Bilbao, 27 y 28 de junio de 2013

Enric Bolea.

SEETDIC-Baix Llobregat

Barcelona

DIFICULTADES DE REGULACIÓN DEL

COMPORTAMIENTO.

Entenderlos para Atenderlos

Porque es tan difícil para estos

niños regular su comportamiento?

Afección de indignidad

Pensamiento inflexible

Percepción de injustícia

Como se les puede atender en función

de sus características?

La dignidad de lo singular

Elaborar los acontecimientos

La responsabilización

Atendre´ls

Abrir un campo de reflexión que nos permita conversar y debatir sobre las conductas que

dificultan la convivencia y el aprendizaje en la escuela.

Dos interrogantes nos ayudarán a hacerlo:

Entenderlos Atenderlos

Propuesta de un entorno interpersonal de regulación del comportamiento

Acompañamiento Participación Confianza

EL SENTIMENTO DE DESPOSESIÓN RIGE LAS VIDAS

DE ESTOS NIÑOS Y JÓVENES.

PRESTAR ATENCIÓN A LO SINGULAR DEL SUJETO

Entender la lógica inherente a la conducta antes de eliminarla o corregirla

y sensibilizarnos con el malestar que sufre el alumnado. La interpretación

que se realice de la conducta determina la actuación.

I. Las conductas tienen una significación más allá de los

comportamientos observables.

II. El comportamiento no regulado y perturbador es la expresión actuada

del malestar del alumno/a

III. El sentimiento de desposesión/deprivación es la causa del malestar

del alumno/a.

Desposesión Malestar Comportamiento no regulado

Efectos y afectos en el sujeto Efectos y afectos en el entorno

Orientarnos entendiendo que le sucede al alumno y no por los

efectos que su comportamiento produce en los otros / contextos

IN

DIGNIDAD

FLEXIBILIDAD

JUSTICIA

PRO

DIGNIDAD DE LO SINGULAR

ELABORACIÓN

RESPONSABILIZACIÓN

Ayudar al alumno a transformar las persistentes respuestas actuadores que evitan el

pensamiento y la elaboración mental de los conflictos psíquicos implicados en sus

relaciones consigo mismo, con los demás y con el mundo, configurando un

estancamiento en el tiempo de construcción de su subjetividad.

EL PENSAMIENTO INFLEXIBLE LOS ALEJA DEL APRENDIZAJE

Y DE LA COMUNICACIÓN.

PROMOVER LA ELABORACIÓN DE LOS CONFLICTOS

La elaboración mental de las vivencias y los acontecimientos es un

mecanismo regulador del estado emocional

I. Interacción inflexible: la dificultad en la elaboración mental de los conflictos

promueve la conducta perturbadora

II. Comunicación inflexible: anticipación del sentido del mensaje del

interlocutor. Significación anticipada versus significación retroactiva.

III. Rigidez en el aprendizaje: La actividad mental de defensa no permite la

actividad mental que requiere el aprendizaje. Un singular estilo de

aprendizaje.

Tratar de eliminar los conflictos de forma reactiva sin entender su lógica: se

cristalizan y se repiten constantemente.

Conflictos recurrentes. Choque de inflexibilidades.

Inflexibilidad del alumno/a + Inflexibilidad del profesor/a = Desregulación mútua

Le protege de la angustia

Al mismo tiempo le proporciona estabilidad y predictibilidad ante las situaciones que pueden conferirle intranquilidad.

.

Se defiende de esta posible intranquilidad y de la imposibilidad de enfrentarse a ella con ideas fijas y rígidas que condicionan tanto su forma de pensar como la manera de estar con los demás (conversación e interacción).

Función de la posición inflexible del alumno.

LA PERCEPCIÓN DE INJUSTICIA LOS ALEJA DEL VÍNCULO.

POSIBILITAR LAS ELECCIONES Y EL RESPONSABILIZARSE DE

SUS DECISIONES

I. La relación imaginaria rige el intercambio. O tú o Yo.

II. Posición pasiva en el intercambio: son los otros con sus demandas, con

sus normas, con sus exigencias los causantes de mi malestar.

III. Los adultos aplican la ley de forma arbitraria: los alumnos interpretan que

las normas que se les aplican son impuestas e injustas.

IV. Confusión entre la ley y la norma.

Renunciar a ejercer el poder

Evitar ser juez y parte en la tramitación de los conflictos

Separar el acto de transgresión de la persona y ligarlo a su responsabilidad.

