Diálogo de Saberes N° 5/6

Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior Universidad Bolivariana de Venezuela Dirección de Investigación y Estudios Avanzados Revista Diálogo de Saberes

Equipo Editor: Ana Maritza Capote, Karen Silva Aristeguieta, Maurice Brunner Editores del presente número: Ana Maritza Capote, Carina Salazar, Maurice Brunner Coordinación de Ediciones y Publicaciones: Humberto Gómez García Corrección de estilo: Tibisay Rodríguez, Violeta Mendoza, Magaly Muñoz de Pimentel.Diseño de portada y diagramación: Joel Amón Distribución: Lully AlciméEditorial e Imprenta: Ediciones Imprenta Universitaria UBV

Símbolo: Petroglifo Laja de Piedra Pintada Vigirima (Edo. Carabobo) Ilustración ventana portada: El pez que escupe petróleo, Régulo Pérez, (PDVSA)

Revista Diálogo de Saberes / Universidad Bolivariana de Venezuela,Dirección de Investigación y Estudios Avanzados.Caracas: Ediciones Imprenta Universitaria UBV250 p. 22 cm. (Año 2, Nº 5 - 6, Mayo - Diciembre - 2009) Depósito legal : pp 200802DC2792 ISSN: 1856-8645 Revista Académico - Científica Cuatrimestral

Tiraje: 1.000 ejemplares. Papel: Bond 20

Dirección física: Av. Leonardo da Vinci, Edificio Sede UBV, Piso 9, Ofc. CH-12,Los Chaguaramos, Caracas 1040, Venezuela. Teléfonos: (58-212) 606.36.65 - 606.38.09 (telefax)

Sitio en la WEB: http://www.ubv.edu.ve/index.php?option=com_content&view=articIe&id=166&ltemidr178y http ://dialogosaberes.ubv.edu.ve

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Dialogo de Saberes no suscribe, necesariamente, las opiniones emitidas por los autores.

La presente edición es gratuita. Queda prohibida su venta.

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Diálogo De SabereS Nº 5 y 6 Mayo - DicieMbre 2011

SUMARIO

eDiTorial

PerSPecTiVaS

10 | Desafíos ecológicos... EzEquiEl AndEr-Egg

30 | Del desarrollo sustentable al ecosociodesempeño:Principio fundamental en la construccióndel Socialismo bolivariano... lourdEs TorrEs sorAndo, PEdro nAss

47 | la formación agroecológica:Una necesidad para alcanzar la soberanía alimentariaen Venezuela... olgA E. domEné, CArmEn morEno u., gonzAlo PAsTrán l.

60 | la formación en salud colectiva en la revoluciónsocialista venezolana... rAfAEl E. gonzálEz g.

70 | evaluación e intervención de factores psicosocialesy riesgos ocupacionales en la gabarra de rehabilitaciónde pozos petroleros... EdyA BEníTEz, gisElA BlAnCo

88 | Propuestas para el abordaje participativode los factores psicosociales en una empresapetrolera venezolana... CArlos A. AguilErA, gisElA BlAnCo

105 | el análisis sistema-mundo y el estudio educativo:investigación para un mundo incierto... Tom g. griffiThs

122 | las teorías críticas y las pedagogías críticasfundamento de la educación popular:Hacia una agenda de futuro... mArCo rAúl mEjíA

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142 | Pedagogía crítica: esperanzas y desafíos en esta conyunturasocio-histórica latinoamericana... josé lEonArdo sEquErA

162 | Paulo Freire: política, críticay transformación... AlEx gonzálEz osunA

171 | Pedagogía universitaria: Surcos entre siglos... florA m. hillErT

181 | la Formación docente en las universidades y su gestióndesde una mirada Dialéctico-Holística... lEzy mAgyoly VArgAs florEs

202 | Propuesta interdisciplinaria para el postgrado,en el proyecto de ley de educación Universitaria en Venezuela... miriAm CArmonA rodríguEz, ViCTor morlEs

