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Un diálogo entre

la práctica y la teoría

SALVADOR MORENOLÓPEZ*

S E N D E R O S

Las observaciones, datos o hechos científicoscarecen de existencia propia independiente,

y están siempre ligados de manera inextricableal contexto situacional y personal del observador.

Miguel Martínez

En la práctica educativa, y a veces también en elejercicio profesional, he encontrado a numero-sas personas —alumnos, maestros y profe-sionistas— que expresan su dificultad de vincu-lar la práctica con la teoría. Les parece demasiadoesfuerzo invertido en aprender una diversidadde teorías en relación con sus posibilidades deaplicación, o con la utilidad que representan paraorientar sus acciones profesionales. ¿Para quéaprender tantas teorías si después no las vamosa aplicar? Sin duda alguna se trata de un fenó-meno complejo que tiene varias facetas. En esteensayo pretendo esbozar algunas ideas y expe-riencias que ayuden a comprenderlo y a trans-formarlo, pistas que ayuden a saber cómo pro-piciar una adecuada relación entre la práctica yla teoría, de modo que éstas cobren vida, que laspodamos reconocer como explicaciones tentati-vas que nos ayudan a entender ciertos fenóme-nos y a orientar nuestras acciones cuando trata-mos de modificar o influir de alguna manera enellos.1

En realidad, este texto, como muchos, pue-de leerse desde distintas perspectivas. Ha sidoescrito desde la reflexión y el diálogo con algu-

nas de mis vivencias/acciones/percepciones paratransformarlas en experiencias, es decir, en co-nocimientos y aprendizajes apropiados. Desdeahí, invito al lector a fijarse también en sus pro-pias vivencias, acciones, percepciones e interac-ciones para reflexionar sobre ellas y generar unmovimiento dialéctico entre vivencia/acción,percepción, reflexión y contraste con “una” teo-ría. Apunta a la posibilidad de generar o impul-sar ese movimiento, además de a los otros rum-bos que cada lector quiera tomar. El lector podráreconocer en estas líneas, los diferentes pasos delproceso del aprendizaje experiencial,2 un cami-no sugerido para propiciar este movimiento devinculación e interacción entre práctica y teoría.

Para el abordaje y desarrollo del tema cen-tral de este texto he escogido algunas situacio-nes que tienen que ver con aprender significa-tivamente y hago referencia a algunos postuladose hipótesis sobre dicho fenómeno visto desdeuna perspectiva perceptual. Pude haber escogi-do situaciones diferentes y sin embargo seguirtratando el tópico de la relación entre la prácti-ca y la teoría. Espero que esta elección resultepertinente.

Problemática

Hace años escuché que un tal Kurt Lewin habíadicho que “no hay nada más práctico que unabuena teoría”.3 Extraña afirmación, pensé, nosé si paradójica o incomprensible. Locura de al-

* Psicólogo, educador y psico-terapeuta, maestro del Depar-tamento de Salud, Psicologíay Comunidad del ITESO.

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gún genio. Ha de ser cierto, si él lo dice; pero lamera verdad, yo no la entiendo. Veinticinco añosdespués, pregunto: ¿Tendría razón Kurt Lewin?, ¿es cierto que una buena teoría es algo muypráctico y útil, una guía valiosa y un punto dereferencia que orienta la acción y ayuda a eva-luar y corregir las interacciones e intervencionesen el ejercicio profesional?, ¿qué habrá queridodecir este psicólogo de hace ya algunas décadas?

“No hay nada más práctico que una buenateoría”, suena contradictorio ¿no?, ¿acaso no de-cimos en tono de crítica negativa y un pocodevaluatoria a una persona: “tú eres muy teóri-co, pero a la hora de la práctica, no la haces?”,¿dónde queda entonces la utilidad y lo prácticode la teoría?

