Magisteri d’Educació Infantil Curs 2009-2010 Assignatura: Didàctica de la llengua de 0 a 6 Professora: Marta Tena

Article:

L’alfabetització en educació infantil

Ana Teberosky

Guix d'Infantil

Cinta Ferrer Regla (10/03/09)

1

ÍNDEX

1.. Article: L’alfabetització en educació infantil............................. 2

2.. Esquema article...................................................................... 5

3.. Preguntes i respostes sobre l’article ....................................... 6

2

L’alfabetització en educació

infantil Ana Teberosky Guix d'Infantil Núm. 3. Setembre-Octubre 2001 Quan s'ha de començar a ensenyar a llegir i a escriure va constituir, durant dècades, una de les qüestions més importants de l'alfabetització en educació infantil. Aquesta qüestió estava influïda per dues idees que estaven relacionades: es necessitava una preparació prèvia per aprendre i hi havia una diferència neta entre la conducta del prelector i la del lector. La nostra visió va començar a canviar a partir de considerar l'alfabetització com un procés continu en desenvolupament i l'escola, un dels contextos que possibiliten aquest desenvolupament. La funció de l’educació infantil ha passat per diverses etapes al llarg de la seva història: de l’atenció i cura de les criatures petites, passant per projectes orientats envers la preparació (readiness) per a l’escola primària, fins arribar a l’etapa actual, el propòsit de la qual se centra a afavorir el desenvolupament dels infants posant a la seva disposició un ambient enriquit d’experiències educatives. A l’àrea de l’alfabetització, l’orientació de preparació per a l’aprenentatge posterior ha estat dominant fins als anys vuitanta. En funció d’aquesta orientació s’analitzava quines habilitats de la conducta infantil presentaven més correlació amb l’aprenentatge escolar de l’escriptura i amb els resultats acadèmics, i se’n derivava un programa d’instrucció que actuava sobre aquestes habilitats, que eren prèvies a qualsevol experiència directa amb la lectura o l’escriptura. D’infant a alumne Les dues primeres etapes estaven influïdes per les idees psicològiques següents: la idea del desenvolupament com una qüestió de maduració, segons la qual calia esperar el temps determinat pel rellotge biològic (idea maduracionista); o la idea d’instrucció directa de les habilitats perceptives i motrius que preparaven els aprenentatges; aquesta preparació no constituïa encara un vertader aprenentatge, sinó un prerequisit per a l’aprenentatge posterior (idea conductista). L’educació preescolar va ser la que més va emfasitzar aquesta segona orientació i es va atribuir la funció de ser l’àmbit d’experiències preparatòries. Una curosa i estructurada sèrie d’experiències ben seqüenciades permetrien a l’infant adquirir els coneixements, les habilitats i els valors requerits per passar de ser un infant a ser un alumne o una alumna. [0–6] Fins als anys vuitanta han estat dos els corrents dominants en el procés d’alfabetització: el maduracionista (idea del desenvolupament com una qüestió de maduració) i el conductista (idea d’instrucció directa de les habilitats perceptives i motrius que preparen els aprenentatges)

3

[00––66]] La qüestió de «quan» cal ensenyar a l’alumne La qüestió de la preparació estava relacionada amb la del moment en el qual s’han de començar els vertaders aprenentatges, és a dir, amb el quan cal ensenyar. Un cop preparats, els infants eren avaluats per saber si estaven a punt per assolir aquest aprenentatge. Amb l’avaluació s’intentava superar l’edat cronològica com a única variable de quan calia començar l’aprenentatge escolar, però l’ús social de les dades d’aquesta avaluació va donar lloc a agrupacions per nivells d’habilitat. Les conseqüències socials van ser considerablement negatives: d’una banda, la possible permanència d’un any més a preescolar a l’espera de la promoció i, d’una altra, l’etiqueta d’«immadur», tan difícil de treure posteriorment. El recurs als conceptes de maduració i de preparació per a l’aprenentatge amagaven la dificultat de l’escola per treballar amb les diferències i les variacions dels individus (i dels col·lectius socials), i la necessitat d’organitzar grups homogenis per a un tractament conjunt poc individualitzat. En aquesta tradició s’enfocava l’aprenentatge des del punt de vista de la persona adulta, és a dir, des del punt de vista dels aprenentatges normatius i convencionals. Per això, s’establia una clara delimitació entre lector i no-lector (o prelector) i entre escriptor i no-escriptor (o preescriptor), i es considerava l’infant com a prelector i preescriptor. L’alfabetització com un procés emergent La perspectiva constructivista va reaccionar davant d’aquestes idees de maduració i de prerequisits, sostenint que per intervenir en els aprenentatges infantils cal seguir el seu desenvolupament, i que les experiències i els coneixements que es desenvolupen formen part d’aquest procés d’aprenentatge. Des d’aquesta perspectiva constructivista, la diferència fonamental no rau entre aprenentatges previs i posteriors, sinó entre aprenentatges convencionals o normatius i aprenentatges no convencionals o no normatius. Tampoc no rau en la qüestió de quan s’ha d’ensenyar perquè l’infant estigui preparat per aprendre, sinó de com i què cal ensenyar per possibilitar el seu desenvolupament. Respecte al què, des d’aquesta perspectiva es van analitzar les primeres experiències amb el llenguatge escrit, concloent que l’escriptura, la lectura i el llenguatge oral no es desenvolupen separadament o successivament, sinó de manera recíproca i interdependent, des de l’edat de dos anys i mig o tres anys. La perspectiva constructivista va reaccionar davant d’aquestes idees de maduració i de prerequisits, sostenint que per intervenir en els aprenentatges infantils cal seguir el seu desenvolupament, i que les experiències i els coneixements que es desenvolupen formen part d’aquest procés d’aprenentatge