Buscar el consentimiento del alumno

La secuencia lógica del acto (comportamiento no

regulado)

La supresión del tiempo de comprender (pensar/elaborar)

Cortocircuito en el tiempo de comprensión del acontecimiento. Se pasa del instante de ver al momento de concluir suprimiendo el

pensamiento reflexivo y precipitando la decisión

¿Cómo tratar una comunicación cortocircuitada que afecta las

relaciones interpersonales y el aprendizaje?.

Punto de

Partida

Emisor

Lugar desde el

que se propone

un sentido

Lugar desde el

Que se produce

la conducta

Punto de

Partida del Receptor.

Lugarde la interpretación

Lugar en el que

se produce el

sentido por

efecto retroactivo

Punto

De llegada

Receptor

Lugar de

Recepción

o acogida

de la

conducta

Lo que

Hablar

Lo que

la conducta

Quiere decir

El oyente es el intérprete. Este vector expresa

el poder discrecional del oyente sobre el

sentido del discurso del locutor.

ACOMPAÑAR LA TRANSFORMACIÓN DEL MALESTAR

Toda propuesta de acompañamiento debe considerar cómo encarar el

sentimiento de indignidad, el pensamiento inflexible y la percepción de

injusticia

El acompañamiento es una relación de ayuda y apoyo en el seno de un

proceso de cambio: ayudar a que el alumnado transforme las conductas

actuadoras en conductas de pensamiento/elaboración

I. En su difícil proceso de adaptación a las demandas del entorno escolar,

familiar y social.

II. A elaborar sus acontecimientos vitales

III. A promover su participación en todo lo que afecta a su vida.

La participación desde la perspectiva del alumno

Existe participación cuando la persona se hace presente y puede influir en el espacio común

del aprendizaje y la convivencia.

Participar es un proceso en el que se comparten con otras decisiones que afectan la propia

vida y la vida del grupo en el que uno está inserto

Los alumnos se implican de forma más comprometida en su aprendizaje y en los conflictos si

se les reconoce el su capacidad para participar y decidir

No es posible una relación de confianza sin que exista en las personas un sentimiento de

participación en todo lo que afecta a la relación ya sus respectivas vidas.

La participación desde la perspectiva del adulto

Es determinante escuchar la voz del alumnado con el fin de darle un lugar en su proceso

educativo

La participación implica otro modo de pensar la relación con la alteridad de los otros: aprender

a estar con la alteridad del otro, pues la alteridad nos altera

La participación es aprender a estar juntos mostrando un interés sincero por el otro: escuchar

al otro como un acto de apertura a su alteridad.

La participación supone pasar de una actitud presidida por "lo que pasa con el otro" a otro

actitud que pone el énfasis en saber que pasa entre ellos y los demás: que pasa entre

"nosotros".

La participación conlleva generar condiciones para escuchar la voz del alumnado y confiar en

sus propuestas

• La confianza se genera en una zona de vínculo / de relación segura.

• Una zona de vínculo seguro es un espacio y tiempo de protección en el que el alumno puede tramitar las incertidumbres, los miedos y las angustias para transformarlas en ideas y pensamientos.

• En la confianza de una relación del alumno puede aceptar la incertidumbre y asumir los riesgos de atreverse a conversar con el adulto, de aprender sin sentirse amenazado por la situación social de aprendizaje. Hay que sentirse confiado para arriesgarse a equivocarse. Hay que sentirse aceptado para aceptar e interesarse por lo que el otro (maestro) propone.

• El alumno se confía: puede depender del conocimiento, información y responsabilidad de otras personas como una vía de acceso para que emerja su tranquilidad, el interés y aprendizaje.

•

La confianza: una zona de vinculo seguro.

Espacios para promover la regulación de la conducta:

De la interregulación al intrarregulació.

Heteroregulación-Autorregulación

• Primero de forma intersubjetiva el chico / chica puede intentar pensarse a sí

mismo de una nueva manera, si el adulto le devuelve una imagen diferente a la que

espera (en la que tiene asumida a menudo como identificación negativa), es decir,

puede compartir conocimientos relevantes sobre sí mismo, su relación con los otros

y con el aprendizaje en los que el adulto hace de mediador, apoya ante el

sufrimiento y la acompaña en la construcción del propio sentimiento de vida

reconciliado. Experimentar en el otro una base de confiabilidad proporciona un marco

securizado.

