DIFICULTADES DE LA LECTOESCRITURA

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Dificultades de La Lectoescritura Omar Durán Falcón

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Dificultades de La Lectoescritura

Omar Durán Falcón

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Diplomado de Neurociencias

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Índice

Organizando nuestro tiempo

Introducción

Comparto y aprendo

Unidad 1: Dificultades de la Lectoescritura

1.1. Análisis neuropsicológico de las dificultades de la Lectoescritura 1.2. Dificultades de la lectura 1.3. Dificultades de la escritura Unidad 2: Dislexia y conciencia fonológica – Estrategias de atención

2.1 La dislexia 2.2 La dislexia y la conciencia fonológica 2.3 ¿Qué hacer para corregir los retrasos de la lectura y lectoescritura?

Actividades de evaluación

Bibliografía

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Diplomado de Neurociencias

ORGANIZANDO NUESTRO TIEMPO

DOMINGO LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO

13 14

Inicio

Actividad 1

15 16 17 18 19

20

Fin entrega

actividad 1

21

Inicio

Actividad 2

22 23 24 25 26

27

Fin entrega

actividad 2

28

Inicio de la

actividad 3

29 30 01

02 03

Evaluación

módulo 5

04

Fin entrega

actividad 3

Evaluación

módulo 5

05

Inicio de

rezagados

06 07 08 09 10

Prueba de

recuperación

11

Fin de

rezagados

12

Inicio del

módulo VII

13 14 15 16 17

Taller

presencial

Foro Foro Foro Foro Foro

Act. 2 Act. 2 Act. 2 Act. 2 Act. 2

Act. 3 Act. 3 Act. 3 Act. 3

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Diplomado de Neurociencias

INTRODUCCIÓN

El módulo Dificultades en la Lectoescritura propone que los participantes logren identificar y

comprender las dificultades de la lectura y escritura en nuestros estudiantes, así como las

características de la dislexia y las estrategias para superarlas.

Cuando se dice que un niño no lee bien, esta afirmación puede referirse a diferentes cosas, la mayor

parte de las veces, quiere decir que el niño no ha aprendido a leer mecánicamente, esto es, no

decodifica correctamente; otras, que al leer el niño sólo da razón de algunas palabras aisladas sobre lo

leído y en el mejor de los casos se piensa que el niño al leer no comprende. De manera similar, al

afirmar que un niño no sabe escribir, casi siempre se habla de la apariencia de lo escrito, esto es, no

usa letra con buena forma y bonita; en otras ocasiones se habla de la escritura como copia incorrecta,

pero en muy contadas ocasiones, se piensa en su contenido o mensaje escrito. Evidentemente estas

interpretaciones guardan estrecha relación con las concepciones de lectura y de escritura que se

manejen. Antes de juzgar el desempeño de los alumnos al leer y escribir, tendríamos que empezar por

preguntarnos qué entendemos por lectura y escritura. Si se entiende por lectura la construcción del

significado o la decodificación de sonidos, y por escritura, la expresión del pensamiento por escrito o la

letra con buena forma, para poder luego observar e identificar qué es lo que hacen aquellos niños que

no leen y escriben correctamente.

En la primera unidad enfocaremos las dificultades de la lectoescritura dese la neuropsicología,

trataremos de hacer un análisis neuropsicológico de las dificultades de la lectoescritura describiendo la

participación de las zonas corticales del cerebro.

En la segunda unidad desarrollaremos la dislexia como dificultad o trastorno específico de la

lectoescritura, sus características y su relación con la conciencia fonológica.

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Diplomado de Neurociencias

COMPARTO Y APRENDO

Observa detenidamente los vídeos y respondan a las interrogantes haciendo un análisis comparativo de lo observado.

1. ¿Qué relación y difrencias puedes encontrar en las estrategias utilizadas por los docentes?

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2. ¿Qué sentimientos y reacciones han generado los docentes en el estudiante? _____________________________________________________________________________

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3. ¿Qué estrategias realizadas por el docente te paracen las mas significativas que contribuyeron a superar las dificultades del niño y lograr el aprendizaje?

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Diplomado de Neurociencias

UNIDAD 1

Unidad 1: Dificultades de la Lectoescritura

APRENDIZAJES ESPERADOS

El participante será capaz de:

Identificar la participación funcional de las áreas corticales del cerebro en las dificultades de la lectoescritura.

Analizar los procesos disfuncionales de la lectura y escritura en niños con dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura.

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Diplomado de Neurociencias

1.1. Análisis neuropsicológico de las dificultades de la Lectoescritura

En la neuropsicología contemporánea la lectura y la escritura constituyen actividades

psicológicas complejas que no se localizan en zonas reducidas del cerebro. La organización de

estas actividades requiere de la participación de diversos mecanismos cerebrales (nivel

psicofisiológico), los cuales se forman durante la vida del niño en el proceso de su actividad.

En la formación de la lectura y la escritura participan múltiples sectores del cerebro humano,

cada uno de los cuales realiza su propia aportación para este trabajo. A esta constelación

funcional de diferentes sectores cerebrales, se le denomina sistema funcional complejo (Anojin,

1980), mientras que al trabajo que realiza cada uno de estos sectores particulares del cerebro,

se le denomina factor neuropsicológico (Luria, 1986).

En los trabajos de Luria y sus seguidores, se identificaron los siguientes factores

neuropsicológicos: el oído fonemático, la integración cinestésica, la organización secuencial

motora, la regulación y el control de la actividad voluntaria, el análisis y la síntesis espaciales

simultáneas, la retención audio-verbal y la retención viso-verbal (Luria, 1986; Tsvetkova, 1985;

Quintanar y Solovieva, 2003). Estos factores se relacionan con el trabajo de las zonas

secundarias y terciarias de la corteza cerebral.

Tabla 1. Relación de los factores neuropsicológicos con las zonas cerebrales.

La localización no sólo es sistémica, sino también dinámica. Los sistemas funcionales no son

constelaciones estáticas, sino que cambian su estructura en diferentes etapas del desarrollo.

Cuando la acción adquiere un alto grado de automatización, el sistema funcional se reduce y en él

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Diplomado de Neurociencias

participan zonas cerebrales más estrechas, en comparación con el inicio del proceso, cuando la

actividad era muy desplegada y consistía de muchas acciones conscientes. Gradualmente, las

acciones pasan al nivel inconsciente o semiconsciente y, de esta forma, se convierten en

operaciones de la acción dada. El objetivo de la enseñanza es apoyar este proceso de

automatización de la acción, para que ésta se convierta en una operación semiconsciente. Sólo así

la conciencia del alumno se puede dirigir a objetivos más serios y profundos.