Si Lewin tenía razón, en algún lado nos per-dimos. Si hacemos un recorrido por las escue-las, desde prescolar hasta posgrado, en los másdiversos campos y modalidades, con frecuenciaencontraremos a los estudiantes aprendiendocantidades enormes de información, capacitán-dose para recitar, repetir y a veces hasta defen-der apasionadamente diversas teorías sobre unadiversidad de fenómenos y problemas, y luegoactuar en su vida cotidiana o en su ejercicio pro-fesional como si no tuvieran toda esa informa-ción, como si carecieran de referentes concep-tuales sistematizados que pudieran orientar dealguna manera sus actividades e interacciones.¿Para qué, entonces, aprender teorías?

Desde el aprendizaje significativo

En los campos de la psicología y de la educa-ción, hace tres décadas que empezamos a fijar-nos más en el aprendizaje significativo. Creo queen parte este interés surgió como una llamadade atención y una respuesta a inquietudes res-pecto a cómo mejorar la calidad de los aprendi-zajes, cómo ir más allá de la repetición y de lamemorización, cómo lograr la comprensión delo que aprendemos y, sobre todo, cómo promo-ver aprendizajes que hagan una diferencia im-portante en la vida y en las interacciones de quienaprende.

Tomamos conciencia de que toda la infor-mación que tenemos no parece afectar muchonuestro modo de percibir, pensar, sentir, valo-rar, mucho menos de interactuar con otras per-sonas en los contextos cotidianos en que vivi-mos. Y nos preguntamos para qué queremosentonces toda esa información, para qué llenar-nos de datos, fórmulas, fechas, nombres y clasi-ficaciones si finalmente todo ello no parece ha-cer una diferencia importante en nuestras vidas,pero particularmente, para qué conocer una teo-ría si comprendo y enfrento los fenómenos quepretende explicar como si no la conociera. Aho-ra sabemos que en muchas situaciones la infor-mación no es suficiente para propiciar un cam-bio de comportamiento.

¿Qué hace falta entonces?, ¿cómo hacer paraque las teorías, y no sólo ellas sino también lainformación, los datos que aprendemos, se con-viertan en parte de nuestra vida y afecten nues-tras interacciones?, ¿qué hace falta para lograrque todas esas estadísticas que a veces leemos yescuchamos en la televisión y en los periódicossobre el sida, los suicidios, el número de po-bres, las hectáreas de bosques arrasados, porejemplo, no se queden en un dato curioso o quede momento nos sorprende, asusta o enoja, peroque al poco tiempo deja de tener efecto algunoen nuestra vida?

Con frecuencia quienes trabajamos en el sis-tema escolar nos sentimos frustrados y desalen-tados. Muchas veces parece que nuestros esfuer-zos no tienen los resultados que se buscan. Tantotrabajo para obtener tan poco. Y estos estudian-tes tan flojos, tan poco interesados, tan indife-rentes e irresponsables, ceñidos a la ley del me-nor esfuerzo, ya casi no quieren hacer actividadalguna (de las que desde la escuela considera-mos importantes, por supuesto). A veces piensoque podría ser una expresión de la salud el quelos y las jóvenes no quieran dedicar su tiempo aestudiar y aprender cosas que no les dicen mu-cho ni tienen sentido para ellos. ¿Será que estánmal por no querer estudiar?, o ¿será que su com-portamiento es una señal que apunta a delatarel sinsentido (para ellos, por supuesto) de lo que

¿Cómo hacer paraque las teorías, yno sólo ellas sinotambién lainformación,los datos queaprendemos,se conviertanen parte denuestra vida yafecten nuestrasinteracciones?

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les pedimos que aprendan o al menos de losmodos como queremos que lo aprendan?

“No hay nada más práctico que una buenateoría” insiste Lewin, así que pregunto y me pre-gunto dónde y cómo puedo encontrar respues-tas provisionales y válidas que me permitan com-prender si realmente una teoría puede ayudarmeen la comprensión de algunos fenómenos dela realidad y puede servirme para orientar lasactividades de mi ejercicio profesional. Quienestrabajamos como docentes y educadores, pre-tendemos que nuestras interacciones con los es-tudiantes hagan una diferencia importante ensus vidas; esperamos que en la relación educati-va (pero no sólo con ello) los alumnos se intere-sen en aprender y desarrollar algunas de sus ca-pacidades constructivas, que se amplíe su visióndel mundo y de la vida, así como de sus posibi-lidades de interacción en sus situaciones con-cretas de vida. Como docentes y educadoresencontramos valioso que los estudiantes con losque trabajamos desarrollen competencias pararesolver constructivamente problemas de su vidacotidiana y de su ejercicio profesional, para ha-cerlo con creatividad y responsabilidad, con baseen distintos saberes construidos y generados alo largo de la historia, incluidos los ahora lla-mados “saberes científicos”. ¿Cómo lograr algoasí en nuestro trabajo docente?, ¿será cuestión desuerte, ensayo y error, experiencia?, ¿de qué de-pende?

