Didáctica-pedagogía-ciencia de la educación: la relación ... · Didactique- pédagogie- science...

33Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

Educación Superior

Didáctica-pedagogía-ciencia de laeducación: la relación que confirma la“excepción” francesa

Araceli de Tezanos

34 Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

Resumen

Didáctica-pedagogía-ciencia de la educación: la relaciónque confirma la “excepción” francesa

En este texto se pretende delimitar el campo de la pedagogía yla didáctica que se ha constituido históricamente en el pensa-miento francés y sus posibles vínculos con las ciencias de laeducación.

Abstract

Didactics-pedagogy-science of education: the relationshipthat confirms the french "exception"

This text pretends to delimit the field of pedagogy and of didacticsthat has been historically built on the French thought and itspossible connections with educational sciences.

Résumé

Didactique- pédagogie- science de l'éducation: le rapportqui confirme " l'exception " Française

Dans ce texte on cherche à définir le champ de la pédagogie et ladidactique qui s'est constitué historiquement dans la penséefrançaise et leurs liens possibles avec les sciences de l'éducation.

Palabras clave

Pedagogía, didáctica, ciencias de la educación.Pedagoy, didactics, science of education.


Educación Superior

* Este trabajo intenta cumplir con los objetivos propuestos por el proyecto “El saber pedagógico y las ciencias de laeducación”, dirigido por Olga Lucía Zuluaga, financiado por el CODI y la Universidad de Antioquia. En conse-cuencia, son pocas las consideraciones personales que me he atrevido a formular, para cumplir con los determi-nantes requeridos por la investigación. Una revisión con las críticas a las posiciones francesas en materia depedagogía, didáctica y las llamadas ciencias de la educación se pone en marcha. Cada lectura de cada documentocitado en este trabajo la hace cada vez más imprescindible, para evitar que sigamos en América Latina siendo eleco de las afirmaciones, derivas y disputas que se generan en otros contextos, que si bien considero muyimportante conocer y estudiar, más relevante aún me parece superarlos para producir nuestras propias alterna-tivas teóricas y prácticas en el dominio de los aparatos conceptuales de la pedagogía y la didáctica, disciplinas conun horizonte de conocimiento propio.

** Magíster en investigación educativa del Centro de Estudios Educativos de la Universidad Iberoamericana deMéxico, Diplôme d’Études Approfondies, (DEA) en estudios Ibéricos e Iberoamericanos de la Universidad de Paris X-Nanterre y candidata a Doctorado de la misma universidad.E-mail: [email protected]

1 Pero es importante reconocer que poco hemos conocido y aprendido de las propuestas construidas al interior delas formaciones culturales de Oriente, en particular en China y Japón.

Uen distintos países de América Latina nos in-dica que este privilegio es portador, en sí mis-mo, de oportunidades y de peligros.

Las oportunidades

Éstas se concretizan en nuestro proceso deapropiación de las discursividades que se hangenerado en torno a la institucionalización delos procesos de enseñar y aprender, del papelque asumen los sujetos en ellos involucrados(maestros, alumnos), de las razones y causasde la selección de ciertos contenidos discipli-narios y prácticas sociales reconocidos en losdiferentes contextos nacionales e indagar porqué son aceptados como válidos para ser

Una reflexión introductoria

no de los privilegios que otorga elnacer y transformarse en un intelec-tual de la educación y la pedagogía

en América Latina, es el acceso, durante nues-tra formación, a las diferentes corrientes depensamiento y tradiciones de las disciplinasque indagan y discuten sobre las temáticaspropias de estos horizontes de conocimiento.Éstas se han generado en Europa en su senti-do más extenso, y en Estados Unidos; es de-cir, a lo largo y ancho del horizonte cultural ycientífico occidental.1 Sin embargo, nuestraexperiencia de trabajo de más de treinta años

Didáctica-pedagogía-ciencia de la educación: la relaciónque confirma la “excepción” francesa*

Araceli de Tezanos**


Didáctica-pedagogía-ciencia de la educación: la relación que confirma la “excepción” francesa

transmitidos, así como también conocer, en lacomparación, las distintas formas que ha asu-mido el sistema educativo en diferentes mo-mentos históricos en contextos social-políti-ca-económica e históricamente particulares.Este proceso de apropiación se desarrolla, engeneral, a través de una lectura rigurosa y crí-tica de las obras de aquellos autores conside-rados esenciales en la recuperación de la tra-dición pedagógica,2 y de los documentos quedan cuenta de las reformas de los aparatosadministrativos que gestionan la multiplici-dad de sistemas educativos existentes en laactualidad. Este conocimiento se ha transfor-mado en un corpus reconocible, pero hetero-géneo, que adopta matices distinguibles en losdiferentes países latinoamericanos.

Los peligros

No obstante la rigurosidad a la que se apelaen el estudio y la lectura de la multiplicidadde temáticas y pensadores, un peligro quesurge es la apropiación ahistórica y acríticade estas discursividades.3 Si bien en los últi-mos años muchos hemos hecho hincapié enla necesidad sistemática del análisis siemprecontextualizado tanto histórica como social ypolíticamente de los textos, esto agrega un nivelde dificultad adicional, que pareciera insupe-rable, en especial en la formación intelectual.

Entre los peligros a considerar no sólo está lamencionada ausencia de criticidad en los pro-cesos de apropiación del conocimiento, sinotambién la aplicación de modelos de forma-ción asumidos como universalmente válidos,que en muchos casos ni fueron evaluados demanera crítica al adoptarlos ni revisados aposteriori.

Tres situaciones nos interesa destacar. La pri-mera son las escuelas normales institucionali-zadas por Domingo Faustino Sarmiento, cuyopatrón original se encuentra en las NormalSchools de Estados Unidos, creadas bajo laautoridad y la idea de Horace Mann (véaseMann, 1972: 211- 218), quien a su vez las reco-gió del modelo instaurado en Alemania (Pull-man y Dorros, 1970). A pesar de la condiciónde copia de estas instituciones, es necesarioreconocer el papel fundamental que desem-peñaron en la formación de los maestros quecontribuyeron al desarrollo de la constituciónde una ciudadanía democrática en las repú-blicas recientemente conformadas, en los pri-meros treinta años del siglo XX.

La segunda situación, más cercana, es la crea-ción de las escuelas normales superiores, a ima-gen de sus homónimas francesas, que luegodieron origen a las facultades de educación quese inscribieron en las estructuras universita-rias de varios países latinoamericanos duran-te las décadas del treinta y del cuarenta. Si lasescuelas normales que formaron maestrospara la escuela primaria, siempre estuvieronmarcadas por el reconocimiento del valor deloficio de enseñar, las normales superiorespueden ser señaladas como responsables, engran medida, de la pérdida de dicho recono-cimiento. Esta afirmación se funda en dosconsideraciones: la primera se relaciona conel origen de dichas escuelas normales supe-riores en la historia de la educación francesa,centradas en la formación de intelectualesdedicados a la investigación en una discipli-na específica, dejando por fuera el aprendi-zaje y la formación en el ámbito de la teoría yla práctica de la enseñanza.4 Esta ausencia noslleva a una segunda consideración, pues es

2 El listado de los mismos se hace casi imposible de presentar en un trabajo como éste. Por otra parte, todossabemos cuales son.

3 A esta situación se agrega el problema de las traducciones, que trataremos más adelante.4 Esta Escuela Normal Superior es la heredera directa de la fundada por la Convención, a instancias de Lakanal y

dirigida por Garat, instalada desde ese momento en rue de Ulm. Ésta es la Escuela Normal Superior en la cual seformaron Jean Paul Sartre, Raymond Aron, Jean Jaurés, Emile Durkheim, todos pertenecientes por nacimiento ala burguesía intelectual. Para una profundización sobre este tema, véase Compagnon y Thévenin (2001).


Educación Superior

en ella donde emerge la idea, ampliamenteexpandida en el contexto latinoamericano, quepara ejercer la docencia en los colegios y li-ceos de enseñanza secundaria, el saber ense-ñar no es una condición sustantiva de la for-mación de los profesores para este nivel delsistema educativo, asumiendo de esta mane-ra que nuestras sociedades presentan las mis-mas condiciones estructurales que la sociedadfrancesa, donde los alumnos que llegaban alliceo pertenecían a los sectores de la burgue-sía intelectual.5 Esta importación del modelode la Escuela Normal Superior francesa, quetermina injertado en diversas universidadeslatinoamericanas, es acompañada por el tras-lado de la disputa sobre el papel de la peda-gogía en la formación de docentes. Esta dis-puta tendrá un recrudecimiento importantecon otra importación: el traslado acrítico dela o las ciencias de la educación, tercera situa-ción que nos interesa comentar.

Las ciencias de la educación6 llegan a Améri-ca Latina tardíamente con el positivismo lati-noamericano, heredero de las propuestas deAuguste Comte y Emile Durkheim, e instala-das en el contexto universitario en las institu-ciones nacidas a partir de las escuelas norma-les superiores, como es el caso de Colombia,o de los institutos pedagógicos, de matriz ale-mana, adscritos a las facultades de filosofíaen sus comienzos, como sucedió en Chile.7

Durante la década del treinta en América La-tina, estas ciencias de la educación fueronmiradas como las compañeras “naturales” delas ideas de progreso y desarrollo, promovi-das por el aparato económico-político e inte-lectual, filosóficamente positivista —no siem-pre de manera consciente. Su aparición en laescena educacional latinoamericana conllevala acusación de “pedagogicista” a todo dis-curso que tiene por objeto la enseñanza y queno podría ser tratado de manera científica, enespecial el transmitido en la formación de losmaestros primarios. Esta descalificación seaplica a los métodos de formación de los maes-tros primarios, pero en el fondo está dirigidaal estatus del oficio de enseñar.

