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Revista de la DNPS

Las Políticas Socioeducativas

Diciembre 2014 | Año 7

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Las Políticas Socioeducativas

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Año 7 | Diciembre 2014

Presidenta de la NaciónDra. Cristina Fernández de Kirchner

Jefe de Gabinete de MinistrosCdor. Dr. Aníbal Fernández

Ministro de EducaciónProf. Alberto E. Sileoni

Secretario de EducaciónLic. Jaime Perczyk

Jefe de GabineteA.S. Pablo Urquiza

Subsecretario de Equidad y CalidadLic. Gabriel Brener

Director Nacional de Políticas SocioeducativasLic. Alejandro Garay

PRODUCCION EDITORIAL Equipo de Comunicación de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas

Coordinación: Lic. Mariana Bernal

Redacción: Lic. Betina Bracciale, Lic. María Eugenia Di Luca, Lic. Verónica Ibáñez

Para compartir experiencias y hacer sugerencias, los invitamos a comunicarse a: [email protected]

Equipo de Edición y Producción gráfico editorial de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas

Coordinación GeneralLaura Gonzalez

DiseñoTatiana Sala B.

Diagramación y armadoYanina Olmo Gabriela Franca

Producción Nicolás Del Colle Verónica Gonzalez Manuel Uslenghi

Índice

Editorial

Las Políticas de Justicia Socialy Educativa del Estado NacionalAlberto Sileoni pág. 5

Notas para el debate

Dimensiones y desafíosde la formación ciudadanaGustavo Schujmanpág. 8

Líneas en acción

Turismo Educativo cumple 10 años“Cuando las escuelas viajan son mejores escuelas”Entrevista a Jaime Perczyk pág. 17------------------------------------------------------------------------------------------

Nuevas colecciones de librosCortázar y poesía enlas escuelas secundarias pág. 21------------------------------------------------------------------------------------------

CAJ con Orientación en CienciaNueva propuesta paralas escuelas secundariaspág. 26------------------------------------------------------------------------------------------

“Encuentros de Ida y Vuelta”Viajes, capacitaciones y conciertos de los Coros del BicentenarioPablo Piccinnipág. 28------------------------------------------------------------------------------------------

Una acción que se profundizaAporte para la Movilidad Luis Calcagno Quijano pág. 31------------------------------------------------------------------------------------------

Contribuciones desdelas políticas socioeducativasLa ampliación de derechos en los CAI pág. 35

Página federal

Las políticas socioeducativas en el territorioFortalecer las trayectorias escolares en Mendoza Clelia Valdezpág. 37

Voces locales

IV Encuentro Nacional de MusiCAJPermitir la recuperación de la identidad culturalAilén Viltepág. 42---------------------------------------------------------------------------------------

Un juego que contribuye amejorar la calidad educativaLas ideas preconcebidas en la socialización del ajedrezLeandro Nicolás Mavrichpág. 45---------------------------------------------------------------------------------------

Las mujeres, el centro de nuestro trabajoCáritas junto a la Red de OrganizacionesBlanca Margarita Gutiérrez pág. 48

Noticias breves

Premian a los Proyectos Sociocomunitarios Solidariospág. 52

5º Encuentro Nacional de Parlamento Juvenil del Mercosurpág. 52

3º Encuentro Nacional de Radios Escolares CAJpág. 53

12º Torneo Nacional de Ajedrez Educativo pág. 53

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Índice

Imágenes que cuentan historias

Audiovisual institucional en procesoA 10 años de Turismo Educativo pág. 54------------------------------------------------------------------------------------------

Videos educativos para las orquestas y los corosLenguaje musicaly dirección de corospág. 55

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Las Políticas de Justicia Social y Educativa del Estado Nacional

Prof. Alberto Sileoni

El Estado Nacional viene impul-sando de manera sostenida, desde el año 2003, políticas que mejoran las experiencias y trayectorias es-colares de los alumnos y docentes de todos los niveles educativos. Se trata de un signo de época: un Estado que volvió a estar presente y trabajando activamente al lado de los que menos posibilidades materiales tienen.

El incremento de la inversión pre-supuestaria en infraestructura escolar, inédito en el pasado inmediato; la distribución de libros, de material di-dáctico y de recursos tecnológicos; la sanción de las leyes de Educación Nacio-nal, de Financiamiento Educativo y de Educación Sexual Integral, así como los planes estratégicos de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012–2016, son algunas de las medidas implementadas para la inclusión y la calidad educa-tiva. Estas medidas y el éxito de su implementación, dan cuenta de los inoculta-bles avances que el sistema educativo nacional ha verificado en los últimos años.

En este universo de acciones, las políticas socioeducativas constituyen uno de los ejes centrales de este Ministerio de Educación. De esa forma, asumiendo la centralidad y la importancia que tienen para la construcción de la Justicia Edu-cativa, las entendemos quienes tenemos el orgullo de estar llevando adelante estas políticas, es así que las concebimos como un acto de justicia social en el plano de la educación. Nuestros equipos llevan adelante acciones que fortale-cen la formación integral y el desarrollo cognitivo, afectivo, lúdico, corporal y social de nuestros niños, niñas y jóvenes. Por estas razones, las políticas públicas destinadas a la infancia, la juventud, los docentes y las escuelas ya no contienen en el presente aquella lógica compensatoria propia del modelo neoliberal impe-rante en los últimos años del siglo pasado. A lo largo de estos más de diez años hemos realizado un claro pasaje de las políticas compensatorias de antaño a las socioeducativas de hoy: ya no se trata, como entonces, de compensar y distri-buir, ahora se trabaja en constante diálogo con los requerimientos pedagógicos de nuestros estudiantes, y, a la vez, se da lugar a la comunidad y a las familias en esta visión más amplia de la educación.

Algunas de las líneas que potencian a las escuelas con más y mejor oferta, y una mayor calidad educativa son los Centros de Actividades Infantiles a través de sus propuestas de ciencia, arte, identidad y memoria; los Centros de Actividades Ju-veniles con sus orientaciones en deporte, comunicación y nuevas tecnologías, campamentos, arte y ciencia; Turismo Educativo una línea de acción que cumple diez años de vida y ha llevado más de 20 mil chicos, chicas y jóvenes a los com-

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plejos de Embalse, en Córdoba, y Chapadmalal, en Buenos Aires. Esta experien-cia tiene una dimensión educativa de enseñanza y aprendizaje que es inestimable en términos de hábitos de convivencia y socialización. Cabe destacar las activi-dades educativas desarrolladas en Tecnópolis, que por quinto año consecutivo permiten que nuestros chicos y sus familias se diviertan y aprendan de manera gratuita y en nuevos espacios hasta hace poco impensados.

El crecimiento de las orquestas y los coros en las escuelas, y la creación de la Or-questa y el Coro Infantil y Juvenil del Bicentenario como expresión del acceso que tienen miles de chicos y docentes de nuestro país al disfrute de la música y a cada vez más significativos bienes culturales es el resultado de una política ocupada en ampliar las trayectorias escolares de niños, niñas y jóvenes diversifi-cando el horizonte de oportunidades y experiencias educativas.

A su vez, hoy damos mayor protagonismo a los jóvenes a través del Parlamento Juvenil del Mercosur y del impulso a los centros de estudiantes. Estas acciones expresan la clara intención de este gobierno de poner en valor las capacidades de los jóvenes, confiando en ellos y situándolos en el centro de la escena educativa.

Podríamos mencionar aquí muchas más actividades, que van en el sentido de lo que aquí estamos exponiendo, quizá algunas de las más emblemáticas en cuanto al acceso igualitario a los bienes materiales y simbólicos sean la incorporación del ajedrez en las escuelas, el aporte económico para la movilidad y el trasla-do de los chicos, el aporte para el personal único de las escuelas rurales, el pre-supuesto para las escuelas con albergue anexo, y el aumento de equipamiento deportivo. En la enumeración de cada una de estas acciones y programas va con-tenido un derecho al que estamos atendiendo, una necesidad de la cual el Esta-do Educador se hace cargo.

Desde el Estado Nacional entendemos a todas estas iniciativas como un dere-cho, no como un gasto o la simple derivación de un ítem presupuestario. Todos los recursos que se dirigen hoy a la educación de nuestro pueblo constituyen una inversión en el presente y para el futuro de nuestra patria.

En esta misma dirección, y porque queremos hacer de estas políticas una razón de Estado para hoy y para el futuro, hemos concretado la creación del Postítu-lo en Políticas Socioeducativas - abierto a docentes y equipos técnicos jurisdic-cionales y nacionales- en el marco de las nuevas especializaciones del Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”. A través de esta propues-ta queremos contribuir al fortalecimiento del diseño, la gestión y la implemen-

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Ministro de Educación

Prof. Alberto Sileoni

tación de proyectos y programas socioeducativos que mejoren las prácticas de enseñanza. Es un modo de reconocer la importancia estratégica de consolidar las políticas socioeducativas dentro del sistema educativo nacional.

El reciente envío al Congreso Nacional del Proyecto de Ley para la Obligatorie-dad de la sala de 4 años del nivel de Educación Inicial constituye, asimismo, una medida más para la construcción y la inclusión de la infancia. Sabemos que esta se construye con dos instituciones: la familia y la escuela. El derecho de todos los niños es a tener una infancia feliz, en el seno familiar, con educación desde tem-prano, con un contexto amable que les permita crecer arropados y con dignidad.

La construcción de la igualdad es una tarea ardua que debe fortalecerse todos los días. La conquista y la consolidación de derechos nos muestran avances que celebramos y se revelan como el rasgo más potente de una sociedad que crece. Por supuesto que esto no nos deja satisfechos, todavía debemos empeñar nues-tros mejores esfuerzos para que la totalidad de nuestros compatriotas estén en condiciones de ejercer sus derechos, y esto nos desafía a seguir comprometidos y profundizar lo que venimos haciendo.

No nos interesa una escuela que en nombre de la calidad excluya, y tampoco sir-ve una que en nombre de la inclusión no enseñe. Ese es el desafío: una educación de calidad, para todos y todas. Ese es el objetivo más profundo por el que esta-mos y seguiremos trabajando junto con los niños, los jóvenes y los docentes de nuestro país. El horizonte de justicia al que aspiramos para todos los argentinos nos convoca a sostener y defender las conquistas educativas de hoy y a trabajar sin descanso por aquellos que aún no han alcanzado su disfrute.

Notas para el debate 2

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Dimensiones y desafíos de la formación ciudadana

Gustavo Schujman

La democracia necesita de ciuda-danas y ciudadanos defensores de los principios que rigen el sistema democrático. Los ciudadanos se hacen demócratas a través de la educación que reciben y de la par-ticipación real que pueden ejercer. La formación ciudadana en las es-cuelas es una formación compleja que debiera contemplar sus diver-sas dimensiones. Esta formación incluye la complementación de la educación en valores, la edu-cación en derechos, la educación para la democracia y la educación para la participación.

Empecemos por la formación ciudadana como educación en valores. Decir que la formación ciudadana es educación en valores es afirmar algo muy general y vago. En efecto, toda educación es transmisora de valores. Todo docente, des-de cualquier asignatura y de manera inevitable (consciente o inconscientemente) transmite a sus estudiantes una serie de valores. Lo que el docente dice y hace durante las clases, su posición frente a los diversos temas que aborda, sus modos de intervenir en los conflictos en el aula, son acciones transmisoras de valores que pueden influir de un modo u otro en sus estudiantes. Que la escuela educa en valores es indiscutible. Siempre lo hizo y lo hará. Como cualquier otro proce-so socializador, la institución educativa transmite valores y normas, censura anti-valores, prohíbe acciones, sanciona transgresiones.

El problema no es si la escuela ofrece alguna educación en valores. El proble-ma es qué tipo de educación en valores está dispuesta explícitamente a dar. Las opciones son, al menos, dos. Por un lado, la institución educativa puede educar desde su lugar de control social, intentando que los sujetos se adapten a las nor-mas vigentes, a los valores hegemónicos, a las exigencias de quienes dominan el discurso, enseñando los mecanismos de la competitividad para llegar al éxi-to y haciendo que estos sujetos acepten pasivamente los lugares asignados por la desigual relación entre los grupos y sectores de la sociedad (Cullen, 1996). Por el otro, la institución educativa puede formar personas que incorporen y cons-truyan -autónoma y racionalmente- los valores y las normas, aprendan a resol-ver argumentativamente los conflictos valorativos, respeten opciones diferentes conviviendo en un pluralismo axiológico sin renunciar a defender valores com-partidos y universales (Martínez, 1998).

La opción que elegimos es la de una educación en valores que esté al servicio de la construcción de una sociedad cada vez más justa, democrática y pluralis-

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ta. Con este objetivo se pretende ayudar desde la escuela a que los estudian-tes construyan juicios autónomos sobre las diversas valoraciones que concurren y colisionan en la sociedad contemporánea. Se trata de formar personalidades morales autónomas, equipadas con principios y saberes como para poder hacer-se responsables de las propias opciones y no quedar a merced de imposiciones heterónomas. Se intenta formar personalidades dialogantes, capaces de argu-mentar con otros sus propias razones, escuchar y valorar otras diferentes a las suyas, buscar bases de consensos racionales y proyectos comunes, respetando los principios básicos de una convivencia justa.

