Didactica 1 091 Juliana Jaramillo

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Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educacin

maestra en educacinSeminario

La didctica: Reflexin acerca de las prcticas de enseanzaFormador Juliana Jaramillo Pabn Tel. 3208320. Ext. 2638 Grupo No. 1 Edificio.67- Saln 715 [email protected] [email protected] 1. PRESENTACIN

Desde este seminario se pretende ofrecer al docente-formador, una oportunidad para que en forma individual y colectiva, analice las diferentes perspectivas y dimensiones de la Didctica en el escenario de la Educacin Colombiana. Para que este anlisis se propicie es indispensable iniciar un proceso de reflexin y cuestionamiento crtico alrededor del objeto disciplinar de la didctica: Las prcticas de enseanza; aproximndonos desde su historia, sus ncleos conceptuales bsicos, la diferencia con el aprendizaje como proceso; los diferentes enfoques o tendencias de la enseanza, las relaciones con las tecnologas o la didctica tecnolgica y la evaluacin de los aprendizajes como componente de la disciplina didctica. 2. PROPSITOS

Los siguientes propsitos, hacen referencia a aquello que se pretende que el estudiante logre, durante el desarrollo y abordaje de los diferentes ncleos temticos: Re-conocimiento histrico-social de la didctica como disciplina educativa, y de la didctica como objeto de reflexin en dentro del sistema educativo colombiano. Apropiacin y comprensin de algunas de las aproximaciones conceptuales en el campo de la didctica, identificando as su objeto de estudio, fundamentos, dimensiones de anlisis y entramado de las mismas, prospectiva..., tomando como referente, las diferentes escuelas y tendencias educativas y pedaggicas.

Comprensin de lo metodolgico como construccin y como dimensin histricamente esencial en los planteamientos didcticos. Diferencias y relaciones entre los conceptos de estrategia, tcnica, actividad y recurso. Caracterizacin de la enseanza como prctica, (planteamiento propio de la escuela crtica); identificacin de los diferentes enfoques y escuelas de pensamiento que fundamentan la enseanza, desvirtundose las comprensiones erradas acerca del ensear, como una accin instrumental y tecnicista. Identificacin de las articulaciones y relaciones entre lo didctico y lo tecnolgico, posibilitndose el hablar de una didctica tecnolgica, que supere la insercin de la tecnologa en el aula desprovista de fundamento didctico. Ubicar la evaluacin como un componente didctico, disciplinas que se encuentran fuertemente implicadas. Desde este reconocimiento se hace impensable propiciar rediseos en las prcticas evaluativas sin haber generado transformaciones en las prcticas de enseanza. 3. CONSTRUCCIN METODOLOGICA Para el desarrollo del Seminario, La didctica: Reflexin acerca de las prcticas de enseanza, se privilegiar el Seminario Investigativo, como aquella estrategia que posibilita la comn tarea de produccin, reconstruccin o evaluacin de un saber, o la accin de exploracin creadora sobre una temtica u objeto-proceso de estudio.1 4. CRITERIOS Y MOMENTOS DE VALORACIN 4.1 Los criterios desde los cuales se valorarn las producciones escritas y las relatoras, presentadas por el colectivo de alumnos, sern acordados entre el docente y los participantes, se explicitan algunos que puedan tenerse en cuenta, de acuerdo con la valoracin de contenidos, procedimientos y actitudes: En cuanto al manejo de contenidos: Capacidad de anlisis, sntesis, argumentacin, interpretacin, comprensin y apropiacin de conceptos y posturas, reflexin y autorreflexin; desde las producciones escriturales y las argumentaciones orales. Procedimientos: Tcnicas de escritura, utilizacin de tecnologa, etc. Y Actitudes Inters, asistencia, actitud investigativa, verbalizacin de los acuerdos y desacuerdos y participacin en las actividades propuestas durante el seminario. 4.2 Momentos: Se han estimado tres momentos evaluativos: 1. Al iniciar el seminario, donde cada grupo de participantes presentar el ncleo temtico asignado y elaborar un producto escrito con sus comprensiones iniciales sobre el tema; y cada uno de los1

Pedagoga Problmica. Acerca de los Nuevos paradigmas en Educacin. Bravo Nstor. Convenio Andrs Bello. Bogot. 1997.

participantes presentar un escrito que incluya los conceptos abordados en cada ncleo desde la reflexin de las prcticas de enseanza de su disciplina. Esta produccin tendr el 20% de la nota final. 2. En la mitad del proceso, donde los participantes continuarn desarrollando su escrito, reestructurndolo, y presentando los ncleos conceptuales asignados. Este proceso tendr el 30% de la nota final. 3. Al finalizar, y como producto final, los alumnos deben desarrollar un texto que consigne lineamientos esenciales para la enseanza de su disciplina. Esta produccin tendr el 50% de la nota final. Cada uno de los participantes, por lo tanto, tendr una calificacin por la relatora y el trabajo de reflexin sobre las prcticas de enseanza en su disciplina particular, como prctica heteroevaluativa; una valoracin por parte de sus pares (co-evaluacin) acerca de la presentacin del ncleo asignado, y de manera individual, una auto-evaluacin de su desempeo en los diferentes momentos y procesos del seminario. 5. PLAN DE TRABAJO Fecha Feb. 11 Ncleo temtico Lecturas sugeridas Presentacin de la propuesta, reconocimiento de expectativas y asignacin de responsabilidades. Texto: Corrientes didcticas contemporneas. Reconocimiento histrico- Alicia W de social de la didctica. Camilloni, et al. Cp. 1. Pgs. 19-39 Texto: Didctica, caracterizacin, pasado, presente y futuro. Graciela Paula Caldeiro. 2005 Aproximacin conceptual y Texto: El saber dimensiones de anlisis de la didctico. Alicia W didctica universitaria: de Camilloni, et al. Cp. 3. Pgs. 41-60 La didctica como Texto: El saber objeto de estudio y la didctico. Alicia W didctica general y especial de Camilloni, et al. Cp. 2. Pgs. 23-39 Texto: Indicios acerca de la construccin de conceptos sobre lo metodolgico en la enseanza. Un Relatores Protocolantes