Entre oportunidades y peligros: la traducción

El acceso a la literatura pedagógica y educati-va, al comienzo de la constitución de los Esta-dos latinoamericanos, estuvo vinculada, engeneral y fuertemente, a la existencia de tra-ducciones, al castellano,8 de obras escritas enidiomas como el alemán, el inglés, el francéso el italiano. Esta situación es relevante a par-tir de la década del treinta, con la necesidadque surge de expandir los sistemas educati-vos y su correlato inmediato, la demanda porla formación de maestros. En este contexto, lalabor desarrollada por algunas editoriales es-pañolas es muy significativa. Las traduccio-

5 Esta situación fue válida para Francia hasta el final de la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, es necesarioaclarar que, a pesar de la masificación del liceo y el college, la ideología fundacional permanece, lo cual da origena serios problemas, tanto para alumnos como profesores, que tratan de resolverse administrativamente con lacreación de las zonas de educación prioritaria (ZEP). La crisis actual del sistema educativa francés, con posterioridada su masificación, es evidente, y se ve reflejada en los discursos oficiales y de los sindicatos de maestros. Paraconstatar esta afirmación, basta una lectura rápida de los artículos que se publican en Le Monde.

6 A este respecto es fundamental aclarar que las ciencias de la educación en Francia nacen en la Sorbonne, en 1883,como “curso complementario” y luego como “cátedra”, es decir, en la universidad. Nunca han estado presentes enla Escuela Normal Superior y muchos menos en las escuelas normales primarias. Para profundizar sobre esteaspecto, véase Charlot (1995, cap. 1).

7 A modo de hipótesis, se podría considerar que en este traslado de las ciencias de la educación a América Latinainfluye la aceptación, por los círculos intelectuales, de las posturas positivista de matriz francesa, puesto que enaquellos países donde es el positivismo inglés el dominante, la aparición de las ciencias de la educación se producerecién en la década del setenta. Una tarea de investigación histórica rigurosa sobre este tema queda por hacer.

8 Esto no implica desconocer que muchos de nuestros intelectuales tuvieron idoneidad en el manejo de otra lengua,además de la materna.


nes de obras europeas y americanas publica-das por estas editoriales contribuyeron a po-sibilitar el acceso de los maestros y los intelec-tuales tanto a las tradiciones sustantivas deloficio de enseñar, como a las propuestas másactuales y contemporáneas del pensamientopedagógico.9

Un aspecto importante a tener en cuenta enesta labor de difusión está marcado por elhecho de que las traducciones fueron encar-gadas, en general, a expertos en las temáticaseducativas y pedagógicas. Este conocimientoriguroso, por los traductores, del campo inte-lectual donde nacen los textos es fundamen-tal para evitar la literalidad terminológica, asícomo también la confusión de los significa-dos de los conceptos inscritos en ellos. Porejemplo, la traducción que hizo Lorenzo Lu-zuriaga de numerosas obras de John Dewey,como también de Wilhem Dilthey,10 es para-digmática. Luzuriaga conocía y comprendíaclaramente las diferencias de las matrices fi-losóficas y pedagógicas donde se entroncanambos pensadores. Él nunca hizo pronunciara Dewey la palabra “pedagogía”, que sí pusoen boca de Dilthey, puesto que sabía con cer-teza que, para el primero, la pedagogía estásignificada desde el oficio de maestro, y porcuanto se inscribe en ese espacio, Dewey re-dacta “My pedagogic creed”, que Luzuriagacorrectamente tradujo como “Mi credo pe-dagógico”.

Frente a este rigor de Luzuriaga, podemosconstatar otras traducciones poco afortuna-

das como, por ejemplo, la de la Historia de lapedagogía, de Gabriel Compayré, editada encastellano en 1908, que es una traducción deotra traducción. En la página 460 se lee:

[...] menos brillante que la obra de M.Spencer, el libro de M. Bain, La ciencia dela educación11 se recomienda por cuali-dades de análisis estudiado y de sabiasminuciosidades (Compayré, 1908).

El argumento aquí se centra en el hecho deque el título del texto de Alexander Bain eninglés es Education as a Science, es decir, Laeducación como una ciencia, que Compayré tra-dujo en su escrito original como La science del’éducation, expresión que fue introducida li-teralmente en el texto en castellano.12 Esta tra-yectoria compleja, recorrida por el escrito deBain, transformó a su autor en el primero enacuñar la expresión “ciencia de la educación”(en francés), el que retomará Durkheim en sucátedra de la Sorbonne.

La ambigüedad de significado de la expresióninicial “ciencia de la educación” y las poste-riores “ciencias de la educación”, en inglés,francés y castellano, está en el origen de unalarga e infructuosa discusión que sobrevivehasta el día de hoy, tanto en su lugar de naci-miento como en el resto de las comunidadesacadémicas que la recogieron, en relación conel estatuto epistemológico que ellas puedentener y que es imprescindible para darles le-gitimidad como aparato disciplinario.

9 Los emigrados republicanos españoles, llegados a muchos países latinoamericanos después de la Guerra Civil(1936-1939), fueron importantes traductores de los textos pedagógicos. Una figura señera en este dominio esLorenzo Luzuriaga. Fue un maestro español, con una formación extendida en Alemania, que trabajó en laeditorial La Lectura y tuvo a su cargo, a su llegada a Buenos Aires, la dirección de la colección “Pedagógica”, deEditorial Losada. A él pertenecen las mejores traducciones de pensadores como John Dewey, William Kilpatrick,Charlotte Bülher, Wilhelm Dilthey, para dar algunos ejemplos. Trabajos de investigación sobre la relevancia de lalabor de Luzuriaga en el desarrollo de la historia del pensamiento pedagógico latinoamericano aún están porhacerse. Para una profundización sobre este tema, véase Zuleta (s. f.).

10 Todas ellas fueron publicadas por Editorial Losada, Buenos Aires.11 En negrilla en el original.12 Otro ejemplo del manejo de las traducciones: existen actualmente al menos dos ediciones de un texto de Immanuel

Kant. Una tiene como título Réflexions sur l’education, editada por J. Vrin en 1966 y traducida por Alexis Philonenko.La otra tiene el título de Traité de pédagogie, editada por Hachette Classiques en 1981, y traducida por J. Barni.Demás está decir que el texto fuente es exactamente el mismo.



Educación Superior

La tarea de todo traductor de textos académi-co-intelectuales reclama de un conocimientoexhaustivo y riguroso de las matrices filosófi-cas y culturales de los aparatos conceptualesdesplegados en las diferentes argumentacio-nes. Si bien este estándar se consigue de tiem-po en tiempo, la historia de la traducción detextos de pedagogía, didáctica y educación haestado, desafortunadamente, plagada de erro-res, creadores de confusiones que han hechodel discurso sobre estas materias, en AméricaLatina, algo oscuro y, en muchas ocasiones,falsamente contradictorio. Esta situación hadado origen a innumerables discusiones bizan-tinas que no podrán ser nunca resueltas, enrazón del carácter literal y nominalista de latraducción, que sólo el bagaje de conocimien-tos de los maestros de maestros, como últimalínea de defensa, a veces podrá clarificar.Cuando este conocimiento de los maestros sehace presente, como ha ocurrido sólo en losúltimos años en América Latina, se abre elcamino a la construcción de un cuerpo teóri-co que comparte, por un lado, la universali-dad necesaria y, por otro, la particularidadexplicativa que permite, a través de una inter-pelación rigurosa de la realidad, la constitu-ción de procesos de significación y sentidode los aparatos conceptuales propios en elhorizonte disciplinario de la pedagogía.

Es éste el reto más importante, desde nuestropunto de vista, que se nos ha presentado ysigue presentándose a los intelectuales latinoa-mericanos que trabajamos en el dominio con-ceptual que pretende explicar e interpretartanto las reflexiones como los acontecimien-tos que se manifiestan en el campo de la edu-cación. Y es desde esta perspectiva que, eneste texto, pretendemos delimitar el campode la pedagogía y la didáctica que se ha cons-tituido históricamente en el pensamiento fran-cés y sus posibles vínculos con las ciencias dela educación. Y si bien éste es el eje centraldel trabajo, la argumentación está construidaapelando a trabajos de diferentes tradicionesintelectuales.

Pedagogía

La ambigüedad del significado de un concepto

La constitución del significado de un concep-to permite, en general, una delimitación claradel objeto que nombra, en tanto dicho signi-ficado surge de un proceso que se inicia apartir de un algo que se manifiesta de maneraindefinida al principio, y que, mediante eldevelamiento de los modos en que se relacio-nan los elementos sustantivos que lo articulan,avanza a la abstracción que determina su carácteruniversal (véase Hegel, 1966: 9). La condiciónde universalidad de un aparato disciplinario-teórico se funda sobre esta característica delsignificado de los conceptos que lo estructu-ran. Es decir, cuando en los enunciados se lee“química”, “historia”, “matemáticas”, no seduda sobre el objeto del discurso a cual se re-fieren. Sin embargo, no acontece lo mismocuando se trata de la pedagogía, puesto queel objeto de su discurso carece de determina-ciones claras, y esto lleva, en algunos casos, aque se entienda como una filosofía de la edu-cación; en otros, como una teoría de la edu-cación, y en otros más como los modos queasume la enseñanza. Todas estas aproximacio-nes están presentes en la mayoría de las co-munidades académicas de América Latina yson herederas directas de la historia que tan-to el concepto pedagogía como la pedagogíamisma han tenido en Francia, donde

[…] el uso actual del término “pedago-gía” es exasperante, al menos por dosrazones. La primera es semántica, pues-to que es un término a la vez muy am-plio y muy estrecho y su uso es equívo-co. La segunda es, a la vez, histórica,política y cultural (Hameline, 1998: 227).

Hameline da cuenta, con claridad, de las ca-racterísticas del “caso” francés, cuando afir-ma:

[…] escribir sobre educación es, en prin-cipio, un asunto de espíritus distingui-


dos, que lo hacen autorizados por su“notoriedad” o la calidad de su pluma, ola profundidad de su erudición o de laamplitud de su experiencia (p. 229),

poniendo como ejemplo a Montaigne, Rabe-lais, Madame de Maintenon,13 Madame Ne-cker de Saussure. A esta situación, Hamelineagrega las visiones que la sociedad francesada de los pedagogos a través de la obra deMoliere, para afirmar que “quizá el términopedagogía debe su estatuto dificultoso a estaherencia paradojal” (p. 229).

Otra característica que marca a la pedagogíaen Francia es el ensayismo:

[...] con su postura de distancia, es decir,desenvoltura, tanto en relación con laostentación del saber como en relacióncon las necesidades educativas (p. 230),

señalando como ejemplo que las afirmacio-nes de Montesquieu sobre la educación seencuentran en una obra distante de la peda-gogía como son los Ensayos sobre las causasque pueden afectar los espíritus y los caracteres(p. 230).