La formación ciudadana, desde este enfoque, es educación en valores que propi-cia el diálogo argumentativo e informado, no el mero intercambio de opiniones. El diálogo que presupone el reconocimiento del otro y la confianza en la capaci-dad de argumentar de todos los actores de la comunidad escolar.

En tanto educación en valores, pretende brindar al estudiante herramientas para que sean capaces de analizar críticamente y fundamentar conductas propias y ajenas, reflexionar sobre el sentido y funcionalidad de las normas, argumentar a favor y en contra de posturas valorativas diversas. Debatir con el fin de explicitar las diferencias e indagar el modo de llegar a acuerdos posibles para la acción co-lectiva y el desarrollo del compromiso social de buscar una vida digna para to-dos los ciudadanos y ciudadanas.

No consiste en la transmisión, menos aún, la inculcación, de una única tradición y postura, sino en crear condiciones para que los estudiantes conozcan las le-yes e instituciones de su país, valoren los principios y procedimientos de la de-mocracia, construyan de manera conjunta una serie de acuerdos básicos en pos de una convivencia justa, siendo capaces de ponerse en el lugar del otro, salirse de su propio yo, descentrarse, entrar en la esfera de los otros y ampliar su visión del mundo.

Los valores no son abstracciones, sino que están encarnados en sujetos históri-cos y en situaciones concretas. Cabe entonces preguntarse: ¿cuáles son los va-lores que se van construyendo en el marco de la democracia y del pluralismo? ¿Cuáles son los valores que conformarían la base de esa sociedad democrática y pluralista?

La convivencia entre los individuos y entre los grupos que conforman una so-ciedad pluralista solo es posible en el marco de un conjunto básico de valores compartidos. Estos valores compartidos son los propios de la democracia y con-forman una ‘moral mínima’ que trasciende las particularidades grupales, étnicas, religiosas y políticas. Por ejemplo, valores como la no discriminación, la toleran-cia, el reconocimiento del otro, el respeto por las reglas de juego de la demo-cracia, la renuncia a la violencia para imponer las propias ideas. A su vez, existen valores no compartidos (‘controvertidos’) que son legítimos pues no son contra-


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dictorios con los valores propios de esa moral mínima o básica. Así, por ejemplo, existen en una sociedad pluralista distintas creencias religiosas, ideologías polí-ticas, posturas estéticas, gustos, preferencias y costumbres.

Las diferencias valorativas entre individuos y grupos se tornan ilegítimas cuan-do son contradictorias con los valores compartidos, es decir, cuando expresan contravalores. Son contravalores aquellos que violan los derechos de las perso-nas. Por ejemplo, las posturas racistas, discriminatorias, xenófobas o las realida-des sociales excluyentes (el hambre, la miseria, la ausencia de condiciones dignas de existencia).

En este marco, la formación ciudadana que defendemos debiera enseñar los va-lores compartidos expresados en la Constitución Nacional y en los derechos humanos universales. Asimismo, debiera plantear estrategias pedagógicas claras para que los estudiantes rechacen los contravalores (por ejemplo, la discrimina-ción) y sean respetuosos de las diferencias legítimas entre personas y sectores, entendiendo que esas diferencias enriquecen a la sociedad y amplían la variedad de proyectos personales y colectivos (Trilla, 1992).

Ahora pensemos en la formación ciudadana como educación en derechos. La formación ciudadana aborda conceptos dinámicos e históricos cuyos con-tenidos han variado a lo largo de los tiempos. Los conceptos de “democracia”, “derechos”, “política”, “Estado” no son unívocos ni estables sino que están en per-manente construcción, redefinición y resignificación desde el presente, según cada contexto social e histórico. Por supuesto, el concepto mismo de “ciudada-nía” tiene esta característica.

La relación entre “ciudadanía” y “derechos” ha sido y es muy estrecha. Hay con-senso en definir ciudadanía como un conjunto de derechos y deberes de las per-sonas en el marco de una comunidad. Sin embargo, ese consenso respecto de la idea de “ciudadanía” se debilita a la hora de determinar quiénes son las personas reconocidas como ciudadanas y cuáles son esos derechos y esos deberes, sien-do estos asuntos sobre los que pueden existir controversias y que varían a lo lar-go del tiempo.

La distinción clásica y que aún puede considerarse vigente es la distinción entre ciudadanía legal, ciudadanía política y ciudadanía social. La ciudadanía legal es la totalidad de derechos que tienen los ciudadanos en asuntos concernientes a la ley. Es la dimensión jurídica de la ciudadanía. Esta legalidad se expresa a través de la definición de un conjunto de derechos que son portados por quienes per-tenecen a un Estado.

La ciudadanía legal incluye todos los derechos civiles que están asociados a la li-bertad y suponen la igualdad ante la ley. La ciudadanía política incluye los dere-chos políticos, reconociendo el derecho al sufragio y a la participación política

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en carácter de elector o de diri-gente. La ciudadanía social atri-buye a los sujetos el derecho a un nivel adecuado de educación, de salud, de trabajo, de vivienda y de seguridad social.

Esta formación ciudadana como educación en derechos está en consonancia con la educación en valores referida anteriormen-te pues los valores que se preten-den transmitir corresponden a las categorías de los derechos huma-nos, como la libertad, la igualdad, la participación, la solidaridad. Se intenta, a través de este tipo de educación, que los estudiantes se apropien subjetivamente de estos valores.

Pero existe una diferencia entre valores y derechos humanos. La diferencia radica en que los dere-chos humanos no son solo valores positivos que deseamos ver efectivizados sino que son normas de derecho in-ternacional que exigen a los Estados y a los ciudadanos su cumplimiento y que el Estado ha incorporado a su Constitución. Es decir, los derechos humanos ex-presan valores pero a través de leyes. Por tal razón, la educación en derechos no es solo una educación valorativa sino también normativa y tiene como objetivo que los estudiantes conozcan los derechos y obligaciones presentes en la Cons-titución y en los tratados y pactos internacionales a los que nuestro Estado se ha adherido.

Cabe aclarar en este punto que esta dimensión normativa, si bien fundamental, no agota la formación ciudadana que se pretende. La idea de que la ciudadanía es un estatus jurídico que da derechos es una concepción que dice poco sobre la responsabilidad de los ciudadanos de participar en la vida pública. Por eso, es necesario complementar el conocimiento y la aceptación de los derechos de ciudadanía con las responsabilidades y virtudes ciudadanas. Referirse a la res-ponsabilidad de los ciudadanos no es lo mismo que referirse a sus obligaciones. Por ejemplo, los ciudadanos adultos tienen la obligación de pagar sus impuestos pero no tienen obligación de participar en la vida pública. Si participan, es por-que se sienten responsables ante sus conciudadanos/as. La responsabilidad va


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más allá de la obligación. Es una acción guiada por la conciencia y es autónoma.

Es necesario abordar esta diferencia entre obligación y responsabilidad. Se tra-ta de que los estudiantes conozcan sus derechos y obligaciones ya que ese es el marco normativo en el que deben desplegar sus acciones. Pero respetar las normas por el solo hecho de temer posibles sanciones, o cumplir las obligacio-nes solo porque así lo determina una autoridad externa, es una actitud profun-damente heterónoma o ajena a su voluntad. Ser autónomo, en cambio, consiste en reconocer el sentido y funcionalidad de las normas existentes, cumplir con conciencia las propias obligaciones y ser capaz de asumir libremente responsa-bilidades que van más allá de lo prescripto. Además, ser autónomo puede im-plicar oponerse públicamente a sistemas normativos injustos y buscar modificar estos sistemas a través de la participación activa. Si una de las funciones de la escuela es lograr que los y las estudiantes adquieran cada vez mayores grados de autonomía, el conocimiento de las normas no puede ser una adquisición pasiva.

Para ello es necesario complejizar el estudio de las normas. El objetivo es que los estudiantes reconozcan la complejidad del modo en que las normas se ela-boran, las funciones que estas tienen, y, fundamentalmente, las diversas maneras en que se aplican. La formación ciudadana incluye el reconocimiento de la ne-cesidad de cumplir con las regulaciones vigentes pero también el conocimiento de los procesos de elaboración y promulgación de leyes, la participación en la construcción normativa y el análisis crítico acerca de los modos en que se apli-can las normas en distintos casos y contextos.

Con respecto a la formación ciudadana como educación para la democracia, tiene como objetivos que los estudiantes conozcan y valoren el funcionamien-to y los dispositivos del sistema democrático y aprendan a convivir en demo-cracia. Desde este enfoque, se promueve la comprensión de la democracia no solo como una forma de gobierno sino también como un modo de vivir juntos.

La democracia puede ser entendida como una forma de gobierno y también como una forma de vida. Entenderla solo como forma de gobierno es considerar su aspecto instrumental. La democracia, desde esta visión, es un procedimiento que permite resolver pacíficamente las disputas o conflictos y exigir a los gober-nantes, por parte de los ciudadanos, la satisfacción de sus necesidades. En gene-ral, esta manera de concebir la democracia no pone el énfasis en la participación activa de los ciudadanos. Los procedimientos de la democracia instituyen que los ciudadanos deben pronunciarse periódicamente por medio del voto y controlar la acción de los representantes a través de mecanismos claramente estipulados.

En cambio, entender la democracia como forma de vida alude al valor de la par-ticipación ciudadana como actividad intrínseca y consustancial al desarrollo de las cualidades propias del ser humano. Desde esta perspectiva, participar no se reduce a emitir un voto periódicamente, sino que implica actuar junto con otros

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con el fin de llevar a cabo un proyecto común. En este sentido, se entiende que la democracia no es solo una forma de gobierno o procedimiento de toma de decisiones políticas, sino también una forma de vida que promueve la acción ciudadana y la libertad de los individuos. Y que esa forma de gobierno se forta-lece y se consolida gracias a la participación activa, cotidiana y permanente de los ciudadanos.

Es claro que la democracia como forma de gobierno y la democracia como for-ma de vida no se contraponen sino que se complementan y que tienen un punto en común: el gobierno debe recaer en manos de personas comunes y corrien-tes, elegidas por el pueblo. La democracia descansa sobre prácticas sociopolíti-cas de confianza en el ciudadano, y de los ciudadanos entre ellos. No se trata de una confianza hacia los dirigentes políticos, sino fundamentalmente, se trata de una confianza en los ciudadanos y entre ciudadanos. Su éxito o fracaso depende de los ciudadanos y políticos, de su nivel de preparación para la participación, la gestión y la administración de los asuntos comunes.

La democracia es una antigua idea que expresa algo simple: la pretensión de dar una mayor capacidad de deliberación, pensamiento y reflexión, no a personas extraordinarias, sino a la ciudadanía. La democracia es confianza en la responsa-bilidad de la ciudadanía. Y la responsabilidad ciudadana es solidaria cuando se aplica a los asuntos que afectan a la comunidad.

Concebir la democracia como forma de vida y no solo como forma de gobierno implica la necesidad de una ciudadanía activa, de compromiso cívico y de deli-beración colectiva sobre los asuntos relacionados con el bien común. El desafío consiste en proveer herramientas conceptuales y procedimentales para que los jóvenes estén en condiciones de ejercer su ciudadanía.

Finalmente, la educación para la ciudadanía como educación para la participación, debe asumir como tarea prioritaria la preparación en el ejercicio de la ciudadanía. Esto su-pone ofrecer herramientas y favore-cer la construcción de criterios para la participación autónoma, creativa y responsable en la esfera pública.

El término “participar” tiene al me-nos dos sentidos que se comple-mentan. Por un lado, participar significa ser parte: de un grupo, de un colectivo, de un proyecto, es un modo de participar. En este sentido, todos/as los alum-nos/as participan de su grupo de clase y de la comunidad educativa de su es-cuela porque, sencillamente, forman parte de ellos. Sin embargo, este modo de


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entender la participación es muy débil. Alguien puede ser parte de un grupo es-colar solo por estar inscripto en una lista y estar sentado en un banco del aula y, sin embargo, no tomar la palabra o no ser escuchado ni ser percibido por sus compañeros/as o por los docentes y autoridades de la escuela.

Cuando se afirma que participar significa “ser parte” se quiere decir algo más. “Ser parte” es ser reconocido/a, es existir para los demás. El reconocimiento es un aspecto fundamental en la vida de toda persona. Todo ser humano (además de necesitar satisfacer sus necesidades biológicas para sobrevivir) necesita existir y existir significa ser para los otros, ser visto por los otros, ser reconocido. El re-conocimiento es una necesidad tan vital como la necesidad biológica de comer, beber, dormir. Y tiene dos caras: el reconocimiento por conformidad y el reco-nocimiento por distinción (Todorov, 1995). El reconocimiento por conformidad es la necesidad que tienen los seres humanos de ser reconocidos como iguales dentro de un grupo o una comunidad. El reconocimiento por distinción es la ne-cesidad de las personas de ser valoradas en su modo específico de ser, de actuar, de hacer o de pensar.