En el caso de la lectura, el aprendizaje estable posibilita una lectura interna rápida y permite que el

trabajo intelectual alcance un nivel efectivo. Es evidente que esto no es posible en las etapas

iniciales de la adquisición de la lectura, cuando el alumno concentra su atención en cada letra,

sílaba o palabra particular, lo que le impide concentrarse en el sentido literario y cognitivo del

texto leído.

En caso de dificultades (fatiga, daño en el sistema nervioso, enfermedad, obstáculos), el sistema

funcional se despliega de forma completa y todos los factores participan en este trabajo. Al mismo

tiempo, la operación pasa al nivel consciente, es decir, se convierte una vez más en la acción. La

psique humana constituye un proceso dinámico y flexible, por ello es que la presencia de acciones

y operaciones, de factores y mecanismos, cambia constantemente. De esta forma, para una acción

particular como la lectura, el análisis psicológico de sus elementos estructurales permite identificar

los factores neuropsicológicos que participan en su realización. La evaluación neuropsicológica, a

través de procedimientos especiales, determina el estado funcional de los factores

neuropsicológicos y de sus zonas cerebrales correspondientes.

Este tipo de análisis se puede realizar para los casos de la lectura y la escritura y determinar, tanto

sus factores neuropsicológicos como sus zonas cerebrales correspondientes. La tabla 2 muestra la

organización cerebral de la actividad de la lectura desde el punto de vista de los mecanismos

psicológicos de esta actividad (Quintanar y Solovieva, 2000).

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Diplomado de Neurociencias

Tabla 2. Órgano funcional de la lectura.

Korsakova, Mikadze y Balashova (1997), señalan que en la escuela se pueden identificar dos

grandes grupos de dificultades relacionados con algunos mecanismos del sistema nervioso.

En el primer grupo se observan diferencias individuales, como la prolongación en el tiempo de la

formación de los sistemas funcionales e inmadurez de los procesos psíquicos. Estas dificultades se

relacionan con condiciones desfavorables del medio social y otras diferencias individuales. Se trata

de niños neurológicamente sanos que presentan una génesis funcional del sistema nervioso de

bajo nivel.

En el segundo grupo se observa una maduración irregular de las zonas corticales y una formación

insuficiente de sistemas funcionales particulares. Estas dificultades se presentan en niños con

posibles problemas neurológicos y con registro electroencefalográfico que muestra notable

inmadurez. Posiblemente se trata de alteraciones en el nivel de la génesis morfológica del cerebro.

Siguiendo a estos autores, un retardo de génesis morfológica conduce a la alteración de

actividades que no tuvieron un reforzamiento en la experiencia pasada del niño. Por ejemplo, en el

caso de un retardo de génesis morfológica de los lóbulos frontales, se afectan el control y la

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regulación de la actividad y se observa desinhibición y problemas de atención. Para el desarrollo

del control y la organización de la actividad del niño, se requiere de la actividad conjunta del niño y

del adulto, la cual garantiza la aparición del resultado de la acción futura, la elaboración del

programa de la acción y la autorregulación de las emociones.

Entre las condiciones que pueden estar presentes en los casos de dificultades para la adquisición

de la lectura y la escritura, relacionadas con una interacción social inadecuada entre el niño y el

adulto en la infancia preescolar, se encuentran las siguientes:

a. Un desarrollo anatómico y funcional cerebral normal, puede no coincidir con la preparación de

la edad y las exigencias de la escuela.

b. Un retardo (o cambios) en la maduración de algunas estructuras cerebrales.

c. Un desarrollo funcional insuficiente de zonas cerebrales determinadas, debido a la ausencia de

exigencias del medio objetal y social.

d. Ausencia de relaciones funcionales entre los sectores terciarios corticales posteriores

(temporales, parietales y occipitales), que garantizan el análisis y las síntesis espaciales

(cálculo, escritura, lectura, etc.).

e. Ausencia de interacción de los diferentes analizadores (visual, auditivo y cinestésico-motor)

que garantizan diferentes actividades como el baile, la música y los deportes.

Estos eslabones (factores) constituyen el resultado del trabajo de diversas zonas cerebrales:

frontales posteriores, parietales inferiores, temporales superiores y medias, occipitales y témporo-

parieto-occipitales.

Como se ha señalado anteriormente, durante el desarrollo del niño cada uno de los sectores

cerebrales (nivel anatómico) tiene su propio desarrollo. El cerebro humano se caracteriza por

poseer una formación heterogénea, es decir, que cada sector cerebral tiene su propio ciclo de

desarrollo. Así, en la etapa más temprana (entre 1 y 2 años) maduran los sectores parietales que

garantizan la percepción cinestésico-tactil y los movimientos motores. Posteriormente, se

desarrollan los sectores temporales y occipitales. Para la edad de 6 a 7 años se logra la integración

morfológica funcional de los sectores occipitales, temporales y parietales, lo cual garantiza la

formación de la imagen objetal (Korsakova, Mikadze y Balashova, 1997).

En la práctica clínica y pedagógica, es usual denominar a las alteraciones que se observan durante

la adquisición de la lectura con el término dislexia, que sería equivalente a las dificultades para

distinguir letras (Kinsbourne y Kaplan, 1983; Mejía, 1992; Matute, 2001). En la neuropsicología se

identifican diversas causas de este cuadro (Azcoaga y Cols., 1995; Azcoaga, Derman e Iglesias,

1997).

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Diplomado de Neurociencias

Los cuadros de dislexia que se pueden observar en la etapa escolar se diferencian de acuerdo a su

mecanismo principal o factor primario, de acuerdo a la terminología de Luria (1973, 1986). Dichos

mecanismos se evalúan a través de procedimientos neuropsicológicos específicos y con ayuda del

análisis de los errores presentados por el alumno durante la lectura (Akhutina, 1997). En las

dificultades o imposibilidad para discriminar letras, podemos identificar diversas causas. Por

ejemplo, durante la lectura en voz alta encontramos los siguientes tipos de errores, cada uno de

los cuales se relaciona con un factor neuropsicológico particular, así como con una zona cerebral

específica (Tabla 3):

a. Similares por su aspecto gráfico:

f - t; y - u - n - m; i - j; h - k; a - o; l - b; o - c; k -b; n - r; e – r

b. Diferentes por su orientación espacial:

e - s; d - g; b - p; p - d; b – d

c. Opuestos por oído fonemático:

b - p; d - t; f - v; k - g; n - ñ; r – rr

d. Similares por su cercanía articulatoria:

t - d - l - n; m - b - p; t - k; v - f; y - s – ch

e. Perseveraciones: Incapacidad para pasar de un elemento al otro.