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Lo metodolgico: Gnesis y rastreo desde aproximacin conceptual diferentes comunidades acadmicas. Gloria Edelstein et al. http://www.unam .edu.ar/extras/ivjie/Mesa_9/Edels tein.htm Texto: Corrientes didcticas contemporneas. Alicia W de Camilloni. Et al. Cp. 3. Pgs. 75- 89. Texto: Diferencias y relaciones Capacitacin en y entre: Estrategia, tcnica estrategias y actividad: tcnicas didcticas. TEC Aproximaciones conceptuales, y diferencias Monterrey. Texto: Las tcnicas didcticas en el modelo educativo del TEC de Monterrey. Texto: Comprender y transformar la enseanza. J. Las Prcticas de enseanza: Gimeno Sacristn y Objeto de estudio de la A.I Prez Gmez. didctica. Cp. II. Pgs. 34-62. Texto: El oficio Anlisis e implicaciones de ensear. Edith didcticas de las teoras del Litwin. Cp. 3. Pgs. aprendizaje. 43-62 Texto: Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Ken Bain. Cp. 2. Pgs. 33-59. Texto: El saber didctico. Alicia W de Camilloni, et al. Cp. 6. Pgs. 125161 Nocin y enfoques acerca Texto: Estado del de la enseanza: Arte: Prcticas Conceptualizacin de la Educativas y enseanza como prctica y procesos de

desafos investigativos

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Las TICS y la didctica: Una didctica tecnolgica?: Problemticas y desafos

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La evaluacin de los aprendizajes: Preocupaciones en el campo y su articulacin con la didctica

formacin en la educacin superior. Lnea de Investigacin en Prcticas educativas y procesos de formacin. Gaitn et al. 2005. Cap. Prctica de enseanza. Texto: El oficio de ensear. Edith Litwin. Cp. 9. Pgs. 199-215. Texto: El oficio de ensear. Edith Litwin. Cp. 7. Pgs. 141-16 Texto: Tecnologas Educativas en tiempos de Internet. Edith Litwin. Cp. 1. Pgs. 13-34 Texto: Tecnologas en las aulas. Edith Litwin et al. Cp. 2 Pgs. 43-64 y Cp. 5. Pgs. 113-134 Texto: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Alicia W de Camilloni. Cp. 1. Pgs. 11-33. Texto: El oficio de ensear. Edith Litwin. Cp. 8. Pgs. 165-197

6. GLOSARIO DE TRMINOS Actividades: Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica, estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica. Pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo. Aprendizaje: Trmino que se refiere a aquellos procesos conscientes e inconscientes que desembocan en modificaciones mentales, conductuales, emocionales, estticas y sociales, duraderas en el individuo mediante proceso educativos. No se opone a enseanza sino al contrario, una enseanza de buena calidad propicia el aprendizaje. Aprendizaje colaborativo: Principio que seala la importancia vital del otro en la construccin social del conocimiento. Promueve el trabajo en grupo o trabajo en equipo como un factor muy importante en la adquisicin de conceptos, habilidades y actitudes. La colaboracin implica la construccin de interpretaciones compartidas. La comprensin de las ideas y de la naturaleza de las disciplinas por parte de los alumnos se desarrolla a medida que stos participan en el discurso con otros y colaboran con esos otros. Aprendizaje Significativo: El Aprendizaje significativo ocurre cuando la informacin nueva por aprender se relaciona con la informacin previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposicin favorable del aprendiz as como una significacin lgica en los contenidos o materiales de aprendizaje (conocimientos previos) Clase Magistral: Es la forma ms tradicional y generalizada de las prcticas pedaggicas en todo el mundo universitario. En algunos textos de pedagoga aparece nombrada como La clase, incluyendo as todo el trabajo de los participantes en la enseanza y el aprendizaje. Tambin se denomina clase expositiva. Esta prctica no debe ser excluida y estigmatizada por su carcter tradicional, sino que hoy debe ser resignificada desde la categora didctica de las denominadas buenas clases y que, en un contexto de formacin, se caracteriza porque el anlisis de las mismas nos permiten encontrar que por lo menos tienen: una coherencia conceptual, que se observa porque existe un encadenamiento de los conceptos disciplinares desarrollados por el profesor; coherencia en el formato, es decir posee una estructura que se repite buscando con ello aprendizajes significativos del campo disciplinar ; sistematicidad se refiere al proceso mediante el cual el aprendiz puede relacionar teora, problemas (propios de la disciplina), mtodos (para la validacin del saber), as como un la dimensin histrica del saber; el escenario para el aprendizaje, que tiene que ver fundamentalmente con el ambiente de las clases y que queda mejor expresado cuando nos referimos a l indicndolo como el clima de la clase; y por ltimo la fuerza argumentativa de la exposicin, es el uso de la retrica para convencer, para reconstruir (y deconstruir) algunas imgenes y concepciones previas que traen los estudiantes a la clase . Lgicamente en el desarrollo de la misma, el profesor formula preguntas, indica ejemplos, realiza constantes analogas, propone casos, para realizar un dilogo constante con los estudiantes.