En la escuela es necesario que los jóvenes se sientan reconocidos, parte del pro-yecto escolar, del grupo de clase y de la comunidad educativa. Al mismo tiem-po, es necesario que se sientan escuchados y valorados positivamente en algún aspecto de su quehacer cotidiano en la escuela. Este reconocimiento es el mo-tor del compromiso moral y político. En efecto, solo una persona que se siente reconocida y valorada puede tener la autoestima necesaria para sentir que sus aportes al grupo o a la comunidad pueden ser de utilidad. Por el contrario, no se puede pretender de alguien que no es escuchado ni valorado que asuma com-promisos con un proyecto común. De modo que la participación en el sentido de “ser parte” es la puerta de entrada a la participación ciudadana en el espa-cio público.

Además, participar significa “ejercer poder”: la primera acepción de “participar” se vincula con el concepto de “reconocimiento”. La segunda acepción de “parti-cipar” se vincula con la construcción de un poder compartido y colectivo, y con el ejercicio responsable de ese poder. En el espacio público no existe el poder en soledad. Cuando se logra que algo se haga o se deje de hacer en el ámbito público es porque hay un “nosotros” que ha construido poder y lo ha ejercido. Y ese poder desaparece cuando se disuelve el grupo, cuando deja de existir ese “nosotros” (Arendt, 1993).

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La conciencia de que la acción en el espacio público es acción que involucra a otros, que nadie tiene ni ejerce poder en soledad, es parte de lo que se puede y debe aprender en la escuela si se propicia la participación de los estudiantes. Dar poder a los estudiantes equivale a democratizar las instituciones y es un fuerte antídoto contra la apatía. Justamente la apatía tiene efectos muy nocivos para la democracia, ya que las personas apáticas se recluyen en sus mundos privados, se desinteresan de lo público, de la vida en común, haciendo posible la corrup-ción o la impunidad.

En cambio, la progresiva democratización de la sociedad necesita de la experien-cia de poder de los y las ciudadanos/as. Esto significa que deben tener ocasiones para ejercer poder y, en otro sentido, deben poder lograr algo de lo que recla-man, demandan o proyectan. Si las personas nunca ejercen algún tipo de poder institucional, si siempre delegan en otros las decisiones que los afectan y si nun-ca logran nada de lo que requieren, ¿en qué sentido podemos afirmar que estas personas “participan”? Para hacer que esta democratización sea real, entonces, es preciso diseñar formas más igualitarias de poder que confieran a todos/as en modo creciente la capacidad de tomar el control de sus propias vidas, es decir, de ser agentes y autónomos.

En primer lugar, formar para la ciudadanía es ayudar a que las personas desarro-llen su capacidad de autonomía, es decir, que sean capaces de tener iniciativa propia y de hacerse responsables de los cursos de acción que eligen. En segun-do lugar, formar para la ciudadanía es formar personas capaces de cooperar con los demás, es decir, capaces de colaborar y entender la necesidad de dividir el trabajo con otros. Este aspecto se relaciona con la preparación para la acción cooperativa y la autoorganización. En tercer lugar, formar para la ciudadanía es despertar la vocación de participar en la vida pública, es decir, es ayudar a que las personas comprendan que la democracia exige que la ciudadanía se preocupe por el bien común. Esta preocupación es necesaria pues su ausencia genera efec-tos políticos que suelen ser nocivos. En cuarto lugar, formar para la ciudadanía es formar en el respeto por valores básicos que hacen posible la vida digna y la propia existencia de la democracia.

La participación es la mejor escuela para la ciudadanía. El debate y la delibera-ción amplían los horizontes de la información y de las opciones, y hacen que la sociedad se vuelva cada vez más igualitaria. El desafío es servir a este objetivo democratizador.


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Bibliografía » Arendt, Hannah (1993): La condición humana, Barcelona: Paidós.

» Todorov, Tzvetan (1995): La vida en común, España: Taurus.

» Trilla, Jaume (1992): El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y be-ligerancia en la educación. Buenos Aires: Paidós.

» Cullen, Carlos (1996): “Autonomía moral, participación y cuidado del otro”. Buenos Aires, Novedades Educativas.

» Martínez Martín, Miguel (1998): El contrato moral del profesorado. Condicio-nes para una nueva escuela. España: Desclée De Brouwer.

Es Profesor y Licenciado en Filosofía, Magister en Educación y Democracia. Escribió y coordinó numerosos libros para docentes y alumnos en las áreas de Filosofía, Derechos Humanos y Formación Ciudadana. Integra el equipo de Formación ética y Ciudadana del Ministerio de Educación de la Nación y coordina el equipo de For-mación Ética y Ciudadana de la Ciudad de Buenos Aires.

Gustavo Schujman

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Líneas en acción 3

Turismo Educativo cumple 10 añosCuando las escuelas viajan son mejores escuelas

La línea de acción Turismo Educativo, del Programa Nacional de Extensión Edu-cativa, promueve experiencias de integración, convivencia e intercambio cultural entre niños, niñas y adultos en contacto con la naturaleza y fortalece los apren-dizajes de contenidos curriculares vinculados con la escuela primaria. En el marco del décimo aniversario de esta política educativa y de la firma del convenio con el Ministerio de Turismo de la Nación, donde se acordó la refacción del Hotel N°1 del Complejo Turístico de Embalse, entrevistamos al secretario de Educación de la Nación, Jaime Perczyk.

La firma del convenio, cuya propuesta general es garantizar las mejores condicio-nes para que los chicos puedan seguir realizando actividades recreativas y peda-gógicas en el Complejo Turístico de Embalse, fue encabezada por los ministros de Educación, Alberto Sileoni; su par de Turismo, Enrique Meyer; y el rector de la Universidad Nacional de Córdoba, Francisco Tamarit. Los acompañaron el se-cretario de Políticas Universitarias, Aldo Caballero; y el secretario de Educación, Jaime Perczyk.

Asimismo, estuvieron presentes el director nacional de Políticas Socioeducati-vas, Alejandro Garay, y el coordinador de Programas Intersectoriales del Minis-terio de Educación, Claudio Cincotta, quien durante la firma del convenio fue reconocido especialmente por el ministro por su labor al frente de este progra-ma desde los inicios.

¿Cuál es la concepción política desde la que se piensa al turismo y a la recreación?Jaime Perczyk (J.P.): Partimos de que las experiencias de viajar y la recreación son educativas y son un derecho para todos. Por más que algunos sectores sociales -por decirlo rápidamente- lo pueden comprar, históricamente en Argentina hay una gran cantidad de compatriotas que acceden cuando el Estado protege ese

Entrevista a

Jaime Perczyk


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derecho. En tanto derecho nosotros no lo vinculamos con un gasto, lo consi-deramos una inversión. Se trata de proteger un bien mayor que es el de formar niños y jóvenes felices, que puedan proyectar su vida, pensar en un futuro, dis-frutar en el presente. Nosotros no tenemos pensados los viajes de Turismo Edu-cativo como un servicio que se vende y que las escuelas reclaman. Los equipos docentes están pensados para fortalecer a las escuelas y tienen en cuenta las ne-cesidades pedagógicas que tienen los niños, niñas y jóvenes.

¿Cómo podría sintetizarse lo que sucede con las escuelas cuando los chicos viajan?J.P.: Cuando las escuelas viajan son mejores escuelas. Se tra-ta de una escuela con otras experiencias, con maestros que puede ver a los chicos en otro contexto y eso les per-mite tener otra relación con ellos y con el conocimiento. Eso educativamente tiene un valor enorme. En los viajes lo que hay es una mezcla de rea-lidades que la Argentina había perdido. Cuando en los años 90 había circuitos educativos segmentados para distintos grupos sociales, en la escuela se encontraban los que eran iguales y nunca los que eran distintos.

En estos encuentros se da una integración de lo que no es igual. Se conocen pi-bes de otro sector social, de otra región argentina, de distintos credos, que viven en grandes ciudades, en pequeños pueblos y en zonas semiurbanas. En los viajes se mezclan distintas realidades y esa mezcla es la Argentina. De ahí sale una me-jor sociedad. Indudablemente, la experiencia turística es una experiencia educa-tiva porque si la educación es transmitir de una generación a otra un recorte de la cultura, el turismo hace eso en otra dinámica, en otro contexto, con otra ne-cesidad, con otra emoción.

Estamos reconstruyendo una cadena de confianza y autoestima: de la escuela que confía en lo que ella puede hacer; la confianza de los papás en la escuela y en que sus hijos van a poder. Y la reconstrucción de un Estado que somos to-dos: la familia, la escuela, los funcionarios, los directores, que es adonde van, es el suelo, la experiencia que tienen. Se trata de la reconstrucción de una Patria.

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¿Cómo empezó Turismo Educativo y hacia dónde se propone seguir?J.P.: Cuando empezamos, hace más de 10 años ya, el país estaba destruido. La dis-cusión en Argentina y en este ministerio era cómo se le daba de comer a los chi-cos argentinos. Dónde comían, qué comían.

Y empezamos, desde esta perspectiva política, incorporando de manera inci-piente el tema del turismo, las colonias, los viajes y la experiencia educativa. Luego fue creciendo año a año y fueron participando más escuelas, más chicos. Se empezaron a hacer más viajes desde más provincias. Tuvimos la colaboración de la Secretaría de Turismo, hoy Ministerio, y mucho trabajo con la colaboración de las provincias y las escuelas.

Se fueron incorporando otras experiencias, además de los viajes a Chapadmalal y a Embalse, como las experiencias de campamentos que organizamos por distrito o los viajes hacia Buenos Aires desde otras provincias. Además, hace cuatro años se incorporaron masivamente los viajes a Tecnópolis, adonde han venido en to-tal centenares de miles pibes que han tenido experiencia de Turismo Educativo que incluyen una multiplicidad de viajes, de recorridos, de experiencias. Del año pasado a este hay casi un 40% más de chicos que hacen viajes y todo tipo de ex-periencias turísticas como inauguramos hace 10 años.

Es importante tener presente que los chicos viajan para divertirse y aprender, y la propuesta acompaña esta idea. Pero, además, hay que dejar capacidades insta-ladas. Desde el primer año de Turismo Educativo pensamos cómo se trabaja con los maestros que viajan con los chicos, cómo se habla con ellos, cómo aprenden algo de esto. Para esta tarea hace falta un equipo capacitado especialmente y eso lo fuimos construyendo en estos años.

Para el presente y el futuro no creemos que haya límites prefijados. La política es eso: la actividad que corre los límites. En Argentina se ha demostrado. La po-lítica creó la posibilidad de que haya matrimonio igualitario, de que hubiera tra-bajo para la familia, la posibilidad de que hubiera Asignación Universal por Hijo. La política creó la posibilidad de que hubiera 1750 escuelas nuevas. Entonces acá tampoco hay límites ni para más ni para menos. La discusión es cultural y po-lítica. Que haya más depende del presupuesto y ahí hay una decisión política. Después depende de las posibilidades de la gestión, que seamos más, que mejo-remos la gestión, que la hagamos más eficiente, más eficaz, que se incluya a más chicos. La política está también en no retroceder, que no haya menos que lo que logramos, que esto sea un piso sobre el cual tenemos que crecer. Eso es una dis-cusión que se tiene que dar en cada escuela, en cada comunidad, en cada país…


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¿Cuál es la importancia del convenio firmado recientemente entre el Ministerio de Educación y el Ministerio de Turismo?J.P.: Al convenio lo venimos trabajando hace años para garantizar que una gran cantidad de chicos tienen un hotel en las mejores condiciones para poder ha-cer la experiencia de turismo educativo, con cada vez condiciones más dignas, más igualitarias.

Se enmarca en esta misma línea política. No es un hito que disrumpe sobre la política sino que es una continuidad. En este sentido, quiero felicitar al equipo nuestro, a la gran cantidad de escuelas que confiaron en el Ministerio a través de Turismo Educativo y a su coordinador, Claudio Cincotta, y a todos los que hicie-ron felices a los pibes, que sabemos que en muchos casos han dejado una huella de gran calidad en su trayectoria escolar.

Para ver información sobre el convenio

http://portales.educacion.gov.ar/dnps/noticias/firma-de-convenio-para-turismo-educativo/

Para ver la nota sobre las jornadas de colonias en Embalse

http://portales.educacion.gov.ar/dnps/noticias/jornadas-educativas-de-integracion-convivencia-e-intercambio-cultural/

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Nuevas colecciones de librosCortázar y poesía en las escuelas secundarias

Escuelas secundarias públicas e Institutos de Formación Docente de todas las ju-risdicciones comienzan a recibir ejemplares de dos nuevas colecciones de libros: una de ellas homenajea a Julio Cortázar en el centenario de su nacimiento; la otra, titulada “Juan Gelman”, reúne 80 títulos de poesía. Hacia fin de año serán 80 millones los ejemplares de libros distribuidos desde 2004 por el Ministerio de Educación de la Nación a las instituciones educativas.

La planificación estratégica en torno a la distribución de libros de apoyo a la en-señanza y los aprendizajes responde a una mirada integral del sistema educativo. En el marco del Operativo Nacional de Distribución de Textos y Libros Escolares las colecciones de literatura que se enviaron en 2013 a las bibliotecas escolares se complementan este año con las colecciones Julio Cortázar y Juan Gelman, y las tiras de la historieta de Mafalda, que serán distribuidas próximamente.

