de que un determinado factor juega un papel causal en las dificultades de lectura, son los siguientes:Los niños con dificultades de lectura deben manifestar una actuación en el factor en cuestión significativamente pero que los controles con igualdad de edad.Hay que establecer que esa diferencia no es resultado de las diferencias en las habilidades de lectura.Las medida del factor en cuestión tomada antes de que las habilidades lectoras hayan sido adquiridas deben predecir la habilidad lectora posterior.La intervención diseñada para mejorar la actuación en un factor que se supone que es causa de las dificultades de lectura ha de conducir a una mejora en la actuación lectora propiamente dicha.

La primera de las condiciones es relativamente fácil de satisfacer, simplemente requiere una comparación entre un grupo de niños con dificultades de lectura y un grupo de niños con la misma edad que estén aprendiendo a leer con normalidad. Si no se hallan diferencias entre ambos respecto al factor en cuestión, la hipótesis de que ese factor es la causa de las dificultades lectoras es obviamente incorrecta, pero en cambio, el hecho de hallar una diferencia no establece el papel causal del factor en cuestión, podría ser que la superior habilidad lector de los niños normales fuese en si misma responsable de su superior actuación en el factor sometido a prueba.El segundo de los anteriores requisitos está pensado para evitar esa posibilidad. Una forma de lograrlo es comparar la actuación de los niños con dificultades de lectura con un grupo que tenga la misma habilidad lectora.

DEFICIT PERCEPTIVOS

Una de las teorías más antiguas acerca de las dificultades de lectura plantea que éstas están causadas por un déficit en el procesamiento perceptivo. En Estados Unidos Orton propuso que las dificultades de lectura eran debidas a lo que el denomino inversiones que podían ser de dos tipos.El primer tipo consiste en confundir letras con igual forma pero diferente orientación, como b y d. El segundo tipo consiste en invertir, ya sea parcial o totalmente, el orden de las letras de la palabra cuando ocurre cuando << era>> se lee como <<are>>. La visión de Orton encierra una concepción errónea acerca de los niños con dificultades de aprendizaje que es todavía frecuente.Percibir letras y las palabras de forma inversa es tan solo una forma de déficit perceptivo que ha sido propuesto para dar cuenta de las dificultades de lectura. Las evidencias empíricas no apoyan la visión de que las dificultades de lectora no son causadas por un déficit en el procesamiento visual. Una razón de la perseverancia de la hipótesis perceptiva es que estudios con diseños metodológicamente pobres continúan mostrando diferencias entre los niños con dificultades de lectura y aquellos que no la presentan.Hay que señalar un aspecto más general en relación con las teorías de déficit perceptivo. Si las dificultades fueran provocadas por un déficit perceptivo, no sería posible que ese déficit operase selectivamente sobre el material escrito.Por consiguiente, se deberá poder demostrar el déficit ante otras formas de estimulo perceptivo.

Déficits en el procesamiento fonológico

El procesamiento fonológico se refiere al uso de información acerca de la estructura sonora del lenguaje en el procesamiento del input escrito. Las letras de nuestro sistema de escritura conllevan información acerca de los sonidos del lenguaje, anqué la correspondencia entre los sonidos y las letras del alfabeto están lejos de ser perfecta.

Liberman y otros examinaron la habilidad de niños de entre 4 y 6 años pudo segmentar en fonemas mientras que la mitad de ellos pudo hacerlo en silabas.A la edad de 6 años, el 70% pudo segmentar en fonemas mientras y el 90% en silabas. Entre los 4 y los 6 años esos niños aprendieron a leer, a deletrear y a escribir. Esto sugiere que la conciencia fonética puede desarrollarse como resultado de la instrucción escolar en lugar de preceder al desarrollo de las habilidades lectoras.Bradley y Bryant compararon las habilidades para detectar la rama y la aliteración por parte de un grupo de malos lectores de 6 años de igual edad lectora. A pesar del hecho de que los malos lectores eran, como media, 3 años y medio mayores que los lectores normales, tuvieron una peor actuación en la detección de la palabra que no rimaba con las demás en un grupo de cuatro palabras.

Deficits de memoria. Existen considerables evidencias de que los niños con dificultades de la lectura ejecutan peor diversas tareas de memoria a corto plazo que los controles con igualdad de edad. Esas dificultades son específicas para la memoria de palabras, no se presentan cuando se utilizan otros estímulos. En una demostración al respecto. Holmes y McKeecer compararon niños con dificultades de lectura y lectores normales de igual edad en cuanto al recuerdo de rostros y palabras. No hallaron diferencias entre los grupos en el recuerdo de rostros, pero si en el de palabras. Dado que la transformación letra-sonido es importante en la adquisición de las habilidades de lectura, la ejecución de los recursos en los cuales se apoya también es importante. En el contexto de la lectura, las dificultades pueden surgir en cualquiera de los siguientes procesos:

Convertir una cadena de letras en sonidos. Almacenar los sonidos temporalmente Combinar los sonidos almacenados para pronunciar la palabra

Si una palabra impresa no se puede convertir en sonidos, entonces sus sonidos no se pueden almacenar, si la conversión es lenta , entonces los sonidos anteriores se pueden perder antes de que tenga lugar el procesamiento posterior, si el almacén es de capacidad reducida, entonces la información no se puede retener, si los sonidos almacenados no se pueden combinar, entonces no se puede obtener una forma pronunciable de la palabra.