• Hasta que en un segundo momento interno o intrasubjetivo, el alumno puede

interiorizar, es decir, puede hacer suyo el nuevo contenido de aprendizaje, el propio

malestar, el sentimiento de la vida, puede atribuir sentido a lo que le pasa o que

hace, puede hacer una construcción que produce un desarrollo de las capacidades

personales, de manera que puede hacer y pensar de forma más ajustada y

responsable en diferentes contextos, lo que no podía hacer (pensar) solo, sin el

acompañamiento y apoyo. Interiorizar la relación de confiabilidad: la confianza le permite

explorar otros ámbitos con seguridad.

.

Hacer operativo el acompañamiento:

Construir con el alumno un entorno interpersonal de regulación del

comportamiento

Una estructura de acompañamiento personalizado para ayudar al alumno a regular su

conducta apoyada en su participación y consentimiento: sentir que se participa en todo lo

que le afecta y experimentar el vínculo de la confianza con los adultos desactiva el

pensamiento inflexible del alumno y puede promover un sentimiento más digno de la

existencia

Construir EL ESPACIO DE REGULACIÓN INTERPERSONAL con el alumno:

el ámbito de expresión personal,

el ámbito de relación con el conocimiento,

el ámbito de la normativa compartida.

el ámbito de la comunicación.

La intersección e influencia recíproca entre los diferentes ámbitos de participación

promueve la capacidad de regulación del comportamiento.

Es un dispositivo pedagógico de mediación y cooperación expresamente pensado para

ayudar a un alumno a mejorar su forma de aprender y de estar con los otros en el centro.

.

.

Expresión personal

Normativa

compartida Relación con el .aprendizaje

COMUNICACIÓN

El para qué, el qué, el quién, el cómo y el cuándo de cada

uno de los ámbitos de participación I

Ámbito de expresión personal: un punto desde donde escucharse

Es un espacio y tiempo regular entre un adulto de confianza y un alumno

donde aprenden a estar juntos. Un espacio que promueve una nueva forma

de encuentro con la alteridad del otro. Donde se escuchan mutuamente

Se realiza una o dos veces por semana en un espacio convenido

Es un espacio donde se expresa la iniciativa

Es un espacio tranquilo sin presión académica

Es un espacio ausente de demanda adulta donde el alumno pasa de ser

objeto de la demanda del adulto a sujeto de la propia demanda.

Se observa y escucha más y se habla menos

El adulto no le interpreta al joven lo que expresa en el espacio personal: El

alumno es el intérprete.

El para qué, el qué, el quién, el cómo y el cuándo de cada

uno de los ámbitos de participación II

Ámbito de relación con el saber: promover el aprendizaje

Es un espacio para ayudar a construir una relación positiva con el saber y el aprendizaje.

Es un espacio y tiempo regular de encuentro entre las personas implicadas en los

procesos de enseñanza y aprendizaje y el alumno, triangulado (mediado) para el adulto de

confianza del alumno.

Es un espacio para generar disponibilidad para el aprendizaje

Es un espacio de anticipación para prever y resolver posibles dificultades de aprendizaje.

Es un espacio que permite saber la idea del alumno sobre la enseñanza y los enseñantes.

Es un espacio para ayudar al alumno confiar en sus posibilidades y ayudarle a que acepte

sus limitaciones.

Es un espacio para que el alumno defina sus propios objetivos.

Es un espacio para proporcionar una finalidad escolar a los intereses y conocimientos

personales de los alumnos.

El para qué, el qué, el quién, el cómo y el cuándo de cada

uno de los ámbitos de participación III

Ámbito de la normativa compartida: hacer posible el espacio común de la convivencia

.Es un espacio para ayudar al alumno a elaborar los conflictos que se generan en las relaciones con los

demás: iguales y adultos. Es un espacio donde se escenifica simbólicamente la ley para todos.

Es un espacio y tiempo episódico de encuentro entre las personas implicadas en un conflicto,

triangulado (mediado) para el adulto de confianza del alumno.

Es un espacio para evitar la impunidad.

Es un espacio para tratar educativamente la sanción. Es un espacio para conversar y preguntar antes

de atribuir responsabilidades y tomar decisiones. Un espacio donde separamos la persona del acto

transgresor

Es un espacio para promover la responsabilidad del alumno. Para que aprenda a asumir las

consecuencias de sus decisiones y de sus actos. Es un espacio de participación para reparar las

consecuencias de los propios actos.

Es un espacio para promover que el alumno haga propuestas propias para transformar el conflicto.

Es un espacio proactivo: el propósito es evitar la repetición del conflicto.