La presencia de libros de texto o de literatura en las escuelas evidencia la deci-sión política del Gobierno Nacional de garantizar la igualdad de oportunidades para todos los niños, niñas y jóvenes de nuestro país. La distribución se realiza en las 24 jurisdicciones, de acuerdo a bases de establecimientos conformadas por cada provincia. Recientemente, se sumaron a estas entregas los Institutos de Formación Docente para que los futuros docentes se familiaricen con el material con el que van a contar en su desempeño profesional.

Los libros en las instituciones educativas propician la construcción de espacios comunes, de lecturas que unen a través de experiencias estéticas y emocionales, y autores que nos igualan como argentinos más allá de la diversidad. Estos son imprescindibles, a su vez, para la formación de la subjetividad y el desarrollo del pensamiento crítico.

Libros de calidad colaboran con la ampliación de las trayectorias educativas, por


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ejemplo cuando un chico en su casa lee o comparte con su familia un título que eligió en la biblioteca de su aula o realiza la tarea con un libro de texto que re-cibió en su escuela. Durante la presentación de la Colección Julio Cortázar en la Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, en mayo pasado, el ministro de Educación, Alberto Sileoni, reforzó la importancia de que los padres lean porque “el contacto con los libros empieza por casa y esto facilita la tarea de los docen-tes, que son los mediadores de la lectura en la escuela”.

El diálogo entre generaciones se fomenta por la presencia de una nutrida biblio-teca y otras actividades que apoyan los proyectos que cada institución desarro-lla en relación a la lectura. “Los libros que en la dictadura se quemaban hoy nos llenan el alma, se suman a las netbooks y los docentes están cada vez más com-prometidos con nuestras colecciones”, resaltó el ministro.

Homenaje a CortázarLa Colección Julio Cortázar está integrada por diez tomos que incluyen diver-sos géneros: poesía, novela, cuento, relato y teoría literaria. Entre los títulos se encuentran algunas de sus obras más famosas, como Historia de Cronopios y de Famas, Rayuela, y Bestiario, y obras menos conocidas, como Clases de literatura.

Cabe destacar que la narrativa de Cortázar logró un cruce inesperado entre lo real y lo fantástico que conmocionó el panorama cultural de su tiempo. Se trata de un autor de una erudición difícil de encontrar, que realizó inolvidables traducciones

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a nuestro idioma de clásicos de la literatura mundial, desde los cuentos comple-tos de Edgar Allan Poe hasta una versión de Robinson Crusoe, de Daniel Defoe.

Durante la presentación de esta colección, que distribuye 14 mil ejemplares, el ministro Sileoni señaló: “Además de alcanzar la cumbre más alta de las letras uni-versales, Cortázar hizo del compromiso político con la libertad y la democracia una natural extensión de su brillantez como escritor”.

En esa ocasión el escritor Juan Sasturain fue el encargado de leer algunos pasajes de La vuelta al día en ochenta mundos y explicó la influencia de su autor en los lectores de su generación: “Julio generaba una irradiación. Era un extraordinario lector que transmitía el placer por lo que le gustaba. A los jóvenes de aquella época nos llevó a descubrir autores que hasta el momento pasaban inadverti-dos, como el cubano Lezama Lima, y también a conocer de música, porque era un amante del jazz”.

En este marco, desde el Ministerio de Educación se tiene la convicción de que el envío a las escuelas de esta colección es una oportunidad para que los estu-diantes y los docentes profundicen la lectura de su obra. Durante el acto de lan-zamiento el secretario de Educación de la Nación, Jaime Perczyk, resaltó: “Aquel Cortázar que se desempeñó en su juventud como maestro hoy vuelve a las au-las argentinas multiplicado en miles de ejemplares de sus obras, que distribuye un Estado Nacional comprometido con la promoción de la lectura y la industria editorial nacional”.

Colección Juan GelmanPor primera vez el Ministerio de Educación distribuye una colección de poesía. Esta se compone de 80 títulos que contienen la obra de 500 autores y lleva el nombre del poeta Juan Gelman. La iniciativa prevé la entrega de 960 mil libros en 10.837 establecimientos educativos, entre escuelas secundarias e Institutos de Formación Docente, con una inversión de 70 millones de pesos.

Para elaborar la colección el Ministerio contó con el asesoramiento de la Co-misión Asesora Nacional (CAN), integrada por especialistas en literatura de to-das las provincias. Además, se incorporaron a la selección obras sugeridas por el equipo del Plan Nacional de Lectura.

La presentación se realizó en el Salón “Leopoldo Marechal” del Ministerio, don-de el ministro Sileoni y el secretario de Educación Perczyk estuvieron acom-pañados por el director de la Biblioteca Nacional, Horacio González; el poeta y periodista, Jorge Boccanera; los nietos de Juan Gelman, Jorge Pedregosa y Ma-carena Gelman; y el artista plástico Miguel Rep, ilustrador de la colección. Esta ceremonia también contó con la presencia de miembros del Ministerio de Cultu-ra, de la Cámara del Libro y representantes de distintas editoriales y embajadas.


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La actriz Cristina Banegas, el poeta y psicoanalista Tom Lupo y un grupo de ac-tores que permanecía oculto entre el público recitaron distintos textos que for-man parte de la colección.

Estos libros fueron adquiridos a 39 editoriales, muchas de ellas independientes o que se desarrollan en el marco de universidades públicas o municipalidades. Durante el acto de lanzamiento Sileoni consideró que “Esta iniciativa es un gran espaldarazo a las pequeñas y medianas editoriales porque nos gusta que vendan libros los que nunca venden”.

Horacio González subrayó que “esta colección es una de las iniciativas de la li-teratura más memorables que tendrá esta época”, mientras que el secretario de Educación agregó: “Al poner el nombre de este poeta a la colección se cumplen dos homenajes: el primero a la memoria de un luchador por la igualdad y la jus-ticia social, por el oficio, por el amor, por la dedicación; el segundo -que no cree-mos que haya mejor homenaje para Juan Gelman- es este: que todos los chicos del país puedan leer estos libros, que tengan los derechos que tienen que tener y a partir de eso asuman las responsabilidades que tengan que asumir”.

El objetivo de esta acción es ampliar el universo de lectores de poesía a partir de textos que incluyen desde antiguos griegos hasta argentinos contemporáneos. Además del mencionado escritor argentino radicado en México, en el material enviado para ser utilizado en las aulas se encuentran poesías de Alejandra Pizar-nik, Idea Vilariño, Francisco Urondo, Jorge Luis Borges, Olga Orozco, Atahualpa Yupanqui, Vinicius de Moraes, Octavio Paz, Fernando Pessoa, Vladimir Mayakovs-ky, Paul Celan, Diana Bellessi, Arthur Rimbaud, Konstantinos Kavafis, Juan L. Ortiz y Wystan Hugh Auden, entre muchos otros.

Desde el Ministerio de Educación resulta fundamental invitar a las nuevas gene-raciones a conocer aquellos autores que hicieron historia en la literatura desde su identidad argentina y latinoamericana, pero también se valora que los jóvenes puedan entrar en contacto con los grandes poetas de todos los tiempos y lu-gares. Esta práctica otorga nuevas posibilidades de lectura de nuestra literatura, construida en diálogo con la universal. Asimismo, abarca autores tanto canónicos como noveles, dado que la idea es acercar distintas voces y universos verbales.

Sileoni remarcó: “La colección es plural, universal, pero tiene un énfasis en la poesía argentina y latinoamericana. Hay extraordinarias poetisas. Incluye tango, folclore, lunfardo, está Spinetta, hay haikus, poesía del caribe, poetas de pensa-miento diverso. No todos los autores tienen la ética y el compromiso con los de-más de Juan Gelman pero igual los incluimos, por su poesía”.

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“Cuando decimos que los estudiantes son sujetos de derecho decimos que todos tienen derecho a todo el saber y todos tienen derecho a la belleza y a conocer la complejidad del mundo. Por eso, les presentamos poesía más sencilla y otra más compleja. Hacemos lo que hacen los buenos docentes: confiamos. Esperamos lo máximo de los estudiantes”, puntualizó el ministro de Educación, quien luego pro-siguió: “En general la poesía en la escuela no se enseña bien. Se descomponen ver-sos clásicos y se analizan el metro y la rima. La emoción queda absolutamente relegada. Queremos profundizar un modo de transmisión distinto”.

Durante la ceremonia en el Ministerio de Educación se leyó un fragmento de una entrevista a Juan Gelman en el que le preguntaban qué era para él la poesía. “Na-die sabe qué es la poesía. Alguien dijo que es una forma de apremiar a Dios para que hable. Para mí es un árbol sin hojas que da sombra”, respondió el escritor. Y un árbol como ese dibujó Miguel Rep como emblema de una colección de poe-sía que reúne versos de 500 poetas.


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Los Centros de Actividades Juveni-les ofrecen desde 2014 el apoyo de un equipo nacional que acompaña a las escuelas que eligen la Orien-tación en Ciencia. De esta forma, se fortalece un trabajo que busca in-centivar en los jóvenes la curiosi-dad por conocer cómo es y cómo funciona el mundo mediante el abordaje de problemas de manera científica. Esto implica favorecer en los estudiantes la búsqueda de pre-guntas de investigación y el diseño de estrategias para intentar responderlas.

A partir de 2003 se pusieron en marcha en nuestro país una serie de políticas pú-blicas que revalorizan el lugar de la ciencia y la tecnología e instalan la importan-cia del desarrollo como uno de los pilares del crecimiento integral de la nación. Dentro de las medidas más significativas se encuentran la creación del Ministe-rio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva en diciembre de 2007; el au-mento en el crecimiento histórico del presupuesto destinado a los organismos de investigación en ciencia y tecnología entre 2003 y 2013; y la creación de Canal Encuentro en 2005 y de Tecnópolis y su canal televisivo en 2010.

En este contexto, la enseñanza de la ciencia ha cobrado especial relevancia. Esto se pone en evidencia en diversas acciones implementadas en el sistema educa-tivo, entre las que se pueden destacar los Planes de Mejora de Enseñanza de la Matemática, de las Ciencias Naturales y de las Ciencias Sociales contemplados en el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016 (Resolución CFE N°188/12).

Educar científicamente no implica que los estudiantes acumulen una cantidad de saberes sino que posean una comprensión significativa y profunda de las leyes que gobiernan el mundo en el que vivimos, que desarrollen ciertas habilidades cognitivas relacionadas con el “modo de hacer” de la ciencia y discutan cuestio-nes éticas que están detrás de la disciplina que estudian.

La escuela, como lugar privilegiado para democratizar el acceso al conocimiento, tiene el rol fundamental de trabajar para que los jóvenes desarrollen las herra-mientas cognitivas y las competencias necesarias para encarar en forma respon-sable y crítica los problemas científicos y tecnológicos de la realidad cotidiana.

Dentro de la escuela, los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) son sitios ideales

CAJ con Orientación en CienciaNueva propuesta para las escuelas secundarias

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para favorecer el aprendizaje, ya que constituyen espacios educativos abiertos en los cuales se puede resignificar de modo innovador e integrador los conteni-dos curriculares. En los CAJ que optan por la Orientación en Ciencia se estimula un tratamiento flexible de temas científicos a partir de una pregunta o aborda-je de un problema clave o situación de interés que afecte a la comunidad y que genere debates en la opinión pública en general y en los jóvenes en particular.

Hasta el momento existen 62 CAJ con Orientación en Ciencia y se espera se sumen muchos más a partir de la puesta en común de las estrategias llevadas adelante por las escuelas que ya están trabajando en ello y de la capacitación colectiva de los equipos jurisdiccionales.

Una de las propuestas de esta orientación consiste en la realización de una serie de Talleres de Democratización del Conocimiento que abarcan distintas discipli-nas científicas. La producción del material pedagógico necesario para llevarlos adelante corre por cuenta de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad de Buenos Aires, con la que se está gestionando un convenio de cooperación.

Las otras propuestas, que intentan discutir las representaciones sociales sobre la ciencia como una actividad solitaria y de iluminados, consisten en articulaciones con las otras orientaciones: con Comunicación y Nuevas Tecnologías a través de la realización de programas radiales, notas periodísticas de divulgación científi-ca o talleres de contenido; con Educación Ambiental y Campamentos mediante la implementación de bloques de ciencia en el marco de los campamentos y las capacitaciones de los talleristas; con Arte en la fase de exploración del Proyec-to Específico Revuelo Creativo. Por último, el trabajo en ciencia no puede ser es-cindido de la lectura y la escritura: leer y escribir ciencia es una competencia que debe ser aprendida y ejercitada.

Para la realización de esta tarea se están analizando los proyectos actuales de los CAJ con Orientación en Ciencia a fin de conocer el punto de partida. Asimis-mo, se están planificando instancias de capacitación y acompañamiento para los equipos jurisdiccionales. Todas estas pretenden ser el puntapié inicial de una serie de actividades que se irán desarrollando a medida que la orientación vaya creciendo, tanto a nivel provincial como nacional.