Comprensión del textoDiversos estudios han mostrado que los niños que presentan una descodificación pobre también tienden a tener una pobre comprensión de lo que han leído. No obstante ser un buen descodificador no garantiza ser un bueno para la comprensión.

Una posible relación entre descodificación y comprensión es que el reconocimiento lento puede obstaculizar el proceso de comprensión. Perfetti y Lesgold mostraron que la descodificación es más rápida en aquellos sujetos con buena comprensión. Argumenta que la razón de ello es que la descodificación y la comprensión compiten por una cantidad limitada de recursos en la memoria de trabajo.Si bien la descodificación es un prerrequisito para la comprensión, no parece que exista una relación causal directa entre las dos habilidades. En general los niños que tienen una buena comprensión tienden a tener una buena habilidad para descodificar y los que presentan una comprensión pobre tienden a tener una habilidad de descodificación pobre. Pero también existen niños cuyas habilidades de descodificación son buenas y cuya comprensión es pobre y viceversa. Así pues, hemos de considerar otros factores cognitivos en la explicación de las dificultades de comprensión.

Procesamiento de la oración

Es frecuente que los niños con dificultades de lectura tengan dificultades en el tratamiento de las estructuras sintácticas complejas del lenguaje hablado.Newcomer y Magee hallaron que la ejecución de los niños con dificultades de lectura fue peor que la del grupo control con igualdad de edad en las pruebas de comprensión gramátical, limitaciones de oraciones y cierre gramáticas. Los estudios longitudinales indican que puede existir una relación causal. Los niños que llevan retraso en la adquisición del lenguaje tienden a presentar dificultades de lectura. En un estudio reciente Bishop y Adams siguieron una muestra de niños de 8 años de edad que habían tenido dificultad de lenguaje a la edad de 4 años. Cromer encontró que los sujetos con comprensión pobre que tenían habilidades normales de descodificación podían leer un texto palabra por palabra, sin sacar partido de unidades sintácticas más amplias como los sintagmas.Isakson y Miller también llegaron a la conclusión de que quienes presentan una comprensión pobre procesan el texto palabra por palabra, entonces no deberían verse afectados por palabras que son semánticas o sintácticamente anómalas en la oración.Por el contrario quienes presentan una buena comprensión deberían verse afectados por las palabras anómalas en la oración.

ESTRATEGIAS EJECUTIVAS Y CONOCIMIENTO METACOGNITIVOLa mayoría de las caracterizaciones de la destreza lectora atribuyen un papel importante respecto a las estrategias ejecutivas y al conocimiento metacognitivo. Existe un amplio número de habilidades que pueden ser discutidas bajo su rubrica. Los estudios de entrevistas han revelado que los sujetos con una pobre comprensión tienen un menor conocimiento explicito acerca de la lectura y las estrategias de lectura que los sujetos con una buena comprensión. Los sujetos con comprensión pobre tienden a destacar más los aspectos de descodificación de la lectura así pues los sujetos con una pobre comprensión tardan más en darse cuenta de que la lectura consiste algo más que la descodificación. Se centran más en las palabras individualmente que en el texto en un conjunto. No está claro hasta qué punto eso es un factor causal de las dificultades de comprensión o un efecto de esas dificultades. Cuando surgen dificultades de comprensión lectora el lector normal.a) detecta la existencia de un problema y b) emprende una acción correctiva implementando estrategias adicionales como la relectura. Detectar que ha surgido una dificultad requiere que el lector posea algún sistema de control que detecte las dificultades y establezca una acción correctiva.

Los sujetos con una acción pobre no detectan también los errores del texto. Baker llevo a cabo un estudio en el que se instruyo a niños en el uso de criterios específicos para detectar errores en un texto. No hubo diferencias entre los sujetos con una buena y mala comprensión en el número de veces que un criterio fue utilizado pero era menos probable que los sujetos con mala comprensión empleasen los criterios con modo efectivo.Los sujetos con mala comprensión también fracasan en llevar una acción eficaz cuando se encuentran con dificultades son bastante coherente las pruebas de que los sujetos con mala comprensión son menos efectivos que los sujetos con buena comprensión en el uso de estrategias ejecutivas en la lectura. La comprensión pobre puede ser resultado de una dificultad en el despliegue de estrategias ejecutivas no obstante la relación se podría dar en el sentido contrario:Puede que los sujetos con mala comprensión no hayan tenido éxito en el desarrollo de buenas estrategias debido a sus dificultades de comprensión.

Evaluación e intervención La habilidad de reconocimiento de palabras es de considerable importancia en los primeros estadios del aprendizaje de la lectura. De modo que esa habilidad debe ser un objetivo importante en la evaluación de las dificultades tempranas de lectura. La dificultades lectores posteriores normalmente implican problemas de comprensión estas últimas son más difíciles de evaluar.Hay una cantidad de pruebas especializadas de reconocimiento de palabras que se utilizan con frecuencia para determinar el nivel de habilidad lectora de un niño en relación con otros. Una prueba que permite la evaluación independiente de las habilidades de descodificación y comprensión en el análisis de habilidad lectora de Nealy. La evaluación de las habilidades de comprensión plantea más problemas de descodificación en cierto sentido es bastante fácil pensar porque ocurre eso. Lo que se debe seguir acerca de la descodificación es relativamente obvio, mientras que no ocurre lo mismo con respecto a la comprensión. Una de las principales dificultades estriba en distinguir entre la comprensión que se basa en lo que se lee y la que se basa en el conocimiento general.