De joven, en esa época de ilusiones y sue-ños, de ganas y energía para cambiar el mundo,me preguntaba: ¿Es que la escuela tiene que sertan enfadosa?, ¿no hay otros modos de aprenderque al mismo tiempo que sean más emocionan-tes o agradables, sean “útiles” para la vida?4 Fi-nalmente ¿cuál es sentido o el propósito de ir ala escuela?

En parte por ello entré a estudiar psicología.Al principio parecía que nada de lo que estudia-ba en la universidad podía servirme para res-ponder mis preguntas e inquietudes. Hasta queun día entré en contacto con los escritos de per-sonas que se dedicaron a la educación, y a bus-car alternativas que generaran procesos educati-vos cercanos a la vida, metidos en ella. Empecé

a conocer a María Montessori, a Decroly y, so-bre todo, a Paulo Freire. Ahí, en sus plantea-mientos teóricos y en su práctica concreta pare-cía encontrar caminos para responder mispreguntas. ¿Cómo hacer para que lo que apren-do se convierta en parte de mi vida?, ¿cómo ha-cer para que mis aprendizajes sean un recursoque me sirva para vivir mejor, resolver proble-mas profesionales y de la vida diaria, compren-der mejor el mundo en el que vivo y a las perso-nas con las que me relaciono?

Paulo Freire

Educar es aprender a vivir como ser humano,hombre o mujer, en una sociedad y en una cul-tura determinadas. No quiero decir adaptarsepara asumir acríticamente todo, como si nohubiese nada que cambiar para mejorar. PauloFreire hablaba de integrarse a la sociedad y a lacultura, con una perspectiva de sujetos trans-formadores del mundo, a través de decir la pa-labra verdadera; esa que es praxis, como unióninquebrantable de acción y reflexión.5 Pienso asíen un profesional que va buscando y constru-yendo con otros, un modo personal (más noindividual) de resolver problemáticas y situa-ciones propias de su campo, construyendo unavisión de la vida que le ayude a ubicar y valori-zar de cierto modo sus interacciones con las per-sonas, en sus circunstancias concretas. Piensoen un profesional que se ve a sí mismo en unproceso continuo de aprendizaje y construcciónde conocimientos, a través de sus interaccionescon otras personas, en diferentes contextos. Meencuentro así, en la lectura de las obras de Freire,con referentes conceptuales, reflexiones, que meayudan a ir construyendo una visión personalde los procesos educativos, de sus finalidades yvalores, una visión de los seres humanos en suinteracción con otros humanos, en el mundo.

“La educación debe comenzar por la supera-ción de la contradicción educador-educando.Debe fundarse en la conciliación de sus polos,de tal manera que ambos se hagan simultánea-mente, educadores y educandos.”6. Esta cita meayuda a clarificar lo que pretendo o lo que

Quienestrabajamoscomo docentesy educadores,pretendemosque nuestrasinteraccionescon los estudianteshagan unadiferenciaimportanteen sus vidas

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intenciono al querer educar a otros y educarmea mí mismo en la relación con ellos. Encuentro“una teoría” que aclara un horizonte, sugiereunos propósitos y anima una acción educativa.Descubro así, las posibilidades del diálogo.Empiezo a comprender la praxis de la que hablaFreire, en esa dialéctica continua entre acción yreflexión, que impulsa la fuerza de la afectivi-dad y de las valorizaciones. Y entonces, tal vez,después de todo, Kurt Lewin tenía razón.

