Dificultades de Aprendizaje. Unificación de Criterios Diagnósticos II

8/11/2019 Dificultades de Aprendizaje. Unificacin de Criterios Diagnsticos II

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Dificultades en el Aprendizaje:

Unificacin de Criterios Diagnsticos

II. Procedimientos de Evaluacin

y Diagnsticos

Juan Fco. Romero PrezRoco Lavigne Cervn

Materiales para la Prctica OrientadoraVolumen N 2

CONSEJERA

DEEDUC

ACIN


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Dificultades en el Aprendizaje:

Unificacin de CriteriosDiagnsticos

II. Procedimientos de Evaluacin yDiagnstico.

Juan Fco. Romero Prez

Roco Lavigne Cervn


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Edita:Junta de AndalucaConsejera de EducacinDireccin General de Participacin ySolidaridad Educativa

Autores:Este libro es el resultado de la asistencia, participacin y colaboracin, durante elcurso acadmico 2003/2004, en el grupo de trabajo: Procedimientos de Evaluaciny Diagnstico, de las siguientes personas (ordenadas alfabticamente):

Casquero Arjona, Loly.Elsegui Bandera, Eduardo.Garca Romn, Mara Jos.Herrera Abril, Amelia.Martnez Reina, Lourdes.Mndez Rubio, Francisco.Rodrguez Snchez, Ana.

Ruiz Len, Irene.Tena Martnez, Enrique.Valdayo Merchante, Alicia.

Queremos agradecer la ayuda prestada a Victoria del Roco Gmez Carrillo y aAna Vaquerizo Baena.

Depsito Legal: SE-4.553/06

I.S.B.N.: 84-689-1108-9


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NDICE

CAPTULO 1. E valuacin Psicopedaggica de las Dificultades en elAprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPTULO 2. Procedimiento general de Evaluacin Psicopedaggica de lasDificultades en el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPTULO 3. Procedimiento Especfico I de Evaluacin Psicopedaggica: Lademanda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPTULO 4. Procedimiento Especfico II de Evaluacin Psicopedaggica:

La tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .CAPTULO 5. Procedimiento Especfico III de Evaluacin Psicopedaggica:

El alumno I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPTULO 6. Procedimiento Especfico III de Evaluacin Psicopedaggica:El alumno II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPTULO 7. Procedimiento Especfico IV de Evaluacin Psicopedaggica:Centro, familia y contexto sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPTULO 8. Evaluacin Especfica de: Los Problemas Escolares . . . . . . . .Apndice 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPTULO 9. Evaluacin Especfica del: Bajo Rendimiento Escolar . . . . . . .Apndice 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPTULO 10. Evaluacin Especfica de las: Dificultades Especficas en elAprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Apndice 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPTULO 11. Evaluacin Especfica del: Trastorno por Dficit de Atencin

con Hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Apndice 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPTULO 12. Evaluacin Especfica de la: Discapacidad Intelectual Lmite .Apndice 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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INTRODUCCIN

El presente volumen es el nmero dos de una serie de libros que bajo el epgrafe:Dificultades en el Aprendizaje: Unificacin de Criterios Diagnsticos, se dedicarn a:

VOL I: Definicin, Caractersticas y Tipos.VOL II: Procedimientos de Evaluacin y Diagnsticos.VOL III: Programas de Intervencin.

Todo ello es el resultado del trabajo realizado por el grupo: Unificacin de CriteriosDiagnsticos integrado por Orientadores de la Provincia de Mlaga bajo los auspicios delEquipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional y el Grupo deInvestigacin HUM-347, del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de laUniversidad de Mlaga, coordinado por Don Javier Madrid Viatea, Director del Equipo

Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional.


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1. EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. DEFINICIN, DIMENSIONES Y CARACTERSTI-CAS PRINCIPALES.

La Evaluacin Psicoeducativa de las Dificultades en el Aprendizaje es parte funda-mental del proceso general de Intervencin Psicoeducativa, y se define1 como:

Proceso mediante el cual se recoge y analiza la informacin relevante de las situa -ciones de aprendizaje y enseanza en las que el alumno presenta las Dificultades en elAprendizaje, atendiendo tanto a lo que no aprende o aprende mal, como a lo queaprende bien o puede aprender; se realiza en colaboracin con maestros, familias yotros profesionales, con el objeto de promover, mediante prescripciones especficas, loscambios necesarios para remediar las dificultades y lograr el objetivo fundamental detodo el proceso: el aprendizaje del alumno en condiciones ptimas.

1.1. Caractersticas principales de la Evaluacin Psicopedaggica:

a) La Evaluacin Psicopedaggica forma parte de la Intervencin Psicoeducativa:

Es decir, que desde el inicio de la evaluacin ya se est interviniendo de modo directoe indirecto con el propio alumno, con los maestros, las familias, y los compaeros, ya quese suscitan expectativas, se confirman o no opiniones, se consolidan etiquetas, etctera.

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1. Segn la Orden del 14 de Febrero de 1996 recogida en el BOJA y la Resolucin del 30 de Abril de 1996 de laDireccin General de la Renovacin Pedaggica del MEC se entiende la Evaluacin Psicopedaggica comoel proceso de recogida y anlisis de la informacin relevante, relativa a los distintos elementos que intervie -nen en el proceso de enseanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinadosalumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto a currculo escolar pordiferentes causas para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la respuesta curricular y el tipo deayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades. Resolucin de 30 de abrilde 1996 de la Direccin general de Renovacin Pedaggica, por la que se dictan Instrucciones sobre el Plande Actividades de los Departamentos de orientacin de los Institutos de Educacin Secundaria.

Captulo 1.Evaluacin Psicopedaggica de las

Dificultades en el Apre n d i z a j e

a Evaluacin Psicopedaggica como parte fundamental del proceso general dei nt e r vencin, enmarcacin en una concepcin que tiene como centro del anli-sis la interaccin del alumno y el maestro sobre una tarea que es objeto delproceso de enseanza-aprendizaje; y como objetivos describir y explicar las

D i ficultades en el Aprendizaje y prescribir la Intervencin Psicopedaggica ms

a d e cu a d a

L


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b) La Evaluacin Psicopedaggica es un proceso, no un acercamiento puntual:

Y como tal es dinmico, interactivo, y con frecuencia se prolonga en el tiempo, dandoocasin, incluso, a la participacin de otros profesionales, mxime si como es el caso de las

Dificultades Especficas de Aprendizaje, el TDAH y la Discapacidad Intelectual Lmite, seprecisan diagnsticos mdicos.

c) La Evaluacin Psicopedaggica es, ante todo, informacin relevante:

De tal modo que cuanta ms y mejor informacin se recoja mayores sern las probabi-lidades para cumplir los objetivos2 fundamentales: describir y explicar lo que ocurre, y pres-cribir un diagnstico acertado. De ah que el profesional que lleva a cabo la EvaluacinPsicopedaggica ha de colaborar con el resto de los agentes educativos; y muy especial-mente con los maestros, quienes deben conocer qu y para qu se hace y los resultados obte-nidos, puesto que habrn de participar en la toma de decisiones que de lugar a la elabora-

cin del Plan de Intervencin. Todo el proceso de Evaluacin Psicopedaggica est regidopor la necesidad de que sea eficaz. Pero no siempre la informacin de que se dispone esigualmente pertinente para el caso, porque las posibilidades de una seleccin eficaz de lainformacin relevante se ven mediatizadas, sobre todo, por el tiempo del que se dispone,que, en general, suele ser escaso. De aqu que sea imprescindible para el profesional contarcon un adecuado procedimiento de evaluacin que gue y le facilite la bsqueda de la infor-macin en el menor tiempo posible.

d) La Evaluacin Psicopedaggica debe partir, primero que nada, del proceso de ense-anza y aprendizaje escolar en el que se dan las dificultades:

En dicho proceso los dos protagonistas principales son: alumno y maestro, centradossobre una tarea (contenidos, problemas, juegos, situaciones, etc.) que el segundo debe enseary el primero aprender. El tringulo formado por Alumno-Tarea-Maestro es, por tanto, el finprimordial del anlisis en la Evaluacin Psicopedaggica. Ninguno de esos tres componenteses ajeno a las influencias directas e indirectas de los contextos significativos en los que sehayan inmersos: el aula, la escuela, la familia, el entorno social y econmico (por ejemplo, enmuchas ocasiones los condicionantes de la calle o el barrio) y, por ltimo, los referentes cultu-rales y subculturales (sobre todo si se trata de alumnos provenientes de otros pases o tnias).

1.2. Dimensiones principales de la Evaluacin Psicopedaggica:

a) La Evaluacin Psicopedaggica como un proceso sistmico, dialctico y constructivo:

La visin sistmica (cuadro 1) de la Evaluacin Psicopedaggica constituye una delas dimensiones principales del modelo de Intervencin Psicoeducativo; junto con laconcepcin de que el proceso de enseanza y aprendizaje escolar es dialctico3 y cons-

Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s

2. El objetivo central de la evaluacin son las necesidades educativas que se derivan de las dificultades en elaprendizaje, y que, segn Verdugo (1995) dichas necesidades pueden entenderse como el resultado de la inter-accin entre las variables individuales (competencia curricular, estilo de aprendizaje, historia previa deldesarrollo y aprendizaje y evaluacin del desarrollo) y las de tipo escolar, situadas ambas en el marco msgeneral de los sistemas familiar y comunitario.

3. En el marco de un modelo de desarrollo cognitivo-evolutivo; en el cual el nio en el desarrollo percibe yconstruye la realidad basndose en la informacin ambiental, es la realidad ambiental circundante la que pone


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Capitulo I. Evaluacin Psicopedaggica de las Dificultades en el Apre n d i z a j e

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los grados de libertad de que dispone el nio para construir sus representaciones internas (NEISSER, 1976;PIAGET, 1923, 1924, 1926, 1946). La comprensin del desarrollo pasa por la especificacin de cmo la perso-na en evolucin es controlada por, y llega a controlar, el medio ambiente dinmico (NEISSER, 1976; BANDU-RA, 1978; BRONFENBRENNER, 1979 a,b).

4 . Aunque con frecuencia, en alumnos con Dificultades en el Aprendizaje, las tcnicas especficas de interven-cin deban ser dirigistas, en las primeras fases, en tanto aprenden las estrategias y procedimientos mentalesque les faciliten la labor de construccin propia.