Competencia: Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, que faculta a las personas para desempearse apropiadamente frente a la vida y el trabajo (Maldonado, 2002). Es saber hacer en contextos profesionales y disciplinares, independiente de dnde y cundo se hayan adquirido esas capacidades. Una competencia puede definirse como una actividad con cierta complejidad, que el alumno podr realizar gracias al manejo de varios instrumentos o capacidades (Schmidt, 2004). Competencia Comunicativa: Es la capacidad para exponer de forma coherente los objetivos, necesidades e intereses en el transcurso de un proceso de comunicacin, as como tomar nota de lo expresado por el interlocutor, para iniciar un proceso de aprendizaje dialgico. Conflicto socio cognitivo: Interaccin cognitiva entre dos sujetos con puntos de vista diferentes. Para que la interaccin tenga verdaderamente lugar, resulta conveniente que cada sujeto tenga en cuenta el punto de vista del otro e interiorice el conflicto socio-cognitivo. Se da entonces un conflicto de centraciones, contradiccin y, si se supera, un avance intelectual. Observamos que muchas situaciones de comunicacin no son interactivas en la medida en que los sujetos abandonan en ellas su representacin o la imponen a los dems. La formacin de grupos de aprendizaje representa un dispositivo en donde el modo de funcionamiento requiere de una verdadera interaccin. Conocimiento: Se denomina conocimiento al saber adquirido en los procesos de aprendizaje sobre diversas situaciones y experiencias especficas tanto formales (institucionales, la escuela, la universidad, la empresa) como informales (la calle, la familia, el grupo de pares, el cine, la televisin, internet). Conversatorio: Estrategia de formacin universitaria que pretende vincular la formacin profesional de los estudiantes, con la realidad de la vida tcnica, econmica, poltica de la ciudad, la regin, el pas o el mundo. Poco a poco se ha introducido en las aulas universitarias la prctica de los conversatorios. En este espacio, alumnos y profesores invitan a expertos en el campo a conversar (del latn dar vueltas alrededor de) con los estudiantes sobre temas coyunturales, entendidos estos como altamente significativos en el momento especfico en que se ofrece la enseanza. No es una conferencia (que requiere preparacin inmediata y diseo de material de apoyo) dictada por un especialista que inclusive es un experto en el manejo de los medios; la mayora de las veces el invitado es un prctico, una persona con una gran experiencia sobre el tema objeto de la convocatoria que viene a ilustrarnos sobre el manejo, desarrollo o los ltimos avances de un saber. Es importante integrar con sentido la participacin de los conversatorios en la totalidad del trabajo acadmico, realizando por ejemplo relatoras y memorias de las personas invitadas para superar la novedad y que el proyecto de formacin. Currculo: El trmino original currculum, en su uso acadmico aparece con el surgimiento de la universidades y se utiliz para designar el tiempo sealado cada ao para asistir a las lecciones; en sus vicisitudes fue convirtindose en cursus cursoo asignatura. (Campo y Restrepo, 1999:24). Estos integran oportunidades, experiencias y actividades de enseanza aprendizaje que corresponden a los

propsitos especficos de formacin en una disciplina o profesin. El diseo, el desarrollo y realizacin de los currculos deben hacer posible la formacin Integral del Estudiante. Currculo Nulo: Est conformado por aquello que no es enseado, pero que un grupo de expertos, o una cultura determinada, considera que debieran existir como temas o problemas a tratar en la formacin profesional de los estudiantes. Currculo Oculto: Est referido a aquellos temas no escritos explcitamente en una propuesta curricular, pero que son formulados de manera extensa por los profesores en el desarrollo de sus clases. El currculo oculto est referido a temas sobre normas y valores tales como sexo, raza, clase social, autoridad. Especficamente tienen que ver con los papeles sexuales, comportamientos apropiados de los estudiantes, valores esenciales en una cultura. Demostracin didctica: Es una prctica centrada fundamentalmente en la exposicin del profesor, en donde ste realiza la demostracin de un caso, un teorema, un caso clnico, un experimento, un artefacto, que en virtud de su dificultad de comprensin por el estudiante, requiere del ejemplo y las explicaciones del docente. Como se puede deducir las demostraciones pueden ser realizadas directamente por el docente o utilizando medios electrnicos como un simulador o un circuito cerrado de televisin. Didctica de las disciplinas: Reflexiones y propuestas sobre las metodologas a poner en prctica a fin de permitir la apropiacin de los contenidos especficos. Aunque muy legtimamente elaboradas a la luz de la reflexin epistemolgica referente a cada disciplina y a las aportaciones de la psicologa cognitiva, las didcticas especficas conllevan siempre, ms o menos explcitamente, una eleccin de valores, unas representaciones de la cultura, del sujeto que aprende, y del educador y su papel. Didctica General: Elaboracin de modelos de inteligibilidad del aprendizaje apoyados en ciertas aportaciones de la psicologa cognitiva, portadoras implcita o explcitamente- de valores, abiertas a una posible operacionalizacin y que permiten integrar las especificidades disciplinarias. La didctica general resulta pues una invencin de modelos que intentan articular cuatro polos: el polo psicolgico, el polo axiolgico, el polo praxeolgico y el polo epistemolgico. Didctica Universitaria: La didctica universitaria se reconoce como disciplina especfica dentro del campo didctico; en este sentido es entendida como una didctica especializada cuyo objeto es el anlisis de lo que sucede en el aula universitaria, desde donde se estudia el proceso de enseanza que un docente o un equipo docente organiza en relacin con los aprendizajes de los estudiantes, y en funcin de un contenido cientfico, tecnolgico o artstico, altamente especializado y orientado hacia la formacin de una profesin.(Lucarelli, 2000, p. 36)2