La significatividad

de los aprendizajes

Más adelante me encuentro con dos libros deCarl Rogers, On becoming a person y Freedom tolearn.7 Ahí conozco por primera vez la expre-sión “aprendizaje significativo”. Con estos tér-minos, Rogers se refiere a esa “forma de apren-dizaje que es más que una mera acumulación dehechos [...] una manera de aprender que señalauna diferencia –en la conducta del individuo,en sus actividades futuras, en sus actitudes y ensu personalidad”.8 Un aprendizaje que hace unadiferencia en la vida, no sólo en el discurso sinotambién en las relaciones, en las acciones y enlas interacciones.

Empiezo a percatarme de que para que estoocurra hay que ver a la persona en sus diferentesdimensiones y contextos de interacción. Leo afir-maciones que me parecen desafiantes:

Un aprendizaje significativo ocurre cuando la temáti-ca es percibida por el/la estudiante como relevantepara sus propósitos.9

Cualquier información afectará la conducta de unindividuo sólo en la medida en que él/ella hayan des-cubierto el significado personal que dicha informa-ción tiene para él/ella. 10

La perspectiva perceptual para entender la conductahumana sostiene que la conducta de un individuoestá en función de los modos como percibe [...] lagente no actúa de acuerdo con “los hechos“ como

éstos pueden ser vistos desde afuera. Como cada unode nosotros nos comportamos en un momento deter-minado es el resultado de cómo nos parecen las cosasy situaciones […] El aprender es un proceso de ex-ploración y descubrimiento de significados persona-les, implica un cambio en el campo perceptual, es unproceso único y personal.11

Frases interesantes, intentos de describir y ex-plicar conceptualmente algunos fenómenos re-lacionados con el aprendizaje en lo particular ycon la conducta humana en lo general. La pre-gunta ahora es ¿cómo puedo utilizar esto paraorientar o guiar mis acciones en mi prácticadocente? Si lo digo de otra manera, tal vez po-dría entonces preguntar ¿en verdad sirve estateoría?

Te invito, amable lector, a imaginar y a re-flexionar. Como docente, cuando te ocupas dela preparación de un curso o de una clase, pue-des pensar básicamente en los temas que se vana tratar, en el modo como se los vas a presentar alos alumnos, y en las actividades que realizan.Pero ¿qué tanto piensas en los alumnos, en suscaracterísticas e historias personales y grupales?Tal vez no mucho si no estás acostumbrado ahacerlo o consideras que ello no es importantepara tu trabajo educativo. Sin embargo, algu-nas de las afirmaciones del párrafo anterior su-gieren que los alumnos interactuarán con lostemas que les propongas de acuerdo con cómoellos los perciban y al significado que les den.Es decir que, si la temática no les parece im-portante o interesante, probablemente sus res-puestas serán de cierta indiferencia o se limita-rán a cumplir con lo indispensable para aprobarel curso. Entonces, tomando en cuenta esa refe-rencia teórica, tal vez sí tenga alguna utilidad elpreguntar: ¿qué hay en la vida de los alumnoscon los que voy a trabajar que pueda conectar-se con lo que les propongo que aprendan?, ¿quéhay en su vida que pueda ser enriquecido connuevos aprendizajes? Así, preguntando y escu-chando sus respuestas podremos encontrar jun-tos relaciones significativas entre sus vidas y lastemáticas de aprendizaje propuestas.

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La participación de los alumnos

Si trabajo con un grupo de maestros, por ejem-plo, puedo pedirles que ellos mismos identifi-quen algunas situaciones de su interés desde lascuales podamos generar nuevos aprendizajessobre cómo propiciar una participación cons-tructiva de parte de los alumnos con los quetrabajan. Me doy un tiempo para entender sumanera de ver ese fenómeno (el de la participa-ción), para darme cuenta de cómo estos maes-tros explican la participación de los estudian-tes, y entonces, desde ahí, empiezo a preguntarpara ampliar el horizonte, el campo perceptual,y las explicaciones propuestas. Desde ahí, ana-lizamos alternativas, los intentos ya hechos y losnuevos que podrían hacer, teniendo siemprepresente la perspectiva de ellos para mantener-nos en la misma sintonía en la comunicación.