223 | eVeNToS acaDÉMicoS... i conferencia “ciencias y Desarrollopara el Siglo XXi”, ciudad bolívar, 28-29 de marzo de 2009

237 | reSÚMeNeS De PoNeNciaS... Presentadas en la i conferencia “ciencias y Desarrollo para el siglo XXi”, ciudad bolívar, 28-29 de marzo de 2009

245 | Parámetros editoriales

reSeÑaS

NorMaS De Diálogo De SabereS

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eDiTorial

en tiempos de cambios y crisis de larga duración, donde lo apa-rente y novedoso coloca un velo a las verdaderas transformacio-

nes de la realidad en profundidad, surge inevitable la polémica para el fomento del diálogo crítico de saberes, el cual se hace evidente en la diversidad de perspectivas y enfoques epistemológicos y metodoló-gicos de este número de Diálogo de Saberes.

los autores y las autoras que participan en nuestra experiencia editorial a la par plural y comprometida dan cuenta reflexiva e inves-tigativa, desde sus respectivos quehaceres, en las tres grandes áreas de conocimiento que se abordan en este número: ecodesarrollo; salud colectiva y educación emancipadora.

Desde la perspectiva del ecodesarrollo, los artículos presentan, por una parte, una serie de consideraciones críticas al sistema capitalis-ta, desde los severos impactos que su depredadora productiva ejerce sobre a la vida en el planeta. Para ello hemos contamo en esta opor-tunidad con el aporte del conocido autor argentino ezequiel ander-egg. Seguidamente, los profesores (UbV) lourdes Torres y Pedro Nass proponen, desde un enfoque dialéctico-histórico-crítico contrapuesto a los fundamentos que subyacen al enfoque desarrollista, un con-cepto denominado ecosociodesempeño que integra las dimensiones económica, social, ecológica, cultural y política en su relación con la dinámica del ambiente. cierra este campo temático un aporte de las profesoras olga Domené y carmen Moreno, escrito conjuntamente con el profesor gonzalo Pastrán, todos de la UbV, donde se articu-lan soberanía alimentaria y formación agroecológica para el desarrollo sustentable desde la experiencia de Programa de Formación de grado en agroecología.

en el área de la salud colectiva, se presentan los resultados de un trabajo de investigación realizado por la ingeniera edya benítez y la psicóloga gisela blanco en el ámbito de la industria petrolera venezo-

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lana, orientado a determinar, evaluar, prevenir y mejorar los factores de riesgo ocupacional en las gabarras de rehabilitación de pozos pe-troleros. estos factores de riesgo fueron investigados también, desde una perspectiva psicosocial, conjuntamente por el psicólogo carlos aguilera y la profesora gisela blanco, quienes dan cuenta de los re-sultados de la misma en otro artículo incluido en el presente número. en esta investigación en el que se empleó un método basado en los principios y técnicas de la investigación-acción Participativa, lo cual representa una innovación metodológica en la determinación y reso-lución de nudos críticos que enfrentan gerentes y trabajadores de la industria petrolera nacional en relación con la salud ocupacional.

enlazando las áreas de salud colectiva y educación, se publica un artículo de rafael e. gonzález, profesor de postgrado de la UbV y doc-tor en ergonomía y Neurociencias del Trabajo, en el que el autor pro-pone un conjunto de principios para la formulación de un programa de estudios avanzados dirigido a profesionales y técnicos del Sistema Público Nacional de Salud.

En el ámbito específicamente educativo, el presente número inclu-ye un conjunto de referentes hermenéutico-críticos para socializar sistematizaciones y reflexiones sobre algunos de los desafíos actua-les de las pedagogías críticas latinoamericanas. en este sentido, el internacionalmente conocido profesor e investigador australiano en educación comparada Tom Griffiths propone “identificar las ventajas del análisis “sistema-mundo” de Wallerstein, como un enfoque alter-nativo para investigar y entender la educación que tenemos, la que queremos, y cómo podemos avanzar para realizarla”.