La emergencia de la Ley Ferry en 1883, sobrela obligatoriedad, gratuidad y laicidad de laeducación primaria y la instauración de lasescuelas normales primarias, interpela fuer-temente la ausencia de un discurso pedagó-gico propio. Como un camino para su cons-trucción, la intelectualidad francesa comien-za su peregrinación a Alemania donde, desdelos inicios del siglo XIX, la Pädagogik tiene un

lugar reconocido, que no sólo se inscribe enel mundo educativo.14 La urgencia por pen-sar la escuela y la necesidad de formar

[…] decenas de miles de maestros re-quiere instalar, a la cabeza de las nuevasescuelas normales de institutores e ins-titutrices, un verdadero cuerpo de pro-fesores [...] quienes necesitan un sabercomún y también una doctrina común(Hameline, 1998: 231).

Esto lleva a algunos intelectuales franceses,como Gabriel Compayré, a revisar el conoci-miento pedagógico que se produce en Ale-mania e Inglaterra. Es importante anotar queCompayré enseña en las escuelas normalesprimarias recién fundadas como Saint-Cloudy Sèvres (véase Compagnon y Thévenin,2001). En su obra, Compayré es el primero enasumir, en el contexto francés, la idea de laeducación como ciencia, que él traduce, comose mencionó antes, como “ciencia de la edu-cación”, una denominación muy diplomáticay provisoria, “pues hablar de ‘ciencia de laeducación’ le permite evitar las evocacionesenojosamente pedantes del término ‘pedago-gía’” (citado en Hameline, 1998: 232). 15

Sin embargo, y quizá siempre para evitar laspedanterías enojosas, Compayré asume que

[…] muy distinto es el objeto limitado ymodesto de una historia de la pedago-gía, que sólo pretende exponer las doc-trinas y los métodos de los maestros dela educación propiamente dicha (Com-payre, 1908: 6).

13 Madame de Maintenon, amante de Luis XIV, crea un internado para niñas pobres de buena familia (familiasaristocráticas empobrecidas), en Saint Cyr.

14 A este respecto nos parece relevante revisar y recordar el prólogo de Dilthey a su Historia de la pedagogía, escritadurante sus cursos en la Universidad de Berlín entre 1884 y 1894, sólo publicada en 1934. Sostiene Dilthey que“desde un punto de vista general, la floración y fin de toda verdadera filosofía es la pedagogía, en su más ampliosentido, como teoría de la formación del hombre”. Visión que sin duda influyó el pensamiento de Compayré.Véase Dilthey (1968: 12).

15 Es importante recordar que, como ya se anotó anteriormente, Compayré recoge la expresión del texto deAlexander Bain titulado Education as a science.



Educación Superior

A pesar de estas limitaciones de la historia dela pedagogía, el autor sostiene que ella “ofre-ce todavía un vasto campo de exploración paralas investigaciones” (p. 6), apuntando a estu-diar las relaciones que la moral y la psicologíamantienen con las ideas pedagógicas, cuan-do afirma:

A psicologías diferentes correspondendiferentes pedagogías... De igual mane-ra, todo sistema de moral contiene engermen una pedagogía propia y origi-nal (p. 7).

Y aclara que si bien las cuestiones pedagógi-cas son complejas, en general

[…] las opiniones de un pedagogo no seseparan: hay conexión entre su manerade ver en materia de instrucción y entrela solución que da a las cuestiones deeducación propiamente dicha. Un mis-mo espíritu anima sus teorías o su prác-tica tratándose de disciplina moral, y susideas en materia de educación intelec-tual (p. 9).

Compayré alerta sobre un enfoque marcadopor

[…] las aplicaciones pedagógicas encierto número de escuelas y relacionar-se a todos los educadores con algunastendencias generales; la tendencia ascé-tica, verbigracia, la de los Padres de laIglesia y la de la Edad Media; la tenden-cia utilitaria, como la de Locke y de mu-chos modernos; el pesimismo de PortRoyal, el optimismo de Fenelón; la es-cuela literaria de los humanistas del Re-nacimiento; la escuela científica de Di-derot y Condorcet... pero esto sería másbien una filosofía de la historia de la edu-cación que una simple historia de la pe-

dagogía... así pues, lo más convenientees seguir el orden cronológico (pp. 9-10).

Este orden cronológico y la distinción entrehistoria de la educación e historia de la peda-gogía, defendido por Compayré en 1883 —fe-cha de la primera edición de su obra—, seránlos que marcarán la línea de trabajo tanto enFrancia como en los países latinoamericanos,16

pues esta Historia de la pedagogía tendrá unlugar destacado en las bibliotecas de las es-cuelas normales de los países de la región, apartir de la edición en castellano de 1908.

La obra pedagógica escrita por Compayré nose limita a su Historia de la pedagogía, sino quetambién abarca sus trabajos de revisión sobreHerbart, Spencer, Rousseau, Montaigne, laeducación en Estados Unidos, y su Curso depedagogía. Es decir, es una figura clave en laconstitución del pensamiento pedagógico enFrancia. Quizá es por ello que Hameline ha-bla del “momento Compayré” (moment Com-payré), que “no es el de la filosofía ni el de ladidáctica, ni el de la metodología, ni el de la mo-ral, ni el de la ciencia” (Hameline, 1998: 232),sino el de un discurso pedagógico que va ad-quiriendo un carácter doctrinal, pues en él sepretende

[…] otorgar un decir a un hacer, y un decirque asegure la promoción (o la prohibición)de ese hacer [...] puesto que dice referen-cia con la construcción de un pensa-miento considerado como un reperto-rio (más o menos) razonado de verda-des erigidas en referencia para unaacción que se compromete o se evalúa(p. 233).

Es este discurso doctrinario el que Durkheimcalifica de “teoría práctica”,17 pues sólo pue-de tener legitimidad cuando se apoya en unaciencia constituida e incontestada de la cual

16 A modo de ejemplo, se puede revisar el capítulo 1 de Luzuriaga (1973).17 “La pédagogie est une theorie pratique [...] Elle n’étudie pas scientifiquement les systèmes d’éducation, mais elle

y réfléchit en vue de fournir à l’activité de l’educateur des idées qui le dirigent” (Durkheim, 1990: cap. 2, 79).


ella sólo representa su aplicación.18 La cienciaa que se hace referencia es, en principio, lasociología, a la cual Durkheim considera enun estado de desarrollo más avanzado que lapsicología de su tiempo, aunque le reconoce,a esta última, la necesidad de su presencia paraapoyar a la pedagogía en esta ambigua condi-ción de “teoría práctica”. Sin embargo, la cien-cia que será el fundamento de la pedagogía esla ciencia de la educación, que aún está enestado de proyecto, pues

[…] para saber qué debe ser la educa-ción, será necesario ante todo saber cuáles su naturaleza, cuáles son las diversascondiciones de las que depende, las le-yes según las cuales ha evolucionado enla historia.19

E insiste:

[…] la pedagogía son teorías y no ac-ciones. Estas teorías son maneras deconcebir la educación, no manerasde practicarla. En ocasiones se diferen-cian de las prácticas en uso, a tal puntoque se oponen a ellas [...] Mirada de estaforma, la educación es la materia de la

pedagogía. Ésta consiste en una ciertamanera de reflexionar sobre las cosas dela educación.20

De esta manera, Durkheim inscribe la peda-gogía en una relación subsidiaria con la edu-cación,21 en tanto le reconoce estatuto de exis-tencia, pero no de objeto de investigación,lo que aleja la posibilidad de articular un cam-po disciplinario que la tenga por objeto, puestoque

[…] ¿qué valor pueden tener unas con-clusiones prácticas que descansan sobredatos científicos a la vez inciertos e in-completos? ¿Cuál es el valor de una es-peculación pedagógica a la cual faltantodas las bases, o cuyas bases, cuandode alguna manera existen, carecen desolidez?22

En consecuencia, y a pesar de su estado ini-cial de desarrollo, para Durkheim será la cien-cia de la educación la que ocupe este espacio,pues es en este contexto donde la educaciónpuede ser objeto de “una investigación quesatisfaga a todas estas condiciones [las delmétodo sociológico] y que, por consecuencia,


18 “Mais la pédagogie ainsi entendue est exposée à unes objection dont on ne peut se dissimuler la gravité. Sansdoute, dit-on, une théorie pratique est posible et légitime quand elle peut s’appuyer sur une science constituée etincontestée dont elle n’est que l’application” (Durkheim, 1990: cap. 2, 80).

19 “Car, pour savoir ce que l’éducation doit être, il faudrait avant tout savoir quelle en est la nature, quelles son lescondicions diverses dont elle dépend, les lois suivant lesquelles elle a évolué dans l’histoire. Mais la science del’éducation n’existe guère qu’à l’état de projet” (Durkheim, 1990: cap. 2, 80).

20 “Il en est tout autrement de la pédagogie. Celle-ci consiste, non en actions, mais en théories. Ces théories sont desmanières de concevoir l’éducation, non des manières de la pratiquer. Parfois elles se distinguent des pratiques enusage au point de s’y opposer... L’éducation n’est donc que la matière de la pédagogie. Celle-ci consiste dans unecertaine manière de réfléchir aux choses de l’education” (Durkheim, 1990: cap. 2, 80).

21 Este proceso de subsidiariedad, que en términos epistemológicos se denomina subsunción, es consecuencia direc-ta del esfuerzo de Durkheim por continuar lo iniciado por Comte, en lo referido al estatuto de cientificidad de lasociología, que la pedagogía, tal cual es definida por él, no alcanzará nunca. Esta historia está estrechamentevinculada a la condición de “doctrina oficial” que el positivismo ha tenido y sigue teniendo en el ámbito intelectualfrancés.

22 “Dès lors, que puevent valoir des conclusions pratiques qui reposent sur des dones scientifiques à la foi aussiincertaines et aussie incomplètes? Que peut valoir une spéculation pédagogique qui manque de touts bases oudont les bases, quand elles no font pas totalement défaut, manquent á ce point de solidité” (Durkheim, 1990: cap.2, 80).