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El Programa Nacional de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para el Bicente-nario concluyó la primera mitad de los “Encuentros de Ida y Vuelta”. Hasta el mes de julio esta actividad generó 28 encuentros de música y aprendizaje en todo el país que reunieron alrededor de 10.000 estudiantes, 800 profesores y una gran cantidad de padres que acompañaron a las delegaciones. En el caso de los coros, las jornadas incluyeron prácticas de vocalización, momentos de formación espe-cíficos para niños y para jóvenes, y conciertos.

Los objetivos principales de esta iniciativa son mejorar los procesos de aprendi-zaje colectivo e individual de los niños, niñas y jóvenes que participan en los co-ros; capacitar a los docentes a través del intercambio de experiencias; y propiciar espacios donde se planteen al mismo tiempo la búsqueda de la calidad artística y la alegría de hacer música con otros.

Cada agrupación musical llegó a los “Encuentros de Ida y Vuelta” con sus alum-nos y alumnas, varios padres que acompañaron a sus hijos en esta experiencia y todo el plantel docente, integrado por un director, un profesor de técnica vocal, un profesor de lenguaje musical y un docente integrador que da cuenta de la for-mación integral que persigue el Programa.

Los encuentros de coros tuvieron una duración de tres días. En todos los casos la primera jornada se centró en el arribo de las agrupaciones y en una poste-rior recorrida por la ciudad elegida en cada caso con el acompañamiento de los profesores del Programa Nacional de Extensión Educativa, quienes organizaron actividades recreativas para los chicos. Los equipos docentes, por su parte, se reunieron con los capacitadores invitados, quienes les explicaron la dinámica de trabajo durante las siguientes jornadas.

Cantar juntosEl segundo día empezaba la música. Los niños y jóvenes se volcaban a las pro-puestas con una intensa energía que estimulaba el trabajo de los profesores, quienes tenían capacitaciones especiales, según sus perfiles, en paralelo al traba-jo de los niños y jóvenes.

Los capacitadores invitados eran, en su mayoría, docentes de otros coros del Programa. De esta manera, se promueve un intercambio horizontal de experien-cias. En cada encuentro había espacios especiales para la reflexión del trabajo de cada profesor en el contexto local de su coro bajo la conducción del capacita-dor a cargo. En dichas instancias se hacía hincapié en la relevancia de proyectar las futuras actividades para encarar las diversas situaciones que se plantearan en cada grupo y en cada niño o joven participante. Además, se propiciaba el inter-cambio de material bibliográfico, partituras y grabaciones entre los distintos pro-fesores de los coros.

“Encuentros de Ida y Vuelta”Viajes, capacitaciones y conciertos de los Coros del Bicentenario

Pablo Piccinni

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En el trabajo con los jóvenes coreutas, tras una primera instancia de bienve-nida y vocalización grupal, los profe-sores dividían a los participantes en dos grandes grupos: el coro infantil, conformado por niños menores de 12 años, y el coro juvenil, compuesto por jóvenes mayores de 13 años. El primero cantaba a dos voces: soprano y con-tralto; el segundo a tres: soprano, con-tralto y barítono.

Las propuestas planificadas para ese día culminaban en un espacio llamado “Can-to Común”, donde confluían 300 niños y jóvenes, y sus docentes para entonar distintas piezas musicales.

Para esta instancia se encargó a un profesor del Programa, el maestro Mario Este-ban, el arreglo para coro de la canción “Tren del Cielo”, popularmente difundida por Soledad Pastorutti. Esta fue compartida por todos los coros que participa-ron de estos encuentros. Resultó emocionante que esa canción, en la siempre muy linda versión de los Coros del Bicentenario, resonara desde Río Grande, en Tierra del Fuego, hasta La Quiaca, en Jujuy, a través de las jóvenes voces de es-tos cantantes.

El lema que se busca inculcar desde el Programa es “cantar escuchando”. En el coro es crucial la confluencia de la voz de uno con la del otro. Es necesario aprender a escucharse, a escuchar al otro y cantar en consecuencia. Asimismo, se requiere equilibrar el volumen de la voz propia con la del compañero, buscar un sonido grupal, donde la voz de uno no se “despegue” del resto sino que se amalgame y se fusione en un sonido colectivo y, a la vez, poder seguir las indicaciones musicales del director.

La tarea se focaliza en que los chicos canten y ensayen leyendo las partitu-ras propuestas, ya que se promueve la alfabetización musical, una herra-mienta que amplía exponencialmente los horizontes de los jóvenes músicos.

Asimismo, se busca incorporar a los repertorios de los coros canciones de todas las épocas y de diversos géneros: música popular argentina y latinoamericana, y música clásica entre otros.


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El gran conciertoLa tercera jornada de cada “Encuentro de Ida y Vuelta” también comenzaba con clases y ensayos pero era la más esperada porque en ella se realizaba el gran con-cierto de cierre. Abierto a la comunidad, este se desarrollaba en algún teatro, escuela o iglesia de la ciudad sede. Allí cada coro compartía su trabajo y se pre-sentaban los distintos talleres: coro infantil, coro juvenil y canto común.

Una mención especial merecen las reuniones realizadas durante la tarde con los padres y otros adultos acompañantes, donde se reflexionaba sobre el importan-tísimo papel que llevan adelante mediante el acompañamiento de los coros y otros tipos de trabajo en red que ayudan y potencia la labor musical de los pro-fesores y de los alumnos. Estas instancias fueron emotivas, debido al agradeci-miento que tienen las familias hacia el Programa Nacional de Orquestas y Coros. En ellas se hablaba del impacto positivo del coro en la vida de los chicos, en las escuelas y en las comunidades y, sobre todo, se resaltaba la formación y la prác-tica musical que brinda el Estado a sus hijos, una oportunidad que los papás nun-ca tuvieron ni soñaron tener.

Por último, es importante destacar que en cada uno de los “Encuentros de Ida y Vuelta” los niños, niñas y jóvenes han trabajado de manera excelente, sostenien-do con alegría largas jornadas de ensayos, clases y conciertos, compartiendo sus días con sus pares de otras ciudades y provincias. Gracias a estos viajes se tejie-ron amistades entre los coros de distintos puntos del país y entre los chicos, que continúan compartiendo fotos y grabaciones por las redes sociales.

A partir de septiembre comenzó la segunda etapa de estos encuentros, y se es-pera seguir profundizando la tarea para que cada vez más chicos se acerquen a las orquestas y los coros porque la música es y debe ser para todos.

Es Coordinador de los Coros Infantiles y Juveniles del Bicentenario.

Pablo Piccinni

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En el marco del diseño y ejecución de políticas educativas destinadas a sostener la efectiva escolaridad de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en los plazos de edad previstos, la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas lleva adelan-te, desde el año 2008, la línea denominada Aporte para la Movilidad.

Las acciones, que tienen como finalidad facilitar la concurrencia de los alumnos a la escuela mediante el financiamiento de su traslado diario al establecimiento, surgen a raíz de investigaciones realizadas por la Dirección Nacional de Informa-ción y Evaluación de la Calidad Educativa y por el Programa Nacional de Becas Estudiantiles entre 2004 y 2007. En dichos estudios se pone de relieve no solo la complejidad de acceso a la escuela o las considerables distancias que debe reco-rrer un segmento significativo de estudiantes, sino también la asociación detec-tada entre el abandono escolar y las dificultades de transporte.

Con el firme propósito de revertir situaciones de desigualdad que obstaculicen el ejercicio del derecho a la educación, el Aporte para la Movilidad beneficia a aquellos alumnos que asisten a escuelas de los niveles Primario y Secundario de todo el país, que se encuentran en una situación económica desfavorable, y pre-cisan apoyo para trasladarse diariamente a la institución educativa. A través de una contribución financiera, que se transfiere anualmente y está destinada tanto a la adquisición de bicicletas como a la compra de boletos y abonos de trans-porte (1), se procura facilitar la asistencia cotidiana a la escuela de estos niños, niñas y jóvenes.

El monto del aporte se define de acuerdo al nivel educativo (primario o secunda-rio), el ámbito (rural o urbano), y el tamaño de la matrícula, y va desde los $ 4550 a los $ 15.000 por año. Para dar una idea de su alcance, se puede destacar que en la actualidad esta línea apoya a 3610 establecimientos educativos de Nivel Pri-mario y de Educación Especial de todo el país, y a 5440 escuelas secundarias, lo que implica una transferencia anual de $ 73.955.000.

El proceso de evaluación y sus resultadosA fin de asegurar que la línea se desarrolle de acuerdo a los objetivos previstos, y de mejorar su ejecución en términos de calidad y eficacia, la DNPS lleva adelante una evaluación sistemática y permanente de sus acciones.

Los estudios articulan técnicas de investigación cuantitativas y cualitativas, a tra-vés de encuestas permanentes a los equipos directivos y de visitas a las escue-las. El análisis de la información relevada ha permitido mejorar tanto la gestión como los resultados obtenidos.

Los datos que se presentan a continuación surgen del Informe de Evaluación co-rrespondiente a 2010 (3240 cuestionarios autoadministrados completados por

Una acción que se profundizaAporte para la Movilidad

Luis R. Calcagno Quijano

1 También se contemplan otros medios adecuados a las parti-cularidades de cada zona como, por ejemplo, canoas o caballos.


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equipos directivos de los establecimientos beneficiarios), y de las entrevistas realizadas a alumnos, padres, profesores y directores en 84 visitas a escuelas de todo el país (2), durante los años 2011 y 2012.

En primer lugar, se debe aclarar que no existían estudios que permitieran deter-minar la dimensión del problema, es decir, la cantidad de chicos con necesidad de apoyo para trasladarse diariamente a la escuela y su relación con la matrícula total. En las escuelas relevadas se pudo establecer que 283.300 estudiantes pre-sentaban esta problemática, lo que representaba más de la cuarta parte del total de los alumnos (25,9%). Las provincias donde se registraba una mayor incidencia eran Misiones (43,9%), Salta (39,0%) y Neuquén (37,7%).

Por otro lado, fue posible pre-cisar la cobertura de la línea para el total del país, que llegó al 53%. En otras palabras, las ac-ciones implementadas permi-tieron cubrir las necesidades de más de la mitad de los alumnos con problemas para trasladarse a la escuela. Las variaciones en-tre jurisdicciones fueron de un máximo de 77,8% y 77% en las provincias de Río Negro y Neu-quén respectivamente, a un mí-nimo de 19,3% en San Juan.

Con respecto al destino de los aportes, es decir, en qué se utilizaron los recursos transferidos, el 60% de los equipos directivos optó por la compra de bicicletas, el 27% por abonos, y un 11% decidió combinar ambas opciones. Cabe destacar, que los directores tienen la libertad de elegir entre las distintas alternativas de transporte, a partir de las características y el contexto de cada escuela:

“Nosotros – señaló el Director de la EEMPI N° 8181 de Providen-cia, provincia de Santa Fe- op-tamos por las bicicletas porque son la única alternativa. En pri-mer lugar por las distancias y la disparidad que existe en los lu-gares de residencia de los alum-nos, ya que son ámbitos casi exclusivamente rurales, donde

2 Con excepción de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que no ejecutó la línea en 2010.

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no existen medios de transporte públicos, como puede haber en una ciudad. Los chicos deben recorrer distancias bastante considerables, en algunos casos varios kilómetros para, por ejemplo, hacer sus trabajos en grupo o venir a la escuela.”

“Se eligieron los abonos por las características de la zona. Nos pareció más segu-ro, ya que tenemos mucho tránsito y las bicicletas son más riesgosas”, comentó el Director de la Escuela N° 3 de El Carmen, provincia de Jujuy.

No debe perderse de vista que, si bien la elección de bicicletas superó a las res-tantes opciones, los abonos permitieron beneficiar a más del triple de alumnos: 100.179 contra 29.332.

En cuanto a la evaluación de la línea como tal, el 91% de los directores consulta-dos la calificaron positivamente.

Ahora bien, si centramos nuestro análisis en el im-pacto observado en la asis-tencia, las cifras obtenidas no dejan dudas: el 83% de los equipos directivos ma-nifestó que se produjeron mejoras a partir de la ejecu-ción de la línea de acción. En este sentido, un profesor de la Escuela N° 16 de Beazley, provincia de San Luis, co-mentó: “Muchos de nuestros alumnos dejaban de venir por un problema de movili-

dad. Si dejan de venir, dejan de estudiar. Así que el principal cambio es que vie-nen y que pueden asistir a las clases y seguirlas correctamente. Eso, justamente, los motiva a no dejar.”

Sin embargo, la ejecución del Aporte para la Movilidad también dio lugar a otros cambios, que vale la pena señalar:

» Fue una ayuda para la economía familiar y generó una mayor inclusión: “Es importantísimo por nuestro entorno socioeconómico. Algunos chicos, por la distancia y por el nivel económico, no acceden a la escuela si no es de esta manera”, explicó un docente de la Escuela “Dr. René Favaloro” de la capital de la provincia de San Luis.

Evaluación de la línea de acción. Total nacional (en %) del año 2010. Fuente: elaboración propia sobre la base de los datos relevados en los informes de evaluación de la línea Aporte para la Movilidad.