Por su parte, el también conocido investigador y educador colom-biano Marco raúl Mejía, revisa y propone las teorías y pedagogías críticas que de acuerdo con su criterio constituyen el fundamento de la educación Popular latinoamericana. otro tanto encontraremos, en términos de esperanzas y desafíos, así como de articulación entre epistemología, teoría y metodología, en el artículo del profesor (UcV) José leonardo Sequera. Por su parte del profesor (UbV) alex osuna plantea en su artículo una fusión de los aportes de Paulo Freire en educación con el pensamiento filosófico de Carlos Marx, los cuales se articulan en una epistemología de la relación y de la praxis, para si-tuarnos en una forma concreta de investigar en Proyecto que rescata

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la ética y la participación, indispensable en proceso de transforma-ción en curso en Venezuela.

En el ámbito educativo específicamente universitario, el lector en-contrará tres artículos, el primero centrado en la discusión de los prin-cipales retos pedagógicos y didácticos que la profesora e investigadora argentina Dra. Flora Hillert advierte en los procesos de renovación latinoamericanos, partiendo en su análisis de la herencia pedagógica de la reforma Universitaria de córdoba de 1918. en su artículo, la autora aborda también el tema de la autonomía universitaria como posibilidad de desarrollo de una experiencia de plan de estudios es-tructurado por problemas, señalando la relación entre ideología y co-nocimientos en los aprendizajes universitarios y las diferencias entre didáctica y pedagogía universitarias.

Seguidamente, la Dra. lezy Vargas, docente y coordinadora nacio-nal de estudios conducentes a grado de la UbV, contempla en su artí-culo los procesos de gestión de la formación continuada y permanente del profesor universitario desde una mirada dialéctico-holística, que en su contradicción puede contribuir a dinamizar la gestión de la for-mación docente del profesor universitario a través de proyectos.

cierra este subconjunto la propuesta de los doctores Miriam car-mona y Víctor Morles, ambos docentes de la UcV, acerca de las cla-ses de formación avanzada que deberían incluirse en la nueva ley de Universidades, atendiendo postulados y principios de la, más general, ley orgánica de educación vigente.

Finalmente, se publica un conjunto de reseñas de ponencias pre-sentadas en la i conferencia “ciencias y Desarrollo para el Siglo XXi”, un evento académico organizado y coordinado por el Programa de es-tudios avanzados en ciencias para el Desarrollo estratégico (Peac-De) de la Sede de bolívar de la Universidad bolivariana de Venezuela, el cual tuvo lugar en ciudad bolívar entre el 28 y 29 de marzo de 2009.

estas jornadas, que fueron organizadas en torno a áreas de cono-cimiento tales como Desarrollo endógeno y calidad de Vida, gestión de Políticas Públicas, gestión de Salud Pública, innovaciones educa-tivas y Desarrollo Humano, organización comunitaria y Poder Popu-lar confirman, asimismo, la variedad de perspectivas y de enfoques

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epistemológico-metodológicos que, unidos por el denominador común de la vocación transformadora, caracterizan a la producción de cono-cimientos en la UbV.

en general, los aportes de este número de Diálogo de Saberes nos muestran, con claridad, algunos de los espacios de la producción de conocimiento que coexisten en la UbV, para vernos y ser vistos (leí-dos, conocidos) por otros y otras, a los fines de compararnos, cues-tionar nuestra realidad y avanzar hacia su transformación de manera constructiva y crítica.

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DeSaFíoS ecológicoS

PerSPecTiVaS

RESUMEN

En estas reflexiones sobre el desafío eco-lógico, me ha parecido importante tomar como referencia y como punto de partida la hipótesis de Gaia, formulada en 1967

por James lovelock, al considerar nues-tro planeta como un gran sistema vivo que se autorregula mediante un complejo me-canismo de control, la homeostasis, para mantenerse en condiciones de vida ópti-ma. el ecosistema Tierra, más que marco para la vida, él mismo es un organismo vivo. como ecosistema incluye todo lo que hay en ella. De su supervivencia, depende la supervivencia de la humanidad. la Tie-rra está enferma y el hombre es quien la ha enfermado; si seguimos expoliándola, po-drá desembarazarse de aquello que causa su enfermedad: la especie humana.