Educación Superior

presente todos los caracteres de una ciencia”.23

Es la ciencia de la educación que se abroga elpoder de la investigación sobre la historia delos sistemas educativos,

[…] nuestras instituciones pedagógi-cas... una vez formadas, ellas funcionan,y podría investigarse de qué manerafuncionan; es decir, qué resultados pro-ducen y cuáles son las condiciones quehacen variar estos resultados. Para estohace falta una buena estadística esco-lar.24

De la misma manera,

No hay ningún método pedagógico cu-yos efectos no pudieran medirse delmismo modo [observaciones metódi-cas], suponiendo, entiéndase bien, quese haya formado el instrumento nece-sario para semejante estudio, es decir,una buena estadística.25

En resumen, para Durkheim la pedagogíacarece de bases científicas sólidas, ya que dacuenta de una práctica que opera sobre datosinciertos e incompletos, y ésta será la condi-

ción que le impedirá transformarse en la cien-cia de la educación que se pretende fundar.26

Frente a esta mirada de Durkheim sobre lapedagogía, nos parece importante desplegaruna aproximación de Dewey al respecto.En una conferencia27 cuyo tema es la educa-ción como ciencia, Dewey, quien defiende laposibilidad de un estatuto científico parala pedagogía, sostiene que

[…] tenemos que distinguir entre lasfuentes de la ciencia pedagógica y elcontenido científico. Nos hallamos enconstante peligro de confundir las dos;tendemos a suponer que ciertos resul-tados, por ser científicos, son ya cienciapedagógica. Su explicación, claridad yprogreso sólo pueden producirse cuan-do recordamos que tales resultados sonfuentes que han de utilizarse, por mediode las mentes de los educadores, parahacer más inteligentes las funciones e-ducativas (Dewey, 1951: 35).

Al preguntarse por las fuentes, que Durkheimconsidera incoherentes y poco sólidas, Deweyresponde que

23 “... il n’ya pas de raison pour que l’éducation ne devienne pas l’objet d’une recherche qui satisfasse à toutes cesconditions et qui, par conséquent, présent tous les caractères d‘ une science” (Durkheim, 1990: cap. 2, 72).

24 “... nos institutions pédagogiques... une fois formées, elles fonctionnet, et l’on pourrait rechercher de quellemanière elles fonctionnent, c’est-à-dire quels résultats elles produisent et quelles sont les conditions qui fontvarier ces résultats. Pour cela, il faudrait une bonne statistique scolaire” (Durkheim, 1990: cap. 2, 76).

25 “Il n’est pas de méthode pédagogique dont les effets ne pourraient être mesurés de la même manière, à supposer,bien entendu, que l’instrument nécessaire pour une telle étude, c’est-à-dire une bonne statistique, ait été institué”(Durkheim, 1990: cap. 2, 76).

26 “Le fait que l’on invoque ainsi pour dénier tout crédit à la pédagogie est, en lui-même, incontestable” (Durkheim,1990: cap. 2, 81).

27 Esta conferencia está publicada en un texto cuyo título de portada es La ciencia de la educación, seguramente debidoa un creativo editor y publicista, ya que en la solapa del libro se lee: “La ‘Biblioteca del Maestro’ publica en elpresente volumen dos de sus trabajos (de Dewey) más importantes sobre el tema tan decisivo para la funcióneducativa y la formación del magisterio como es el de ‘la ciencia de la educación’”. Sin embargo, en la presenta-ción, escrita por Lorenzo Luzuriaga, traductor del texto, dice: “En el presente volumen aparecen dos importantestrabajos de Dewey sobre el problema de la pedagogía como ciencia y de su relación con la filosofía” (Luzuriaga,1951). Pedagogía y educación en el lenguaje de la traducción de Luzuriaga se hacen sinónimos. Y es necesarioreconocer que ésta es la correcta traducción del significado de la palabra inglesa education: en castellano pedagogía,en alemán Pädagogik. Es decir, una disciplina que forma parte de las “ciencias del espíritu”, en la acepción que ellastienen en la tradición alemana.


[…] las actividades efectivas en la educa-ción prueban el valor de los resultadoscientíficos. Estos pueden ser científicosen otro campo, pero no en la educaciónhasta que sirvan a propósitos educati-vos, y si sirven realmente o no sólo pue-de descubrirse en la práctica. Ésta es laprimera y la última; es el comienzo y elfin; el comienzo porque plantea los pro-blemas que dan a las investigaciones,significación y cualidad educativas; elfin porque sólo la práctica puede com-probar, verificar y desarrollar las conclu-siones de estas investigaciones. La po-sición de las conclusiones científicas esintermedia y auxiliar (p. 35).

Las dos posiciones son radicalmente diferen-tes: en tanto Durkheim niega toda posibili-dad de cientificidad a la pedagogía, Dewey,por el contrario, orienta los procesos de suconstitución.28 De esta manera encontramos,en la deriva latinoamericana, las dos ideas: porun lado, la ciencia de la educación como elcamino del rigor científico en la investigacióneducativa; por otro, el esfuerzo por generarun aparato disciplinario propio de la pedago-gía, con estatuto científico. Ambas derivascomparten, por lo general, el casi desconoci-miento de su contraparte, lo cual lleva a dis-cusiones que, en muchos casos, adquieren uncarácter cacofónico.

El giro científico de la pedagogía

La omnipresencia positivista durkheimiana enel mundo intelectual y académico francés estal, que en el campo de la pedagogía se ideali-zan los métodos de investigación cuantitativay se

[…] le entrega un poder casi mágico allenguaje de los números... la investiga-ción experimental fue incondicional-mente considerada como superior. Nun-ca se dudó de su objetividad (Depaepe,1998: 39).

Son estas ideas las que se hacen presentes enla emergencia de la psicología como uno delos dominios disciplinarios fundamentales quepodía aportar a la pedagogía el rigor del cualcarece, separándola definitivamente de susvínculos con la filosofía, y permitiéndole avan-zar en la producción de conocimientos. Clapa-rède expresa con claridad esta idea, cuandoafirma:

[…] la pedagogía, entonces, un poco porsu naturaleza, y sobre todo por su ca-rencia de método, ha pasado y aún pasapor una disciplina únicamente filosófi-ca. Si el principio enunciado por Rou-sseau pareció evidente por sí mismo, esnecesario convenir que Rousseau nun-ca lo ha demostrado y que nadie des-pués de él ha aportado una verificaciónexperimental... Sólo un fundamento ri-gurosamente científico y psicológicodará a la pedagogía la autoridad que lees indispensable para conquistar la opi-nión y forzar la adhesión a las reformasdeseadas (Claparède, citado por Frie-drich, 1998: 58-59).

Por tanto, la pedagogía, para transformarseen una ciencia autónoma, deberá necesaria-mente separarse de la filosofía,29 aliarse con lapsicología y adoptar el método científico-cuantitativo. Se inscriben, así, los tres puntosbásicos que permiten el nacimiento de la de-


28 Es necesario aclarar que el presentar la postura de Dewey no significa compartir sus orientaciones, aunque sí elconvencimiento del estatuto disciplinario y científico de la pedagogía.

29 Separarse de la filosofía implica abrir un camino diferente de aquel emprendido por el pensamiento pedagógicoalemán, al cual había recurrido la pedagogía francesa en el “momento Compayré”. Sin embargo, esta improntapsicológica también es asumida por Dilthey cuando, ya en en 1884, afirmaba que “el desarrollo de la pedagogíamuestra que actualmente ella sólo puede pretender un carácter científico a título de psicología aplicada... Laeducación pedagógica es, en primer lugar, una educación psicológica” (Dilthey, Escritos pedagógicos, citado porFriedrich, 1998: 59).


Educación Superior

nominada pedagogía experimental, de la cualClaparède es su figura fundacional, y GastónMialaret quien completa y articula las reglasque la ordenan. Este último se adscribe a ladefinición durkheimiana de educación,30 cuandosostiene que: “la educación es acción y la de-finición de Durkheim es excelente” (Mialaret,1966a:10).

El asumir esta definición de educación le per-mite, a Mialaret, adscribir también y conside-rar que la pedagogía experimental es un avan-ce relevante en el conocimiento científico dela educación, en tanto “la pedagogía experi-mental es la aplicación del método experimen-tal a los hechos y a las situaciones educativas”(Mialaret, 1966b: 100), donde

[…] el método experimental busca la ex-plicación de los fenómenos partiendode una hipótesis, la cual se verificará ono, utilizando un “plan experimental”después de haber definido con precisiónlos diferentes tipos de variables de la si-tuación, los criterios de juicio y de eva-luación de los hechos, situaciones, pro-cesos y fenómenos (p. 100).

La idea de “pedagogía experimental”31 tomacuerpo en Francia, en un texto publicado bajodicho título por Theodore Simon, editado en1924, donde da cuenta de las investigacionesque realizó en relación con la escritura, la lec-tura y la ortografía, y que continúa el trabajoiniciado en Suiza por Claparède, quien en 1905publica su obra Psicología del niño y pedagogíaexperimental. En ambos textos se apela a una

investigación científica, asumiendo las reglasdel método científico fundado en la observa-ción, análisis y comparación, puesta al servi-cio de la pedagogía y teniendo en cuenta lasnecesidades e intereses de la práctica pedagó-gica (Mialaret, 1966b: 7). Posteriormente, Ray-mond Buyse completará esta visión, afirma-do que

[…] la condición fundamental de unautilización del método experimentalcuando se trata de encontrar la solucióna problemas técnicos de la pedagogíapuede entenderse como un esfuerzo pormedir los hechos pedagógicos, estudiarsus condiciones y determinar leyes (R.Buyse, L’expérimentation en pédagogie, ci-tado por Mialaret, 1996b: 98).

Mialaret señala un conjunto de dificultadesimportantes para la experimentación en lainvestigación pedagógica, la cual da sentidoy significado a la pedagogía experimental.Estas dificultades se relacionan con el proble-ma muestral, el control de las variables quearticulan las hipótesis a verificar, y la desapa-rición de sujetos o poblaciones en el curso dela experimentación. En consecuencia,

[…] se comprende por qué los estudiosque realmente ameritan el calificativode experimentales son relativamenteraros en relación con todas las investi-gaciones científicas que se necesitan parael análisis de los hechos y de las situa-ciones educativas (Mialaret, 1996b: 19).