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» Facilitó el acceso a la escuela. Un estudiante de la Escuela “Pablo Neruda” de Vistalba, provincia de Mendoza, afirmó: “Antes venía caminando y llegaba agotado. Vivo a cuatro kilómetros y por donde está mi casa pasa solo una línea de colectivo, que no coincide con los horarios de la escuela. La bici me facilitó todo”.

» Mejoró la calidad de vida, la motivación y el rendimiento de los alumnos: “Los chicos venían caminando desde muy temprano y desde lejos. Ahora tie-nen tiempo de desayunar, almorzar, volver temprano a la casa. Ya no tene-mos que darles la merienda. Esto repercute en el rendimiento, antes hasta se dormían en clase porque no almorzaban”, contó un profesor del Colegio Se-cundario “Juan Domingo Perón” de Molinos, provincia de Salta.

» Brindó independencia a los alumnos, como describió un joven de la IPEM Nº 294 de Jesús María, provincia de Córdoba: “Antes era complicado ir a la es-cuela. Me traía mi tío en bicicleta cuando podía, o si no tenía que venir en colectivo, y a veces no alcanzaba la plata. Ahora con la bicicleta voy todos los días a clase y a gimnasia”.

» Fue experimentado como un reconocimiento por parte del Estado: “Los chi-cos se sienten honrados porque recibieron algo. Sienten el gesto como un re-conocimiento, un premio. Los conmueve, es un orgullo”, señaló un padre del CEP N° 31 de Colonia Benítez, provincia del Chaco.

Como mencionamos al comienzo de este artículo, el seguimiento y la evaluación de las políticas públicas permite mejorar su ejecución desde el punto de vista de la calidad y la eficacia. Esto incluye la posibilidad de detectar necesidades no contempladas en su diseño y llevar a cabo las modificaciones correspondientes.

Sobre este punto, algo más de la mitad de los directores consultados (50,3%) estimó que se requerían modificaciones en la línea. Se solicitó: un aumento del aporte para ampliar la cobertura, la transferencia de los recursos al inicio del ciclo lectivo, tener en cuenta otros criterios para determinar los montos que corresponden a cada establecimiento, que sean considerados medios de trans-porte alternativos, y simplificar los trámites que debe realizar la escuela.

Las demandas registradas en la investigación llevaron y llevan en la actualidad a la implementación de cambios, permitiendo una adaptación continua y progresiva del Aporte para la Movilidad a las diversas realidades locales de los estudiantes.

Integra el equipo de Acciones Socioeducativas de la DNPS.Este artículo fue realizado con la colaboración de Laura Miconi.

Luis R. Calcagno Quijano

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Al promediar los cinco años de implementación del Programa Centros de Activi-dades Infantiles (CAI) es posible decir, en función de su desarrollo y ampliación, que hemos recorrido un tramo significativo tendiente a la consagración de los derechos para la infancia y la adolescencia.El fortalecimiento de las trayectorias escolares, la ampliación de los universos culturales y la apuesta de revitalizar los lazos entre la escuela y las familias, como propósitos fundantes y organizadores de nuestras acciones, se inscriben en esta línea.

La nueva condición de sujetos de derecho que para nuestras niñas, niños y ado-lescentes ha quedado establecida a partir de la incorporación de la Convención de los Derechos del Niño (CIDN) a la Constitución Nacional invita a revisar la cotidianeidad escolar desde esta mirada. Cabe señalar que, en la gran mayoría de los casos, las legislaturas locales ya han dado a conocer leyes que protegen los derechos de la infancia y que obligan a los Estados a definir organismos y políti-cas para efectivizar ese resguardo.

El estatus de los niños y las niñas como sujetos de derecho invita a revisar muchas de las prácticas que cotidianamente promovemos en la escuela y en los CAI. Sobre estas cuestiones discutimos fede-ralmente en el “XII Encuentro Na-cional de formación e intercambio entre equipos jurisdiccionales CAI: Las prácticas en el CAI desde la perspectiva de los derechos de la infancia”. La propuesta es acercar-nos al conocimiento de cómo se efectivizan en el CAI los derechos de las niñas, los niños y los jóve-nes, y cómo es posible desarrollar la enseñanza y la práctica de las herramientas simbólicas y mate-riales propias de la formación que hacen que una ciudadana y un ciudadano se constituyan como tales en el ejercicio pleno de sus derechos.

El Programa CAI se incluye en un gran grupo de acciones con las que el Estado expresa, simbólica y materialmente, la responsabilidad de generar las condicio-nes para que niñas, niños y aun muchos adolescentes cuyas trayectorias escola-res se han visto dificultadas, cuando no interrumpidas, puedan recomponerlas de la mano de maestras y maestros comunitarios y talleristas. La tarea de estos colegas no es solitaria, sino de conjunto. Un equipo CAI jurisdiccional acom-

Contribuciones desde las políticas socioeducativasLa ampliación de derechos en los CAI*


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paña con la mirada territorial ampliada y un coordinador o coordinadora institu-cional organiza y sostiene el trabajo de cada equipo en cada sede. Alrededor de 8500 compañeras y compañeros traba-jan, a lo largo de todo el país, persiguien-do el mismo fin: la igualdad y la calidad educativa para todas y todos.

* Este artículo fue escrito en conjunto por el equipo de los Centros de Actividades Infantiles (CAI) del Ministerio de Educación de la Nación.

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En la provincia de Mendoza las políticas socioeducativas se enmarcan dentro de la Dirección General de Escuelas. Cada uno de los programas se articula con to-das las direcciones de nivel. El equipo provincial impulsa fuertemente el trabajo conjunto entre todos los programas y las organizaciones que se encuentran en el territorio, ya que en el cotidiano hacer la construcción de vínculos permiten abordar cada una de las problemáticas socioeducativas.

Se busca que cada una de las líneas de acción sea parte de la escuela. Por ello, desde el equipo nacional se fueron incrementando tanto los recursos como el acompañamiento institucional en el trabajo in situ. De esta manera, se han su-mado paulatinamente más escuelas a los programas, cada uno con sus particula-ridades pero todos con el mismo objetivo: fortalecer las trayectorias escolares de los alumnos y las alumnas.

En esta Argentina democrática, que cree en los derechos de los jóvenes, y como fruto de la expansión de derechos, en la provincia se desarrollan exitosamen-te los programas Parlamento Juvenil del Mercosur (PJM), Educación Solidaria, Mesas Socioeducativas para la Inclusión y la Igualdad, Centros de Actividades Infantiles (CAI), Centros de Actividades Juveniles (CAJ), y Orquestas y Coros In-fantiles y Juveniles para el Bicentenario.

Estos programas se implementan en Mendoza en concordancia con los linea-mientos educativos nacionales y dan cuenta de un avance constante en mate-ria de inclusión educativa. Se entiende por inclusión no solo el hecho de que los chicos estén dentro de la escuela, sino -y lo que es más importante- que se sientan parte de esa escuela; es decir, que pongan en valor la acción que como protagonistas ocupan hoy los estudiantes.

Las políticas socioeducativas en el territorioFortalecer las trayectorias escolares en Mendoza

Clelia Valdez

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El Parlamento Juvenil del Mercosur (PJM) nació en 2010 y desde entonces co-menzó a crecer con el espíritu de los jóvenes de secundaria. Contar con espa-cios de participación para el debate sobre “la escuela secundaria que queremos” de un anhelo pasó a ser una realidad. Los mismos alumnos fueron dándole for-ma a las propuestas y consiguieron hacer crecer el Programa, a tal punto que hoy está institucionalizado en casi todas las escuelas secundarias de distin-tas modalidades (sin ser obligatorio). Los delegados mendocinos de ese primer parlamento de 2010 en la actualidad siguen siendo parte del equipo provin-cial del PJM. Egresaron de la escuela secundaria, ingresaron a institutos supe-riores o universidades, pero siguieron apoyando, difundiendo y organizando cada instancia de trabajo en todo el territorio provincial. Están comprometidos y convencidos de que estas acciones favorecen la inclusión y la formación de los jóvenes como ciudadanos que puedan alcanzar el mejor pensamiento críti-co, el mejor sentimiento y las mejores decisiones. Por ello, desde el equipo de Políticas Socioeducativas fueron convocados a principios de 2013 para formar una Mesa de Gestión, una especie de “centro de egresados de parlamentarios”. Mendoza fue así la primera provincia en contar con este nuevo componente del PJM. Desde entonces los integrantes de la Mesa de Gestión, preocupados por la discusión seria y crítica de los jóvenes, comenzaron a organizar las instancias de debate parlamentario departamental. En el año 2014 se logró que el 80% de los departamentos, más de 1000 alumnos y alumnas, debatieran sobre “la es-cuela secundaria que queremos” luego de la instancia escolar y previamente a la provincial.

Por primera vez en La Paz se realizó el encuentro depar-tamental de PJM. La radio abierta de los Centros de Actividades Juveniles trans-mitió en vivo, paso a paso, el debate de los alumnos y se concluyó con la lectura del documento a la comunidad oyente de la radio.

El 16 de setiembre, en home-naje a los jóvenes de la No-che de los Lápices, se realizó el Encuentro Provincial de Parlamento Juvenil del Mercosur, donde participa-ron más de 600 alumnos y 150 profesores. Allí debatieron sobre la escuela se-

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cundaria que desean y contaron con la participación especial de la secretaria de Derechos Humanos y la referente local de Madres de Plaza de Mayo, María Domínguez.

Como actores fundamentales y representantes de los jóvenes todos los in-tegrantes de la Mesa de Gestión participan periódicamente de las Mesas So-cioeducativas para la Inclusión y la Igualdad de los nueve municipios que forman parte del programa.

En concordancia con los lineamientos nacionales se implementa también el Programa de Educación Solidaria que propone aprender haciendo. Esto con-lleva una intencionalidad pedagógica junto a una solidaria, con contenidos de espacios curriculares articulados entre sí y puestos al servicio de necesidades de la comunidad.

Desde su implementación son cada vez más las escuelas, de distintos niveles y modalidades, que aplican proyectos socioeducativos solidarios. Los prota-gonistas son los estudiantes, desde el momento mismo del diagnóstico de los problemas inherentes a su comunidad hasta la concreción de los proyectos y su evaluación. El entusiasmo puesto de manifiesto en la acción que desarrollan en torno a cada proyecto se materializa en los resultados, tanto en rendimiento académico como en valores humanos.

Asimismo, todos los años las escuelas participan del Premio Presidencial “Escue-las Solidarias”, y son varios los proyectos que han sido premiados.

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Las Mesas Socioeducativas para la Inclusión y la Igualdad se configuran como espacios de trabajo participativo para los diversos actores socioeducativos que entretejen -a partir de sus acciones, omisiones, aciertos y errores- la realidad que constituye la trama donde se desarrollan los procesos educativos. Cuando una alumna o un alumno deja de ir a la escuela o retrasa su trayectoria educativa se-guramente manifiesta una serie de situaciones que se originan en la escuela pero también en la comunidad en la que vive. Trabajar el ausentismo como un proble-ma interno escolar no alcanza y es allí donde adquiere sentido este programa.

Trabajamos en dos grandes líneas: con las escuelas y con los municipios, tratan-do de construir las articulaciones necesarias para que el abordaje de las pro-blemáticas que inciden en el ausentismo sean abordadas en su complejidad, creando al mismo tiempo, oportunidades para la generación de mecanismos de participación y autogestión. Permiten el empoderamiento de la comunidad y el desarrollo en los sujetos de capacidades para el análisis de las situaciones y la elaboración de planes de acción colaborativos.

Estos espacios generan en sus participantes fortalezas ante situaciones suma-mente adversas. La escuela no puede sola y, por lo tanto, se abre a la comu-nidad para pensar juntos las problemáticas que se manifiestan allí pero que se constituyen en el escenario complejo del territorio.

Alrededor de 500 escuelas de todos los niveles están bajo el programa. Se ar-ticulan en nodos o redes ancladas en el territorio y, luego de diagnosticar las

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Es Referente de Políticas Socioeducativas de la provincia de Mendoza.

Clelia Valdez

causas que están dificultando el desarrollo de las trayectorias educativas de los y las estudiantes, se plantean cursos de acción priorizadas y ponen en común recursos para llevarlas adelante.

Nueve son los municipios que participan del programa y cada uno de ellos arti-cula, a través de las Mesas, con las escuelas. La mayoría de las Mesas Socioedu-cativas han tomado un gran protagonismo en las instituciones educativas y en la comunidad en particular. Este año, por ejemplo, con la Municipalidad de La-valle y la Mesa de Gestión del PJM se creó el primer foro de jóvenes del de-partamento y se continúa trabajando en instancias de debate y participación con los alumnos de las escuelas albergue y del desierto de este departamento.

A las Mesas también se han sumado los padres y las madres de los estudiantes que asisten a las escuelas. En la actualidad, en el Departamento Las Heras más de 50 padres se reúnen mensualmente para abordar problemáticas socioeduca-tivas y generar diversas estrategias de convivencia, alfabetización y capacitación.