De acuerdo a lo anterior, la dislexia no puede ser un defecto aislado, debido a que cada uno de los

factores que garantizan lectura, participan no sólo en dicho proceso, sino también en otros

procesos como la escritura, el cálculo, la expresión verbal y la actividad intelectual.

Evidentemente, estos factores cumplen con un papel específico en cada proceso psicológico, pero

su afectación conduce a dificultades en todos ellos.

Tabla 3. Relación entre los errores en la lectura y los factores neuropsicológicos

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Diplomado de Neurociencias

Algunos autores opinan que es necesario elaborar pruebas generales para la identificación de la

dislexia o de su probable surgimiento durante la etapa inicial del aprendizaje escolar (Isayev y

Kornev, 1981). Si bien este tipo de pruebas intenta predecir la probabilidad del surgimiento de la

dislexia, no permite descubrir sus causas o mecanismos.

Esta tendencia ha logrado identificar no sólo diversos tipos de dislexia (Boder, 1973; Mattis, French

y Rapin, 1975; Frith, 1986; Flynn y Deering, 1989), sino también algunos síntomas específicos,

como la lectura por letras y por sílabas en lugar de una lectura desplegada por palabras, cambios

en la estructura fonética de la palabra (sol – sal), cambios de consonantes de acuerdo a su

pronunciación (peso – beso) o de acuerdo a su similitud gráfica (favor – tavor), cambios de sonidos

y su omisión (probar – pobar; tapón – tapo; plátano – paltano), lectura lenta (se considera que la

norma al final del primer grado escolar es de 50 palabras en un minuto) y presencia de lectura

mecánica sin comprensión de la información verbal (Babayan, 1981).

Además, se ha descrito una serie de síntomas “asociados” a la dislexia, tales como la

desorientación izquierda-derecha, la alteración de las praxias dinámicas, defectos en la percepción

auditiva de secuencias rítmicas, dificultades en la concentración, la distribución y la flexibilidad de

la atención y disminución de la memoria audio-verbal a corto plazo (Babayan, 1981)

A pesar de dichas descripciones y de que frecuentemente la dislexia se “asocia” con otros

síndromes clínicos como la disfasia (Frumkin y Rapin, 1980; Tallal y Cols., 1982; Tallal y Katz, 1989),

la disnomia (Wolf, 1986; Wolf y Goodglass, 1986; Murphy, Pollatsek y Well, 1988) y la discalculia

(Shalev, Weirtman y Amir, 1988), tanto los síntomas como los síndromes se analizan de manera

independiente, aislada.

Es interesante notar que las variantes de combinaciones de síntomas descritas incluyen aspectos

muy diversos de la psique y la actividad, sin embargo, los autores continúan denominando a todos

estos cuadros con el término “dislexia”. Como ya hemos señalado, este término sólo describe las

dificultades o la imposibilidad para leer y no permiten descubrir la causa de las alteraciones,

debido a que su análisis no incluye a los factores neuropsicológicos. Por ejemplo, el cambio en el

orden de las vocales y las consonantes son consecuencia de una insuficiente formación del

esquema espacial de la palabra en general, hecho que se relaciona con una debilidad del

hemisferio derecho (Akhutina y Zolotariova, 2001). La confusión de letras, de acuerdo a la

distribución espacial de sus elementos similares, indica una debilidad funcional de las zonas

posteriores del hemisferio izquierdo. Las mismas conclusiones se pueden hacer con ayuda del

análisis neuropsicológico factorial para todos los demás síntomas mencionados por los autores.

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Diplomado de Neurociencias

1.2. Dificultades en la lectura

Un buen lector, es decir, un lector que no tiene dificultades, en el momento de leer realiza un

procesamiento dividido en cuatro fases.

Recibe la información por los sentidos. La vista en este caso. Este paso representa el

procesamiento perceptivo, en el que visualizamos los símbolos gráficos y los reconocemos como

letras o palabras.

Accede a una especie de “almacén”, llamado “almacén de palabras” en el que buscará la

información que ha recibido durante el procesamiento perceptivo y dará un significado a esa

información. Este paso representa el procesamiento léxico.

Organizará la información en frases. Procesamiento sintáctico.

Por último, accederá al significado global del mensaje. Dicho de otra forma, en este paso,

entendemos, o intentamos entender lo que hemos leído. Este paso representa el procesamiento

semántico.

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Diplomado de Neurociencias

Como la Dislexia supone, sobre todo, una dificultad para acceder al léxico, nos vamos a centrar en este

aspecto. Aunque hay que advertir que cuando un niño tiene Dislexia, todo el proceso lector puede

resultar alterado.

¿Cómo accedemos al léxico?, ¿Cómo recuperamos las palabras de ese “almacén de palabras”?

Los buenos lectores utilizan dos rutas para acceder al léxico y, utilizan una u otra en función de las

palabras que tenga que leer en cada momento.

Ruta directa, visual u ortográfica: es aquella que empleamos para leer palabras conocidas o de uso

frecuente. Cuando utilizamos esta ruta leemos la palabra con un sólo golpe de vista, es decir,

reconocemos la representación gráfica de la palabra completa como si de un dibujo se tratará y

asociamos esa representación gráfica con un significado para finalmente leerla. ¿Pensáis que los niños

de 3 años leen?. Yo creo que si, y os explico por qué. Cuando por ejemplo a un niño le enseñamos o ve

un bote de “Cola Cao” y le preguntamos que pone, nos dirá que “Cola Cao” porque se trata de una

representación gráfica muy familiar, que ve todos los días cuando desayuna y asocia esa

representación gráfica con lo que él desayuna todas las mañanas (el significado). Está leyendo

haciendo uso de la ruta visual.

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Diplomado de Neurociencias

Ruta indirecta, auditiva o fonológica: es la ruta que usamos para leer palabras desconocidas, de uso

infrecuente o pseudopalabras (palabras inventadas, sin significado). En este caso, una vez que

percibimos la palabra, hacemos un análisis de cada una de las letras que componen esa palabra y, a

cada letra, le asignamos un sonido mediante las reglas de conversión grafema-fonema. Después

unimos esos sonidos para reconocer oralmente ante qué palabra estamos y seguidamente damos

significado a esa palabra y la leemos.

Hasta aquí hemos intentado explicar cómo leemos, ahora vamos a intentar explicar qué falla en cada

una de las rutas cuando un niño con Dislexia se enfrenta al proceso lector.

Pueden darse varias circunstancias. Puede fallar la ruta visual, puede fallar la ruta fonológica y pueden

fallar ambas rutas.