30 La definición mencionada dice: “L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sontpas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombred‘´etats phisiques, intellectuels et moraux que réclment de lui et la société politique dans son ensemble et le milieuspécial auquel il est particulièrment destiné” (Durkheim, 1990: cap. 2, 51).

31 La noción de pedagogía experimental es retomada de los trabajos de Claude Bernard sobre la medicina experimen-tal. El paralelo con la pedagogía nos parece relevante, en tanto la práctica de la medicina y la práctica de lapedagogía fueron cuestionadas por el aparato doctrinario del positivismo y la búsqueda de cientificidad tanto enel oficio de curar como en el de enseñar. El texto citado de Mialaret y los de Landeshere y Buyse, han formadoparte relevante de mi formación como maestra. Más aún, me atrevo a afirmar que a estos trabajos se debe laintroducción de los cursos de metodología de investigación en la formación de docentes en América Latina, conlas consecuencias que todos conocemos.


El patrón de investigación que Mialaret pre-senta en su texto, corresponde a la tradiciónque se puede encontrar en numerosos librosde metodología de investigación en cienciassociales, considerando ocho etapas: 32

1. Identificación del problema.

2. Revisión de la literatura.

3. Definición de variables y explicitación delas hipótesis.

4. Definición o construcción de los instru-mentos de evaluación.

5. Desarrollo del plan experimental.

6. Definición de la muestra y recolección dedatos.

7. Análisis de resultados y formulación denuevas hipótesis.

8. Publicación científica, dando cuenta de lainvestigación.

Esto es muy coherente, en tanto el autor con-sidera que

La investigación científica en educación, seao no experimental, es sólo un subcon-junto de la investigación científica: reco-rre los mismos itinerarios, encuentra lasmismas dificultades, debe someterse alas mismas restricciones metodológicasque todas las formas de la investigacióncientífica (p. 20).

A partir de esta descripción, los capítulos res-tantes dan cuenta, paso a paso, de los proce-dimientos a seguir, con la aclaración de lasdificultades correspondientes. Y en la conclu-sión, Mialaret plantea dos reclamos: uno enrelación con la necesidad de

[…] crear un banco de datos donde losinvestigadores encuentren y así puedanretomar los resultados de experimenta-ciones anteriores... Falta este banco dedatos y, muy frecuentemente, es nece-sario rehacer casi por completo las ex-periencias que ya fueron hechas (p. 124).

El otro apela al reconocimiento que el CentroNacional de Investigación Científica (CNRS)debe hacer “sobre la necesidad, el valor cien-tífico y la especificidad de la investigación eneducación”(p. 125).33

La emergencia de la pedagogía experimentalestá señalada por los avances investigativosde la psicología, y en especial, por el interésque surge al interior de ella, a comienzos delsiglo XX, por los estudios sobre la infanciadesde diferentes perspectivas, unas conside-radas más científicas que otras. Y es en rela-ción con las corrientes psicológicas preocu-padas por la medición cuantitativa de la inte-ligencia, herederas de los trabajos de StanleyHall y Bidet, que la pedagogía busca su esta-tuto científico, haciéndose experimental, talcomo lo enunció Claparède en 1905. En laemergencia de la pedagogía experimental sereconocen los inicios de la investigación eneducación, que ha dejado ya hace muchosaños de inscribirse en ese dominio para desa-rrollar su propio camino, sin necesariamentetener que adscribirse a los principios del mé-todo científico defendido por Claparède yMialaret.

Sin embargo, no es éste el único vínculo quese establecerá entre pedagogía y psicología enel mundo francófono, relación que ha permea-do el movimiento de escuela nueva o escuelaactiva desde sus inicios y en totalidad. Hacia1950, Mialaret inicia un trabajo duro y com-


32 A continuación se presenta una síntesis que ejemplifica el patrón que el autor describe en Mialaret (1996b: 20-21).33 Es importante hacer notar que hasta el día de hoy, en Francia existe una discusión sobre la validez científica de la

investigación en educación. Para constatarlo, basta leer la prensa cotidiana, fundamentalmente las polémicaspublicadas en Le Monde entre Philippe Merieu y Alain Finkeltraut.


Educación Superior

plejo para definir y aislar un campo propiode la psicopedagogía. En este ejercicio, él re-curre, en primera instancia, a distintas defi-niciones encontradas en los diccionarios delengua francesa, como el Robert, donde se lee“aplicación de la psicología experimental a lapedagogía”,34 o en obras más restrictivas comoel Vocabulario de psicología, que la determinacomo “pedagogía científicamente fundada enla psicología del niño”, o en obras más gene-rales como el Vocabulario de la psicopedagogía,de Lafon, donde se define como

[…] pedagogía basada en el conoci-miento del niño en general o del adulto(enseñanza superior y formación deadultos), sobre su conocimiento indivi-dual, así como también sobre el estudiodel medio en el cual evoluciona.35

Mialaret inicia su argumentación acerca delcampo de la psicopedagogía, apuntando alhecho de que

[…] los elementos esenciales de una si-tuación de educación (ya se trate desituaciones escolares clásicas o de, porejemplo, educación permanente) llevana la presencia de dos subconjuntos: elequipo de educadores (que muchas ve-ces se reduce a una unidad), y el (los)grupo(s) de enseñados que evolucionanen un cierto medio (sea institucional-mente organizado, sea en un medio de-finido por criterios explícitos: la forma-ción permanente en la empresa, porejemplo) (Mialaret, 1987: 5-6).

A continuación enumera algunos de los com-ponentes psicológicos de estas situaciones:36

— Las características de los individuos y delos grupos presentes.

— Los componentes psicológicos de las rela-ciones de los diferentes individuos y desus diferentes grupos y subgrupos, ya seaentre ellos, o con el medio de referencia(institución escolar, por ejemplo).

— Los componentes psicológicos constitu-yentes de aquello que nombramos bajo laexpresión general “las relaciones maestro-alumnos”.

— La característica esencial de una situaciónde educación está en el hecho de que algoorientado acontece entre los dos subcon-juntos, el de los educadores, por una par-te, y el de los educados, por otra. Los pri-meros utilizan ciertos métodos para trans-mitir contenidos a los segundos y provo-car fenómenos de aprendizaje en estosúltimos.37

— Por último, es necesario considerar que loscontenidos que se transmiten, provocanno sólo reacciones psicológicas de acepta-ción o de rechazo, sino que también su-ponen el desarrollo de procesos psicoló-gicos que son estructuradores de la per-sonalidad de los educandos.

A partir del análisis de estos componentespsicológicos del acto educativo, Mialaretenuncia la siguiente definición de psicopeda-gogía:

[…] por psicopedagogía se puede enten-der sea una teoría, sea un método, seaun conjunto de prácticas pedagógicasque se refieren a los enunciados de lapsicología de la educación sea como

34 “Application de la psychologie experimental a la pédagogie”.35 Todas estas definiciones son citas de Mialaret (1987: 5).36 La enumeración que se presenta es una síntesis del texto La psychopédagogie, de Mialaret (1987: 5-6).37 Es importante tener en cuenta aquí que Mialaret considera que “un método pedagógico es un instrumento de

comunicación que, como todo instrumento utilizado en una situación social, vehicula componentes psicológicos”(véase Mialaret, 1987: cap. 3).


fundantes, sea para explicarlos, sea paraponerlos en ejecución en el plano de laacción (Mialaret, 1987: 11).

El problema con la delimitación del horizon-te de esta “disciplina” es abierto por el propioMialaret, cuando sostiene que

[…] la psicopedagogía montessorianaes distinta a la psicopedagogía decro-lyana, que la de Freinet no puede jun-tarse con la de Cousinet. Es evidenteque, guardado como tejido de fondo elconjunto de los factores psicológicos,el acento puede ser puesto, según los ca-sos, sobre tal o tal grupo de factores queaparecen como los más importantes se-gún los sistemas pedagógicos... La psi-copedagogía de la música o la psicope-dagogía de la enseñanza programadatienen ciertos elementos comunes, perotambién elementos específicos que lasdiferencian (Mialaret, 1987: 10).

La amplitud del campo que abre esta defini-ción de la psicopedagogía, que el mismo Mia-laret reconoce como un problema, la ha trans-formado en lo que Hameline denomina una

[...] disciplina bastarda: insuficiente co-mo ciencia, pues no tiene vínculos conla investigación, lo que la transforma enuna suerte de divulgación aproximati-va (Hameline, 1998: 235).

La psicologización de la pedagogía:una continuidad histórica

Como ya se dijo anteriormente, es el movi-miento de escuela nueva o escuela activa laque instaura un estrecho vínculo entre psico-logía y pedagogía, dando continuidad a losprimeros pasos establecidos por Herbart. Estevínculo se acrecienta con la emergencia de lapsicopedagogía francesa y hoy adquiere unestatuto fundamental a través de las denomi-nadas pedagogías del conocimiento. Es en el tex-to de Louis Not donde se da cuenta de estaaproximación a la relación entre psicología y

pedagogía, inscribiendo a la primera en elhorizonte de los estudios piagetianos sobre eldesarrollo intelectual del niño (Not, 1988). Enél, el autor apela, al igual que Mialaret, al mé-todo experimental, “que se define, como sesabe, por la verificación de una hipótesis quese somete al control de los hechos” (p. 11), yasume que la

[…] pedagogía, durante mucho tiempoconsiderada como un arte, hoy aspira aun estatuto científico y tiende a asumirsecomo la ciencia de los métodos de edu-cación (p. 8).

Según Not, dos son los métodos presentes enel dominio pedagógico: la heteroestructuracióny la autoestructuración. La primera enfatiza lasituación de

[…] un educador que ejerce una acciónsobre un educando, a través de una ma-teria, el conocimiento constituido, divi-sible en elementos que pueden llamar-se objetos y que son los instrumentospara la formación del alumno (p. 8).

La segunda remite a la noción de que “el a-lumno es el artesano de su propio conocimien-to” (p. 8). La pedagogía del conocimiento pro-puesta por Not pretende

[…] definir un método de educacióncognitiva fundada en la interestructura-ción del sujeto que conoce y del objetoa conocer. Se puede considerar que estemétodo integra las ventajas de cada unode los dos anteriores, elimina sus caren-cias y supera su oposición (p. 12).