El asesor Pedaggico en la universidad. De la teora pedaggica a la prctica en la formacin. Elisa Lucarelli. Paids Educador. 2000.

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Disciplina: Estructura que abarca un aspecto especfico de la realidad. Posee un cuerpo propio de conceptos, principios, teoras, leyes, mtodos y procedimientos que facilitan la construccin y apropiacin del conocimiento en ese campo de la realidad. Formalmente cada disciplina abarca los elementos regulares y observables, la interpretacin de sus interacciones y la formulacin o prediccin del principio o ley que los regula, as como sus propios y particulares mtodos de enseanza. Docencia: Docencia en su origen snscrito quiere decir hacer aceptar. (Campo y Restrepo, p.27). La Docencia es el proceso acadmico de interaccin que acontece de manera especial entre profesores y estudiantes alrededor del planteamiento de problemas y de interrogantes concretos. (Proyecto Educativo Institucional, 1992; 17) Educacin: Aunque existan diversas formas de concebir y lleva a cabo la educacin, se da como comn denominador la idea de perfeccionamiento, vinculada a una visin ideal del hombre y de la sociedad. La educacin aparece precisamente como posibilitadota de los ideales humanos. En el sentido amplio, la educacin es tan antigua como el hombre. En efecto, desde su aparicin, el hombre se preocup de criar y cuidar a sus hijos hasta que pudieran valerse por s mismos, y con este significado surge el trmino educacin. En la visin actual se le pueden aplicar tres grandes significaciones generales: a. Supone muchas veces referirse a una institucin social: El sistema educativo. Es as como se habla de educacin oriental, espaola, moderna, dndole un contenido histrico-comparativo o socio-poltico. Tambin se utiliza la palabra educacin para designar el resultado o producto de una accin, se habla de buena o mala educacin, de una educacin adaptada o no a las exigencias de los tiempos, progresista, conservadora, etc. El tercero hace referencia al proceso, que relaciona de manera prevista e imprevista a dos o ms seres humanos y los pone en situacin de intercambio y de influencias recprocas. Es en este tercer sentido como suele usarse al formular una teora cientfica de la educacin.

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c.

En sntesis, es un proceso dinmico entre personas, que proporciona metas y ayudas, para alcanzar las metas del hombre, partiendo de la aceptacin consciente del sujeto; pretende el perfeccionamiento del individuo como persona; busca la insercin activa y consciente del individuo en la sociedad; significa un proceso permanente e inacabado a los largo de toda la vida humana y el estado resultante supone un situacin duradera y distinta del estado original.3 Enseanza: La enseanza o instruccin representa un aspecto especfico de la prctica educativa. Mientras que la educacin se refiere al hombre como a un todo, y su prctica se diluye en la sociedad en su conjunto, la enseanza como prctica social especfica supone , por un lado, la institucionalizacin del quehacer educativo y, por el otro, su sistematizacin y organizacin alrededor de procesos intencionales de enseanza/aprendizaje (o al menos de enseanza...).

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Fundamentos de la Educacin. Jaume Sarramona. Ediciones Ceac. Barcelona. Espaa. 1989.

La aparicin de la enseanza como un proceso sistemtico e institucional supone una especializacin creciente de las funciones en la sociedad, mediante la cual no slo se condensa el quehacer educativo en unos tiempos y espacios determinados (aparicin del fenmeno escuela), sino que tambin, al interior de stos, se sistematiza y organiza el acto instruccin al (aparicin del fenmeno sesin de clase). Epistemologa de una disciplina: Carcter especfico de un procedimiento disciplinario centrado a la vez en las obligaciones de su objeto y en sus modalidades internas de validacin. El status de la prueba y el criterio de lo verdadero son, de este modo, constitutivos de una epistemologa de las disciplinas. Estrategias de aprendizaje: Modo de representacin de la actividad cognitiva de los sujetos a partir de la descripcin de los comportamientos intelectuales eficientes dentro de unas situaciones didcticas precisas. La estrategia de un sujeto se articula de este modo en un estilo cognitivo personal relativamente estable pero que depende tambin del objetivo del aprendizaje. Podemos distinguir, en una estrategia, cinco tipos de variables: los instrumentos (ms visuales o ms auditivos), el procedimiento (ms global o ms analtico), el grado de direccionalidad (directividad), la insercin socio-afectiva (uso ms o menos frecuente de la interaccin social) y la gestin del tiempo. La teora de referencia es aqu la didctica (vase perfil pedaggico, estilo cognitivo y sistema personal de pilotaje del aprendizaje)