En este proceso he observado que el grupova descubriendo cómo, en algunos casos, la par-ticipación de los estudiantes se ve bloqueada porlas creencias que a veces tenemos los docentessobre dicha participación. Si pensamos que lainteracción con los alumnos es una pérdida detiempo, no los escuchamos con atención o sólonos interesamos por los puntos de vista que co-inciden con los nuestros, es muy probable quedificultemos que haya una buena participaciónestudiantil. En otros casos, el descubrimientodel grupo nos lleva más bien a identificar algu-nos de nuestros temores como docentes, a lapreocupación que a veces tenemos de perder elcontrol o la autoridad si propiciamos realmentela participación de los alumnos. Puede preocu-parnos en exceso el no cumplir con el programasi los alumnos preguntan, opinan y proponen.Cuando esto sucede, sin darnos cuenta con cla-ridad, podemos ingeniárnoslas para mantener alos estudiantes a raya, aunque al mismo tiempodigamos que nos gustaría que fueran más partici-pativos.

También encontramos una tercera vía de in-dagación y comprensión, la referida a los pro-pios estudiantes, a la manera como ellos se defi-nen a sí mismos, a su idea sobre lo que creenque les toca hacer como alumnos, e incluso a

identificar las habilidades y actitudes que tie-nen con respecto a la participación. El grupo dedocentes descubre que, en ocasiones, los estu-diantes piensan que participar en clase significabásicamente dar opiniones o información, ha-cer algunas preguntas, tal vez, y no reconocenque expresar acuerdos y desacuerdos, establecerrelaciones entre lo que dicen varios de sus com-pañeros, decir que no han entendido, verificarsi han comprendido correctamente, etcétera, sontambién formas constructivas de participar enun grupo de aprendizaje.

Entre la práctica y la teoría

Con este modo de abordar el trabajo con losdocentes, sigo varios criterios que tomo de lateoría que un enfoque perceptual en psicologíame ofrece para comprender el comportamientohumano en general y el aprendizaje significati-vo en particular. Desde ahí tengo presente quelos docentes se relacionan con sus alumnos deacuerdo con la manera en que los ven y se ven así mismos en esa situación. Asumo que la infor-mación que pueda presentarles en relación concómo aprender a propiciar una mejor participa-ción de sus alumnos en clase, va a ser recibida yentendida desde su propio marco de referenciay que, por lo mismo, me conviene conocer eintegrar dichos marcos de referencia (de los do-centes) a los modos de presentar y trabajar elmaterial de la temática del curso. Es así como“una teoría” va sirviéndome de guía y punto dereferencia en mis decisiones, acciones y evalua-ciones. Después de algún tiempo de hacerlo así,y de corroborar lo útil y válido de estos crite-rios, me doy cuenta de cómo una teoría puedeayudarme realmente a mejorar mi trabajo pro-fesional como docente.

Propongo ahora algunas hipótesis más enrelación con el aprendizaje significativo (desdeuna perspectiva perceptual). Hace años las toméde Carl Rogers,12 ahora las he hecho mías. “Unapersona aprende significativamente aquello quepercibe como vinculado a su supervivencia o asu desarrollo”.13 Hablamos de un doble movi-miento: cuidado, protección para seguir vivien-

Los docentesse relacionancon sus alumnosde acuerdo conla manera en quelos ven y se vena sí mismosen esa situación

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do, por un lado, y desarrollo de potencialidadespor el otro. Ambos, vida y desarrollo, son consi-derados valiosos por muchos seres humanos.Luego decimos también que: “Una gran canti-dad del aprendizaje significativo se adquierehaciendo”, que “el aprendizaje se facilita (se pro-picia) cuando el estudiante participa responsa-blemente en el proceso mismo del aprendizaje”y que “el aprendizaje iniciado por el mismo es-tudiante, que incluye a toda la persona del queaprende, tanto en sus sentimientos como en susideas, actitudes y acciones, es el aprendizajemejor asimilado y el más duradero”.14 ¿Cómose traduce esto en criterios y acciones educativas?