A la luz de estas nociones metodológicas, Notdespliega una extensa revisión histórica de lasdiferentes propuestas pedagógicas, asignandoa la heteroestructración los métodos tradicio-nales, y a los que denomina coactivos, funda-dos sobre la primacía del objeto. En este con-texto es interesante el análisis que realiza delas ideas de Durkheim y de las de Alain, dadoel hecho de que



Educación Superior

[…] para ambos se trata de partir del sernatural que apenas se distingue del ani-mal; sin embargo, uno [Durkheim] en-tiende hacer un individuo social para elcual las necesidades y las aspiracionesde la sociedad determinan los rasgosconstitutivos; el otro [Alain], por el con-trario, quiere hacer un ser humano quese desprenda por sí mismo de su ani-malidad, para alcanzar una humanidadque se define en la libertad y la razón(Not, 1988: 33).

Si bien Not demuestra la oposición entre losargumentos de Durkheim y Alain, consideraque los dos, a pesar del contenido de sus dis-cursos, pretenden imponer al sujeto-alumnouna tradición constituida, referida a “mode-los que consisten, fundamentalmente, en con-memorar, admirar, venerar, imitar, repetir, co-piar” (p. 48). Los métodos coactivos que Notrevisa, son todos aquellos fundados en la psi-cología conductista de Watson, que atravie-san los trabajos de Skinner y las propuestascibernéticas, y

[…] cuyo principio consiste en guiar alalumno, en su camino de descubrimien-to o de invención, canalizando la activi-dad en el marco de condiciones tales quetodo está previsto y organizado desdeun comienzo, lo cual es radicalmente di-ferente de las condiciones reales de laauténtica invención o del auténtico des-cubrimiento (pp. 86-87).

Bajo la denominación de métodos de autoes-tructuración cognitiva, Not integra las propues-tas de la escuela nueva, en las que se inscri-ben Montessori, Decroly, Ferrière, Dewey,Cousinet y Claparède, y las cuales enfatizanen el sujeto y propenden por la libertad delos individuos. Sin embargo, para Not,

[…] no hay nada que asegure que lossistemas que inscriben el acceso al cono-cimiento en el desarrollo de los intere-ses y necesidades del niño, sean, por estarazón, generadores de libertad (pp. 164-165).

Será su propuesta de interestructuración delsujeto y del objeto en la organización del co-nocimiento, la que tenderá a superar las con-tradicciones anteriores. El trabajo de Not es,quizá, uno de los mayores esfuerzos por trans-formar la práctica docente, enraizándola fun-damentalmente en los hallazgos de la psico-logía genética.38 Para ello despliega un con-junto de argumentaciones sobre los modosque debe asumir la enseñanza de las diferen-tes asignaturas escolares desde esta perspec-tiva, afirmando que

[…] la construcción de nociones obede-ce a leyes estructurales, pues no hay nin-guna noción aislada ni aislable; cada unase inscribe en un sistema que puederestringirse en los diferentes niveles de ela-boración que puede asumir, pero quepuede comprender todo un conjuntonocional; se lo ha mostrado, por ejem-plo, en la proporcionalidad; esas leyesestructurales deberán definir los modosde estructuración aplicables a una no-ción. Desde el punto de vista genético,ellas son transformaciones que hay queprovocar para pasar de un modo de fun-cionamiento a otro más ágil, más pode-roso, más económico, más elegante omás eficaz. Es necesario estar atento alas extensiones prácticas que toda no-ción puede asumir; ellas indican las di-recciones en las cuales es oportuno oposible desarrollarla (p. 331).39

Esta propuesta de interestructuración le per-mite a Not redefinir la educación como

38 La propuesta de Not puede articular con las denominadas pedagogías constructivistas.39 Está demás todo comentario sobre el fundamento piagetiano de esta argumentación.


[…] la puesta en marcha de los mediospertinentes que permiten al alumnotransformarse en el sentido que lo defi-nen los fines asignados al proceso edu-cativo. Estos fines están relacionadoscon el máximo desarrollo del alumno;una educación fundada en la interes-tructuración del sujeto y del objeto loliberta de toda tutela, y por la importan-cia que ésta le atribuye a la acción, lepermite crecer simultáneamente en susaber y en su ser (p. 331).

La pedagogía del conocimiento, en tanto unapuesta al día con los avances de la psicologíadel desarrollo del niño, marcada por los estu-dios piagetianos, concretiza una vuelta detuerca fundamental en el significado asigna-do a la pedagogía en el dominio intelectualfrancés, haciéndose casi sinónimo de enseñan-za. Tal es así que el mismo Not publica un tex-to, cuyo título es muy sugerente (Enseigner etfair apprendre. Eléments de psychodidactique ge-nérale, 1987), donde afirma:

[…] cualquiera que sea la disciplina, elsaber de cada individuo se organiza y sedefine por las actividades psicológicas(representaciones y comportamientos)potenciales o actualizadas, funcional-mente, es decir, estructuralmente idén-ticas, más allá de la diversidad de obje-tos (matemáticos, químicos, históricos).Esto sugiere apuntar a una psicodidácticageneral que, por su generalidad, encuen-tra la unidad de la persona y del saber,más allá y a pesar de la indispensabledivisión en disciplinas especiales (Not,citado en Altet, 1994: 15).

La ausencia de delimitaciones claras del con-cepto pedagogía y su vinculación estrecha conla enseñanza y la psicología, sigue apegado a

los principios básicos de la pedagogía experi-mental, así como también a la noción depsicopedagogía desplegada por Mialaret.40

Didáctica: ¿cuál es su papel enla excepción francesa?

Así como podemos aceptar que las referen-cias a la pedagogía y a lo pedagógico pertene-cen al universo del vocabulario francés coti-diano,41 la didáctica es una noción que surge ypertenece al dominio intelectual alemán des-de el comienzo del siglo XVII,42 y “ha sidosiempre un pensamiento filosófico, una teori-zación y una construcción de modelos teóricos”(Kansanen, 1998). Por el contrario, en el mun-do académico francés “la distinción entre pe-dagogía y didáctica es frecuentemente borro-sa” (Altet, 1994: 11); más aún, la “didáctica” esun término que se usa cada vez más y más endetrimento de la pedagogía, aunque su emer-gencia se puede marcar hacia fines de la dé-cada del sesenta (Hamelin, 1998: 236), y es otravez Mialaret, en 1979, quien aporta la siguien-te definición: “conjunto de métodos, técnicasy procedimientos para la enseñanza”. Es de-cir, el desarrollo de un aparato teórico, comoen el caso alemán, queda por fuera de estadefinición. De la misma manera, es excluidode la proposición de M. Bru, cuando afirma:“la didáctica se propone estudiar científica-mente las condiciones y las característica delacto de enseñar en su relación con el acto deaprender” (citado por Altet, 1994: 16). Estadefinición vuelve a conectar la didáctica conla pedagogía experimental.

Este modo de mirar y considerar la didácticaestá relacionada con la relevancia de la psico-logía en la sociedad francesa y fundamental-


40 Es decir, otra propuesta que se inscribe en la tradición, siempre presente en el mundo intelectual francés, delpensamiento positivista durkheimiano.

41 A este respecto es interesante escuchar expresiones como “el discurso del ministro X fue muy pedagógico…”.42 Los trabajos de Wolfang Ratke y Juan Amós Comenio están en el origen de la historia de la didáctica. Sobre la

trayectoria de la didáctica en Alemania, véase Kansanen (1998).


Educación Superior

mente en los pensadores, ya antes menciona-dos, que buscan con afán la cientifización dela pedagogía y encuentran en la psicologíauna forma de resolver los problemas metodo-lógicos de aquella. Esta base psicológica comúnpone en cuestionamiento los límites y, por en-de, las posibles relaciones entre pedagogía ydidáctica.

Un ejemplo de estas fronteras borrosas lo en-contramos en las tres acepciones que Haltéda a la didáctica:

a) Una reflexión sobre los objetos de en-señanza; b) indagaciones acerca de lascondiciones de apropiación de los sabe-res y c) indagaciones sobre la interven-ción didáctica cuya dominante es praxo-lógica (citado por Altet, 1994: 17).

Una lectura atenta de estas tres consideracio-nes sobre la didáctica, nos permite afirmar,en el contexto francés, que las dos primerasson pertinentes a su significado; pero la ter-cera define, desde la tradición francesa, eldominio de la pedagogía, en tanto la entien-de como una disciplina práctica (“teoría prác-tica” al decir de Durkheim) regida por la in-tervención, la acción, la interacción maestro-alumnos, las elecciones y las decisiones sobrelos contenidos y la marcha de la situaciónpedagógica en general.

Altet intenta establecer la distinción entre pe-dagogía y didáctica cuando afirma:

[…] ellas tienen el mismo objeto: el pro-ceso enseñar-aprender, pero lo abordan

por entradas diferentes y complementarias,en tiempo diferentes y considerando demanera distinta los actores: el alumno,para el didáctico [didacticien en el origi-nal] es el aprendiz; el alumno para elpedagogo [pédagogue], es una personaglobal; el enseñante, para el didáctico,es un técnico del saber y de sus modosde adquisición; el enseñante, para el pe-dagogo, es un mediador de la relación(1994: 17).43

Y concluye:

[…] didáctica y pedagogía son, por tan-to, dos aproximaciones complementa-rias para el análisis del proceso enseñan-za-aprendizaje que buscan producirsaberes para comprender las prácticas deenseñanza y de aprendizaje (p. 17).44

Estas aproximaciones sobre el significado y,por ende, el campo intelectual de la didácti-ca, llamada general, aparecen un tanto confu-sas y poco claras. Y son quizá estas ambigüe-dades las que se intentan superar a partir delanálisis que se genera al interior de las didác-ticas especiales o disciplinares y, particular-mente, en la enseñanza de las matemáticas.Es en este contexto que Chevallard presentasu noción de transposición didáctica,45 que seinscribe en un argumento crítico donde sos-tiene que

[…] el obstáculo crucial que se levantafrente al desarrollo científico y social dela didáctica se concretiza en una muyantigua línea de demarcación que pre-

43 Los términos “alumno” y “enseñante” son la traducción de élève y enseignant, tal como aparecen en el original deltexto.