El programa implica pensar a la escuela desde otro lugar: como parte de la com-plejidad de la trama social en la cual se encuentra inmersa, y al mismo tiempo, avanzar en la concientización de la responsabilidad compartida por la escuela y la comunidad respecto a la garantía del goce del derecho a la educación y la realización de acciones de restitución cuando esta se ve afectada. Esto posibili-ta cambios que, al institucionalizarse como cultura, las prácticas socioeducati-vas garantizan mayores posibilidades de transformación social.

Más líneas de acción en marcha http://portales.educacion.gov.ar/dnps/noticias/mas-lineas-de-accion-en-marcha/

Voces locales 5

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IV Encuentro Nacional de MusiCAJ Permitir la recuperación de la identidad cultural

“¡Pachamama, santa tierra, Pachamama de la Puna: io te juro ser tu esclavo,

si es que suben mis burritos y mis llamas sin cansarse ni gotita,el cerro bravo!

¡Pachamama! Es todo el grito de una raza que se extingue poco a poco en las colinas,

mientras queda sólo el eco del que pasa con la eterna voz del Inca:

¡Juira juira! ¡Juira juira!”

Domingo Zerpa

Al frente del río Huasamayo se levanta la Escuela Normal de Tilcara, custodiada por el cerro Negro y el Pucará, fortaleza donde el bravo cacique Viltipoco resis-tió tres invasiones del hombre blanco.

Faltan horas para que inicie el “IV Encuentro Nacional de MusiCAJ”. Los y las jó-venes tilcareños se preparan como anfitriones. Pintan un lienzo gigante con un paisaje que refleja su ser, la banda de sikuris calienta sus cañas, los zamilantes recuerdan en los movimientos de sus cuerpos aquella mítica danza precolombi-na que quizás bailaron sus abuelos.

La memoria histórica de nuestros y nuestras jóvenes no falla, tampoco la de do-centes que acompañan. Es que es una buena ocasión para mostrar lo que so-

Ailén Vilte

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mos, de qué estamos hechos. Nuestra mística quebradeña tiene que estallar… y así fue.

El sol quema allá arriba. Más de 700 jóvenes se encuentran entre el sonar de guitarras, bombos legüeros, quenas, redoblantes, voces, baile. Son los chicos y las chicas que le imprimen brillo a este encuentro, son quienes llevan la voz, los y las protagonistas. Son quienes nos enseñan a nosotros, los adultos qué es la participación.

En Jujuy funcionan 139 Centros de Actividades Juveniles desparramados en va-lles, yungas, quebrada y puna, la lejana y tantas veces olvidada puna. Agreste, seca, silenciosa y rebelde. La puna jujeña, aquella del Malón de la Paz, la de ma-nos alfareras y corazones copleros, la de las llamas, vicuñas y virtuosas tejedo-ras. Donde los niños pastores sueñan con que llueva, con que cese el frío y le preguntan a las estrellas de qué color es el mar. La puna del litio y las mineras, proveedora de los brazos baratos del Ingenio Ledesma.

En esas tierras existen 21 Centros de Actividades Juveniles. En muchos de estos lugares la escuela secundaria es el único espacio con propuestas de participa-ción y contención para los y las jóvenes. La escuela aparece como un engranaje fundamental en lo que respecta a la promoción de derechos de ellos y ellas, y para la prevención de situaciones de riesgo, como el suicidio y el consumo pro-blemático de alcohol, problemáticas constantes en la región.

Pensar en la educación como una herramienta de transformación individual y social se vuelve una consigna importante al momento de construir la función de los CAJ. Descubrir que a través de la educación podemos pensar nuevos horizontes, encontrarnos protagonistas de proyectos personales y colectivos,

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transformar realidades que en la puna toman una connotación muy especial y definida porque es “la patria olvidada”.

Los CAJ tienen mucho que ver en esa función transformadora de la educación. Espacios en los que los y las jóvenes se encuentran entre ellos y con sus pares, en donde descubren que es posible expresar en el lenguaje que elijan (danza, plástica, música, radio, diario, entre otros) su sentir y descubrir que son parte de un pueblo dominado pero jamás vencido.

En este contexto se configura un objetivo muy claro para los CAJ que es permi-tir la recuperación de la identidad cultural, venciendo prejuicios, vergüenza y preconceptos. Hacer realidad una de las premisas de la educación popular: que los y las jóvenes dejen de ser objetos, para pasar a ser sujetos de derechos, con capacidad de decir, pensar, sentir y actuar.

Es Trabajadora Social e integra el Equipo Técnico Jurisdiccional (ETJ) de los Centros de Actividades Juveniles de la provincia de Jujuy.

Ailén Vilte

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Un juego que contribuye a mejorar la calidad educativaLas ideas preconcebidas en la socialización del ajedrez

Quisiera empezar haciendo una breve referencia al título de este artículo. Original-mente había pensado llamarlo “Reflexión en torno a prejuicios sobre la socializa-ción del ajedrez”. Opté por modificarlo en vistas de que el término “prejuicio” tiene una serie de connotaciones negativas que no se condicen con el espíritu de inda-gación que me motiva a escribir estas líneas. Se trata, más bien, de una invitación a pensar sobre el imaginario colectivo que prima a la hora de hablar de ajedrez.

A fin de establecer un punto de partida diré que el Programa Nacional de Ajedrez Educativo se propone como objetivo implementar el ajedrez en todas las escue-las públicas del país de todos los niveles. Con esto en mente me propongo inda-gar en algunos aspectos de la gestión de esta línea de acción de cara a la sociedad.

El ajedrez presenta una muy buena imagen en lo que a su apreciación social se re-fiere. En términos generales puede decirse que se encuentra bien conceptuado. Es decir, se lo considera y por sobradas razones, como una actividad muy benefi-ciosa. Teniendo esto presente resulta paradójico observar que esta misma cuali-dad puede ser uno de los principales obstáculos a la hora de su difusión. Existen una serie de preconceptos con respecto al grado de “inteligencia” requerido para practicar este noble juego. A su vez, en gran parte por tradición, su práctica está asociada a las clases sociales más pudientes.

Si se parte de lo expuesto en el párrafo anterior puede establecerse cierto para-lelismo entre esta línea y el Programa Nacional de Coros y Orquestas Infantiles y Juveniles para el Bicentenario. En primer lugar, ambos deben combatir la idea de que se ocupan de actividades reservadas para sectores sociales donde la cul-tura pareciera estar emparentada con el poder adquisitivo. Por otro lado, la idea referida al grado de inteligencia necesario para practicar tanto la música como el ajedrez es un obstáculo a vencer. En el caso de la enseñanza del ajedrez esto se manifiesta en dos versiones igualmente nocivas y peligrosas: por un lado, mu-chos adultos no incentivan la práctica en los niños, niñas y jóvenes por estimar que no tienen la suficiente capacidad para “entender” el juego; en el extremo opuesto del espectro muchos otros, generalmente padres, confunden un entu-siasmo natural de sus chicos por el juego con facultades mentales superiores a la media y declaran automáticamente que se trata de verdaderos genios por el solo hecho de que juegan al ajedrez.

Es cierto que en el ajedrez, en tanto deporte -y específicamente en el alto rendi-miento- existen jugadores con aptitudes innatas, más comúnmente llamadas ta-lento. No obstante, es preciso tener en cuenta que lo mismo ocurre en cualquier otro deporte. Tomemos por ejemplo el fútbol: nadie niega que existen jugado-res cuyo éxito deportivo se debe, más allá de su entrenamiento, a ciertas condi-ciones naturales. Sin embargo, aquí no se trata de formar futuros deportistas de élite, sino de que nuestros niños y jóvenes se saquen provecho de la práctica de una determinada disciplina. Con esta perspectiva en mente, resulta paradójico pensar que a un padre, consciente de los beneficios de la práctica deportiva, se

Leandro Nicolás

Mavrich

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le ocurriría negarle una pelota a sus hijos por no verle aptitudes para la alta com-petencia. Ahora bien, el mismo adulto es capaz de negarle un juego de ajedrez a su hijo o hija en pos de “algo más apropiado para él o ella”.

Una de las principales tareas de quienes nos proponemos promover este juego-ciencia y procurar que beneficien a la mayor cantidad de chicos es combatir este tipo de ideas. En tal sentido, en mi rol docente suelo utilizar una analogía con otro

juego muy tradicional en nuestro país: el truco. En términos de aprendizaje resul-ta mucho más complejo ensenar a jugar al truco que al ajedrez. El primero posee más cantidad de reglas y casos particula-res a considerar.

Es de destacar que el ajedrez no hace dis-tinciones de ningún tipo entre quienes lo practican. Esto permite la coexistencia de distintas edades, géneros, etnias y cual-quier tipo de diversidad que pudiera pen-sarse. Incluso, para reafirmar este punto, cabe señalar que desde hace un tiempo se promueve desde el Programa la in-tegración de alumnos con disminución visual, parcial o total, y otro tipo de dis-capacidades. Para esto se distribuyen jue-gos especialmente adaptados.

Otro preconcepto fuertemente arraiga-do, y que debe trabajarse intensamente, incluso en el ámbito docente, es el que se refiere al clima de “concentración y seriedad” que se pretende imponer en las au-las. Uno de los objetivos específicos que se plantean desde el Programa es la inser-ción de lo lúdico dentro del ámbito áulico. Se busca capitalizar al aje-drez como recurso pedagógico para desarrollar operaciones del pensa-miento o, incluso, trabajar conteni-dos específicos desde un juego. Para tal fin el ajedrez resulta óptimo. Es particularmente ilustrativa de este punto la frase de Von der Lassa, un célebre jugador alemán, quien afir-maba que “el ajedrez es en esencia un juego, en su forma un arte y en su exposición una ciencia”. Respecto a sus virtudes artísticas podríamos ha-

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blar largamente y no lograríamos agotar el tema. Basta decir que ha fascinado por su belleza a generaciones de ajedrecistas a lo largo de cientos de años de historia. En relación con el tema que aquí nos ocupa quiero destacar fuertemen-te la virtud de combinar el evidente atractivo de lo lúdico con la posibilidad de incorporar elementos propios del ámbito científico como son las distintas ope-raciones del pensamiento involucradas en el aparentemente simple hecho de ju-gar una partida de ajedrez.

No quisiera finalizar sin referirme a un tema que resulta controversial en el am-biente ajedrecístico. Se trata de la sustancial diferencia porcentual que hay en el grado de participación de los hombres en comparación con las mujeres en la práctica del ajedrez. Sin pretender ahondar en un tema tan rico y complejo qui-siera mencionar que dicha problemática no es ajena al Programa de Ajedrez Edu-cativo y que, en tal sentido, se buscó darle una respuesta a partir del “Torneo Interprovincial Femenino de Ajedrez”, donde la provincia de Neuquén tuvo el placer de oficiar de anfitriona. Esta acción busca generar las condiciones de po-sibilidad para la igualación del acceso a un bien cultural como es el ajedrez. Na-turalmente, con esto no se pretende dar por cerrada ni zanjada la problemática pero sí constituyó una intervención concreta en respuesta al desafío planteado.

Finalmente, quisiera señalar que, por el contrario a lo que comúnmente suele pensarse, el ajedrez es una actividad sumamente popular, dato que quizás al-gunos de nuestros dirigentes y referentes políticos no tengan debidamente en cuenta. Incluso puede afirmarse sin temor a equivocarse que se encuentra entre los deportes más difundidos y practicados del mundo. Para esto basta conside-rar que la Federación Internacional de Ajedrez (FIDE) cuenta con poco más de 150 países miembros afiliados y que solo en su ranking internacional (ELO) hay más de 180 mil jugadores registrados. A esto debe sumarse la enorme cantidad de afi-cionados que nunca participaron en un torneo internacional para acceder a este ranking. Si se toma en cuenta que esta base de jugadores aficionados es amplia-mente superior, por el propio carácter piramidal de relativo perfeccionamiento en cualquier disciplina, puede uno hacerse una idea un poco más clara de aque-llo a lo que se refiere el lema de la FIDE cuando proclama “Gensuna sumus”, es decir, “Somos una familia”.

Es jugador, instructor, profesor y árbitro de ajedrez. Desde chico participa activamente en distintos torneos y campeonatos. Fue subcampeón argentino en la categoría sub 20 y sub 10 y campeón de la provincia de Neuquén. Es profesor de matemática y física en el Nivel Secundario e integra el equipo provincial de políticas socioeducati-vas como coordinador del Programa de Ajedrez Educativo.

Leandro Nicolás Mavrich

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Las mujeres, el centro de nuestro trabajoCáritas junto a la Red de Organizaciones

Al partir del objetivo en común que nos convoca, una educación de calidad para todo el pueblo argentino, sabemos que las políticas de Estado impulsadas por el proyecto nacional como, por ejemplo, el retorno a las aulas gracias a la Asig-nación Universal por Hijo (AUH), son estructuras posibilitadoras indispensables tanto en la planificación como en la ejecución de nuestras metas. Sin embargo, también sabemos que concretar en territorio un objetivo de esta magnitud re-quiere del trabajo mancomunado de diversos actores de la comunidad.

La Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas del Ministerio de Educa-ción supo interpretar esta realidad y responder con decisión política al cons-truir la Red de Organizaciones Sociales por el Derecho a la Educación, de la cual formamos parte. La Red es un espacio de trabajo conjunto entre el Esta-do y distintas organizaciones sociales a nivel nacional, provincial y local. Este reconocimiento por parte de Estado Nacional permite el fortalecimiento de las trayectorias socioeducativas en el territorio, no solo legitima las tareas que venimos llevando a cabo hace mucho tiempo, sino que también nos brinda un marco institucional desde el cual podemos seguir ampliando horizontes para la inclusión, la retención y la promoción educativa.

A continuación, compartiré nuestra experiencia de la implementación del Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (FinES) en la Diócesis de Cáritas de la provincia de Catamarca. Esta logra reflejar tanto el potencial ge-nerado en la articulación Estado– organizaciones sociales, como las caracte-rísticas propias del modo en que funcionamos las organizaciones con inserción territorial. Somos quienes estamos en contacto con la gente. No solo detecta-mos a quienes han quedado por fuera del sistema educativo formal, sino que también hemos establecido un lazo vincular que nos permite acercarles esta propuesta y que se sientan en confianza para participar de ella.

En el centro educativo de la Diócesis de Cáritas Catamarca ha sido siempre una preocupación la revalorización del papel de la mujer-madre. Para lograr esta revalorización se parte de su potencial y se le brindan oportunidades. Es por eso que fomentamos una planificación participativa donde cada persona es sujeto de la historia, actor y no mero espectador, a través de un proceso en el que se impulsa que adquieran mayor dominio sobre su propio destino. En este caso el gran desafío fue acompañar a las mujeres a encarar un cambio, recupe-rar su autoestima, comprender más plenamente tanto el valor de la propia vida como la importancia de su presencia para la familia y para toda la comunidad. Ellas estaban acostumbradas a atravesar la frustración que producía el hecho de tener un nivel educativo escaso, sobretodo cuando sus hijos solicitaban su ayuda y ellas no podían brindársela.

Comenzamos a interiorizarnos del Plan FINeS e informarnos sobre la posibili-dad de implementarlo en el barrio. Nos dimos cuenta de que la mayoría de las mujeres estaban expectantes y esperaban que algo así sucediera. Sin embargo,

Blanca Margarita Gutiérrez

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se hizo necesario un proceso de inclusión para que la implementación del Plan sea efectiva.

En los primeros años de este proceso comenzamos ofreciendo capacitaciones en diferentes talleres con salida laboral rápida (tejidos a dos agujas, crochet, pintura en tela y madera, manualidades, cocina y repostería, alfarería, corte y confección, peluquería, entre otros). Allí ellas pudieron aprender los oficios, lo cual les generó confianza en sí mismas y les devolvió el interés por el estudio. Un punto importante fue, además, que pudieran generar un ingreso para el ho-gar con la venta de sus trabajos y creaciones. La experiencia permitió, asimis-mo, que las mujeres logren interrelacionarse con sus vecinas.

El hecho de comprobar que es po-sible aprender aumentó la confian-za en sus capacidades e hizo aún más evidente que todo eso no era suficiente. Todavía existía un asun-to pendiente y permanentemente presente: su realización personal, el terminar sus estudios primarios o secundarios, según el caso. Querían aprender algo nuevo, terminar una etapa trunca, saber cómo colaborar

en la educación de sus hijos, ayudarlos con las tareas, contestar a sus preguntas y dejar de sentir vergüenza por “no saber”.

El entusiasmo de las madres fue creciendo y contagiando a sus hijos, familiares, vecinas y a cuanta persona pudieran comentar. Surgían dudas, aparecían excu-sas. La dificultad de vencer el miedo por haber estado tantos años, a veces 20 o más, sin estudiar…La duda se les presentaba: ¿podrían sostener en el tiempo el desafío? Las palabras “profesor” y “profesora” las ponían nerviosas, las intimidaban. El FINeS era un pro-yecto puesto en marcha con dos aspectos motivadores: el desarro-llo personal, una materia pendiente en sus vidas, y el deseo de disminuir la distancia educativa con sus hijos. Al ser sorteada esta brecha les sería posible establecer relaciones más horizontales e igualitarias.

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La apertura del aulaPedimos que el aula se abriera en el barrio, con un horario acorde a las posibi-lidades de concurrencia de las mujeres. Logramos hacer coincidir los horarios con los que iban sus hijos al mismo espacio. En el año 2011 dimos el primer paso y pusimos en marcha nuestra aula FINeS con la designación de profe-sores para el primer módulo. Los docentes comenzaron a dar clases y se pu-sieron a la altura de la circunstancias, con las adaptaciones necesarias, lo que favoreció mucho para el armado del espacio.

Articulamos con centro vecinales de nuestra comunidad y al contar con un espacio físico nos animamos a encarar esta hermosa experiencia en un aula con 48 personas, en el Centro Vecinal “Eleonora” del barrio Las Flores.

El desafío que iniciaban los alumnos no era fácil, sobre todo para aquellos de mayor edad y también para quienes habían dejado la escuela hacía mu-chos años. La inseguridad respecto de sus propias capacidades fue uno de los obstáculos más difíciles de vencer y también el responsable principal de los abandonos iniciales. Observamos en los estudiantes mayores que esa insegu-ridad se acompañaba de un temor al ridículo y un sentimiento de vergüenza por volver a estudiar en edades adultas. Asistir a la escuela, retornar al aula, era quedar expuestos y sentirse, de alguna manera, en inferioridad de condi-ciones frente a otros.

Peleamos una dura batalla pero sostuvimos férreamente a todos: aquellos que demostraban interés y necesidad de terminar y también quienes se percibían como más vulnerables. Frente a todos los pronósticos egresó la primera pro-moción con 25 alumnos.

La organización de nuestro primer acto de egresados se realizó en el Salón “Exequiel Soria” del Cine Teatro Catamarca. Fue un acto sencillo pero carga-do de emotividad.

Comprometidos con esta hermosa experiencia, continuamos en el camino del saber. Seguimos trabajando todos juntos: tutores, profesores, equipo téc-nico de nuestro centro educativo, instituciones vecinas, centros comunita-rios, centros vecinales.

En el año 2012, debido al alto número de inscriptos, tuvimos que abrir dos au-las y de esa cohorte egresaron 36 personas cuyas edades iban entre 18 a 59 años. El acto de egresados -ya como una tradición- se llevó a cabo en mismo salón del cine-teatro y luego la tercera promoción…

Y vamos por másActualmente, 52 alumnos en un centro vecinal y 97 en otro centro comunita-rio, cursan las materias para terminar el secundario. Y en el Nivel Primario hay

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60 alumnos, sobre todo mujeres beneficiarias del Programa “Ellas Hacen” del Ministe-rio de Desarrollo Social de la Nación.

Mediante acuerdos con la delegación provincial del Plan FINeS colaboramos con este programa acompañando desde nuestra experiencia. Hoy en día, los egresados de nuestras aulas se encuentran cursando niveles terciarios y universitarios.

Aquello que para nosotros fue una preocupación, que comenzó por charlas con ma-dres con quienes teníamos contacto, se ha convertido en un desafío para que nadie en Catamarca se quede sin cumplir el sueño de terminar la escuela primaria o secundaria.

A estas mujeres el estudio les cambió la vida. Influyó mucho en su desempeño perso-nal. Algunos profesores tuvieron un rol indispensable al poner el énfasis en enseñarles que la vida es hermosa y que la valoración y la superación personal nos brinda las ca-pacidades para enfrentar las dificultades con una mirada esperanzada: cuando se quie-re lograr algo, definitivamente se puede.

Es Licenciada en Trabajo Social y AsistenteTécnico Local de la Diócesis de Cáritas Catamarca.

Blanca Margarita Gutiérrez

Noticias breves 6

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Premian a los Proyectos Sociocomunitarios Solidarios

Alrededor de 1200 jóvenes de escuelas secundarias de todo el país se reunieron en una jornada donde intercambiaron sus experiencias con otros estudiantes, directivos, docentes y referentes juris-diccionales en el marco de los Proyectos Sociocomunitarios Solidarios. Además, compartieron el trabajo con los finalis-tas del Premio Presidencial “Escuelas So-lidarias” 2014.

http://portales.educacion.gov.ar/dnps/noticias/premian-a-los-proyectos-so-ciocomunitarios-solidarios/

5º Encuentro Nacional de Parlamento Juvenil del Mercosur

Alrededor de 1500 jóvenes representan-tes de todas las provincias del país que participan del Parlamento Juvenil del Mercosur se reunieron el 26 y 27 de no-viembre, junto con sus docentes, en el predio Parque Norte de la Ciudad de Bue-nos Aires, para debatir acerca de la escue-la secundaria que quieren.

http://portales.educacion.gov.ar/dnps/noticias/5to-encuentro-nacional-de-parlamento-juvenil-del-mercosur/

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Noticias breves 6

3º Encuentro Nacional de Radios Escolares CAJ

Alrededor de 2000 jóvenes que par-ticipan de las radios CAJ, junto con directores de escuela, talleristas y coor-dinadores de los Centros de Actividades Juveniles se reunieron en el III Encuentro Nacional de Radios Escolares CAJ. Estas jornadas contaron con invitados espe-ciales, foros juveniles, espacios de deba-te y distintas propuestas de talleres para jóvenes y docentes.

http://portales.educacion.gov.ar/dnps/noticias/formas-de-aprender-mas-y-mejor-a-traves-de-las-radios-caj/

12° Torneo Nacional de Ajedrez Educativo

La ciudad de Mendoza fue la anfitriona del multitudinario torneo que congre-gó a 1000 alumnos y alumnas ajedre-cistas de escuelas primarias de todo el país y una escuela del Estado Plurina-cional de Bolivia. La actividad se desa-rrolló en el marco de la conmemoración del Bicentenario de la gobernación del General José de San Martín en Cuyo.

http://portales.educacion.gov.ar/dnps/noticias/12-torneo-nacional-de-ajedrez-educativo-2/

Imágenes que cuentan historias 7

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Audiovisual institucional en procesoA 10 años de Turismo Educativo

Con el propósito de dar visibilidad y poner a circular y discutir el trabajo que se realiza cotidianamente en las escuelas, la DNPS continúa con el re-gistro audiovisual de varias de sus líneas de acción. En este marco, el Pro-grama Nacional de Extensión Educati-va “Abrir la Escuela” está produciendo un nuevo documental para celebrar los 10 años de los viajes educativos destinados a niños, niñas y jóvenes de nuestro país.

El video se rodó en la ciudad de San Juan y en Embalse, provincia de Córdoba, en el marco de las ya tradicionales jornadas educativas de integración, convivencia e intercambio cultural –conocidas como las colonias de vacaciones de invier-no- en ocasión de cumplirse una década de trabajo continuado. El audiovisual acompaña a los estudiantes y docentes durante los días que dura la experiencia a fin de dar cuenta de las distintas voces y miradas de los miles de chicos que protagonizan la experiencia de viajar por las unidades turísticas de Embalse y Chapadmalal.

Este programa impulsa la realización de experiencias educativas y recrea-tivas que integran aspectos curricu-lares, sociales y culturales en otros espacios diferentes a los escolares y donde la escuela no pierde centrali-dad sino que la refuerza.

Protagonizan este documental alum-nos y alumnas de escuelas de San Juan y Córdoba, y el contingente de

aproximadamente 500 niños y niñas de todo el país acompañados por sus do-centes que estuvieron compartiendo esa semana en las sierras cordobesas.

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Imágenes que cuentan historias 7

El Programa Nacional de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para el Bi-centenario está produciendo una se-rie de videos educativos centrados en la dirección coral y el lenguaje musi-cal. El propósito de estos audiovisua-les es ofrecer un material pedagógico a los docentes que se desempeñan en las distintas agrupaciones musicales del país.

El primero de los videos fue rodado en La Quiaca, Jujuy, en el marco de los En-cuentros de ida y vuelta 2014. En esta localidad el maestro Juan Stafforini, además de llevar adelante el taller de canto común, estuvo a cargo del de dirección coral.

En este marco, se trabajó junto a los directores de coros de todas las provincias sobre cómo pensar los coros en las escuelas: cómo prepararse y organizar un en-sayo con los estudiantes, cómo hacerlos más dinámicos, reflexivos, inclusivos; cómo convertirlos en hechos artísticos y aprender a leer las necesidades del gru-po para ir alternando técnicas de enseñanza.

El segundo audiovisual, filmado en Mendoza, está dedicado a lenguaje musical y el taller contó con la coordinación del pianista y profesor Diego Ruiz. Com-

prender cómo está construida la mú-sica por dentro, profundizar el trabajo sobre la lectura y la escritura de la música a partir de una escucha acti-va, conocer acerca de la guía de audi-ción y el plan de células, entre otros contenidos, forman parte de las he-rramientas de la propuesta metodo-lógica planteada en ese video.

Cabe destacar, que estos materiales llegarán a todas las orquestas y los coros y que podrán descargarse del Reposi-torio del Ministerio de Educación, tal como sucede con los otros materiales pro-ducidos por la DNPS.

Videos educativos para las orquestas y los coros Lenguaje musical y dirección de coros

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