Estrategias de enseanza: Por otra parte en cuanto al concepto de estrategia, vale la pena hacer referencia al significado que el trmino tena en su mbito original, es decir el contexto militar. Estrategia entre los militares griegos, tena un significado preciso: se refera a la actividad del estratega, es decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y las estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos. La estrategia es primeramente una gua de accin, en el sentido de que la orienta en la obtencin de ciertos resultados. La estrategia da sentido y coordinacin a todo lo que se hace para llegar a la meta. Mientras se pone en prctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una orientacin. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo. La estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A diferencia del mtodo, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. Una estrategia segn G. Avanzini (1998) resulta siempre de la correlacin y de la conjuncin de tres componentes, el primero, y ms importante, es proporcionado por las finalidades que caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una institucin educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. Esto ltimo hace referencia a la misin de la institucin. El segundo componente procede de la manera en que percibimos la estructura lgica de las diversas materias y sus contenidos. Se considera que los conocimientos que se deben adquirir de cada una

presentan dificultades variables. Los cursos, contenidos y conocimientos que conforman el proceso educativo tienen influencia en la definicin de la estrategia. El tercero es la concepcin que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar. En la definicin de una estrategia es fundamental tener clara la disposicin de los alumnos al aprendizaje, su edad y por tanto, sus posibilidades de orden cognitivo. Formacin: Es el eje y principio fundador de la pedagoga; se refiere al proceso de humanizacin que va caracterizando el desarrollo individual en el aqu y ahora, segn las particulares posibilidades de cada sujeto. La formacin es la misin de la educacin y de la enseanza, al facilitar la realizacin personal, cualificando lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarlo como ser racional, Autnomo y solidario. En un sentido amplio es el proceso por el que se adquiere cultura, el modo especficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre. Hermenutica: En educacin es el enfoque metodolgico global de interpretacin contextualizacin y validacin de los conocimientos pedaggicos, cuya instancia o criterio crtico es el aporte que se haga al concepto de formacin, o al proceso de humanizacin de los alumnos con cada estrategia y accin pedaggica planeada por el educador. Meta cognicin: La meta cognicin hace referencia al conocimiento sobre la propia cognicin. Segn algunos autores (Jacobs y Paris, 1987) es necesario identificar tres tipos de conocimientos meta cognitivos: conocimiento declarativo que hace referencia al qu del saber (saber por ejemplo que un mapa conceptual me ayuda a recordar la estructura de un tema o un problema); conocimiento procedimental, que trata sobre el cmo (por ejemplo qu pasos debo seguir para elaborar un mapa conceptual; y conocimiento condicional que nos informa sobre cundo y el por qu (saber cuando un mapa conceptual es efectivo para aprender algo o cuando es mejor disear por ejemplo una red semntica). Mtodo de enseanza: Es comn que se acuda al trmino mtodo para designar aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien modelos de orden filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo anterior, es factible hablar entonces de mtodo clnico, de mtodo Montessori, de mtodo de enseanza activo, etc. Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habr de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningn modo arbitrarios, han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lgico fundamentado. El trmino mtodo se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de investigacin cientfica y tambin se usa para hacer referencia a la manera prctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad. El concepto de mtodo tambin ha sido muy utilizado en el mbito pedaggico con ese mismo nombre, o bien con el nombre equivalente de estrategia didctica (Gimeno 1986).