44 El término “saberes” es la traducción de savoirs, en el original del texto. Esta aclaración es importante, pues enmuchas ocasiones este término ha sido traducido de manera incorrecta como conocimiento. En francés existe ladistinción vocabular entre savoir y conaître (saber y conocer), y entre savoir y connaissance (saber y conocimiento).

45 Esta propuesta de Chevallard surge como respuesta a la inclusión, a fines de la década del sesenta, en los progra-mas de matemáticas, de las proposiciones del grupo llamado Bourbaki. Esta reforma produce conflictos entre losllamados “clásicos” y “modernos”. Un aspecto interesante de esta reforma es que dichos contenidos son parcial-mente reformados nuevamente, en el nivel de la escuela primaria, a fines de la década del setenta, volviéndose alos clásicos. Sin embargo, se mantienen en el liceo.


tende distinguir, por un lado, “lo didác-tico”, campo supuestamente natural dela didáctica, y por otro, “lo pedagógico”,entregado desde siempre a “la pedago-gía”... Lo pedagógico —y “la pedagogía”que lo organiza— se situaría de estamanera en las fuentes de los saberes quese estudian, en lugar de formular enun-ciados en función de ellos (Chevallard,1999).

En la propuesta de Chevallard sobre la trans-posición didáctica, el sistema de enseñanzase presenta como un ecosistema en constantepérdida de equilibro, donde la transposicióndidáctica es, a la vez, consecuencia de esta ten-dencia al desequilibrio y factor de re-equili-bración. La pérdida de equilibrio del sistemaes producto de “una constante renovaciónexógena de los saberes escolares por interme-dio de lo que aquí se llama la ‘noosfera’” (Che-vallard, citado por Bardet, 1997: 46).46 Esta úl-tima se define como “un espacio intermedioentre Sociedad y Escuela”.47 Para ser consis-tentes con los modos de exposición de las ideasque practica Chevallard, en la figura 1 repre-sentamos la transposición didáctica:

En la perspectiva de Chevallard, la teoría dela transposición didáctica apunta a la com-prensión de los fenómenos del mismo nom-bre. Dicho de otra manera, se trata de darcuenta de los flujos de nuevos saberes que seinyecta periódicamente en el sistema de en-señanza. Estos flujos son analizados como elresultado de las disputas entre el conjunto delos agentes dotados de una cierta legitimidaden materia curricular en un momento dado enel tiempo (la noosfera), y en el marco de uncontrol que ejerce el cuerpo social. La trans-posición didáctica consiste en encontrar una“buena” distancia del saber que se enseña, enrelación con los conocimientos disciplinariosy el saber de los padres (Bardet, 1997: 48).

La transposición didáctica, que en la propues-ta de Chevallard tiene un carácter investiga-tivo, ha adquirido en la práctica del sistemaeducativo una condición normativa, lo queimplica que no sólo es aplicada en el terrenode la enseñanza de las matemáticas, sino tam-bién en el resto de las disciplinas que articu-lan el currículo escolar en el nivel secundariodel sistema. Esto ha llevado al despliegue deun conjunto de críticas que provienen de di-ferentes ángulos. Las primeras surgen en elcampo de los pedagogos. Para Meirieu, la dis-tribución de las ciencias y la repartición delas disciplinas escolares no son cortes quepuedan ser superpuestos, puesto que una ta-rea escolar apela a diversas ciencias fundamen-tales en forma simultánea (1991: 45-46). Porotra parte, él considera que la cultura científi-ca y la cultura escolar son dos configuracio-nes específicas, no reducibles una a la otra,que desarrollan dos programas ampliamenteautónomos. Más aún, el mismo autor afirmaque las disciplinas escolares son “configura-ciones epistemológicas originales”.


Figura 1. Transposición didáctica

Sistema de enseñanza

Noosfera

Sociedad

46 He mantenido la traducción literal del neologismo de Chevallard, cuya escritura en francés es noosphère.47 Chatel describe esta noción de la siguiente manera: “Esta noosfera agrupa los responsables pedagógicos o admi-

nistrativos de la educación nacional, los expertos, los profesores que contribuyen en la elaboración de los progra-mas, escriben los manuales y las obras metodológicas destinadas a los enseñantes en terreno” (Chatel, 1995).


Educación Superior

A pesar de estas críticas, la transposición di-dáctica se ha diseminado exitosamente en elámbito de las didácticas especiales o discipli-narias francesas, quizá como una evidenciade la necesidad de generar investigación alinterior de cada una de ellas, en tanto las no-ciones de Chevallard han traído de la manoel tema de la epistemología, aunque siempremirado y considerado al interior de cada dis-ciplina, lo que nos lleva a hipotetizar que de-trás podríamos encontrar la influencia de laepistemología genética surgida en Ginebra através de los estudios piagetianos.48

Por último, y en tanto Chevallard aparececomo uno de los representantes más signifi-cativos en el dominio de la didáctica france-sa, nos parece relevante dar cuenta de su de-limitación del campo de esta disciplina. A esterespecto afirma:

[…] el mito de una frontera no creada,eterna, inmanente en el orden del mun-do es una ficción interesada, que ha en-tregado, me parece, todo lo que podíadar. Hoy es necesaria una revolución didác-tica para salir de las alegres aporías delpoderoso y del pedante. Una revolucióntal apela a una redefinición radical delcampo de la didáctica que vaya más alláde la prohibición pedagógica. En reali-dad, la definición necesaria está presen-te y en acto en esta obra mayor que es lateoría de las situaciones didácticas, pues-to que, quizá de una manera un tantooblicua, la noción de situación ignora,en efecto, de derecho y de hecho, la an-tigua demarcación que la intimidaciónpedagógica no ha cesado de querer im-poner. El campo de la didáctica se ex-tiende, por definición, a todos los deter-minantes posibles del estudio, a todoaquello que condiciona las formas y

contenidos del estudio... La extensiónnecesaria del campo de la didáctica su-pone un aprendizaje para “ver” lo espe-cífico detrás de lo genérico, y de la mis-ma manera, para “ver” lo genérico másallá de lo específico — en tanto que faci-litador o, por el contrario, impedimentode lo específico (Chevallard, 1999).

Esta es la forma en que Chevallard proponela ruptura de la tradicional supremacía de lopedagógico (lo genérico), frente a lo didácti-co (lo específico). Sin embargo, en esta rup-tura y delimitación del campo de la didáctica,queda una pregunta abierta y sin respuesta,por lo menos hasta hoy: ¿es que lo específico(didáctico) debe superar a lo pedagógico?

Ciencia(s) de la educación: la complejadefinición de un dominio académico

En un texto publicado por primera vez en1976,49 Mialaret da cuenta de la historia de lacátedra de pedagogía, luego de ciencia de la e-ducación, inaugurada en la Sorbonne porHenri Marion, que después ocupó Buisson yque Durkheim, quien le cambió el nombre,será el último en tenerla a cargo, ya que a sumuerte, en 1917, fue suprimida. Sólo en 1967se aceptan los Departamentos de Ciencias dela Educación en tres universidades: París,Burdeos y Caen. Mialaret se lamenta del arrai-go de las discursividades pedagógicas en elmundo francés, como origen de este retraso,por comparación con la situación en la suizafrancesa, donde en Ginebra se funda, en 1912,el Instituto de Ciencias de la Educación, queen 1929 formará parte, como Facultad, de laUniversidad de Ginebra.

48 Al respecto es interesante volver a revisar los tres tomos de Introducción a la epistemología genética de Piaget, cuyostítulos son: “El pensamiento matemático”, “El pensamiento físico” y “El pensamiento biológico, psicológico ysociológico” (véase Piaget, 1975).

49 Aquí las citas corresponden a la novena edición del año 2002 de esta obra.



Sin embargo, a partir de una lectura rigurosade diferentes artículos y textos sobre la con-formación, estructura y objetos de estudio delas ciencias de la educación, pareciera que lasrazones de esta situación se encuentran másallá del apego francés a “lo pedagógico”; más bien,hacen parte de un largo camino de discusio-nes sobre el estatuto de cientificidad de estedominio del conocimiento, que el texto de Mia-laret trata, en parte, de subsanar. Como unmodo de aclarar la estructura de las cienciasde la educación, Mialaret enuncia un cuadrogeneral (2002: 43-84) donde, en un primermomento, ellas son clasificadas a partir de lasdisciplinas existentes, de la siguiente forma:

1. Las disciplinas que estudian las condicio-nes generales y locales de la educación.Éstas son: historia de la educación y de lapedagogía, sociología de la educación, et-nología de la educación, demografía esco-lar, economía de la educación, administra-ción escolar, educación comparada.

2. Las ciencias que estudian las situaciones ylos hechos de la educación. Estas son de-nominadas ciencias pedagógicas, que soncategorizadas de la siguiente forma:

a) Las disciplinas que estudian las condi-ciones del acto educativo desde los án-gulos fisiológicos, psicológicos y psico-sociológicos.

b) Las didácticas y la teoría de los progra-mas.

c) Las ciencias de los métodos y de las téc-nicas pedagógicas.

d) Las ciencias de la evaluación.

3. Las disciplinas que se ocupan del análisisreflexivo y las ciencias del futuro, que in-cluyen la filosofía de la educación, la pros-pectiva en pedagogía y la planificación.

50 La última parte de la afirmación fue reparada en 1967 con la creación de los Departamentos en las univerisdadesde Caen, París y Burdeos mencionados más arriba, donde los estudios en ciencias de la educación son sancionadosacadémicamente con grados de licencia y doctorado.