Respecte al com, es va considerar que l’alfabetització inicial no és quelcom abstracte, sinó que és un procés que ocorre en contextos culturals i socials determinats. Des d’aquesta perspectiva, els contextos culturals influeixen sobre el tipus de pràctiques de socialització de les famílies i de les escoles; per exemple, si incorporen o no el discurs

4

oral i les referències al discurs escrit en les pràctiques de criança i en les educatives. En contextos que promouen la interacció amb materials escrits (llibres, revistes, CD-Rom), les criatures hi interactuen des d’edats molt primerenques en tasques que impliquen aspectes diversos de lectura i escriptura, com també interactuen amb lectors i escriptors, i aquestes interaccions sembla que estan en relació amb els aprenentatges convencionals posteriors. Així, per exemple, en la interacció amb els elements materials, arriben a saber usar els llibres, el paper i el llapis o el ratolí de l’ordinador. Arriben també a conèixer conceptes generals relacionats amb el món de l’escriptura i a denominar-los, per exemple: «llibre», «títol», «lletra», «nombre», etc., i conceptes més específics, com ara noms de lletres i valors sonors, com també procediments de l’estil de la direcció i l’orientació de la lectura. Aprenen maneres de parlar sobre els textos, demostrant estratègies de lectura força precoces (que imiten el llenguatge escrit). Si se’ls estimula, poden escriure textos encara que sigui de manera no convencional, com també dictar textos a les persones adultes. Aprenen conceptes sobre el món, preguntant sobre el significat de les paraules desconegudes. 66]] Des de la perspectiva constructivista, la qüestió no rau a saber quan cal ensenyar perquè l’infant estigui preparat per aprendre, sinó com i què cal ensenyar per possibilitar el seu desenvolupament Són capaços de fer preguntes sobre les il·lustracions, i de fer ells mateixos dibuixos. Poden arribar a controlar el seu propi procés d’aprenentatge, buscant companyes i companys (persones adultes o infants) amb qui puguin compartir i negociar aquest aprenentatge. Començar aviat el procés d’alfabetització no és equivalent a l’«ensenyament precoç», perquè es tracta de crear les condicions materials i socials a fi que els infants desenvolupin experiències amb el llenguatge i amb la cultura escrita que seran fonamentals per als aprenentatges escolars posteriors. No es tracta, com es pensava antigament, de processos aïllats de components únics, sinó que les intervencions docents reeixides en educació infantil han posat en evidència que llenguatge, lectura, escriptura i desenvolupament de coneixements són processos que es donen suport simultàniament i recíprocament. Començar aviat el procés d’alfabetització no és equivalent a l’«ensenyament precoç» HEM PARLAT DE ...

o Comunicació i expressió: llegir i escriure. o Constructivisme. o Psicologia.

Ana Teberosky Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació. Universitat de Barcelona anatebe@psi.ub.es [0–6] Guix d'Infantil Núm. 3. Setembre-Octubre 2001 LLEGIR I ESCRIURE: PRIMERS PASSOS

COMUNICACIÓ I EXPRESSIÓ [[00––66]]

5

Idees primeres etapes

Desenvolupament qüestió de maduració

Instrucció directa de les habilitats que preparen els aprenentatges

Idea maduracionista Idea conductista

Experiències preparatòries

Per passar d’infant a alumne

“Quan ” cal ensenyar a

l’alumne

Avaluació (superar d’edat

cronològica)

Donant lloc a agrupacions per nivells d’habilitat

Conseqüències socials negatives

Permanència d’un any més a preescolar

Etiqueta “immadur”

Funció de l’educació infantil

Preparació per a primària (readiness)

En l’actualitat

Fins els anys 80

Afavorir el desenvolupament dels infants.

Ambient enriquit d’experiències educatives

6

Escriptura

Lectura

Llenguatge

Es donen suport

simultani i recíproc

Desenvolupament de coneixements

Llenguatge

Escriptura

Lectura

Perspectiva constructivista

“Què” cal ensenyar per possibilitar el desenvolupament

“Com” cal ensenyar per possibilitar el desenvolupament

L’escriptura, la lectura i el llenguatge

Es desenvolupen de manera recíproca i interdependent

En contextos culturals i socials en funció de la socialització de les

famílies i les escoles

Comença aviat el procés d’alfabetització, no és equivalent a “ensenyament precoç”

Crear condicions materials i socials per tal que els infants desenvolupin experiències amb el llenguatge i la cultura escrita.

7

Preguntes i respostes sobre l’article 1. Quin és el propòsit actual en el que se centra l’educació infantil? Afavorir el desenvolupament del infants posant a la seva disposició un ambient enriquit d’experiències. 2. Fins als anys 80 quins han estat els dos corrents dominants en el procés d’alfabetització? La idea maduracionista i la idea conductista. 3. En quina teoria o pensament pedagògic es bas l’alfabetització com a procés emergent actualment? En la perspectiva constructivista. 4. Des d’aquesta perspectiva com es desenvolupa la lectura, l’escriptura i el llenguatge oral? De manera recíproca i interdependent des dels 2,5 – 3 anys. 5. Començar aviat el procés d’alfabetització què implica? Crear les condicions materials i socials a fi que els infants desenvolupinexperiències amb el llenguatge i amb la cultura escrita.

8