5. Cambios que proceden del exterior (por ejemplo, en el caso de los alumnos, mudanzas de residencia, sepa-racin de padres, etc.) y del interior (por ejemplo, siguiendo con los alumnos, crecimiento, enfermedades,e t c . ) .

C u a d ro 1. Sistemas que conforman la Intervencin Psicoeducativa

R e f e rentes culturales y subculturales

Contexto social y econmico

Fa m i l i a( Valores, pautas educativa s )

A l u m n o Au l a

Tarea( P roceso de e-a)

b) Como todos los sistemas, tambin los que conforman el mbito de la Evaluacin eIntervencin Psicoeducativa, se rigen por unas leyes bsicas:

Parte de la concepcin de que (1) el desarrollo de los alumnos tiene lugar en el seno de

pequeos microsistemas, con relaciones muy personales y frecuentes (familia-maestro-aula), que a su vez forman parte de sistemas un poco ms amplios (escuela, barrio), inmer-sos en otros mucho mayores. Las relaciones son cada vez menos personales y frecuentes amedida que la perspectiva se ampla y aleja del microsistema. (2) Los sistemas estn enpermanente cambio5. (3) Sin embargo, todos los sistemas y sus componentes tiendenconstantemente al equilibrio y, en consecuencia, a resistirse a los cambios, mxime si stosson promovidos desde el exterior. La resistencia (no la obstinacin) al cambio es no sloesperable sino adems un sntoma saludable del sistema, por ello sera preocupante encon-trar sistemas que aceptan los cambios sin oponer la ms mnima resistencia. (4) Los cambiosproducidos en los componentes de uno de los sistemas afectan a todo el conjunto (sin dudaresultar obvio sealar que dicho efecto ser ms importante cuanto mayor sea la proximi-

dad al origen del cambio).

t r u c t ivo4, y que tiene lugar en el curso de un proceso de desarrollo cognitivo, afectivo ysocial del alumno ms amplio y profundo.


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c) La Evaluacin Psicopedaggica de las Dificultades en el Aprendizaje se enmarca,por tanto, en una concepcin sistmica, preventiva y comunitaria:

Lo que implica el conocimiento (adems del alumno y la tarea) de la institucin escolar,

de la familia, la identificacin de recursos del sector, la colaboracin con maestros, familiasy otros profesionales (ver cuadro 2), con los objetivos de: colaborar (con los distintos agen-tes implicados); asesorar y promover (el desarrollo del alumno, el cumplimiento de los obje-tivos de aprendizaje propuestos, el desarrollo de procesos de enseanza-aprendizaje, elprogreso de la organizacin escolar); prevenir y detectar; y, finalmente, posibilitar la elabo-racin de planes que permitan tomar decisiones de escolarizacin y remediar las dificultades.

d) La Evaluacin Psicopedaggica debe detectar y prevenir las Dificultades en elAprendizaje:

Para lo que ha de extender sus atenciones al entorno socio-familiar, partiendo de la idea

de que los diferentes contextos familiar, escolar y social en que el alumno se desenvuelveno son ajenos a lo que le ocurre al alumno, bien como causa, bien como interferidores/facili-tadores o bien como pasivos sufridores incapaces de hallar una solucin. Por ello, esta concep-cin difiere (al menos en parte) de la sustentada en su da por los modelos tradicionales6 basa-dos casi de modo exclusivo en el alumno (vanse los cuadros7 resumen 2, 3 y 4).

La Evaluacin Psicopedaggica debe partir de lo que la escuela cada escuela concre-ta exige al alumno con Dificultades en el Aprendizaje: De aqu que la evaluacin se consi-dere como un elemento esencial del diseo curricular del centro, puesto que sus contenidosson las dificultades que se presentan en el proceso concreto de enseanza y aprendizaje (dela lectura, de la escritura, de las matemticas, etctera) que tiene lugar en un aula determi-nada (con su plan especfico, sus alumnos, sus profesores, sus caractersticas, etctera).

Quizs esta exigencia de contextualizar la Evaluacin Psicopedaggica ha llevado a lamultiplicidad de procedimientos e instrumentos. Para llevar a cabo la Eva l ua c i nPsicopedaggica, con frecuencia, se siguen procedimientos diferentes e instrumentos muydiversos, segn el criterio particular de cada profesional, de tal modo que, a veces, se hacedifcil para otros profesionales comprender lo que se ha hecho, por qu y de qu manera seha hecho. Tales son la dispersin y la diversidad que obligan a plantearse la conveniencia deunificar criterios. Sin embargo, los procedimientos de evaluacin y los instrumentos con questa se realice deben ser semejantes, sea cual sea el centro en el que se efecte. La contex-tualizacin proporciona informacin, datos, diferentes segn sea el caso, pero el modo deproceder y los medios instrumentales con que dichos datos se obtengan, analicen, descri-ban y expliquen deben ser similares para todos los casos.


6. Entre los modelos tradicionales los ms usados en la escuela han sido: el Psicotcnico o psicomtrico, elconductual y el clnico. El modelo Psicomtrico fue el imperante durante los aos setenta del S. XX.Directamente relacionado con la Ley General de Educacin, se basaba en la aplicacin masiva de tests psico-mtricos para conocer las aptitudes y capacidades escolares con el fin de facilitar la orientacin acadmica yprofesional de los alumnos. Mientras que el modelo Clnico se desarroll en al mbito escolar en los aosochenta del S. XX, asociado a la Ley de Integracin de Minusvlidos, centrndose a veces de modo exclusi-vo en el alumno, para detectar deficiencias y decidir sobre la escolarizacin, con el objetivo de elaborarprogramas individuales de integracin. En cuanto al modelo Conductual, que se extendi durante la dcada delos aos setenta del siglo XX, se basa en la observacin directa y sistemtica de la conducta manifiesta delalumno y de las condiciones antecedentes y consecuentes- en las que tiene lugar, mediante lo que se deno-mina como anlisis funcional de la conducta; su objetivo es lograr cambios en las condiciones objetivas enlas que se presenta la dificultad para producir los cambios en la conducta del alumno.

7. Adaptado de Lpez, M.P. http://www.psicopedagogia.com/articulos/


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Capitulo I. Evaluacin P sicopedaggica de las Dificultades en el Apre n d i z a j e

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Cuadro 2.El modelo Psicomtrico de evaluacin (tambin conocido como Psicotcnico).

Caractersticas principales: La concepcin bsica es que la inteligencia es un conjunto de aptitudes. Las capacidades humanas son estables y consistentes, y se pueden representar en

forma objetiva y cuantitativa como Cociente Intelectual (Cl). La conducta se considera como manifestacin indirecta de variables subyacentes. La evaluacin debe ser normativa. Es decir, basada en la existencia de un grupo norma-

tivo que se considera como referencia y que, como tal, es previa al proceso de evaluacin. La fiabilidad y la validez de constructo de los instrumentos de evaluacin son dos

criterios fundamentales para la generalizacin de los resultados. Las tareas se gradan en funcin de la dificultad. El examen tiene sobre todo caractersticas hipottico-deductivas.

Los procedimientos habituales en el enfoque psicotcnico son: Entrevista inicial. Seleccinde Instrumentos. Aplicacin de pruebas. Elaboracin del perfil. Valoracin del perfil.

El diseo del tratamiento educativo es indirecto ya que el proceso no tiene nada encomn con situaciones de aprendizaje.

Los instrumentos de evaluacin bsicos de este enfoque son los tests psicolgicos: Deaptitudes; habilidades; conocimientos; intereses; personalidad; y de adaptacin.

Cuadro 3. El modelo Dinmico de evaluacin (o de Potencial de Aprendizaje).

Caractersticas principales:

Una concepcin cognitiva y constructiva del aprendizaje, en el que las dificultades se deben,al menos en parte, a deficiencias en el proceso de enseanza (formales e informales). El desarrollo cognitivo es dinmico y depende de factores socioculturales. La inteligencia es modificable. Pero hay que diferenciar competencia y ejecucin inte-

lectual. Los factores afectivo-emocionales han de considerarse como modificadores de la

conducta intelectual. Las dificultades en el aprendizaje deben ser analizadas desde el procesamiento de la

informacin, en la secuencia: entrada- procesamiento- salida. La evaluacin ha de hacerse sobre diferentes tareas, sobre la base de la relacin alumno-

evaluador/mediador (docente), con el fin de comprobar lo que el alumno hace solo y lo que

puede hacer con la ayuda del mediador. Lo importante en la evaluacin es determinar lasayudas que son necesarias para que tenga lugar el desarrollo intelectual y el aprendizaje. Los tests deben aplicarse en el marco de un procedimiento: test-entrenamiento-retest,

con el fin de averiguar el potencial del alumno. Y a partir del anlisis, interpretacin,valoracin de la informacin se hace:1. Elaboracin de una hiptesis diferencial explicativa.2. Diseo de un programa compensatorio.3. Aplicacin del programa compensatorio.

El ltimo paso de la evaluacin se basa en la contrastacin de la hiptesis mediante la evalua-cin del programa de compensacin y el uso de estrategias, guas proporcionadas, etc...

Los instrumentos utilizados: Observacin sistemtica, tests e instrumentos que valo-

ran el potencial de aprendizaje (como LPAD de Feuerstein; K-ABC de Kauffman;EPA de Fdez. Ballesteros; BEPAEC de Santiago Molina).


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Cuadro 4. El modelo Conductual de evaluacin

Caractersticas principales:

El evaluador se ocupa de lo que el alumno hace, es decir, de la conducta manifiesta yobservable, y de las condiciones bajo las cuales lo hace, adoptando habitualmente laforma de anlisis funcional de la conducta.

El comportamiento no tiene un carcter estable, depende de sus antecedentes y de susconsecuentes.

Las conductas deben ser evaluadas en sus contextos naturales, de forma directa y sinrecurrir a tests.

Los procedimientos ms usuales en las diferentes fases de la evaluacin son lossiguientes:1. Valoracin y medicin: dirigida a la elaboracin de una lnea base de la conduc-

ta del alumno (identificacin de las habilidades determinacin de la historia

conductual y valoracin de dficit o excesos conductuales detectados), tiene comoprocedimiento esencial la observacin directa y sistemtica, adems de informes yautoinformes.