Sin embargo, el concepto de mtodo en un sentido estricto debera reservarse a los procedimientos que obedecen a algn criterio o principio ordenador de un curso de acciones. En cuanto al orden que se debe seguir en un proceso, es preferible usar el trmino mtodo cuando se hace referencia a pautas, orientaciones, guas de la investigacin o de la adquisicin de conocimientos que estn bien definidos.4 Modelos Pedaggicos: Son representaciones sintticas de las teoras pedaggicas que coexisten como paradigmas dentro del campo disciplinario de la pedagoga. As, podemos hablar siguiendo a Flrez Ochoa de un modelo pedaggico tradicional, uno romntico, uno constructivista, otro conductista, y otro socialista. Pedagoga: El proceso educativo puede desarrollarse de una manera artesanal, casi que intuitiva, como lo han desarrollado todos los pueblos en algn momento del transcurso de su historia. En este sentido existe un saber implcito, no tematizado, en la prctica educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acerbo cultural, y que llamara saber educar. En la medida en que este saber se tematiza y se vuelve explcito, aparece la pedagoga. Hay pedagoga cuando se reflexiona sobre la educacin, cuando el saber educar implcito, se convierte en un saber sobre la educacin (sobre sus cmos, sus por qus, sus hacia dndes). El desarrollo moderno de la pedagoga como ciencia- o mejor, del saber pedaggico como saber cientfico-5 significa adicionalmente la sistematizacin de este saber, de sus mtodos y procedimientos, y la delimitacin de su objetivo; en una palabra, su configuracin como disciplina terico-prctica. Por tanto la pedagoga, como ciencia prospectiva6 de la educacin, est condicionada por la visin amplia o estrecha (mencionadas antes) que se tenga de educacin y, a su vez, por la nocin que se tenga del hombre, como ser que crece en sociedad. De ah que algunos limitan el concepto de pedagoga al arte de conducir a los jvenes en su crecimiento (fsico, mental, emocional, etc.), mientras otros hablan ya de una pedagoga general que incluye, adems de la pedagoga orientada a los nios y jvenes, la pedagoga de adultos (o andragoga); Tambin se habla de la pedagoga liberadora, de la jesutica, o de la pedagoga alemana, etc. Sentadas estas precisiones, me adhiero a las tesis fundamentales de Rafael vila7, particularmente: Mientras que la educacin ha sido una accin continua, la pedagoga ha sido intermitente (ms o menos tematizada como saber social y, modernamente, sistematizada como saber cientfico). Mientras que la educacin puede ser consciente o inconsciente, la pedagoga es siempre y necesariamente un producto de la conciencia reflexiva. La educacin es a la pedagoga como la prctica a la teora.4

-Instituto Tecnolgico y de estudios superiores de Monterrey. Capacitacin en estrategias y tcnicas didcticas. Documento interno de trabajo. http://www.sistemas.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estratgias/

Para mi ciencia no es algo que se defina a partir de unas categoras a priori (Como estn tentados a hacerlo con frecuencia algunos epistemlogos). Por eso, ms que definir el concepto de ciencia, me refiero a un proceso histrico, mediante el cual un rea del saber social se sistematiza y organiza, se especializa, construye progresivamente su objeto y su metodologa hasta ser, finalmente, canonizado por la sociedad como saber cientfico. En este sentido me refiero a la evolucin moderna de la pedagoga y de la didctica, hasta constituirse en saberes cientficos. Vase a este respecto Lyotard, Jean Francois. La condicin postmoderna. Informe sobre el saber. Madrid. ED. Ctedra, 1984. 6 Sin pretender hacer una clasificacin perfecta de las ciencias, me refiero en este trabajo a una distincin entre saberes cientficos en los que predomina la explicacin de los fenmenos (como la historia), y aquellos orientados a su manejo pragmtico (como la poltica). A los primeros doy el nombre de ciencia explicativa o ciencia interpretativa. A los segundos doy el nombre de ciencia prospectiva, y equivalen a lo que Rafael vila, en la obra citada adelante, llama teora prctica o ciencia aplicada. 7 En general, estoy de acuerdo con la distincin entre pedagoga y educacin planteada en su libro: Qu es pedagoga (Bogot,:ED. Nueva Amrica 1988), salvo que al reducir la educacin, siguiendo a Durkheim, un proceso de comunicacin entre dos generaciones, limita su alcance, y convierte a la pedagoga en un caso especial de la pedagoga general, la pedagoga de nios y la de jvenes.

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La pedagoga es una teora prctica cuya funcin es orientar las prcticas educativas. Las teoras prcticas son ciencias aplicadas. Portafolios (evaluacin por): Utilizados ampliamente en la educacin universitaria, los portafolios constituyen una excelente herramienta para verificar los aprendizajes logrados. Se entrega a cada estudiante una carpeta en donde van incluidos los objetivos de aprendizaje que se evaluarn, y se les pide que vayan llenando cada objetivo a medida que lo vayan logrando, indicando la forma y los medios que han utilizado para su adquisicin (esquemas, cartas, videos, planos, diagrama, visitas, entrevistas a personas). Son un excelente medio para ayudar a los estudiantes a evaluar su propio nivel de competencia, pidindoles, entre otras cosas, que seleccionen la evidencia que mejor demuestra su aprendizaje.