Cuando falla la ruta visual: el niño utilizará para leer la ruta fonológica, lo que significa que necesita ir

leyendo letra por letra, lo que repercutirá en su velocidad lectora y también en la comprensión de lo

que lee, dado que tiene que prestar atención al proceso de conversión grafema – fonema y no podrá

atender al contenido de la lectura. Cuando falla esta ruta aparecerán errores como:

Tendrá dificultad para leer palabras conocidas o de uso frecuente.

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Diplomado de Neurociencias

Errores en la lectura de palabras excepcionales o irregulares. Por ejemplo, leerán /g/, /u/, /e/, /r/, /r/,

/a/ en lugar de “guerra”.

Dificultad para distinguir el significado de palabras homófonas (“hola”/”ola” – “vaca”/”baca”…) dado

que su lectura se basa en el sonido.

Errores en el uso de las reglas ortográficas

Cuando falla la ruta fonológica: el niño utilizará para leer la ruta visual, lo que significa que tiene

dificultad para hacer el “análisis” de las letras que componen las palabras y tiene que leerla

globalmente y recurrir directamente a su “almacén de palabras” y si la palabra que tiene que leer no la

tiene almacenada tendrá que sustituirla por otra similar. Cuando falla esta ruta aparecerán errores

como:

Tendrá dificultad para leer palabras desconocidas o de uso infrecuente o pseudopalabras (palabras

inventadas o sin significado).

Sustituciones, inversiones, omisiones, adiciones, uniones o separaciones indebidas…

Confusión de palabras semejantes. Por ejemplo “Camino”-“Canino”.

Errores derivativos. Por ejemplo leen “aplauso” donde pone “aplaudir”.

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Diplomado de Neurociencias

Lexicalizaciones, es decir, leen palabras sin significado como si lo tuvieran. Por ejemplo, leen “madera”

donde pone “macera”.

Como hemos dicho antes, el hecho de que el niño tenga problemas para realizar adecuadamente el

procesamiento léxico va a condicionar negativamente otros procesos posteriores y superiores como la

lectura y comprensión de estructuras sintácticas, así como a los aspectos semánticos implicados en el

proceso lector, es decir la comprensión global de lo que está leyendo.

Los gráficos utilizados para ilustrar esta entrada son de elaboración propia, pero basados en otros

encontrados en esta entrada en la que también se explican las dificultades de los niños con Dislexia en

ambas rutas http://www.mariabenavent.com/hablemos-de-dislexia/

A continuación presento un blog que contiene recursos muy útiles cuando falla lo que hoy hemos

explicado, el acceso al léxico (procesamiento léxico).

FUENTE: http://lapsico-goloteca.blogspot.com.es/.

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Diplomado de Neurociencias

1.3. Dificultades en la escritura

La escritura supone un proceso inverso a la lectura en el cual hay un mismo código como

protagonista. De ahí que exista una relación funcional entre lectura y escritura. Si bien la

escritura exige un análisis independiente, puesto que, a pesar de compartir ciertos elementos

con las lectura, se trata de una habilidad que tiene sus particularidades y depende de procesos

cognitivos que no ponemos en práctica cuando leemos, lo que dota al acto escritural de una

enorme complejidad.

El acto escritural es una actividad compleja compuesta de muchas subtareas diferentes y en la

que intervienen multitud de procesos cognitivos de todo tipo. Por ejemplo, para escribir una

carta a un amigo tenemos que decidir qué le vamos a contar, en qué orden lo expondremos,

cómo lo vamos a contar, qué oraciones vamos a emplear, qué palabras utilizaremos, además

tendremos que prestar atención a las reglas ortográficas, a la colocación de los signos de

puntuación así como a los movimientos musculares para conseguir escribir las letras con los

rasgos correspondientes y con las adecuadas proporciones.

Al igual que ocurriera en la lectura, en el acto escritural, empleamos dos rutas para la correcta

escritura de las palabras.

Ruta directa, visual u ortográfica: es aquella que utilizamos para, en este caso, la escritura de

palabras conocidas, de uso frecuente, palabras irregulares o palabras con ortografía

arbitraria u ortografía reglada.

Ruta indirecta, auditiva o fonológica: es aquella que utilizamos para, en este caso, la

escritura de palabras desconocidas, de uso infrecuente o pseudopalabras (palabras

inventadas o sin significado)

Sin embargo, para entender bien el proceso de escritura vamos a explicar este, teniendo en

cuenta que, dependiendo de cuál sea la actividad a desempeñar, habrá que prestar atención a

unos u otros matices. Quiero decir con esto que, no es lo mismo copiar, que escribir algo que

nos dictan, que redactar o que rellenar un impreso…, dado que los procesos cognitivos

implicados en dichas tareas difiere.

Escritura reproductiva

En este tipo de escritura nos centraremos en la copia y el dictado.

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Diplomado de Neurociencias

¿CÓMO COPIAMOS PALABRAS?

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Diplomado de Neurociencias

¿CÓMO ESCRIBIMOS PALABRAS AL DICTADO?

Escritura productiva

Este tipo de escritura es el más complejo de todos y requiere de los siguientes pasos.

Planificación del mensaje: antes de empezar a escribir hay que seleccionar de la memoria y/o el

ambiente externo la información que vamos a transmitir y la forma en la que la vamos a decir.

Construcción de las estructuras sintácticas: hay que seleccionar las construcciones lingüísticas en

las que encajar las palabras que vamos a utilizar para transmitir un mensaje.

Selección de palabras: debemos buscar las palabras que mejor encajan en la estructura ya

construida para expresar el mensaje.

Procesos motores: una vez que tenemos la idea de lo que vamos a escribir se activan los

programas motores que se encargan de producir los correspondientes signos gráficos. Hay que

advertir que, como es obvio, los procesos motores entran en escena en todas las tareas que

implican escritura (copia, redacción o dictado)

Los pasos que acabamos de detallar no tienen por qué seguir el orden aquí indicado. El orden va a

depender de las estrategias que emplea cada persona al escribir y la tarea a realizar.

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Diplomado de Neurociencias

¿CÓMO REDACTAMOS?

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Diplomado de Neurociencias

Hasta aquí hemos intentado explicar cómo escribimos. Pasamos ahora a explicar los diferentes

problemas que pueden aparecer en los procesos implicados en la escritura.

Errores en copia

Cuando un niño comete errores en copia, estos pueden ser debidos a varios factores:

Falta de Atención.

Problema perceptivo visual.

Problema en Memoria de Trabajo. Entendiendo la Memoria de Trabajo como esa capacidad

para retener información en la memoria, trabajar u operar con ella y generar un resultado. El

fallo en esta capacidad es una de las causas más frecuentes de errores al copiar. Hay niños que

leen lo que tienen que copiar e intentar reproducir lo que han leído de memoria y, si no

recuerdan bien lo que han leído o cómo estaban escritas las palabras, cometerán errores,

inventándose cosas que no aparecen en el texto o sustituyendo y omitiendo otras.