2. Diagnstico individual dirigido al anlisis funcional de la conducta, que relaciona-ra entre s las diferentes variables de las cuales se ha recogido informacin, sien-do su procedimiento ms habital la elaboracin del modelo funcional de conducta.

Instrumentos bsicos: Escalas, registros, informes y autoinformes.


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La evaluacin de las dificultades en el aprendizaje al igual que cualquier otra evalua-cin realizada en el mbito escolar es un proceso complejo, porque en l han de conjugar-se diferentes objetivos que estn estrechamente relacionados, y han de considerarse distin-tas personas, contextos y variables (a su vez de ndole diversa: psicolgicas, de instruccin,metodolgicas, sociales, organizativas, etctera), a las que no siempre es fcil acceder. Porello es muy conveniente que el profesional cuente con un Plan de Evaluacin (cuadro 5) ycon Procedimientos Especficos bien definidos, que le permitan saber en cada caso qu debe

hacer y, en definitiva, que le faciliten el trabajo.

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Captulo 2.P rocedimiento general de Evaluacin

Psicopedaggica de lasDificultades en el Apre n d i z a j e

e proponen un Plan General y unos Procedimientos Especficos que guen yfaciliten el trabajo del profesional para llevar a cabo los objetivos fundamenta-les de la Evaluacin Psicopedaggica de describir, explicar y prescibir.S

1. Procedimiento general:- Objetivos y niveles.- Componentes y pasos.

2. Procedimiento especfico I:

- Informacin inicial.- Protocolos de deteccin.

3. Procedimientos especfico II:- Anlisis de la tarea.

4. Procedimiento especfico III:- Evaluacin del alumno: Curricular. Psicopedaggica.

5. Procedimiento especfico IV:- Evaluacin del maestro.- Evaluacin del centro.- Evaluacin de la familia.- Evaluacin del contexto social y

cultural.

6. C o m p robacin y ve r i ficacin dehiptesis y toma de decisiones diag-nsticas.

7. P rescripcin del Plan deIntervencin:- Programas, tcnicas, estrategias,

etctera.

Cuadro 5. Plan de Evaluacin Psicopedaggica:


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1. PRO C E D I M I E N TO GE N E R A L D E EVA L UAC I N PS I C O P E DAG G I C A D E L A SDIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE.

1.1. Objetivos:

Como se ha indicado en el captulo anterior, la Evaluacin Psicopedaggica de lasDificultades en el Aprendizaje debe cumplir tres objetivos fundamentales: describir, expli-car y prescribir.

Debe describir del modo ms coherente y comprensible, lo que ocurre en el procesode enseanza-aprendizaje en el que surgen las Dificultades en el Aprendizaje, para poderexplicar cmo aprende el alumno, y, en consecuencia, para proponer un diagnstico pres-criptivo que permita la elaboracin de un plan de intervencin. La descripcin pormenori-zada de las variables y elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizajeslo es posible si se ha recogido la informacin pertinente. La descripcin, no obstante, escondicin necesaria pero no suficiente para un buen proceso de evaluacin.

Donde realmente el profesional demuestra su competencia es en las hiptesis queformula y verifica, es decir, en el modo en que ordena y relaciona los datos de forma cohe-rente y los explica para que el caso la dificultad de aprendizaje sea comprensible y paraque quede claro qu dio lugar a qu y por qu. Explicar en la Evaluacin Psicopedaggicasupone, antes que nada, saber de Psicopedagoga, si no, los datos no pasarn de ser unacoleccin sin concierto de hechos, palabras y nmeros. Por ello el profesional debe estar enconstante reciclaje.

Slo as ser factible prescribir, es decir, hacer un diagnstico prescriptivo que permi-ta proponer programas de intervencin en los que la secuencia de tcnicas y tiempo se adap-ten a las condiciones y posibilidades de la tarea, el alumno y el maestro, y, en consecuencia,sean las ms adecuadas para la solucin de la dificultad de aprendizaje.

Para lograrlo la Evaluacin Psicopedaggica habr de ocuparse (vase cuadro 6) de losdiferentes sistemas8 relacionados con las Dificultades en el Aprendizaje en tres niveles gene-rales.

1.2. Niveles de anlisis en la Evaluacin Psicopedaggica (ver cuadro 6):

- Nivel A: En el que se sitan las personas y los contextos de los que debe ocuparse laevaluacin de la dificultades en el aprendizaje, es decir, tareas (aquello sobre el que versanlos procesos de enseanza y aprendizaje), alumnos, maestros, centros, familias y, por lti-mo, el entorno social y cultural. Resulta obvio sealar que la importancia de cada una deestas personas y contextos vara segn las circunstancias concretas de cada dificultad de

aprendizaje y para cada alumno, por lo que la conveniencia de su evaluacin o no, depen-der del buen criterio del profesional (por ejemplo, el Contexto Social suele tener ms pesoen los casos de Bajo Rendimiento Escolar que en los de Discapacidad Intelectual Lmite oen los de Dificultades Especficas de Aprendizaje).

- Nivel B: En el que se concretan las variables y procesos psicolgicos, y todos aque-llos aspectos, de cada una de las personas y contextos, implicados en mayor o menor gradoen la aparicin, persistencia y/o solucin de las Dificultades en el Aprendizaje.


8. Este modelo ser el que gue el procedimiento general de Evaluacin Psicopedaggica que se seguir en elpresente volumen. Y ser tambin el que se siga en el volumen 3, de esta misma coleccin, dedicado a las inter-venciones especficas para cada una de las Dificultades en el Aprendizaje.


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- De la tarea: las demandas que sta hace al alumno y al maestro en trminos decapacidades y competencias, estrategias, reglas, mtodos, secuencias, tiempo yrecursos, etctera, y que son necesarias para que tenga lugar el proceso de ense-anza y aprendizaje.

- Del alumno: acerca de las capacidades, competencias, conocimientos y dominiosprocedimentales e instrumentales que debe poseer para alcanzar el aprendizaje dela tarea con resultados ptimos de esfuerzo y tiempo.

- Del maestro: sus actitudes, expectativas y competencias sobre la tarea, el alumnoy sus dificultades, y el proceso de enseanza implicado9.

- Del centro: fundamentalmente sus recursos humanos y materiales, y sus planeseducativos. Circunstancialmente pueden interesar aspectos relacionados con suentorno sociolgico, sobre todo para comprender mejor el alcance del problema ysus posibles vas de solucin (por ejemplo, en el caso de alumnos adolescentes conBajo Rendimiento Escolar).

- De la familia: sus pautas educativas, competencias, expectativas y actitudes acer-

ca del alumno, y sus dificultades en el aprendizaje, de la tarea (por ejemplo,importancia de la lectura o de las matemticas, etctera), y, en general, del proce-so educativo, incluidos maestro y escuela.

- Del contexto social y cultural: equipamiento y recursos del entorno, aspectossocio-econmicos, referentes lingsticos y culturales (particularmente oportunoen el caso de alumnos pertenecientes a otras razas y/o culturas).

- Nivel C: Conocimiento de programas, tcnicas y estrategias, de recursos y alternati-vas sociales y educativos, e, incluso, de otros profesionales10, que faciliten la consecucindel tercero de los objetivos de la Evaluacin Psicopedaggica: la prescripcin de planes yprogramas especficos para cada tarea, alumno, maestro, centro, familia y contexto social ycultural, de modo que se alcance la desaparicin de las dificultades y sus consecuencias

escolares.

Capitulo 2. Procedimiento general d e Evaluacin Psicopedaggica de las Dificultades en el Apre n d i z a j e

9. En circunstancias muy concretas, y slo cuando stas lo exijan, puede interesar conocer otros aspectos de lapersonalidad del maestro. Pero el profesional de la Psicopedagoga debe partir siempre de la idea de que elmaestro es igualmente un profesional en toda la extensin de la palabra, y que, por lo tanto, se comporta siem-pre como tal con sus alumnos, es decir, que las condiciones personales puntuales quedan al margen del ejerci-cio laboral.

10. Como Educadores y Trabajadores Sociales, Neurlogos, Psiclogos, etctera.


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Como se muestra en los cuadros 7 y 8 sobre los componentes y pasos de la EvaluacinPsicopedaggica de las Dificultades en el Aprendizaje, el Procedimiento General se iniciacon la Demanda que hacen maestros y tutores y finaliza con el seguimiento, es decir, con lacomprobacin de si el Plan de Intervencin aplicado ha sido efectivo. De no serlo, es decir,

si no se cumplen los objetivos de enseanza-aprendizaje, debe revisarse el procedimientoseguido, empezando por la adecuacin de los datos recogidos. En los captulos que siguen,se describen con ms detalle cada uno de los componentes y pasos indicados, que, poste-riormente, se irn aplicando a cada una de las Dificultades de Aprendizaje: ProblemasEscolares, Bajo Rendimiento Escolar, Dificultades Especficas de Aprendizaje, Trastornospor Dficit de Atencin e Hiperactividad y Discapacidad Intelectual Lmite.

Capitulo 2. Procedimiento general d e Evaluacin Psico pedaggica de las Dificultades en el A pre n d i z a j e

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Cuadro 7. Componentes principales y pasos de evaluacin psicopedaggica:

1. Demanda:

2. Evaluacin especfica:

- Anlisis de la tarea.- Evaluacin del alumno:

- Curricular.- Psicopedaggica.

- Evaluacin del maestro.- Evaluacin del centro.- Evaluacin de la familia.- Evaluacin del contexto

social y cultural.

3. Toma de decisiones:

4. Seguimiento:

- Anlisis de los datos aportados.

- Protocolos de deteccin.- Formulacin de las primeras hiptesis;- Y elaboracin del plan a seguir.

- De cada una de las variables, hechos ysituaciones de los diferentes compo-nentes especficos implicados, directa eindirectamente, en la aparicin ypersistencia de la dificultad de aprendi-zaje.

- Evaluacin curricular del alumno que

presenta la dificultad en el aprendizaje.- Anlisis de la informacin, comproba-cin de las primeras hiptesis y, en sucaso, formulacin de nuevas hiptesis.

- Descripcin y explicacin de la dificul-tad de aprendizaje.

- Elaboracin del diagnstico prescriptivo.- Plan de Intervencin psicoeducativa.

- Comprobacin del cumplimiento de los

objetivos propuestos.- Si no se cumplen se reinicia el procedi-miento con un nuevo anlisis de lainformacin (nuevos datos y nuevashiptesis, si fuera preciso).