En la licenciatura en psicología del ITESO,por ejemplo, hace cuatro años que trabajamoscon lo que llamamos Proyectos de Formación eIntegración Profesional. En esta modalidad deaprendizaje, los alumnos van a un lugar fuerade la universidad a atender situaciones concre-tas, con personas específicas, que les demandan“respuestas” desde su formación como psicólo-gos. Se trata entonces de situaciones reales, pro-pias del campo profesional, en las que los estu-diantes están completamente involucrados. Sonproyectos que tienen una estructura inicial dadapor el docente en coordinación con los directi-vos de la institución donde se presta el servicioy con la academia correspondiente, y desde lacual los alumnos hacen un plan de trabajo quedespués realizan y evalúan. Hay un hacer re-flexionado, sentido y valorizado, y un desafío.

Los estudiantes que participan en los Pro-yectos tienen la oportunidad de sentir la nece-sidad de aprender a partir de confrontar unasituación real, en la que están personalmenteinvolucrados y de la que son responsables. Ytambién la de organizar una serie de accionespara generar respuestas a la situación y a las per-sonas con las que trabajan, y propiciar aprendi-zajes para sí mismos. En las reacciones de ansie-dad y de entusiasmo de los alumnos, recordamosque “el aprendizaje que implica un cambio enla organización del autoconcepto —en la per-cepción de uno mismo— es amenazante y tien-de a ser resistido”.15 Es decir que cuando unalumno intenta resolver una situación de la for-

ma que conoce y no le funciona, y luego se veconfrontado con la necesidad de hacer interven-ciones muy diferentes que pueden implicar uncambio en su autoconcepto, puede sentirseansioso y buscar la forma de evadir la situación.Si tengo presente esto, podré entender mejoralgunos comportamientos agresivos o indiferen-tes frente a la dificultad antes mencionada, ysabré que lo que toca es ayudar al alumno a sen-tirse capaz de correr el riesgo de cambiar.

La forma como yo perciba los comportamien-tos de los estudiantes influirá en los modos comointeractúe con ellos. Esto me hace pensar en lanecesidad y conveniencia de distinguir entre retoy amenaza. Para algunos estudiantes, las perso-nas que tienen que atender, su situación y susproblemas, son un reto, un desafío, una opor-tunidad de darse cuenta de lo que saben y deponerlo al servicio de otras personas, oportuni-dad de saber más, de aprender, de desarrollarnuevas habilidades y destrezas. Para otros, encambio, esa misma situación es vivida comoamenaza, como posibilidad de quedar mal, demostrarse como incompetentes. Y la psicologíaperceptual nos recuerda que “la diferencia entreuna situación amenazante y una desafiante estáen el grado de competencia que un individuopercibe en sí mismo en relación con la situaciónque confronta”.16 Es decir, que una misma si-tuación puede ser para algunos alumnos undesafío y una oportunidad, mientras que otrosla viven como una amenaza, algo que les resultainmanejable. Esto lo hemos visto en nuestrapráctica educativa en los proyectos, y nos ha per-mitido comprender expresiones que desde unobservador externo pueden ser interpretadascomo indiferencia, rebeldía, apatía, falta de res-ponsabilidad, cuando en realidad se trata deexpresiones de protección y cuidado de sí mis-mos, de los estudiantes, frente al temor de fra-casar o verse en una situación que consideraninmanejable.

Es así como intento ir mostrando en este tex-to la posibilidad de un diálogo entre la prácticay la teoría, y entre la psicología y la educación,desafiado por la afirmación de Lewin de que “nohay nada más práctico que una buena teoría”.