Prcticas de Enseanza: Pueden conceptualizarse como aquellas que giran en torno al conocimiento que vincula a un docente o unos docentes con un grupo de alumnos; desde esa relacin se produce la construccin y /o reconstruccin de los contenidos culturales, intencionalmente seleccionados del universo ms amplio de contenidos a ensear (Suriani, 2003). Coincidiendo con Suriani (2003), Edelstein (1993), alrededor de las prcticas de enseanza expresa lo siguiente: Hacen referencia a los procesos de transmisin y apropiacin de contenidos y saberes que se enmarcan en procesos de escolarizacin, se ponen de manifiesto en la relacin docente-alumnoconocimiento, bsicamente centrado en el ensear y el aprender. Dichas prcticas tienen como especificidad el trabajo con el conocimiento y el cmo se comparte y se construye el mismo en el aula. (Romn y otros 2003, p. 63) Son prcticas complejas, se desarrollan en el tiempo, irreversibles, involucran procesos interactivos mltiples y se hallan presenten en las mismas diversos atravesamientos. Igualmente se considera que son plurales porque tienen relacin con distintos contextos, personas e historias. Se constituyen, para muchos autores en la parte central de las prcticas docentes, definidas estas tambin, como prcticas sociales complejas que tienen lugar en escenarios particulares, marcados por los contextos en que estn inmersas y caracterizadas por una organizacin jerrquica con normas y reglamentaciones. (Achilli, 1990, citado por Romn y otros, 2003). Las prcticas de enseanza, al ser prcticas sociales, no pueden concebirse de forma aislada; el trabajo del aula est demarcado por los atravesamientos institucionales y de contexto social. Suriani (2003), identifica algunas notas caractersticas de la enseanza, en su carcter de prctica: Constituye una actividad intencional: Es decir, depende de una conducta voluntaria, orientada por creencias, y dirigida por intenciones que demarcan direccionalidad a los actos de los sujetos involucrados en el escenario aula. (Langford, 1993). Dicha direccionalidad, de acuerdo con Langford, implica ayudar a los otros a educarse y estar educados es aprender a ser una persona que pertenezca y se integre a la sociedad. Genera una situacin de asimetra intencional: Para poderse dar la construccin o re-construccin de los conocimientos, toda cultura acadmica, segn Bourdie, supone Una relacin de comunicacin en la que se reconoce la legitimidad del transmisor (maestro), que condiciona el lugar del receptor (alumno) y el tipo de informacin recibida (contenidos de enseanza). (Aristi y otros, 1987, p. 13).

En esta situacin el docente tiene una responsabilidad que le ha sido delegada por la institucin, no es el nico que elige fines, modalidades de accin, es facilitador de un saber que otros elaboran y definen. Imprime de manera explcita o implcita un tipo de racionalidad: Cualquier propuesta de enseanza se encuentra soportada sobre razones, entendidas como: Conocimientos, principios tericos, acciones, procedimientos ya sea tcnicos, metodolgicos y estratgicos. Expresa cruces de cuestiones de diverso orden: De acuerdo con Eisner (1998), en la enseanza pueden reconocerse cinco dimensiones en sus mltiples acciones: a. Intencional: Propsitos implcitos y explcitos. b. Estructural: estructura organizativa y espacio-temporal. c. Curricular: Contenidos, objetivos y actividades. d. Pedaggica: Tareas del docente en clase. e. Evaluativo: Enfoques y modalidades de evaluacin. Sostenida sobre procesos interactivos mltiples: En el aula de clase circulan y se confrontan docentes, con ideologas, creencias; que contienen contenidos con perspectivas y abordajes diversos; a su vez coexisten grupos heterogneos de alumnos. Toda esta diversidad propicia el tejido de una particular trama de relaciones y significados. Toma forma de propuesta singular, aunque excede lo individual: Ensear es una accin situada de un actor individual, que posee una trayectoria, historia y significados propios, pero con unos lmites que son los que le impone el marco institucional y poltico. Pone en juego un complejo proceso de mediaciones: Con base en la nocin de campo de Bourdieu, intervienen 3 grandes campos en los procesos de mediacin: a. El cultural, que lo conforman las instituciones de educacin superior y centros de investigacin; b. el del Estado, que a travs de los currculos interviene en la seleccin y organizacin de contenidos a ensear; c. El de mercado, con las industrias editoriales. Adopta diversos modos de manifestacin segn las variables en juego: El docente en su proceso de enseanza debe manejar lo disciplinar (el contenido), lo interactivo (manejo de grupos heterogneos), es decir debe articular dos niveles de dominio: el trabajo sobre la estructura acadmica de la actividad y el trabajo sobre las relaciones sociales con distintos sujetos; desde estos dominios el docente debe conjugar en sus estilos de enseanza: estrategias, planificaciones, etc. En tanto prctica social, expresa conflictos y contradicciones: La enseanza se ubica en un contexto histrico, en un tiempo y espacio determinado, involucrando sujetos participantes; por ello la posibilidad de conflicto, dilemas y tensiones que puede generarse de la singularidad propia de los contextos y de quienes interactan en ellos.

De acuerdo con Aristi, y otros (1988), citado por Cardelli y Duarte, (2002). Tensiones entre las creencias manifiestas y las ocultas, lo que es y quisiera ser, se constituyen en la identidad del maestro. Todas estas notas, permiten revelar la complejidad de la enseanza como prctica, en tanto se involucran situaciones problema, dilemas, tensiones; que se vivencian a diario en las prcticas. A estos elementos se suman los cambios socio-culturales que inciden en la enseanza.88

Estado del Arte sobre prcticas educativas y procesos de formacin. Prcticas de Enseanza. Juliana Jaramillo Pabn. 2004. Mimeo

Recursos didcticos: Los recursos didcticos deben estar orientados a un fin y organizados en funcin de los criterios de referencia del currculo. El valor pedaggico de los medios (Gimeno, 1981) est ntimamente relacionado con el contexto en que se usan, ms que en sus propias cualidades y posibilidades intrnsecas. La inclusin de los recursos didcticos en un determinado contexto educativo exige que el profesor o el Equipo Docente correspondiente tengan claros cules son las principales funciones que pueden desempear los medios en el proceso de enseanza-aprendizaje. Sealamos a continuacin diversas funciones de los medios:

Funcin innovadora. Cada nuevo tipo de recursos plantea una nueva forma de interaccin. En unas ocasiones provoca que cambie el proceso, en otras refuerza la situacin existente. Funcin motivadora. Se trata de acercar el aprendizaje a los intereses de los jvenes y de contextualizarlo social y culturalmente, superando as el verbalismo como nica va. Funcin estructuradora de la realidad. Al ser los recursos mediadores de la realidad, el hecho de utilizar distintos medios facilita el contacto con distintas realidades, as como distintas visiones y aspectos de las mismas. Funcin configuradora de la relacin cognitiva. Segn el medio, el tipo de operacin mental utilizada ser diferente. Funcin facilitadora de la accin didctica. Los recursos facilitan la organizacin de las experiencias de aprendizaje, actuando como guas, no slo en cuanto nos ponen en contacto con los contenidos, sino tambin en cuanto que requieren la realizacin de un trabajo con el propio medio. Funcin formativa. Los distintos medios permiten y provocan la aparicin y expresin de emociones, informaciones y valores que transmiten diversas modalidades de relacin, cooperacin o comunicacin.

Saber: Es aquel conjunto de conocimientos, pautas y valores, ideologas, mitos y ritos, destrezas y prcticas que una sociedad construye para producir, sobrevivir, convivir y superarse. El trmino saber tiene relacin con la cultura que lo utiliza, as, en lengua francesa, saber es un trmino que tiene por lo menos 27 usos. Para los latinos saber es tener sabor, tener gusto agradable; en sentido figurado llegar a significar tener sabidura y buen juicio. Su uso como sustantivo comienza en el siglo IX, y hasta el siglo XIX se lo emplear en singular. El saber es el conocimiento adquirido mediante el juicio y la experiencia. Sistema de Crditos: Se entiende por Sistema de Crditos el conjunto de criterios que orientan el diseo de los planes de estudio y de las normas acadmicas, administrativas y financieras que regulan el paso de los estudiantes por los Programa Acadmicos. El sistema de crditos incluye la medicin acadmica, la evaluacin y la promocin mediante promedios ponderados. Tcnicas de Enseanza: Las tcnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos define claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos.

Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica, estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica. Pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.

Trabajo Dirigido: Espacio donde el estudiante realiza actividades precisas, orientadas en forma ms o menos continua por el docente y que suponen la asesora e interaccin con una determinada regularidad, a travs de un periodo acadmico. Trabajo independiente: Se expresa en el tiempo de trabajo dedicado a su estudio personal, consultas, lecturas, a la preparacin de trabajos, talleres, elaboracin de informes, preparacin de exmenes y evaluaciones. Expresa el esfuerzo independiente cotidiano y continuo a travs del cual el estudiante realiza y reafirma su proceso de formacin a partir del estudio independiente. Trabajo presencial: Est constituido por el tiempo de trabajo acadmico realizado por el estudiante en interaccin directa con el docente en clases magistrales, talleres, laboratorios, prcticas, seminarios y asesoras. Tutora: Estrategia de formacin que brinda cada uno de los Programas Acadmicos a sus estudiantes con el fin de apoyarlos y orientarlos en su proceso de formacin integral, as como estimular el desarrollo de las habilidades para alcanzar altas competencias en el aprendizaje de su disciplina o profesin. Por lo tanto est dirigida a potenciar las capacidades de los estudiantes y fortalecer procesos para superar las debilidades surgidas en los aprendizajes. Transposicin didctica: Concepto referido al hecho didctico de que los profesores, en su proceso de enseanza realizan una mediacin del conocimiento producido en su disciplina o profesin a partir de la lectura de textos escritos por investigadores y especialistas en el campo y que el profesor, desde su comprensin, realiza una interpretacin para sus estudiantes. A este proceso que consiste en ir del texto original al texto que expone el profesor, se le denomina por I. Chevallard, transposicin didctica. Tutoriales: Son instrucciones asistidas por computador, que presentan el contenido usualmente dividido en secciones y que permiten desarrollar habilidades para la utilizacin de un programa, un lenguaje de programacin, entre otros. Los tutoriales se construyen usualmente de manera lineal o ramificada. Estos sistemas pretenden que, a partir de unas informaciones y mediante la realizacin de ciertas actividades previstas de antemano, los estudiantes pongan en juego determinadas capacidades y aprendan o refuercen unos conocimientos y/o habilidades

Tomado de: Mdulo de Estrategias didcticas e Innovaciones Educativas, de la especializacin en Docencia Universitaria Juliana Jaramillo Pabn, de la Universidad Piloto de Colombia. Bogot. 2006 y. Hugo Mondragn, Glosario con terminologa bsica de apoyo al diseo y ejecucin curricular Pontificia Universidad JaverianaSeccional Cali. Colombia. http://portales.puj.edu.co/didactica/index.php. 2005

Tomado de: Mdulo de Estrategias didcticas e Innovaciones Educativas, de la especializacin en Docencia Universitaria Juliana Jaramillo Pabn, de la Universidad Piloto de Colombia. Bogot. 2006 y. Hugo Mondragn, Glosario con terminologa bsica de apoyo al diseo y ejecucin curricular Pontificia Universidad JaverianaSeccional Cali. Colombia. http://portales.puj.edu.co/didactica/index.php. 2005

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