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Cuadro 8. Procedimiento General de Evaluacin Psicopedaggica


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1 Demanda

Anlisis de datosFormulacin de primeras hiptesisEstablecimiento del plan a seg u i r

2 Evaluacin Especfi c a

Recogida detallada de informacin

Anlisis de la info r m a c i nDescripcin y ex p l i c a c i n

3 Toma de decisiones

Plan de Intervencin Psicoeducativa

Aplicacin del Plan de Intervencin Psicopedaggica

4 Seguimiento

Si no se cumplen loso b j e t ivo s

Anlisis de los nuevos datos

N u eva Toma de decisiones

N u evo Plan de Intervencin Psicoeducativa


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1. PROCEDIMIENTO ESPECFICO I: LA DEMANDA.

La demanda es la expresin de la existencia de unproblema que requiere algn tipo de respuesta. Por ello esel inicio de la Evaluacin Psicopedaggica. Generalmentela formulan el maestro o el tutor, pero tambin puede serhecha por un alumno, el director del centro, la familia, etc-tera.

La demanda debe ser analizada y comprendida por el profesional de la psicopedagogaen sus justos trminos, porque de ello depende el proceso de evaluacin. Habitualmente seexpresa de forma esquemtica (Tengo un alumno que no aprende a leer, Tengo un alum-no que no atiende, etc.), e incluso a veces de forma dramtica (Tengo un alumno que va aacabar conmigo, No se qu hacer con l, etc.). Tambin con frecuencia se presenta enespacios y tiempos poco indicados para el detalle y la comprensin. De aqu que el profe-sional deba facilitar las condiciones necesarias, mediante entrevistas y/o protocolos dedeteccin, para que la expresin inicial se especifique.

La demanda no slo proporciona informacin objetiva sobre la existencia de unproblema escolar real, tambin dice algo acerca de quien la formula. Por ejemplo, males-tar profesional y/o personal, necesidad de ser escuchado, ideas previas que se deseaconfirmar, y, naturalmente, conocimientos y competencia profesional. Ambos aspectos elproblema escolar objetivo y el posible problema subyacente deben ser tenidos en consi-deracin por igual, incluso cuando sea demostrable que la causa originaria de la difi c ult a dde aprendizaje es ajena al centro escolar, porque la solucin, o una parte de ella, ha de darseen la escuela, y quien hace la demanda debe participar en esa solucin. En resumen: en elmbito de las dificultades de aprendizaje escolares, el demandante puede o no ser partecausante del problema, pero siempre lo es, en mayor o menor grado, de la solucin (porejemplo, a veces las circunstancias de la dificultad de aprendizaje planteada exigen eva lu a rlos mtodos y tcnicas de enseanza, incluso los conocimientos tericos y tcnicos, delmaestro).

21

Captulo 3.P rocedimiento Especfico I de Evaluacin

Psicopedaggica: La demanda

e analizan las caractersticas de la demanda con la que se inicia el proceso deevaluacin y se propone un procedimiento para llevar a cabo el anlisis de lademanda analizar los datos, ordenarlos, valorarlos, formular hiptesis deinicio de trabajo y se destaca la importancia de elaborar protocolos de detec-

cin para que sean cumplimentados por el demandante, maestros y tutores.

S

Informacin inicial Protocolos de deteccin


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22

En ocasiones la demanda implica un encargo administrativo concreto, como podra serla elaboracin de un informe de escolarizacin o de una ACI11. Otras veces, que son las queaqu nos ocupan, entraan una Dificultad de Aprendizaje y, en consecuencia, dan pie alinicio del proceso de evaluacin, de mayor o menor calado segn sea el caso.

2.1. Anlisis de la demanda:

El anlisis de la demanda se sustenta sobre dos fuentes de datos interrelacionados(cuadro 9): los aportados por la expresin inicial de la demanda y el protocolo (o protoco-los) de deteccin cumplimentados por el demandante.

El Protocolo de Deteccin12:

El objeto del Protocolo de Deteccin es doble, por un lado, precisar la informacin acer-ca de la dificultad de aprendizaje expresada en la demanda; y por otro, dejar constancia escri-

ta de la existencia de una demanda y de sus caractersticas. Se trata de un instrumento gene-ralmente del tipo escala Lickert elaborado previamente por el evaluador para cada una de lasdiferentes Dificultades en el Aprendizaje (o para variables concretas incluidas en la dificul-tad), en funcin a la demanda planteada, que, a criterio del profesional, se entrega al deman-dante, y, si ste no fuera el maestro o el tutor, tambin a ellos, para que lo contesten.

Las escalas Lickert13, que se aplican para la deteccin de las Dificultades en elAprendizaje (ver cuadro 10), son cuestionarios que suelen constar de un nmero limitado detems (entre 20 y 30) que se consideran relevantes para la variable a evaluar. Los tems sonafirmaciones que no deben ser ambiguas y que deben expresar aprobacin o rechazo. Lossujetos responden a estas afirmaciones seleccionando un punto en una gradacin del conti-nuo asentamiento-rechazo (aprobacin total, aprobacin con ciertos reparos, posicin no

definida, desaprobacin en ciertos aspectos, desaprobacin total). El ndice total se obtienecon la suma de las valoraciones parciales vertidas en cada respuesta, es obvio que slo serposible sumar aquellas respuestas que pertenezcan a un mismo mbito, a una misma varia-ble, aunque el cuestionario se valoren dos o ms variables.

Los pasos principales que se siguen para la construccin de una escala de Lickert, sonlos siguientes14:

a) Identificacin y definicin de la variable que se desea medir (atencin, compren-sin lectora; motivacin, etc.).

b) Recopilacin de tems o indicadores de esa variable. Cada tem debe estar relacio-nado con la variable de la que se pretende obtener informacin, de tal modo que elconjunto de los tems, aunque de forma amplia, cubra todos los aspectos de la varia-

ble. Es conveniente que los tems polaricen las opiniones (es decir, que no sean frasesen las que todo el mundo estuviese de acuerdo o todos en desacuerdo). El vocabula-rio utilizado en estas frases ha de ser accesible. Es preciso utilizar un lenguaje quesea comprensible por las personas que van a contestar la escala. Cada tem ha deexpresar bien una actitud claramente positiva, bien una actitud claramente negativa.La lista debera incluir un nmero similar de enunciados positivos y negativos.


11. Todos los aspectos relacionados con la Intervencin Psicopedaggica son tratados en el Volumen 3 de estamisma coleccin.

12. En el Anexo II del volumen 1 de esta misma coleccin se presentan los protocolos de deteccin para cada unade las Dificultades en el Aprendizaje. As mismo, en los captulos siguientes de este mismo volumen se mues-tran los protocolos de deteccin cumplimentados para cada caso de ejemplo.

13. Lickert, R. (1932). A technique for measurement of attitudes. Archives of Psychology, 140.14. Briones, G. (1990). Mtodos y Tcnicas de Investigacin para las Ciencias Sociales. Mxico: Editorial Trillas.


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Cuadro 9. Procedimiento de anlisis de la Demanda de Evaluacin

Capitulo 3. Procedimiento Especfico I de Evaluacin Psicopedaggica: La demanda

23

D E M A N DA

A NLISIS DE LOS DATO S( E valuacin inicial)

P ro c e d i m i e n t o :

1 Separar Datos: Aspectos Positivo s Aspectos Nega t ivo s

2 Analizar Datos: (por separado) Caractersticas (por qu ocurre?) Caractersticas especficas (por qu ocurre a ... )

3 Ordenar Datos: Qu es lo ms importante?

4 Relacionar Datos: Qu depende de qu? Qu no es? (cumplimentar cuadro diferenciacin de las DA )

POSIBLES HIPTESIS DE RELAC I N

5 Formular posibles HIPT E S I S : Qu s yo de este caso? Qu le pasa a ---? La Hiptesis General debe explicar el mayor nmero posible de datos

P ROTOCOLO DE DETECCIN( C U M P L I M E N TAR POR EL MAESTRO ,

T U TO R , . . . )


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24

c) Determinacin de las Puntuaciones dadas a los tems. Lo normal es utilizar de 3 a7, y lo ms frecuente es 5: completamente en desacuerdo, bastante en desacuerdo,no s o indiferente, bastante de acuerdo, totalmente de acuerdo.

d) Aplicacin de la escala a una muestra apropiada de personas y se calculan las

puntuaciones. Frecuentemente se emplean jueces, es decir, personas de recono-cida formacin en el tema, a las cuales se solicita la cumplimentacin y valoracinde la escala (por ejemplo, adecuacin de los tems, aspectos semnticos y sintcti-cos, etc.).

e) Anlisis de los tems para conservar los ms vlidos y eliminar los inadecuados15.f) Se redacta la escala definitiva conservando los tems que ms discriminen.

A continuacin, la informacin inicial proporcionada por el demandante junto con laque se obtenga de los protocolos de deteccin, debe ser analizada con sumo detalle porquede ello depender el modo en que contine la evaluacin.

De nuevo volvemos a la idea motriz de esta coleccin: proporcionar criterios y proce-

dimientos de definicin, diagnstico e intervencin que permitan al profesional contarcon guas de pensamiento y accin (es decir, de las mismas herramientas que insistente-mente queremos dotar a los alumnos para su aprendizaje).

El anlisis meticuloso de la demanda evita errores en el diagnstico y el plan de inter-vencin, y economiza recursos y tiempo (del profesional, del alumno, del maestro/tutor, dela familia e, incluso, de la administracin educativa). Para lograrlo se propone el siguienteprocedimiento:

1. Separar los datos: es decir, distinguir entre los aspectos problemticos y de difi-cultad de aprendizaje y los que no lo sean o, incluso, puedan ser claramente favorecedoresde la adaptacin y el aprendizaje. Hacer que la distincin sea objetiva, por ejemplo, escri-bindolos en columnas distintas.

2. Analizar los datos: a continuacin analizar cada uno de los datos por separadotratando de explicar qu significado tienen y por qu ocurren. Por ejemplo, no atiende,referido a un alumno que no presenta trastornos psicopatolgicos graves, es decir en almbito de las dificultades en el aprendizaje, que es el que aqu nos compete; cabra pregun-tarse si no atiende en ninguna situacin o slo en determinadas, si le viene ocurriendo desdehace tiempo o es reciente, porque segn sean las respuestas la inatencin podra estar moti-vada por diferentes causas: dficit de atencin e hiperactividad; dficit auditivo; dficit demotivacin generalizado o situacional; dficit instruccional, como inadecuada, aburrida,inaccesible, etc. presentacin del objeto de atencin; dficit de comprensin. A veces, parapoder realizar esta tarea, hasta el profesional ms avezado debe recurrir a otras fuentes deinformacin (bibliografa, revistas, Internet, otros profesionales).