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Desde la educación, recordemos que haymuchas perspectivas para pensar lo que es laeducación, hemos señalado ya que encontramoshorizontes de vida y de interacción con los de-más y con nuestro contexto, al igual que pro-

puestas de lo que puede ser deseable desarrollarcomo seres humanos; son horizontes que estánmás allá de la psicología como “ciencia empírica”.Ahí encuentro propuestas sobre lo humano, elsentido de la vida y los fines de la actividad edu-

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cativa que me parece tienen mucho sentido. Así,por ejemplo, Fernando Savater dice que:

el primer objetivo de la educación consiste en hacer-nos conscientes de la realidad de nuestros semejantes.Es decir: tenemos que aprender a leer sus mentes, locual no equivale simplemente a la destreza estratégicade prevenir sus reacciones y adelantarnos a ellas paracondicionarlas en nuestro beneficio, sino que implicaante todo atribuirles estados mentales como los nues-tros. Lo cual implica considerarles sujetos y no merosobjetos; protagonistas de su vida y no meros compar-sa vacíos de la nuestra.17

Ideas como éstas también

orientan nuestras acciones

En los proyectos antes mencionados de la licen-ciatura en psicología, está la intención de rela-cionarnos con los alumnos como sujetos, prota-gonistas de su vida, por ello, además de laactividad de prestación de un servicio profesio-nal, los alumnos tienen un espacio para la re-flexión sobre lo que hacen, cómo lo hacen, paraqué lo hacen y qué efectos van identificando conlo que hacen, y un espacio para la elaboraciónde su experiencia personal, donde pueden to-mar mayor consciencia de cómo su historiapersonal, sus afectos y sus valores se hacen pre-sentes en sus interacciones con las personas a lasque atienden, con sus compañeros del grupo ycon sus maestros. Con estas dos actividades bus-camos propiciar, en la interacción humana, eldesarrollo de una conciencia crítica de sí mis-mos y del contexto con el que interactúan. Bus-camos que los alumnos reconozcan su campode decisión y elección personal, al mismo tiem-po que los modos como van siendo limitados yencauzados por factores biopsicosociales de suhistoria personal y contextual. Al mismo tiem-po, en el modo de realizar los proyectos hay espa-cios para que los alumnos propongan, espaciospara la iniciativa y la creatividad. Combinamosasí algunos conceptos que tomamos de la edu-cación y otros que tomamos de la psicología.Todos apuntan en una misma dirección: el de-sarrollo de las personas a través de la interacción

con otros seres humanos, enfrentando situacio-nes reales que encontramos en nuestros contex-tos de vida. Educar para aprender a vivir bien,desde la vida, comprendiendo “a los seres hu-manos como presencias en el mundo, como se-res de la praxis, es decir de la acción y la re-flexión sobre el mundo”,18 y sobre sí mismos,agrego.

Conforme nuestra visión educativa y psico-lógica, lo personal es base de lo profesional yambos son inseparables. Lo personal se hacepresente a lo largo de las distintas situaciones yactividades de aprendizaje y del ejercicio profe-sional. Nuestra propuesta es reconocerlo explí-citamente, hacerle un lugar, atenderlo, permi-tir su expresión, valorizarlo. Lo profesional seconstruye con lo personal. Aprendemos a sercierto profesionista, con determinadas caracte-rísticas, con un estilo propio, con un proyectoque se ubica en el amplio horizonte de nuestravisión de la vida y nuestras aspiraciones en ella.

Conclusiones

Veinticinco años después de haber escuchadoese comentario de Lewin sobre las teorías ¡ape-nas empiezo a comprenderlo y a valorizar su tras-cendencia!, ¿por qué me ha llevado tanto tiem-po experimentar y comprender el sentido y lavalidez de esa afirmación que en un principiome pareció curiosa e intrigante, y ciertamenteincomprensible y lejana?, ¡quién sabe qué habráquerido decir Kurt Lewin! pensaba yo.

Ahora estoy en la posibilidad de hacer unainvitación a una praxis, a la dialéctica intermi-nable de acción/reflexión; a una perspectiva quesupere los “falsos dilemas” sobre qué fue prime-ro si el huevo o la gallina, y que en los contextosescolares seguimos planteando respecto a la prio-ridad de la teoría sobre la práctica, sin dar elsalto necesario para identificar que el problemano es de prioridades sino de las relaciones queveamos y hagamos entre una y otra. Tener pre-sente que “todas las teorías científicas serán siem-pre parciales (tratan sólo algunos aspectos de larealidad) y aproximadas (contienen errores oapreciaciones parcialmente erróneas)”,19 puede

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alentarnos a seguir construyendo nuevos cono-cimientos, en lugar de esperar ver reflejada todala realidad, en un momento dado, en cualquie-ra de las teorías que conocemos, y quedarnossólo con ellas.