Pobre almacenamiento léxico. Cuando los errores se deben a esta causa lo que ocurre es que

el niño intenta reproducir lo que ha leído de memoria y, si la palabra que tiene que escribir, no

la tiene almacenada en su léxico visual, la escribirá erróneamente.

Lectura inadecuada. Si en lugar de "casa" ha leído "caza" y luego lo intenta escribir de

memoria, lo hará mal, porque escribirá lo que ha leído y no lo que pone.

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Diplomado de Neurociencias

Errores en dictado

Cuando un niño comete errores en dictado, estos pueden ser debidos a varios factores:

Problemas perceptivo-auditivos

Problemas de pronunciación

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Diplomado de Neurociencias

Problemas conversión fonema-grafema

Errores de ortografía

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Diplomado de Neurociencias

Errores en redacción

No planificar antes de escribir.

Escribir el contenido a modo de listado.

Escribir por ensayo – error (toman conciencia de sus errores en la escritura a base de

equivocarse)

No revisar el texto.

Carecer de conocimiento metacognitivo (tener conciencia de lo que están aprendiendo)

Poca riqueza expresiva. No utilizar un vocabulario variado.

No disponer de estrategias para desarrollar la escritura espontánea.

Frases mal estructuradas.

Mal uso de reglas gramaticales

Frases de corta extensión o muy sencillas

Pasar de un tema a otro sin sentido ni criterio.

Textos de corta extensión.

Cometer errores de vocabulario

Uso inadecuado o ausencia de los signos de puntuación

Errores de decodificación fonética (sustituciones, inversiones, omisiones, uniones,

fragmentaciones, adiciones...)

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Diplomado de Neurociencias

Errores de ortografía

Problemas grafomotores: alteraciones en la forma y el tamaño de las letras, deficiente

espaciamiento entre las letras, reglones muy juntos o muy separados, inclinación defectuosa

de los renglones o las palabras, ligamentos defectuosos entre las letras que forman las

palabras, alteraciones en la presión de la escritura (bien por exceso o bien por defecto),

escribir muy despacio, mala postura al escribir o prensión del lápiz inadecuada.

Page 27: DIFICULTADES DE LA LECTOESCRITURA

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Diplomado de Neurociencias

Unidad 2: Dislexia y conciencia fonológica – Estrategias de atención

2.1. Unidad 2: Patologías de la Lecto Escritura

APRENDIZAJES ESPERADOS

El participante será capaz de:

Relacionar el desarrollo de la conciencia fonológica para la

comprensión, prevención y desarrollo de la lecto escritura en

niños con dislexia.

Identificar procesos y actividades para superar las dificultades en

el aprendizaje de la lecto escritura de sus estudiantes.

Page 28: DIFICULTADES DE LA LECTOESCRITURA

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Diplomado de Neurociencias

2.1. La Dislexia

La dislexia, es definida por la Federación Mundial de Neurología, como un trastorno que se

manifiesta en dificultades para aprender a leer a través de los medios convencionales de

instrucción, a pesar de que exista un nivel normal de inteligencia y adecuadas oportunidades

socio-culturales.

Mattis, (1978), la dislexia se puede diagnosticar como un desarrollo lector atípico, comparado con

el de otros niños de la misma edad, inteligencia, instrucción y nivel sociocultural, que en ausencia

de intervención se puede esperar que persista y que es debido a un déficit bien definido en

cualquiera de las funciones corticales superiores específicas. Estas dos definiciones son

restrictivas y suponen que hasta que el niño no lee, no es sujeto de diagnóstico. Hasta el

momento que son diagnosticados los niños, han vivido muchos momentos de fracaso y en

muchos casos su motivación, su seguridad en sí mismos y su autoestima, se encuentra seriamente

deteriorados, y constituyen importantes factores emocionales que interfieren en la eficacia de la

intervención y del trabajo de clase, hasta el punto que algunos precisan tratamiento psicológico.

Orton (1950), considera que la dislexia se manifiesta como un trastorno del lenguaje. Vellutino

(1983), dice que las dificultades que muchos niños experimentan para la adquisición de la

lectoescritura, se deben a déficit en el procesamiento del lenguaje a niveles, semánticos,

sintácticos y fonológicos. Catts (1991), “la dislexia se puede describir como una manifestación de

un trastorno en el desarrollo del lenguaje, que aparece en las primeras etapas evolutivas, y que se

presenta de forma distinta a lo largo del desarrollo. Estos problemas surgen con frecuencia en la

etapa infantil y persisten a lo largo de la infancia, adolescencia e incluso en la edad adulta”.

Démonet; Taylor y Chaix (2004), definen la dislexia del desarrollo o dificultad específica de la

lectura, como un fallo inesperado, específico y persistente para adquirir las habilidades lectoras a

pesar de poseer instrucción convencional, adecuada inteligencia, y oportunidades socioculturales.

2.2. La dislexia y la conciencia fonológica

Las habilidades fonológicas en la etapa prelectora son predictoras del éxito posterior en el

aprendizaje de la lectura, entendida como habilidad para el reconocimiento de palabras

(Caravolas, Violin, & Hulme, 2005, Defior et al., 2008). Ahora bien, la capacidad predictiva es

diferente según se trate de lectura o escritura. Los resultados del estudio longitudinal de Defior et

al., con niños españoles, muestran una relación entre CF y lectura y, en mayor grado, con

escritura (mayor número de correlaciones significativas y de mayor intensidad). Los resultados

muestran igualmente que, dentro de las habilidades fonológicas, el nivel que mejor predice el

rendimiento en lectura es la conciencia fonémica ([Cfca], de aquí en adelante), aunque el

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Diplomado de Neurociencias

porcentaje de varianza explicado es bajo; sin embargo, es en escritura donde la asociación con la

conciencia fonémica se muestra de forma más consistente y significativa, lo que concuerda con

otros estudios que indican el mayor peso del procesamiento fonológico en la escritura que en la

lectura (Defior & Tudela, 1994; Treiman, 2004). Si bien todos los niveles de CF son importantes,

las habilidades de conciencia fonémica (Cfca) son el más robusto y consistente predictor de los

logros en lenguaje escrito (Hulme et al., 2002) y, como hemos mencionado, son consideradas

como uno de los pilares para su aprendizaje (NRP, 2000), al menos en inglés. Ahora bien, existen

también efectos en la dirección inversa, es decir, el aprendizaje de la lectoescritura influye, a su

vez, en el desarrollo de las habilidades fonológicas (Morais, Cary, Alegría, & Belterson, 1979), de

modo que existiría una influencia mutua entre CF y lectoescritura (Bertelson, 1986). Esto es

particularmente importante en el caso de la Cfca, ya que esta habilidad no surge

espontáneamente fuera del contexto de aprendizaje de un sistema alfabético, tal como han

demostrado los trabajos con adultos analfabetos (de Santos Loureiro et al., 2004; Morais et al.) y

los trabajos con personas que únicamente han aprendido un sistema no alfabético (Mann, 1986;

Read, Zhang, Nie, & Ding, 1986).