Ésta es la cartografía actual de las ciencias dela educación en Francia. Esta situación hacede ellas, desde una breve lectura en la sospe-cha de este mapa, “una apuesta y un desa-fío”, según Charlot (1905). Pero también, his-tóricamente, las hizo atravesar un recorridodificultoso para lograr transformarse en unadisciplina universitaria, pues

[…] primero, su enseñanza se agregabacasi siempre a la enseñanza de la filoso-fía, de la psicología (en el caso de Fou-cault) o de la sociología (en el caso d’Es-pinas, de Durkheim, de Bouglé o deFauconnet). Numerosos profesores vie-ron en ellas una carga suplementariaque los alejaba de su obra principal y queconstituían un obstáculo en la evoluciónde su carrera... Segundo, los profesoresque enseñaron la ciencia de la educaciónno conformaron un medio de intercam-bios y debates, ya que no podían apo-yarse en una escuela ya existente, a di-ferencia, por ejemplo, de los historiado-res o de los sociólogos durkheimianos...Tercero, la enseñanza de la ciencia de laeducación no se inscribía en un cursusde estudios universitarios y no era san-cionada con un diploma o un grado es-pecífico (Gautherin, 1995: 47-48).50

Si bien la situación descrita por Gautherin hacambiado, en la actualidad encontramos que

[…] el plural de las ciencias de la educa-ción indica que al menos coexisten enuna unidad académica varias cienciashumanas y sociales. Idealmente, todasreunidas: psicoanálisis, psicologíacognitiva, psicología social, antropolo-gía, sociología, lingüística, historia, eco-nomía, demografía, geografía, politolo-gía. Cada una de estas ciencias tiene “al-guna cosa” que decir sobre la educación,los sistemas, las prácticas, los procesoseducativos, las culturas, los valores, los


Educación Superior

Esta mirada es la que permite comprender loslargos listados cartográficos que presentamoscon anterioridad y que, al mismo tiempo, hapuesto en tela de juicio, desde diferentes án-gulos, la posibilidad de existencia de las cien-cias de la educación y, fundamentalmente, suestatuto de cientificidad, al interior del mun-do académico francés. En este mundo nadiecuestiona la condición de ciencia de la socio-logía, la psicología, la antropología o la histo-ria, pero sí, y de manera muy fuerte, lo hacenfrente a las ciencias de la educación. Por ejem-plo, la sociología de la educación que produ-jo Pierre Bourdieu durante años, siempre hasido respetada, pero nunca ha sido conside-rada una producción proveniente del campode la ciencia de la educación. Sin embargo,en las cartografías presentadas, la sociologíade la educación es una de las que articula eldominio de las ciencias de la educación.

Por último, es muy importante señalar quelas ciencias de la educación se presentan comoalgo diferenciado y distanciado de la pedago-gía y la didáctica, en tanto las primeras se pro-ducen al interior de la universidad, y las se-gundas entran directamente en el dominio dela práctica de los maestros y en el terreno de lasinstituciones de formación de docentes. Estoimplica que es, al interior de las ciencias de laeducación, que se produce investigación y,por tanto, conocimiento científico, aunque secuestione su estatuto. Si bien la didáctica se vaabriendo camino arduamente en este campo,como lo evidencian los trabajos de Chevallardmencionados en este documento, la inves-tigación pedagógica está fuera del mundo aca-démico,53 pues

51 Como dato interensante a tener en cuenta, Perrenoud es académico de la Facultad de Psicología y de Ciencias dela Educación de la Universidad de Ginebra. Es decir, estas últimas vuelven a ser subsidiarias en su inscripciónuniversitaria.

52 Con respecto a este tema, véase Charlot et al., “Les sciences de l’educatión: essai d’épistemologie” (1995).53 Es muy importante conocer y saber que la producción de conocimientos en ciencias de la educación está ausente

del sistema educativo francés. Es decir, la calidad del sistema educativo en Francia está desvinculada de losresultados de la investigación que se produce en las universidades en el dominio de la ciencia de la educación. Lacalidad de este sistema está vinculada a un conjunto de tradiciones pedagógicas y principios republicanos quenada tienen que ver con el mundo académico.

saberes que las sostienen (Perrenoud,2000).51

Es evidente que, en esta nueva cartografía gi-nebrina de las ciencias de la educación quenos presenta Perrenoud, algunas de las disci-plinas propuestas por Mialaret han desapare-cido como, por ejemplo, “las didácticas y lateoría de los programas” así como también “lasciencias de los métodos y de las técnicas pe-dagógicas”.

Sin embargo, no es la presencia o ausencia deuna u otra disciplina en el espectro de las cien-cias de la educación lo que puede despertarlas discusiones más duras, sino la especifici-dad epistemológica de las mismas.52

La problemática de las ciencias de la educacióna la francesa ha tenido y tiene una repercu-sión en el terreno académico latinoamericano.En razón de ello, nos parece importante des-plegar algunos comentarios con respecto aellas. Un primer argumento está en relacióncon el concepto de educación que las fundamen-ta. La definición aceptada por todos es la deDurkheim, ya antes mencionada. Y esto mar-ca el camino que ha seguido la ciencia de laeducación defendida por el mismo Durkheimhasta su pluralización. Una pluralización quesurge como una forma de afrontar el estudiode un fenómeno que se asume como extrema-damente complejo, donde se

[…] articulan procesos, prácticas, repre-sentaciones, integra todos los aspectosde la existencia, interroga la cultura, lasrelaciones con uno mismo, con el otro,con lo social, y con la historia (Charlot etal., 1995: 23).



[…] no es una disciplina científica, puesella trata de finalidades, de la ética, de laeducabilidad, de la responsabilidad o dela sinceridad del educador no como he-chos para estudiar, sino como valorespara afirmar o debatir. Sin renunciar aapoyarse sobre los hechos y la razón, eldiscurso pedagógico da cuenta de lasconvicciones que el pedagogo-autor oel pedagogo-profesor recogen de su ex-periencia y de su filosofía de la existen-cia más que del camino de la investiga-ción empírica (Perrenoud, 2000).

Y esta postura muestra una vez más que elpensamiento durkheimiano continúa vigen-te y activo en el mundo intelectual francés.Es la intelectualidad latinoamericana la quetendrá que decidir si éste es, o no, el camino aseguir.

Referencias bibliográficas

Altet, M., 1994, La formation professionelle des enseig-nants, Paris, PUF.

Bardet, D., 1997, Transposition didactique: une tentavied’eclaircissement, DEES 110, dic.

Charlot, B. et al., 1995, Les sciences de l’education: unenjeu, un défi, París, ESF.

Chatel, 1995, Reflexions sur le concept de transpositiondidactique et sur celui de contrat, IEPE-CNRS e INRP.

Chevallard, Y., 1999, “La recherche en didactique etla formation des professeurs: problématiques,concepts, problèmes”, conferencia en el IUFM d’Aix-Marseille, disponible en: http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/mat/fdf/textes/YC_1999_Ecole_ete.doc

Compagnon, B. y A. Thévenin, 2001, Histoire desinstituteurs et de professeurs: de 1880 à nos jours, París,Perrin.

Compayré, G., 1998, Historia de la pedagogía, traduc-ción al castellano de Carlos Roumagnac, París, Méxi-co, Librería de la Vda. de Ch. Bouret (La primera

edición en francés es de 1883 y la primera edicióninglesa es de 1905).

Depaepe, M., 1998, “La recherche expérimentale enéducation de 1890 a 1940”, Le paris des sciences del’éducation, Raison Educatives, De Boeck Universiténúms. 1-2.

Dewey, J., 1951, “La educación como ciencia”, en: Laciencia de la educación, Buenos Aires, Losada.

Dilthey, W., 1968, Historia de la pedagogía, Buenos Ai-res, Losada.

Durkheim, E., 1990, Education et sociologie, París, PUF.

Friedrich, J., 1998, “Phisolophie, psychologie etpédagogie un menge à tríos”, Le paris des sciences del’éducation, Raison Educatives, De Boeck Université,núms. 1-2.

Gautherin, J., 1995, “La science de l’education: disci-pline singulière”, en: B. Charlot, Les sciences del’education: un enjeu, un défi, París, ESF.

Hameline, D., 1998, “Pedagogie”, Le Pari des sciencesde l’education, Raisons Educatives, núms. 1-2.

Hegel, G. F., 1966, Fenomenología del Espíritu, México,Fondo de Cultura Económica.

Kansanen, P., 1998, “The Deutsche Didaktik and theAmerican Research in Teaching”, Didaktik/Fachdidaktik as Science (-s) of the Teaching Proffesion?,Umea University, TNTEE Publication, vol. 2, núm. 1.

Luzuriaga, L., 1973, Historia de la educación y de la pe-dagogía, 10.a ed., Buenos Aires, Losada.

____________ , 1951, “Presentación”, en: J. Dewey, Laciencia de la educación, Buenos Aires, Losada.

Mann, H., 1972, “Observaciones en ocasión de la in-auguración del edificio de la Escuela Normal Estadualde Brigewater”, en: La crisis de la educación, BuenosAires, Paidós.

Meirieu, Ph, 1991, Le choix d’éduquer, París, ESF.

Mialaret, G., 1966a, Introducción a la pedagogía, Barce-lona, Vicens-Vives.


Educación Superior

Referencia

De Tezanos, Araceli , "Didáctica-pedagogía-ciencia de la educación: la relaciónque confirma la “excepción” francesa", Revista Educación y Pedagogía, Medellín,Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XVIII, núm. 46,(septiembre-diciembre), 2006, pp. 33-57.

Original recibido: mayo 2006Aceptado: junio 2006

Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de losautores.

Piaget, J., 1975, Introducción a la epistemología genética,3 tomos, Buenos Aires, Paidós.

Pullman, J. D. y S. Dorros, 1970, Historia de la educa-ción y formación del maestro en los Estados Unidos, Bue-nos Aires, Paidós.

Tardy, M., 1996, “La transposition didactique”,Houssaye, J. La pédagogie: une encyclopédie pourajoud’hui, París, ESF.

Zuleta, Emilia de, s. f., “Españoles en la Argentina: elexilio literario de 1936”, en: Biblioteca VirtualCervantes, [en línea], disponible en: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/46837953215804940722202/index.htm

____________ , 1966b, La pédagogie experiméntale, PUF.

____________ , 1987, La psychopédagogie, PUF.

____________ , 2002, Les sciences de l’education, PUF.

Not, L., 1987, Enseigner, et fair apprendre. Eléments depsychodidactique genérale, Toulouse, Privat.

____________ , 1988, Les pédagogies de la connaissance,Privat.

Perrenoud, Ph., 2000, “Vendre son âme au diable poruaccéder à la vérité: le dilemme des sciences del’éducation”, texto de una intervención en el Colo-quio sobre la formación universitaria en ciencias dela Educación, Universidad de Lisboa, octubre.

Didáctica-pedagogía-ciencia de la educación: la relación ... · Didactique- pédagogie- science...

Documents

Transcript of Didáctica-pedagogía-ciencia de la educación: la relación ... · Didactique- pédagogie- science...