Es un espacio en el que el adulto interviene con claridad y con "firmeza sin tensión". Es un espacio

para fijar con el alumno los límites para determinar lo que separa las conductas pertorbadoras de las que

no lo son: construir la norma personalizada.

Un Proyecto centrado en la regulación del alumno

Un conjunto de acciones organizadas por un equipo de personas que pretenden

entender las condiciones personales del alumno y del contexto que lo rodea para

poder averiguar cuál es la respuesta más adecuada para transformar su

comportamiento no regulado.

Una propuesta de práctica colaborativa entre los diferentes agentes educativos que

se asocian alrededor de un caso, incluidos los propios alumnos y sus familias.

Organizado en torno a tres ejes de participación:

I. el eje de participación interprofesional a través las reuniones regulares del equipo

II. el eje de participación de la familia a través de las reuniones regulares y

personalizadas con los padres

III. el eje de participación del alumno a través del espacio interpersonal de regulación

del comportamiento

Articula en un mismo movimiento la posibilidad de que el alumno pueda plantear

compromisos personales que tengan sentido para él y, al mismo tiempo, que esto lo

pueda hacer de manera compartida y negociada con los adultos del centro que son

significativos en su vida escolar

¿Como empezar a organizar el Proyecto?

El Centro ha de percibir y valorar la necesidad de impulsar un Proyecto para promover la capacidad de regulación del

comportamiento en torno un caso. Se puede originar la necesidad en el marco del equipo directivo y / o en el marco de

otros espacios institucionales como la CAD y / o la Comisión de convivencia, después de un proceso de formación, etc. En

cualquier caso, sea donde sea que se origine que se origine la idea de llevar a cabo el Proyecto es necesario que el Equipo

Directivo lo dinamice y / o avale.

Sensibilizando y promoviendo desde el equipo directivo el interés, la voluntad y el consentimiento de los profesionales del

centro, y / o de la etapa, y / o de un ciclo a participar en un Proyecto alrededor de un alumno .

Seleccionando el caso y constituyendo el Equipo del Proyecto:

Es importante que los diferentes profesionales que participan en el Equipo del Proyecto lo hagan voluntariamente.

Creación del pequeño equipo. Formado por un grupo reducido de profesionales Tiene un carácter estable y se reúne con

regularidad.

Tomando en el seno del equipo dos decisiones:

1Eligiendo el profesional de proximidad y de referencia para el alumno entre los diferentes adultos que puedan ser más

cercanos

2.Estableciendo un referente del caso. Se el profesional que dinamiza el proceso de acompañamiento desde el equipo.

Fases del Proyecto

Etapas Finalidades

1.Condiciones preliminares

para impulsar el Proyecto:

sensibilización y

preparación

Es el tiempo para compartir la idea de un proyecto y para generar el

entorno metodológico y organizativo para promoverlo. Es un tiempo

preliminar al proceso de acompañamiento propiamente dicho

2.Definición de la situación

de partida: una visión

compartida

Es el tiempo para favorecer la acogida y el acuerdo entre los

participantes. Es un tiempo que da paso a la definición del

escenario de la colaboración desde la diversidad de

perspectivas que ponen en juego los diferentes participantes.

3.Elaborar una orientación

compartida: Identificación

de necesidades y

formulación de prioridades

Es el tiempo para dar un sentido y una orientación a el

acompañamiento. Es un tiempo en el que se generan hipótesis de

trabajo y propuestas organizativas que las hagan viables

4.Propostes de actuación Es el tiempo para favorecer, organizar y sostener la relación de

acompañamiento según la orientación convenida.

5.Continuïtat del proceso:

mejora de la intervención.

Es el tiempo para reflexionar y conversar sobre las acciones

realizadas. Las actuaciones posteriores se ajustarán según la

situación del caso y de los contextos.

Regular el comportamiento en el marco del grupo de la clase.

La desorientación genera la contención incondicional del alumno conductual: a menudo

genera impunidad e injusticia a los ojos de los compañeros de la clase.

La utilización (consentida o no) del alumno conductual para el resto de compañeros.

La introducción en el grupo de un tratamiento personalizado para el alumno conductual

despierta también en los otros la necesidad de ser escuchados en sus diferencias. "Por que

él sí y yo no":

Devolver las demandas a la responsabilidad personal de cada uno.

Representar la autoridad y ejercerla para todos sin necesidad de recurrir a las referencias

personales.

El grupo se mediador para cada uno de los su miembros. Énfasis en los factores de

protección desarrollados por el propio grupo.