Parece, por tanto, que las habilidades de segmentación fonológica plenas solo se desarrollan al

ponerse el niño en contacto con el aprendizaje de un sistema alfabético. El papel que juegan las

habilidades de CF en el aprendizaje de la lectoescritura parece diferir en función de la

transparencia del código, aunque es todavía una cuestión no zanjada (Vaessen & Blomert, 2010).

Mientras que los estudios realizados en lengua inglesa, cuyo código ortográfico es altamente

opaco, muestran que la CF es el predictor más fuerte y duradero de la precisión y fluidez lectoras,

los realizados en lenguas más transparentes (de Jong & van der Leij, 2002; Defior, 2008; Landerl &

Wimmer, 2008; Onochie-Quintanilla, Simpson, Caravolas, & Defior Citoler, S., 2011) muestran una

rápida disminución de la influencia de la CF, en contraste con la fuerte y creciente capacidad

predictiva de la rapidez de denominación (medidas RAN, que luego veremos), sobre todo en la

lectura. No obstante, otros estudios encuentran una fuerte influencia de la CF tanto en lenguas

transparentes como opacas (Caravolas et al., 2005). Esta falta de consistencia en los resultados

podría tener que ver con el tipo de tareas y medidas utilizadas. Por otro lado, el desarrollo de la

Cfca se ve favorecido por el aprendizaje de la lectura especialmente en sistemas alfabéticos

transparentes, ya que la consistencia de las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCGF)

Procesos Fonológicos y Dislexia

Significa en sí misma un entrenamiento fonológico; por eso, las reglas se adquieren más fácil y

rápidamente (de Jong & van der Leij, 1999; Mann & Wimmer, 2002). Por el contrario, el

aprendizaje de un sistema opaco va más bien a dificultarlo; de ahí que la relación entre Cfca y

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Diplomado de Neurociencias

lectura varíe en función del código a aprender. Ahora bien, incluso los niños con dislexia en

sistemas transparentes como el español pueden realizar tareas de CF con semejante nivel de

ejecución que lectores con desarrollo normal de la misma edad cronológica (control cronológico,

CC) y de la misma edad lectora (control edad lectora, CL, por lo tanto, más jóvenes), si se tiene

solo en cuenta las medidas de precisión tal como puede verse en la Tabla 1; por el contrario, las

dificultades de los disléxicos se manifiestan claramente cuando se tienen en cuenta las medidas

de velocidad, donde los niños con dislexia tienen una ejecución significativamente inferior

(Serrano, 2002; Serrano & Defior, 2008).

De ahí que la fuerza de la asociación entre CF/Cfca y lectura se modula según cómo y cuándo son

evaluadas estas habilidades y según el tipo de código escrito. Los trabajos actuales parecen

sugerir que la influencia máxima se produce cuando el aprendizaje el código es incompleto; por

eso, en los sistemas transparentes, en los que los niños avanzan rápido en el conocimiento del

código su influencia disminuye pronto. Por ejemplo, Defior et al. (2008), OnochieQuintanilla et al.

(2011) ponen en evidencia que en español, influencia en 1º curso pero no a final de 2º; en

holandés, de Jong & van der Leij (1999, 2002) han mostrado que existe una correlación más fuerte

a mediados de 1º que a final. Por el contrario, en los opacos, la influencia se mantiene, incluso

hasta la edad adulta (Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1994) También, aunque menos estudiadas,

se señalan diferencias en el desarrollo de la CF en función de las características del lenguaje oral,

tal como predominio de determinadas estructuras silábicas, presencia de grupos consonánticos

en posición inicial y/o final, propiedades rítmicas de la lengua, etc. (Caravolas & Defior & Serrano

Landerl, 2010; Defior, 2004, para una revisión). Los déficits en el conocimiento fonológico son

característicos de los lectores con dificultades, como los disléxicos, tanto en ortografías opacas

como transparentes (Landerl, Wimmer, & Frith, 1997; Ramus & Szenkovits, 2008; Serrano &

Defior, 2008; Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner, & Körne, 2003). En ese sentido, está comúnmente

aceptado que la dislexia tiene su base en un problema de procesamiento fonológico.

2.3. ¿Qué hacer para corregir los retrasos de la lectura?

Las raíces de la alfabetización comienzan mucho antes de la escolarización formal. Los bebés

de 6 a 8 meses son ya capaces de procesar todos los fonemas posibles del lenguaje (Moats,

2004). Los programas de estimulación temprana para la lectura podrían comenzar hacia los 18

meses cuando las dendritas están proliferando en el hemisferio izquierdo y el lenguaje

expresivo comienza a emerger. A esta edad es muy importante conversar con los niños y

leerles cuentos aunque todavía no sean capaces de expresarse. Antes de que los bebés puedan

articular respuesta alguna, es de vital importancia estimular el lenguaje porque los sistemas

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- 31 -

Diplomado de Neurociencias

corticales posteriores para la comprensión del lenguaje se desarrollan más rápido que los

sistemas frontales para la producción del mismo. Los adultos y los niños mayores actúan como

modelos del lenguaje para los bebés; el habla de los adultos es un estímulo para que el cerebro

de los pequeños aprenda el lenguaje oral. Del mismo modo los niños más pequeños se

benefician cuando los adultos o niños más mayores les leen cuentos o historias. Algunos niños

han escuchado una gran variedad cuentos en su hogar, otros, sin embargo, no han tenido

tanta suerte, esto no significa necesariamente que no vayan a aprender a leer, ya que su

cerebro a la entrada del colegio, como comentamos más arriba, se está preparando para poder

realizar esta función. Sin embargo, no cabe ninguna duda de que los niños menos favorecidos

socialmente estarán en desventaja a la hora de enfrentarse a la lectura y a otras tareas

escolares. Los escolares con un desarrollo normal conocen al menos 5.000 palabras del

vocabulario básico antes de comenzar el primer curso. Los niños que viven en entornos

sociales desfavorecidos reciben menos interacción verbal y su vocabulario generalmente es

más pobre. En estos casos el colegio debe actuar como un sistema de compensación de estas

desigualdades, ofreciendo lecturas y narraciones a aquellos niños que no hayan disfrutado de

esta experiencia en sus hogares. Los niños con riesgo de sufrir dificultades lectoras deberían

ser diagnosticados durante la etapa de educación infantil, antes de que experimenten daños

emocionales y su autoestima se resienta. En la actualidad existen indicadores fiables para

diagnosticar a niños con riesgo de sufrir dificultades de lectura durante la etapa de educación

infantil y primer curso.