15. Para ello se compara el 25% de las escalas que hayan obtenido la puntuacin total ms alta con el 25% quehaya obtenido la puntuacin ms baja. As, se compara tem por tem, y si el tem no discrimina o discriminanegativamente, se pueden eliminar. Hay que prestar atencin a si un tem discrimina mucho y negativamente,porque quizs est mal asignada la escala de correccin.


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Capitulo 3. Procedimiento Especfico I de Evaluacin Psicopedaggica: La demanda

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3. Ordenar los datos: debe establecerse una jerarqua entre los datos, es decir, deter-minar un orden en funcin a su importancia. Pero, importancia con respecto a qu? cul esel criterio de referencia?: el aprendizaje. El objetivo del proceso de Interven c i n

Psicopedaggica en Dificultades en el Aprendizaje es lograr que el alumno aprenda del modoms ptimo posible, es decir, con la mayor eficacia, el menor esfuerzo y en el menor tiempoposibles. Es importante tener claro tal objetivo, porque de su grado de consecucin depende-

Cuadro 10. PROTOCOLO DE DETECCIN (TDAH)

Datos del alumno: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nombre del alumno: . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sexo: . . . . . Curso: . . . . Edad: . . . . .Fecha de Nacimiento: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Nombre de la persona que cumplimenta el cuestionario: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Relacin con el nio/a: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha de Examen: . . . . . . . . . . .

A continuacin va a encontrar una lista de tems que describen a su alumno/a. Porfavor, no deje sin contestar ningn tem.

Piense en su alumno/a para responder a cada una de las preguntas y rodee con uncrculo la respuesta que considere ms apropiada:

1 = Nunca o Pocas Veces 2 = A menudo o Con Frecuencia 3 = Siempre

1. Se mueve mucho? 1 2 32. Contesta antes de que se formulen las preguntas? 1 2 3

3. Comete errores en sus tareas escolares? 1 2 3

4. Interrumpe a los dems y/o se entromete en las conversaciones? 1 2 3

5. Se levanta de la silla? 1 2 3

6. Tiene dificultades para esperar su turno? 1 2 3

7. Da la sensacin de que parece que no oye cuando se le llama directamente? 1 2 3

8. Pierde las cosas que necesita? 1 2 3

9. Tiene problemas para organizar las tareas y las actividades? 1 2 310. Corre o da saltos cuando no debe? 1 2 3

11. Encuentra dificultades para seguir las instrucciones? 1 2 3

12. Fracasa en la finalizacin de las tareas y juegos? 1 2 3

13. Habla mucho? 1 2 3

14. Se distrae con estmulos irrelevantes? 1 2 3

15. Tiene problemas para mantener la atencin en el trabajo y en el juego? 1 2 3

16. Abandona las actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido? 1 2 3

17. Est en movimiento continuo, da la sensacin de que nunca se le agotan las pilas? 1 2 318. Tiene dificultades para hacer tranquilamente actividades de ocio y de trabajo? 1 2 3

19. A la hora de hacer las tareas no presta suficiente atencin a los detalles? 1 2 3

20. Generalmente, suele perderse en las actividades diarias. (Por ejemplo, no sabe qudeberes hay que hacer, no sabe por qu pgina van, ) 1 2 3


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rn otros (por ejemplo, que el alumno sea ms feliz, o que sufra menos, en la escuela, que esdonde se presenta la dificultad, y no en un parque de atracciones). Por ejemplo, no compren -de y no muestra inters desde el punto de vista del logro del aprendizaje ambos datospueden estar interrelacionados, pero cul de ellos es ms importante? cul representa una

mayor gravedad16

/dificultad potencial?. Si no comprende no aprende y entonces parece obvioque le ser ms difcil mostrar inters por el aprendizaje, en cambio desinters quizs conlle-ve no aprendizaje, pero no implica necesariamente dficit en la comprensin, por tanto, eldficit de comprensin17 es ms importante que el dficit de motivacin. No hay que olvidarque estamos en el proceso de evaluacin, no en el de aplicacin de un plan de intervencin,porque en ste s es posible, por las circunstancias concretas del caso, que tuviramos queconsiderar de modo equivalente ambos datos o, incluso, podra ser conveniente incentivar enprimer lugar estrategias de motivacin. Pero en la evaluacin, como ya se ha dicho, se debedescribir y explicar lo que ocurre del modo ms congruente y comprensible.

4. Relacionar los datos: ordenar los datos de acuerdo a ese criterio es ya un modo derelacionarlos. No obstante, aqu se pretende establecer qu datos dependen de otros y cmo,

en el marco de las dificultades en el aprendizaje. Siguiendo con el ejemplo anterior, se tratarade decidir, en primer lugar si ambos datos estn relacionados, y, en segundo lugar, si nocomprender es consecuencia del desinters o al revs. Parece razonable suponer que ambosdatos podran estar interrelacionados de modo que el dficit de comprensin condiciona inter-fiere, limita el inters, porque o bien impide el aprendizaje o bien obliga a un tipo de apren-dizaje que no es el inicialmente deseado. El modo en que se relacione los datos es un buenindicativo de la competencia del profesional. En esta fase inicial, en la que el proceso deevaluacin no ha hecho ms que empezar, es fundamental que la subjetividad del evaluadorno sesgue el proceso recurriendo a datos que no aparecen ni en la informacin inicial ni en losprotocolos de deteccin, por muy consecuentes que parezcan. Por ejemplo, parecera razona-ble inferir que si un alumno no comprende y no muestra inters, su modo de explicar los resul-

tados que obtiene yo no valgo para estudiar, etc. sean poco adaptativos (autoestima, atri-buciones), pero si estos datos no han aparecido en la demanda, si slo son una suposicin,nicamente debern aparecer en el mbito de las hiptesis, como una posible consecuencia.

5. Qu se ha hecho (o intentado hacer): anteriormente en relacin al problema o difi-cultades planteadas.

6. Formular posible/s hiptesis de trabajo: las hiptesis son modos de relacionar losdatos, y sern tanto ms vlidas cuanto mejor y ms datos expliquen. En esta fase del proce-so las hiptesis que se formulen debern ser de dos tipos: a) aquellas que pretenden expli-car del modo ms general posible lo que ocurre, y b) aquellas que abren el campo de lasvariables afectadas, dando cabida a otras que es razonable suponer que lo estn, aunque anno hayan sido detectadas. En el primer caso, se trata de decidir como hiptesis de trabajo

el tipo de dificultad en el aprendizaje que presenta el alumno. En el segundo caso, se tratade avanzar, a partir de la dificultad en el aprendizaje presupuesta, qu otras variables puedenestar afectadas (por ejemplo, autoestima y atribuciones a las que hacamos referencia ante-riormente). Formular buenas hiptesis, explicar bien las cosas, exige conocimientos, exigesaber, por lo que de nuevo se hace patente que la competencia del profesional es una garan-ta para el xito en el proceso de Evaluacin Psicopedaggica.


16. Recurdese que en el volumen I, captulo 1, de esta coleccin, se utilizaron como criterios de definicin y dife-renciacin entre las diferentes dificultades en el aprendizaje, la gravedad, la afectacin y la cronicidad delproblema.

17. Mientras que el dficit de comprensin puede remitirnos, en la peor de las posibilidades, a causas neuropsico-lgicas (como retraso cognitivo y/o psicolingstico), el desinters por si slo no, incluso aunque que fuera unasecuela de retrasos cognitivos y/o psicolingsticos.


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1. PROCEDIMIENTO ESPECFICO II: LA TAREA.

El siguiente paso en el proceso de evaluacin se centra sobre la tarea o tareas en lasque se presenta la dificultad en el aprendizaje. El evaluador debe conocer qu capacidades,procesos psicolgicos, conocimientos y recursos materiales son necesarios para que tengalugar el proceso de enseanza y aprendizaje en la tarea concreta en la que se dan las difi-cultades.

El anlisis de las tareas escolares puede hacerse desde perspectivas muy diferentes18, sibien su finalidad ltima en todos los casos es el establecimiento de secuencias de ensean-za-aprendizaje ajustadas al proceso real de aprendizaje del alumno, precisando qu ha deensearse y aprenderse, cmo, cundo y en qu orden se puede ensear y aprender.

Desde la perspectiva de la Evaluacin Psicopedaggica el anlisis de tareas consis-te en analizar: 1) qu conocimientos y qu estrategias exigen las tareas al alumno y almaestro para que el proceso de enseanza-aprendizaje tenga lugar; 2) qu diseo y condi-ciones de presentacin de la tarea son ms adecuados para el nivel de competencia delalumno; 3) la rapidez con la que tiene lugar el proceso de enseanza y aprendizaje. De aquque la evaluacin se base, en gran medida, en los conocimientos que el evaluador tenga delas tareas escolares en las que se presentan las dificultades en el aprendizaje. Desde unaperspectiva prctica, por tanto, hay que saber si las caractersticas de las tareas demandanuna determinada conducta estratgica, un determinado nivel de conocimientos, o ambascosas.

Las capacidades estructurales del alumno establecen lmites amplios para la cantidad yel tipo de informacin que puede aprender. Pero la forma en que se analice y almacene dicha

27

18. Por ejemplo, en trminos de anlisis funcional describiendo objetivamente antecedentes, consecuentes yrepertorios conductuales implicados; tambin puede hacerse en trminos curriculares, detallando de formasecuencial los contenidos y conocimientos necesarios; o podra hacerse desde la perspectiva del proceso deinstruccin, estructurando la tarea en unidades consecutivas, jerrquicas y accesibles, con la indicacin de losrecursos y materiales adecuados (vase Csar Coll y Mara Jos Rochera, Estructuracin y organizacin de laenseanza: las secuencias de aprendizaje en Coll, C. et al., Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologade la Educacin, Madrid, Alianza Editorial, 1998. p. 373).