La normativa: organizador institucional

Claridad a la hora de elaborar, comunicar y aplicar las normas

Aplicar la normativa implica el ejercicio de la autoridad

Renunciar a buscar la sumisión del alumnado: la diferencia entre Autoridad y Poder

Mostrar ejemplaridad ante el alumnado: la dificultad de ser juez y parte en un conflicto

Una normativa de aplicación coherente por el equipo

Una normativa compartida con el alumnado

La sanción se dirige al comportamiento individual ya la responsabilidad

La normativa debe poder separar la evaluación del trabajo escolar de la valoración del comportamiento

La aplicación de la normativa no puede depender de la psicologización del comportamiento transgresor

Una normativa compartida precisa tiempo

Acompañamiento a las famílias:

Proximidad y confianza con la família

Abrir un espacio de participación a los padres, pues participar compromete, responsabiliza y

suele ser clave en tratar los conflictos que pueden surgir en las relaciones. Posibilita desactivar el

Sentimiento de injusticia / sentimiento de desconfianza.

Principios de intervención con las familias para generar un espacio de confianza mutua:

I. Regularidad: los encuentros de los profesionales con la familia son regulares en el tiempo.

II. Estabilidad: los profesionales referentes de los centro que se encuentran con la familia son

estables en el tiempo.

III. Igualdad en la conversación: el vínculo entre los profesionales y los padres no se

establece a partir del poder de cada una de las partes sino a partir de las actitudes de

respeto mutuo y del peso de los argumentos que cada uno de los interlocutores pone en

juego durante la conversación .

IV. Destitución del saber experto: los profesionales renuncian al poder que otorga disponer de

un saber experto. Se destituyen de poseer el único saber sobre el niño o niña. Se trata de

dar un lugar al saber que los padres tienen sobre su hijo.

De la desconfianza a la colaboración: los tiempos para lograr un encuentro con la familia

De un tiempo puntual de atención a la familia a un tiempo regular de atención a la familia

De una relación distante y ocasional de relación a una relación más estable y flexible

Espacio no regulado de relación

Conflictos desregulados: repetición

Espacio regulado de relación

Conflictos regulados: transformación

En este proceso temporal se ha de actuar con tacto en el trato con las familias.

Los profesionales que establecen la relación:

Han de ser personas cercanas a los padres.

Han de constituirse en una referencia estable y regular para los padres

Han de renunciar a ejercer el poder y el control sobre los padres.

Tiempo de la

desconfianza mutua

Momento de la

aproximación mutua

Puntos de

colaboración

Instaurar un espacio de proximidad con la família

Acompañamiento a las familias.

El apoyo a los padres

Ayudar a entender el malestar de sus hijos y

su propio malestarr

Ayudar a comprender y reorganizar las

expectativas que tienen sobre el hijo.

Ayudar a reflexionar y, si procede a

transformar el propio estilo educativo parental

Comprender que la conducta no es algo

inherente o específico a la condición personal

de su hijo sino que es efecto y expresión de

sus dificultades de relación con el entorno.

Entender qué le pasa a su hijo y que les pasa

a ellos ante la conducta y los sentimientos de

malestar que su hijo expresa.

Elaborar un saber sobre el sufrimiento de su

hijo y sobre los vínculos que han establecido

con él. Comprender los aspectos de la

relación con su hijos que generan malestar a

ellos y a su hijo.

Sostener el acompañamiento sin dimitir de las

funciones parentales

Las expectativas los predisponen a la forma

de relacionarse y de actuar con su hijo / ay

con los profesionales que le atienden. Es

importante poder ayudar a pensar y expresar

el lugar que ocupa su hijo en sus expectativas

como padres.

Ajustar los ideales. Posibilitar la renuncia de

todo aquello que desean pero que su hijo no

puede ofrecer y poder elaborar nuevas

ilusiones que otorguen un lugar digno a su

hijo.

Ajustar las expectativas respecto al centro y al

profesorado.

Construir una visión compartida con la

escuela sobre el proyecto educativo de su hijo

.

Entender que el estilo educativo parental que

apuesta por el control y reclama obediencia

incondicional mediante el uso recurrente de

actuaciones coercitivas (castigo físico o la

manipulación psicológica) del hijo incide

negativamente en la transformación de la

conducta y afianza mucho más el chico en la

su posición inflexible

Transformar el control en acompañamiento

Comprender que no existe una fórmula

universal que permita a los padres poner en

juego una manera diferente de relacionarse

con sus hijos: cada familia debe poder buscar

y construir su propia respuesta