Independientemente del método que utilicemos, ya sea global o fonético, analítico o sintético,

siempre hay que llegar a la decodificación de fonema-grafema, acceder y componer palabras,

comprender su significado, componer frases y entenderlas. Por tanto, nosotros vamos a definir

una secuencia de actividad describiendo los procesos. Hemos partido del fonema pero esta

secuencia se puede invertir, partir de la palabra o partir de la frase.

Actividades que ponen en marcha algunos procesos en niños con dificultades de aprendizaje

de la lectoescritura.

PASOS DEL PROCESO PROCESOS ACTIVIDADES

RECONOCIMIENTO DEL

FONEMA

Proceso Percepción Auditiva y

Conciencia Fonológica

• Encontrar sonidos semejantes.

• Reconocerlos en palabras.

• Encontrar palabras que

empiecen por… o terminen en …

ARTICULACIÓN DEL

FONEMA

Verbal

• Cómo ponemos la boca, los

labios, la lengua,… Apoyo con

dibujos.

• Cómo sale el aire cuando lo

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- 32 -

Diplomado de Neurociencias

decimos. Apoyos táctiles,

visuales, …

UNIRLO A UN GESTO

Neuromotor

• Que le ayude a evocarlo, que le

recuerde la fuerza o suavidad al

emitirlo, …

RECONOCIMIENTO DEL

GRAFEMA

Percepción visual

• Reconocer la forma

• Reconocer la orientación

• Discriminarlo visualmente de

otros

• Reconocerlo en palabras

TRABAJO GRAFOMOTRIZ

Grafomotriz.

• Repasarlo con el dedo

• Repasarlo sobre letras de lija

• Hacerlo con el dedo en arena,

en el aire,…

• Colorearlo, picarlo, repasarlo

con el lápiz, copiarlo,…

FORMAR SÍLABAS CON ÉL

Auditivo, Verbal, Escrito,

Gráfico, Conciencia Fonológica

• Unirlo a la vocales

• Reconocer las sílabas

• Segmentar palabras en sílabas.

• Encontrar palabras que

empiecen por una sílaba dada

• Encontrar palabras que lleven

esa sílaba

• Comprobar siempre con la

palabra escrita

• Escribirlas

• Rodear en palabras la sílaba, …

FORMAR PALABRAS Y

MANIPULARLAS

Auditivo, Verbal, Escrito, Léxico

y Gráfico

• Decir palabras con unas

determinadas sílabas.

• Leer palabras, asociarlas al

dibujo o imagen correspondiente

• Asociar dibujos a palabras

• Contar las sílabas

• Encontrar una sílaba

determinada en una palabra

• Cambiar el orden de las sílabas

y ver si salen otras palabras con

sentido.

• Cambiar las vocales a una

palabra y ver que palabras salen

• Añadir una sílaba a una palabra

y comprobar en qué palabra con

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Diplomado de Neurociencias

significado se convierte.

• Quitar una sílaba a una palabra

y comprobar que palabra queda

• Escribir palabras

• Hacer un fichero de dibujos y

palabras para manejarlas en

clase.

• Hacer una especie de

diccionario personal con dibujos

o imágenes y palabras.

JUGAR CON LAS PALABRAS

PARA FORMAR FRASES

Verbal, Escrito, Gráfico,

Semántico y Morfosintáctico

• Componer con dibujos una

frase

• Leer los dibujos de la frase

• Escribir la frase poniendo

nombre a los dibujos

• Unir imágenes a frases

• Seleccionar entre dos frases la

que corresponde a una imagen

• Seleccionar entre dos imágenes

la que corresponde a una frase

• Componer frases partiendo de

una palabra.

COMPONER TEXTOS

Escrito, Semántico,

Morfosintáctico y Pragmático.

• Poner título a un cuento o

historia

• Describir una actividad con

dibujos y palabras.

• Escribir pequeños cuentos

ilustrados que formen parte de la

biblioteca del aula.

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- 34 -

Diplomado de Neurociencias

LECTURAS RECOMENDADAS

1. Contribuciones de la neurociencia al diagnóstico y tratamiento educativo de la dislexia del

desarrollo

Se presenta un análisis de las contribuciones entre la psicología cognitiva, neurociencia y

educación. Se hace una revisión del modelo de déficit fonológico y del modelo de déficit en el

procesamiento temporal.

En los estudios de neuroimágenes se observa que hay una activación cerebral atípica en disléxicos

en tareas que implican segmentación fonológica del lenguaje, es por esto la importancia de hacer

una intervención con el módelo de déficit fonólogico. Algunos opinan que la dislexia se relaciona

también a la dificultad para discriminar cambios rápidos y sucesivos de estímulos tanto en la

modalidad visual como auditiva, por lo que es útil emplear el modelo de procesamiento temporal.

Ambos modelos han demostrado su efecto positivo en el tratamiento de la dislexia, tanto en

relación a la conducta como neurofisiológicamente, en el nivel educativo como en el nivel clínico.

ENLACE:

http://www.uma.es/media/files/Contribuciones_de_la_neurociencia_al_diagnostico_y_tratamiento_de_la

_dislexia_de_desarrollo.pdf

2. Diagnóstico Neuropsicológico y Terapia de los Trastornos de Lectura-Escritura (Dislexia del

Desarrollo)

El artículo presenta el actual estado del conocimiento con respecto al diagnóstico y tratamiento

del la dislexia. Plantea que los avances de la neurociencia han validado de alguna manera

algunos estilos de intervención que se han estado discutiendo en los últimos años. Se hace

énfasis en determinar que el origen de la dislexia es multifactorial y que en cuanto a la

intervención existen varios tipos de intervención muy efectivos siempre y cuando se haga una

intervención temprana, sin embargo se confirma que no tiene cura.

ENLACE:

http://neurociencias.udea.edu.co/revista/PDF/REVNEURO_vol11_num1_11.pdf

Page 35: DIFICULTADES DE LA LECTOESCRITURA

- 35 -

Diplomado de Neurociencias

3. Plasticidad cerebral y neurodidáctica de los trastornos de aprendizaje

Aborda el diagnóstico y tratamiento de algunos trastornos del aprendizaje como la dislexia y

discalculia, con los aportes de la neurociencia y neuropsicología. Desarrolla la definición de

plasticidad cerebral y neurodidáctica.