Captulo 4.P rocedimiento Especfico II de Evaluacin

Psicopedaggica: La tare a

l anlisis de las tare a s en las que se presentan las Dificultades en elAprendizaje es un requisito imprescindible en el proceso de Eva l u a c i nPsicopedaggico. El evaluador debe saber qu conocimientos y qu estrate-gias exigen las tareas a los alumnos y a los maestros para que el proceso de

enseanza y aprendizaje tenga lugar: qu diseo y en qu condiciones se presenta la

tarea a los alumnos; y, por ltimo, con qu rapidez se lleva a cabo el proceso de ense-anza y aprendizaje.

E


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informacin viene condicionada por los llamados procesos de control de la informacin19.Las diferencias en conocimientos y en estrategias, que, no se olvide, han sido aprendidas atravs del estudio y la experiencia directa, explican la mayor parte de la variabilidad obser-vada entre los alumnos de diferentes edades. Los alumnos sin dificultades en el aprendiza-

je20 utilizan espontneamente las estrategias adecuadas para la resolucin de los problemas,lo que implica, en primer lugar, el reconocimiento por parte del nio de la necesidad delesfuerzo estratgico21 y, en segundo lugar, la seleccin espontnea y el control de la activi-dad cognitiva.

Las estrategias (de pensamiento, de aprendizaje) son reglas heursticas, procedimientossimplificados para procesar y manipular la informacin, es decir modos de pensar inventa-dos para solucionar tareas, situaciones, problemas, que se han ido adquiriendo con la expe-riencia (por ejemplo, planificar, repasar, etc.). Las estrategias se adecuan a las caractersti-cas y exigencias de las tareas, por cuyos elementos (o partes de las tareas), objetivos y cuan-tificaciones son sugeridas. En cambio los conocimientos, que se encargan de guiar laconducta estratgica, son unidades especficas de informacin almacenadas en la memoria

a largo plazo. Informaciones fcticas (basadas en los hechos y relativas a ellos) enunciativasy metodolgicas22, generalizables a distintos problemas, a diferencia de las estrategias, queindican el cundo y el cmo han de aplicarse los conocimientos. El desarrollo y el aprendi-zaje de estrategias y conocimientos dependen, en ltimo extremo, de las capacidades estruc-turales.

a) Tipos de estrategias:

El pensamiento es activo, planifica, va ms all de lo dado, revisa, por ello el concep-to de estrategia es intrnseco a la propia actividad de pensar. El proceso de pensamientoincluye tres fases esenciales23: planificacin (de la tarea, de las posibles soluciones); ejecu-

cin del plan (aplicacin de estrategias, de operaciones) y revisin (contrastacin para versi se ha cumplido el plan). En cada una de estas fases se pueden aplicar estrategias diferen-tes. Por ejemplo24:

- de reconocimiento de la informacin;- de recuerdo de la informacin;- de comprensin en la que el alumno tiene que reproducir la informacin teniendo

en cuenta su estructura semntica, su significado;


19. Recurdese que en el modelo clsico de procesamiento de la informacin propuesto por Atquinson y Shiffrin(1968) se distingua entre las estructuras del sistema y los procesos de control de la informacin.

20. Se sealan cuatro etapas en el desarrollo evolutivo de la adquisicin y uso de estrategias: 1) lactantes y niosmuy pequeos; pueden formar conceptos basados en formas muy perifricas de representacin, imaginarias eicnicas; 2) nios de corta edad, definidos como deficientes en mediacin respecto del uso de sistemassimblicos como el lenguaje; emplean estrategias pero su rendimiento no mejora ni aunque se les adiestre paraello; no generalizan lo aprendido, y tanto el uso espontneo como aprendido de las estrategias tiene un carc-ter coyuntural; 3) nios definidos como deficientes en produccin porque no logran poner en prctica demodo espontneo estrategias eficaces; no obstante, mediante la instruccin adecuada aprenden a utilizarlas,mejorando su rendimiento. Estas deficiencias son consecuencia de una falta de conocimientos en el nio acer-ca de cundo, dnde y cmo aplicar las estrategias que conocen; 4 etapa: nios que utilizan espontneamen-te las estrategias adecuadas para la resolucin de los problemas (Bruner y Kenney, 1966; Brown, 1975; Cohen,1977; Flavell y Wellman, 1977; Kail y Hagen, 1977; Paris, 1978).

21. Lo que Flavell y Wellman, (1977) denominaron sensibilidad.22. Chi y Brown, 1981.; Newell y Barclay, 1982; Hagen y cols. 1984.23. Mayor et al. 1993.24. Kemmis et al. 1977.


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- de reconstruccin global en la que ha de usar la informacin para reconstruir unaestructura semntica;

- de interpretacin constructiva, en la que el alumno se plantea nuevos problemas apartir de la informacin que posee y sobre una tarea dada.

Capitulo 4. P rocedimiento Especf ico II de Evaluacin Psicopedaggica: La tare a

25. Para una revisin vase Beltrn, J. (2002): Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sntesis.26. Derry y Murphy, 1986. Otras definiciones, por ejemplo, son:todas las actividades y operaciones mentales en

las cuales se involucran los aprendices durante el proceso de aprendizaje y que tiene por objeto influir en elproceso de codificacin de la informacin (Weinstein y Mayer, 1986).

Cuadro 11a. Sistema de estrategias de aprendizaje (adaptado de Mayor, et al., p. 30)

MURDER es el acrnimo de las subestrategias:Mood (motivar: establecer una actitudmental positiva para la lectura y el estudio); Understand(comprender: mientras se lee,captar las ideas y los hechos principales);Recall (recordar: sin mirar el texto, resumir lo quese ha ledo);Digest (asimilar: comprobar los errores y omisiones en el recuerdo, actividadmetacognitiva); Expand (ampliar: facilitar la memoria, aadiendo imgenes mentales,conocimiento previo, etc.);Revue (releer: repasar el material que tiene que ser recordado)

SISTEMA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Estrategias primarias

comprensin

retencin

comprenderrecordarresumir

ampliarrevisar

comprenderrecordardetallar

ampliarrevisar

recuperacin

utilizacin

planificacin

ambienteemocional

segundo grado de MURDER

primer grado de MURDER

mantenimientode control:

afrontamientode distracciones

manejo de la

concentracin

control

Estrategias de apoyo

Se han dado diferentes definiciones de estrategias25 cognitivas y/o de aprendizaje, porejemplo: conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por una persona enuna situacin particular de aprendizaje para facilitar la adquisicin de conocimientos26.


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30

Las estrategias aplicadas al aprendizaje se entienden como las secuencias de procedimien-tos que se aplican para procesar y manipular la informacin y aprender. A veces el trminoestrategia se confunde con tctica, estilo, habilidad, etc. Aunque la diferenciacin con cadauno de ellos excedera los objetivos de este trabajo, conviene, no obstante, sealar que la

estrategia es un procedimiento mental del que pueden derivarse acciones concretas: porejemplo, se puede ensear la estrategia de compresin lectora conocida como bsqueda dela idea principal del texto y se puede ensear al alumno a que una vez identificada la ideaprincipal realice la accin de subrayarla.

La estrategia de aprendizaje puede ser:- consciente (controlada) - inconsciente (automtica);- autodirigida (individual) - heterodirigida (interactiva y mediada por la instruccin;- generalizable (global) - especfica (para una tarea concreta).

Y se clasifican de muy diferentes maneras27 segn la posicin terica sobre las posibi-lidades de ser entrenadas parcial o totalmente. Por ejemplo Flavell28 propone cuatro catego-

ras de posible entrenamiento en los centros escolares:1) Ayudar a los alumnos a construir un repertorio de estrategias;2) Entrenar a los alumnos a reconocer las metas, lo que deben aprender;3) Acentuar la calidad y la frecuencia de las experiencias metacognitivas;4) Elaborar la informacin metacognitiva sobre cuando, cmo y dnde utilizar las

estrategias.Aunque quizs la clasificacin ms clsica sea la de Danserau29 (ver cuadro 11a) que

distingue entre estrategias primarias que operan directamente sobre la tarea: comprensin,retencin, recuperacin y utilizacin; y estrategias de apoyo que se ocupan de las metas:concentracin, planificacin y control. Beltrn30 por su parte tambin propone una exhaus-tiva clasificacin diferenciando entre estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas (ver

cuadro 11b).

b) Clases de tareas:

El anlisis de las tareas escolares en trminos de conocimientos y estrategias permitedistinguir cuatro tipos diferentes31:

- La 1 clase (A) hace referencia a tareas que exigen tanto la intervencin de estrate-gias como de conocimientos; el rendimiento eficaz obliga a usar las reglas adecua-das y el conocimiento de cmo combinar las caractersticas de la tarea (ejemplos detareas de este tipo son la solucin de problemas matemticos, la comprensin lecto-ra o la composicin escrita).

- La 2 clase (B) comprende aquellas tareas en las que nicamente se precisa la inter-vencin estratgica para lograr un rendimiento ptimo. Ejemplo de tareas de estaclase son: la retencin de datos no relacionados y de escasa importancia (nmerosde telfono, resultados deportivos, listados de nombres y fechas, etc.). La prctica esla clave del xito, de ah que tanto los alumnos con dificultades en el aprendizajecomo sin dificultades incluso adultos poco familiarizados con estas tareas, lasrealizan mal. La eficacia en la ejecucin disminuye tambin cuando los sujetos no


27. Para una revisin vase Beltrn, J. (2002) opus cit.28. Flavell, 1976.29. Danserau, 1979.30. Beltrn, 2002.31. Hagen y cols. 1984; Romero, 1993, 1999.


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31

procesan activamente la informacin (por ejemplo, cuando no atienden) y cuando seproducen interferencias (por ejemplo, cuando han de emplear su memoria de traba-

jo o su atencin en diferentes contenidos).

Capitulo 4. Pr ocedimiento Especfico II de Evaluacin Psicopedaggi ca: La tare a

32. Adaptado de Beltrn, 2002.

Cuadro 11b. Estrategias cognitivas y metacognitivas32

a) Estrategias cognitivas relacionadas con:

Sensibilizacin - Motivacin: atribucin causal, bsqueda de xito,etc.

- Actitudes: formacin, cambio, mantenimiento.- Emocin: control emocional.

Atencin Atencin global, selectiva, sostenida.

Adquisicin Seleccin, repeticin, organizacin, elaboracin.