Una inquietud semejante que apunta a laposibilidad de ir de la práctica a la teoría es se-ñalada por Silva respecto de la planeacióncurricular cuando afirma que “es posible dise-ñar estructuras curriculares de la enseñanza, elejercicio y la investigación en psicología en lasque se haga uso de un inductivismo que partade la práctica para dejar que posteriormenteemerjan de manera inductiva las teorías que dencuenta de ella”.20 Hay que recordar, con todo,lo señalado antes en el sentido de que finalmen-te buscamos una relación dialéctica entre prác-tica y teoría.

En la práctica reflexionada proponemos pro-blemas, generamos preguntas, identificamos yseleccionamos las situaciones por transformar.En las teorías podemos encontrar elementospara plantear, comprender y explicar parcial-mente esos problemas, preguntas y situaciones,desde cierta perspectiva. La realidad es siempremás rica y compleja que cualquier teoría. Mien-tras mantengamos presentes esos problemas,preguntas y situaciones desde los cuales y paralos cuales hemos generado las teorías, más pro-bable será, espero, que la teoría se mantenga“viva”, debidamente delimitada, con aciertos yrestricciones, y con la necesidad de seguir pre-cisándola, ampliándola o transformándola. En-tonces, tal vez entonces, coincidamos con KurtLewin al afirmar que “no hay nada más prácticoque una buena teoría”.

Notas

1. Fabra, Maria Lluïsa y Miquel Domènech. Hablar yescuchar. Relatos de profesor@s y estudiant@s, Barcelo-na, Paidós, 2001.

2. Idem.3. Ahora lo leo en Miguel Martínez. Comportamiento

humano, Trillas, México, 1989, p.221.

4. Y no es que necesariamente salga aquí mi lado prag-mático. No todo en la vida es utilitario. El calificativo,inadecuado tal vez, apunta a aprender algo valiosopara vivir bien, de acuerdo con los valores y el proyec-to de vida de cada quien. Así, aprender a contemplary disfrutar una puesta de sol, por ejemplo, puede serun aprendizaje muy valioso, aunque quizás resulte“inútil”.

5. Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido, Siglo VeintiunoEditores, México, 1982.

6. Ibidem.7. Traducidos al español como El proceso de convertirse en

persona y Libertad y creatividad en la educación: en ladécada de los ochenta, respectivamente, publicados porPaidós, en1972-1991.

8. Rogers, Carl. El proceso de convertirse en persona, op.cit,p.247.

9. Traducción del autor de este texto. Rogers, Carl.Freedom to learn, Charles E. Merrill Publishing,Boston, 1969, p.158.

10. Blume, Robert, Arthur Newman, y Hannelore Wass.The professional education of teachers. A humanisticapproach to teacher preparation, Allyn and Bacon,Boston, 1974, p.33.

11. Combs, Arthur (ed.) Perceiving, behaving, becoming.A new focus for education. Association for Supervisionand Curriculum Development, Washington, 1971,p.67.

12. Rogers, Carl. Freedom to learn, op. cit.13. Moreno, Salvador. La educación centrada en la perso-

na, El Manual Moderno, México, 1983, p.24.14. Ibidem, pp. 27 y 28.15. Ibid, p.26.16. Traducción del autor. Combs, Arthur; Donald Ávila

y William Purkey. Helping relationships. Basic conceptsfor the helping professions, Allyn and Bacon, Boston,1976, p.108.

17. Savater, Fernando. El valor de educar, Ariel, México,1997, p.34.

18. Freire, Paulo. La importancia de leer y el proceso deliberación, Siglo Veintiuno, México, 1984, p.75.

19. Martínez, Miguel. Op. cit, p.235.20. Silva, Arturo. “La nueva racionalidad en la enseñan-

za, el ejercicio y la investigación en psicología deriva-dos del principio de pluralidad”, en Enseñanza e In-vestigación en Psicología, año 9, núm. 1, 2004, p.95.

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