Presenta a la neurodidáctica como una perspectiva teórica que ofrece la oportunidad de conocer

el proceso de enseñanza y aprendizaje desde la óptica del funcionamiento cerebral y así poder

explicar las razones por las que las personas presentan dificultades en el aprendizaje.

Describe los aspectos funcionales de la dislexia y presenta una forma de abordaje terapéutico.

ENLACE: http://200.23.113.59/pdf/29369.pdf

4. La dislexia como disfunción del procesamiento secuencial

Se enfoca en el abordaje de un tipo de dislexia donde existe una función deficiente del

procesamiento secuencial, este tipo de dislexia presenta dificultad en el procesamiento de

acciones que implica secuencialidad, se observa dificultad neurocognitiva en el aprendizaje de la

lectoescritura pero no así en otro tipo de aprendizajes. El tratamiento de este tipo de dislexia

desde la estimulación cognitiva debe ir más allá del entrenamiento del percatamiento fonológico

ENLACE:

http://inforum.insite.com.br/arquivos/14613/Revista_Neurologia_-_Dislexia_como_disfuncao.pdf

Page 36: DIFICULTADES DE LA LECTOESCRITURA

- 36 -

Diplomado de Neurociencias

ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

Trabajo individual N°1

Observe detenidamente los vídeos y responda a las

interrogantes haciendo un análisis comparativo de

lo observado.

Sube tu trabajo al Aula virtual, Actividad 01, en la fecha correspondiente.

Especifica al interior de tu trabajo tus nombres y apellidos completos.

Contesta las siguientes preguntas:

a. ¿Qué relación y difrencias puedes encontrar en las estrategias utilizadas por los

docentes?

b. ¿Qué sentimientos y reacciones han generado los docentes en el estudiante?

c. ¿Qué estrategias realizadas por el docente te paracen las mas significativas que

contribuyeron a superar las dificultades del niño y lograr el aprendizaje?

Insumos

Video1: https://www.youtube.com/watch?v=u7a1Mak-rMA&feature=youtu.be

Video 2: https://www.youtube.com/watch?v=_Q3s_hk77vg&feature=youtu.be

Criterios e indicadores

Criterios e Indicadores Puntaje

Entrega el trabajo en la fecha indicada. 3

Incorpora toda la información solicitada. 7

Responde a las preguntas de manera pertinente y coherente. 7

Las respuestas evidencian análisis del vídeo. 3

Puntaje Total 20

Page 37: DIFICULTADES DE LA LECTOESCRITURA

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Diplomado de Neurociencias

Trabajo Individual N° 2

Resumen en Word

Elabora un organizador gráfico del punto 1.1 de la primera unidad:

Análisis neuropsicológico de las dificultades de la Lectoescritura

Fecha de entrega: Del 21 al 27 de septiembre.

Indicaciones

Elabora un resumen, identificando las ideas fuerza del Análisis neuropsicológico de las

dificultades de la Lectoescritura.

Organiza tu información redáctala de manera coherente y preséntala en Word.

Sube tu trabajo al Aula virtual, Actividad 02, en la fecha correspondiente.

Especifica al interior de tu trabajo tus nombres y apellidos completos.

Insumos

Unidad 1 del módulo VI.

Criterios e indicadores

Criterios e Indicadores Puntaje

Envía su actividad en la fecha indicada. 3

Las ideas más importantes del texto fueron señaladas y categorizadas. 7

El organizador gráfico tiene orden y permite una lectura clara de las ideas

más importantes. 6

Cuida la redacción y ortografía. 4

Puntaje Total 20

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Diplomado de Neurociencias

Trabajo en pareja N° 3

Elabora estrategias para niños con dislexia

A partir de los contenidos revisados en el módulo proponga

mínimo 6 estrategias o actividades para favorecer el

aprendizaje de la lectoescritura en niños con dislexia.

Fecha de entrega: Del 28 de septiembre al 04 de octubre.

Indicaciones

Elabora mínimo 6 estrategias o actividades para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura en

niños con dislexia, señalando los objetivos, materiales y procedimiento de desarrollo de cada

estrategia o actividad.

Organiza tu información de manera secuencial y coherente.

Sube tu trabajo al Aula virtual, Actividad 03, en la fecha correspondiente.

Especifica al interior de tu trabajo tus nombres y apellidos completos.

Insumos

Contenidos del Módulo VI

Criterios e indicadores

Criterios e Indicadores Puntaje

Entrega el trabajo en la fecha indicada 3

Las actividades o estrategias evidencian una secuencia coherente

orientada a favorecer el aprendizaje de la lectoescritura en niños con

dislexia.

8

Las estrategias o actividades guardan relación con la edad del grupo etario

con el que serán trabajadas. 5

Cuida la redacción y ortografía. 4

Puntaje Total 20

Page 39: DIFICULTADES DE LA LECTOESCRITURA

- 39 -

Diplomado de Neurociencias

BIBLIOGRAFÍA

Libros

Torres, E. (2011). Dislexia. Barcelona – España. Editorial Octaedro.

Sánchez, L. (2011). La Dislexia. Un enfoque multidisciplinar. San Vicente. Editorial Club

Universitario.

Gupta, R.M. /Coxhead, P. (1993).Asesoramiento y Apoyo Psicopedagógico. Madrid. Narcea. S.A.

de Ediciones.

Carlino, P. y otros. (1999). Leer y escribir con sentido. Una experiencia constructivista en Ed.

Infantil y Primaria. (2ª Ed.). Madrid. Aprendizaje Visor.

Diez, B. y Alonso, I. (1993). Lectoescritura. Una propuesta para alumnos/as con necesidades

educativas especiales. Madrid. Escuela Española.

Lecturas

M.I. Celdrán Clares y F. Zamorano Buitrago. Dificultades en la adquisición de la lecto-escritura y

otros aprendizajes. Logopedas en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de

Murcia.

L.A. Gómez-Betancur a, D.A. Pineda a,b, D.C. Aguirre-Acevedo. Conciencia fonológica en niños

con trastorno de la atención sin dificultades en el aprendizaje.

Carmen LÓPEZ-ESCRIBANO. Aportaciones de la neurociencia al aprendizaje y tratamiento

educativo de la lectura.

Páginas Web

https://www.youtube.com/watch?v=u7a1Mak-rMA&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=_Q3s_hk77vg&feature=youtu.be

http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/unidad23.pdf

https://prezi.com/ukuwhcu9enfm/produccion-y-comprension-de-habla-mecanismos-

cerebrales/

http://prezi.com/ukuwhcu9enfm/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0shar

e

https://www.google.com.pe/search?q=ruta+neurologica+de+la lectura