Personalizacin Creatividad, pensamiento crtico, auto-regulacin.

Recuperacin Bsqueda dirigida, bsqueda al azar, etc.

Transferencia De alto nivel, de bajo nivel.

Evaluacin Inicial, final, normativa, criterial, etc.

b) Estrategias metacognitivas relacionadas con:Conocimiento De la persona, tarea y estrategia.

Control Planificacin, regulacin y evaluacin.

- La 3 clase (C) la constituyen aquellas tareas que requieren el conocimiento de susestructuras o algn tipo de consciencia de cmo deben organizarse para que tengansentido, pero no precisan de estrategias para su aprendizaje. Tareas de reconoci-miento de palabras, hacer clculos numricos con calculadora, o buscar materiales

en donde la familiaridad con los artculos y su disposicin geogrfica facilita elreconocimiento y la ejecucin.- La 4 clase (D) comprende a aquellas tareas para cuya realizacin no se precisan ni

estrategias ni conocimientos, por ejemplo, el reconocimiento de datos no relaciona-dos, carentes de sentido que parecen ser del tipo de problemas ms elementales dadoque el rendimiento logrado en las distintas edades y poblaciones infantiles es relati-vamente invariable.


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Cuadro 12. Niveles de aprendizaje segn los diferentes tipos de tareas34.(E=estrategias; C=conocimientos)

+ ? ? -

+ + ? -

+ - + -

+ + + +

Niveles de desarrollo y aprendizaje de estrategias y conocimientos

Tareas Nivel I: E y C Nivel II: E y no C Nivel III: no E y C Nivel IV: no E y no C

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El anlisis de las tareas visto desde la perspectiva de la enseanza supone que todoslos tipos de tareas sealados requieren el concurso de competencias profesionales del maes-tro, quien ha de poseer los conocimientos necesarios sobre ellas, sobre qu conocimientos yestrategias demandan del alumno, y sobre los mtodos instruccionales que son ms adecua-dos para que tenga lugar el aprendizaje. Para ello, en parte, necesita la informacin que elevaluador pueda proporcionarle acerca de los conocimientos y estrategias especficos delalumno que presente dificultades en el aprendizaje. De este modo, el evaluador deber saberacerca de lo que sabe el maestro, es decir, sobre sus conocimientos y competencias profe-sionales.

d) Tiempo de duracin del proceso de enseanza-aprendizaje:Los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje han sido considerados en repetidas

ocasiones por su lentitud en captar las demandas de la tarea y en el aprendizaje comoaprendices lentos35 y como procesadores lentos de la informacin36. Esta lentitudtiene al menos dos consideraciones de inters para la Evaluacin Psicopedaggica.

Por un lado una consideracin de carcter personal del alumno, la que nos remite a lasprdidas de informacin que frecuentemente acarrea la lentitud como consecuencia dedisminucin de la atencin, de la informacin activa en la memoria de trabajo, del inters.Si el alumno invierte mucho tiempo y, sobre todo, muchos recursos cognitivos en tareas debajo nivel (como, por ejemplo, la descodificacin de las letras o las palabras en la lectura),

adems de estar ms expuesto a olvidos, interferencias, cansancio y prdidas de inters,puede que no le queden suficientes recursos para tareas de mayor esfuerzo cognitivo(siguiendo con el ejemplo de la lectura, para tareas de comprensin). De aqu el inters porla automatizacin, lo ms temprana posible, de las tareas que entraan procesos de bajonivel cognitivo (reconocimiento, descodificacin, clculos sencillos, etc.). Los alumnos conDificultades en el Aprendizaje, como se ha descrito en el Volumen 1 de esta misma colec-cin dedicado a la unificacin de criterios de definicin, se caracterizan por sus problemas

Capitulo 4. Pr ocedimiento Especfico II de Evaluacin Psicopedaggi ca: La tare a

34. Adaptado de Hagen y cols, 1984.35. Kephart, N. (1960). Torgesen, J. (1986) denomin a los nios con Dificultades en el Aprendizaje como apren-

dices inactivos.36. Kephart, N. (1963).

A: E y C

B: E y no C

C: no E y C

D: no E y no C


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de atencin, de memoria de trabajo, de motivacin, aspectos que, como se ha dicho, puedenverse significativamente afectados por la lentitud en el procesamiento de la informacin.

Y por otro una consideracin de carcter objetivo, la referida al tiempo que transcurredesde que se inicia el proceso de enseanza y aprendizaje hasta que ste tiene lugar. El

desarrollo humano y, en bastante menor medida, el aprendizaje, tiene unos marcos tempo-rales que son lo suficientemente elsticos como para que en la mayora de los alumnos esasreferencias temporales no representen un problema37. Pero en la escuela y en el caso de losalumnos con Dificultades en el Aprendizaje, la lentitud en el aprendizaje puede conllevarretrasos en los aprendizajes escolares de dos o ms aos, con las consecuencias que ellotiene para la adaptacin y el fracaso escolar de estos alumnos.

Teniendo en cuenta las caractersticas psiconeurolgicas de los alumnos, sus compe-tencias curriculares, las caractersticas intrnsecas de las tareas y las condiciones en las questas se presentan, el aprendizaje debe tener lugar en un tiempo razonable, ms all del cual,se deberan cuestionar los anlisis y procedimientos seguidos y, tal vez, modificarlos.

En consecuencia, en la Evaluacin Psicopedaggica de las Dificultades en el

Aprendizaje, el evaluador debe:1) Conocer el tiempo que el alumno con Dificultades en el Aprendizaje tarda en reali-zar las tareas escolares en las que se presentan tales dificultades, a ser posible enlas condiciones reales en las que habitualmente se efectan dichas tareas.

2) Tener como marco de referencia el tiempo que alumnos sin dificultades y delmismo nivel (a veces tambin de la misma edad, aunque esto no siempre es lo msconveniente) tardan en realizar las mismas tareas. Para ello es conveniente recogerdatos de, al menos, tres alumnos (uno muy bueno, otro regular y uno malo), lo quepermitir referenciar de un modo ms comprensible los resultados del alumno condificultades. En el Plan de Intervencin que posteriormente se elabore para el alum-no con Dificultades de Aprendizaje se deber reflejar con claridad el tiempo que se

considera adecuado para la realizacin de las tareas, ms all del cual quizs seraconveniente, por ejemplo, cambiar de actividad.El procedimiento ms adecuado para la obtencin de estos datos es la observacin

directa en las condiciones naturales en que se presentan las tareas (sobre todo en el caso dealumnos con TDAH) o, en su defecto, la observacin en situacin individualizada.

e) Diseo y condiciones de presentacin de la tarea:

El anlisis de la tarea implicada en la Evaluacin Psicopedaggica exige, en ltimotrmino, que el evaluador conozca con detalle el diseo y las condiciones de presentacinde la tarea:

- Anlisis del modo en que se presenta la tarea (de forma oral y/o escrita y, en estecaso, tipografa, vocabulario, por ejemplo, en el caso de las tareas de comprensinlectora; etc.) y de las condiciones que se ponen para la realizacin. Por ejemplo:tiempo de enseanza-aprendizaje, recursos y materiales, dnde y cmo se deberealizar la tarea (por ejemplo los clculos si se trata de problemas matemticos,lectura en voz alta, etc.); si se piden o no representaciones grficas, esquemas, res-


37. En el desarrollo, especialmente en el caso de conductas de mayor predeterminacin filogentica, existenperiodos crticos, ventanas que permanecen abiertas durante el tiempo necesario para que tengan lugar lasoportunidades de desarrollo si se dan las condiciones estimulares necesarias; en el aprendizaje no existen estosperiodos crticos como predeterminaciones biologicistas, pero s hay intervalos temporales en los cuales, sitienen lugar oportunos procesos de enseanza, el aprendizaje se produce en mejores condiciones (por ejemplo,el aprendizaje de una segunda lengua; determinadas actividades deportivas, etc.).


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menes, etc.; si se pide una o ms formas de realizar la tarea, si se pide el empleo deuna gua o procedimiento especfico para la realizacin de la tarea, si se admiten ono preguntas durante la realizacin de la tarea, si se proporcionan o no ayudas a losalumnos durante la realizacin de la tarea (por ejemplo, en forma de expresiones

verbales); si se proporcionan o no refuerzos durante o al final de tarea; si se valorala limpieza en la realizacin y presentacin de la solucin, etc.- Anlisis del contexto en el que se presenta la tarea, por ejemplo. Si la tarea debe

realizarse de forma individual o colectiva; la situacin fsica del alumno con respec-to a sus compaeros y al maestro cuando ha de realizar la tarea; condiciones delentorno como ruidos; etc.

El modo ms adecuado de recabar esta informacin es la observacin directa no parti-cipativa, pero con frecuencia las condiciones reales de trabajo en la escuela hacen inviableeste mtodo. Por lo que entonces se recurre a la informacin que proporcionan los maestrosy tutores de los alumnos en el curso de entrevistas.

Capitulo 4. Pr ocedimiento Especfico II de E valuacin Psicopedaggica: La tare a

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C) Nivel de Aprendizaje que exige laTarea:

- Nivel I: Estrategias +Conocimientos

- Nivel II: Estrategias- Nivel III: Conocimientos- Nivel IV: ni Estrategias, ni

Conocimientos

D) Tiempo que se precisa para reali-zar la Tarea

E) Diseo y condiciones de presen-tacin de la Tarea

A) Tipos de Estrategias que demandala Tarea:

- Planificacin- Ejecucin del Plan- Revisin

B) Clase de Tarea:

- 1 Clase: Estrategias +Conocimientos

- 2 Clase: Estrategias- 3 Clase: Conocimientos

- 4 Clase: ni Estrategias, niConocimientos

f) Ejemplos:

Tarea de clculo mental:

Sumar las siguientes cantidades 12 + 17 +15 +161) Conocimientos:

-semnticos (vocabulario matemtico)-sobre signos matemticos

-sobre nmeros-sobre la operacin de sumar y sus reglas

Cuadro 13. PROCEDIMIENTO ESPECFICO II DE EVALUACINPSICOPEDAGGICA

-LA TAREA-


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2) Estrategias:

Posibilidad 1, a modo de pizarra virtual:Colocar las cantidades una debajo de otra, el signo ms y la raya para la operacin,

sumar las unidades (= 20 y me llevo 2), escribir el cero debajo de la raya en la columnade las unidades, sumar las decenas y aadirle lo llevado (=6), escribir el nmero debajode la raya en la columna de las decenas, total (= 60). Recurdese que se trata de clculomental por lo que el alumno deber mantener activa en su memoria de trabajo las imge-nes de la suma mientras realiza cada uno de los pasos indicados (que implican pensamien-tos, incluso puede que palabras articuladas subvocalmente). Para que ello sea posible elalumno debe no distraerse. Y, desde luego, debe hacer los clculos con rapidez. Resultaobvio sealar que este procedimiento responde escasamente a la idea de que las estrategiasson procedimientos que sirven para facilitar la tarea y su aprendizaje.

Posibilidad 2, algoritmo:

Descomponer cada cifra en sus decenas (4) y unidades (2, 5, 7,6), sumar las unidades(20), descomponerla igualmente (2 decenas y 0 unidades), sumar las decenas (4 + 2), y final-mente recomponer (60). Este algoritmo, al hacer ms rpidos y fciles los clculos menta-les, disminuye el riesgo de distracciones, aligera el uso de la memoria de trabajo y, en conse-cuencia, evita errores. Pero su elaboracin exige en el alumno conocimientos numricos(decenas, unidades) y estratgicos (descomposicin-recomposicin).

3) Tiempo de realizacin de la tarea:

Tiempo total transcurrido desde que se presenta la tarea al alumno hasta que la resuel-ve o da una respuesta que considera como resultado (los alumnos que emplean estrategias

tardan menos que los que no las usan).

4) Condiciones de presentacin y solucin:

Anlisis del contexto en el que se presenta la tarea (por ejemplo, de forma individual ocolectiva; situacin fsica del alumno con respecto a sus compaeros y al maestro cuando ha derealizar la tarea; tiempo que se da para su solucin; condiciones del entorno como ruidos; etc.).

Tarea de solucin de problema:

Un almacenista tiene dos depsitos de aceite, uno de ellos contiene 1.150 litros y el

otro 925 litros. Vende del primero 385 litros y del segundo 420 litros. Cuntos litros lequedan en total?.

1) Conocimientos:- semnticos(almacenista; depsitos; contiene; quedan;...) y vocabulario

Matemtico;- traducir a lenguaje matemtico (por ejemplo, 1er. Depsito = 1.150 litros; 2 dep-

sito = 925 litros; vende del 1 = 385 litros;...);- sobre nmeros y operaciones matemticas en general (sumar, restar);- sobre procedimientos matemticos especficos (pasos a dar; saber que en este caso

hay que sumar los litros de aceite existente y los litros vendidos y restar ambas canti-dades);

- sobre clculos numricos.


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1er depsito = 1.150 litros 2 depsito = 925 litros Litros en ambosdepsitos =

Vende del 1er depsito = 385 litros Vende del 2 depsito = 420 litros Litros que vende entotal =

Litros que quedan en el 1er. Litros que quedan en el 2 Litros que quedan endepsito = depsito = total =

2) Estrategias:- a) traduccin (representacin de cada componente del problema);- b) integracin (elaboracin de un modelo o esquema coherente del problema);- c) planificacin (elaboracin de un plan, pasos y procedimientos para resolver el

problema). Por ejemplo, elaborando una gua de pensamiento y de accin que facili-te la resolucin del problema:- qu dice el problema?: separar cada una de las frases que integran el texto;- qu da el problema?: separar los datos que proporciona el texto;- qu pide el problema?: separar del texto la frase correspondiente;- cmo se relaciona todo?: representacin a ser posible grfica, en cualquier caso,

del modo ms intuitivo de lo que el problema da y de lo que pide. Por ejemplo:

Capitulo 4. P rocedimiento Especf ico II de Evaluacin Psicopedaggica: La t are a

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- qu se hace ahora?: operaciones a realizar:

Posibilidad 1:- paso 1: litros de aceite que tiene antes de vender SUMAR- paso 2: litros de aceite que vende SUMAR- paso 3: litros de aceite que le quedan -RESTARPosibilidad 2:- paso 1: Litros de aceite en el 1er. depsito tras la venta RESTAR- paso 2: litros de aceite en el 2 depsito tras la venta RESTAR- paso 3: litros de aceite que le quedan SUMAR

- cmo voy?: revisar los datos y las operaciones que se van realizando;- cmo lo he hecho?: comprobar la solucin, subrayarla.- d) realizacin de las operaciones.

- e) revisin (controles parciales y final de lo realizado).

3) Tiempo de realizacin de la tarea:Tiempo total transcurrido desde que se presenta el problema hasta que lo resuelve, da

una respuesta que considera como resultado o simplemente abandona (los alumnos queemplean estrategias tardan menos que los que no las usan). Es conveniente tomar tiemposparciales si el alumno establece fases en el modo en que resuelve el problema.

4) Condiciones de presentacin y solucin:Anlisis del modo en que se presenta el problema (tipografa, etc.) y de las condi-

ciones que se ponen para la realizacin y solucin (por ejemplo, tiempo, materiales como

papel, dnde se deben realizar los clculos; si se piden o no representaciones grficas, sise pide una o ms de formas de resolverlo, si se pide el empleo de una gua o procedi-


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miento especfico para la realizacin del problema, si se admiten o no preguntas durantela realizacin del problema, si se valora la limpieza en la realizacin y presentacin de lasolucin, etc.).

Anlisis del contexto en el que se presenta la tarea (por ejemplo, de forma individual o

colectiva; situacin fsica del alumno con respecto a sus compaeros y al maestro cundo hade realizar la tarea; condiciones del entorno como ruidos; etc.).


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Cuadro 14. Evaluacin especfica del alumno

PROCEDIMIENTOS ESPECFICOS III: EL ALUMNO.

En este paso del procedimiento de Evaluacin Psicopedaggica que venimos desgra-nando, sta se centra en el Alumno con posibles Dificultades en el Aprendizaje. Es la fasede la evaluacin ms conocida y, con mayor o menor exhaustividad, la ms realizada, seacual sea la orientacin terica y metodolgica seguida por el profesional que la lleva a cabo.Como se indica en el cuadro 14, consta de dos partes fundamentales:

- a) Evaluacin de la competencia curricular del alumno.- b) Evaluacin psicopedaggica propiamente dicha.

39

Captulo 5.P rocedimiento Especfico III de Evaluacin

Psicopedaggica: El Alumno I

sta fase del procedimiento de evaluacin se centra en el alumno, atendiendo,en primer luga r, a la valoracin de sus competencias curriculares, requisitoimprescindible para poder hacer un diagnstico prescriptivo; y, en seg u n d ol u gar (captulo 6), a aquellos aspectos del alumno directamente implicados en

el proceso de aprendizaje en el que se presentan las dificultades: tareas especfi c a s ,

variables psicolgicas y relaciones interpersonales.

E

Evaluacin psicopedaggica

Anlisis de la informacin

Tareas Variables intervinientes Variables relacionadas Currculum Relaciones

Protocolo(a cumplimentar por el maestro)

Evaluacin curricular


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1. EVA L UAC I N D E L A CO M P E T E N C I A CU R R I C U L A R D E L A L U M N O C O NDIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE:

La Evaluacin de la Competencia Curricular (ECC) es un requisito imprescindible en

el proceso de Evaluacin Psicopedaggica, para tener constancia de cules son las necesi-dades educativas del alumno desde la perspectiva del currculum en los contextos escolar yde aula concretas.

La ECC indica lo que el alumno es capaz de hacer o conocer en relacin al currculum.Permite, por tanto, determinar las diferencias entre el rendimiento esperado y el rendimien-to real, y facilitar la toma de decisiones acerca de una posible evaluacin psicopedaggica,y, si sta fuera necesaria, orientar sobre qu aspectos se deberan evaluar.

Los elementos bsicos de la ECC38 son:i. La valoracin del grado de consecucin de las capacidades enunciadas en los obje-

tivos generales de las etapas y las reas.

ii. La valoracin del grado de asimilacin de los contenidos de las diferentes reas ymaterias.iii. La valoracin del aprendizaje.iv. La formulacin de propuestas educativas.La informacin que se recoge sobre el alumno en cada una de las reas ha de ser, cuan-

do menos, suficiente para determinar los siguientes aspectos:a) Los contenidos que el alumno ha aprendido.b) El grado de ayuda que ha necesitado para hacerlo.c) El modo en que el alumno participa en las nuevas actividades propuestas (iniciati-

va, inters, esfuerzo y constancia en el trabajo); y en las actividades cotidianas dela vida diaria en el aula.

d) Las dificultades detectadas por el maestro en relacin con el aprendizaje y las acti-vidades que se llevan a cabo en el aula.

e) Otros datos que el maestro considere de inters, por ejemplo: las relaciones con loscompaeros, con los adultos; juegos que prefiere; etc.

En la ECC (ver cuadros 15a y 15b) se analizan los contenidos: conceptos, procedi-mientos y actitudes.

1) La ECC de los contenidos sobre conceptos hace referencia a conceptos, hechos odatos. Para la evaluacin de conceptos se suelen utilizar tareas de definicin de significado(definir un concepto), tareas de reconocimiento de definicin (elegir entre varias alternati-vas la definicin adecuada), tareas de exposicin oral y/o escrita (el alumno expone unconcepto), tareas en las que el alumno debe identificar hechos, objetos y situaciones en rela-

cin con un concepto, tareas de solucin de problemas; etc. En cuanto a la evaluacin dehechos y datos se suelen emplear tareas de recuerdo (con o sin ayudas o pistas), tareas dereconocimiento (elegir la respuesta entre varias alternativas).


38. Orden del 12 de noviembre de 1992 (BOE del 21 de noviembre de 1992).


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Capitulo 5. Procedimiento Especfico III de Evaluacin Psicopedaggica: El Alumno I

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Cuadro 15b.Ejemplo de Protocolo para la exploracin de niveles de competencia curricular.Educacin Primaria. 3er Ciclo. Tomado de Documento para la exploracin de niveles decompetencia curricular, Junta de Andaluca. Delegacin de Educacin y Ciencia. Jan.SI = es capaz de...; NO = no es capaz de...

4.3.2. OPERACIONES SI NO OBSERVACIONES

49 Conoce las relaciones entre la suma y la resta en las o

Dificultades de Aprendizaje. Unificación de Criterios Diagnósticos II

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