DESAFIOS ECOLÓGICOS

Pisa la Tierra con suavidad; ella será tu tumbaAnónimo

Los mitos insustentables del desarrollo económico y el progreso material y la desespiritualización acelerada de la criatura humana

ha traído a una encrucijada histórica sin precedentesMiguel Grinberg

Marche doucement sur la Terre; elle sera ta tombeAnonyme

Les mythes non soutenables du développement économique et le progrès matériel et la déspiritualisation accélérée de l’espèce humaine

a fait un carrefour historique sans précédentMiguel Grinberg

EzEquiEl AndEr-Egg*

* Cientista social y ensayista argentino de dilata-da trayectoria y prolífica obra escrita en América La-tina y España. Formado en Ciencias Políticas realizó estudios de Sociología, Ciencias Políticas, Economía, Planificación económica, Planificación social y Peda-gogía, alcanzando el grado de Doctor en Ciencias Polí-ticas y Económicas. Ha sido consultor de organismos regionales y nacionales latinoamericanos y profesor en más de 186 universidades.

Dialogo De SabereS Nº 5 y 6 Diciembre - Marzo/2011 caracas/pp. 10-29

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DÉFIS ÉCOLOGIQUES

RÉSUMÉ

Dans ces réflexions sur le défi écologique, il m’a paru important de prendre com-me référence et comme point de départ l’hypothèse de gaia, formulée en 1967 par James lovelock, en considérant notre planète comme un grand système vivant qui s’autorégularise par un mécanisme complexe de contrôle, la homéostasie, pour être maintenu dans des conditions de vie optimale. l’écosystème Terre, plus que ca-dre pour la vie, lui-même est un organisme vivant. comme écosystème inclut tout ce qu’il y a en elle. De sa survie, dépend la survie de l’humanité. la Terre est malade et l’homme est celui qui l’a rendue mala-de; si nous continuons à expolier, elle pou-rra se dégager de ce qui cause sa maladie: l’espèce humaine.

INTRODUCCIÓN

lovelock explica su hipótesis en los siguien-tes términos: “Gaia es una entidad comple-ja que comprende la biosfera terrestre, los océanos y la tierra: el conjunto constituye un sistema de feedback o cibernético que bus-ca un entorno físico y químico óptimos para dar vida en este planeta. La perseveración de condiciones relativamente constantes por un control activo podría ser descrita de manera satisfactoria por el término homeos-tasis”. la hipótesis gaia supone y exige un diálogo de saberes. y la he escogido por su valor en sí y por el significado tan profundo desde el punto de vista científico que tiene el nombre de esta revista. el pensar cientí-

fico del siglo XXI es un diálogo de saberes, que supone la “barbarie de la especializa-ción”, como llamara ortega y gasset a los saberes aislados, parciales y encerrados en sí mismos.

CAPITALISMO Y MEDIO AMBIENTE

el capitalismo, en su fase actual expresada en la globalización neoliberal, no sólo ha producido estragos sociales en la humani-dad, sino también ha acelerado la destruc-ción del planeta provocando un alerta rojo que todavía no ha tenido respuesta sufi-ciente en los responsables políticos (espe-cialmente de los países que más contami-nan), ni en el conjunto de la población.

Este trabajo se refiere principalmente a los estragos ecológicos de la globalización. Sin embargo, desde la revolución industrial se inicia la agresión de la naturaleza. y, de manera más acentuada, cuando el capita-lismo en su intrínseca deshumanización (no hay en él ningún lugar para la solida-ridad) evoluciona desde el capitalismo co-mercial hacia el capitalismo industrial, que crea las condiciones para una etapa colo-nialista como forma de pillaje y de conquis-ta llevada a cabo por determinadas nacio-nes europeas. Sin embargo, con el proceso de globalización, los estragos ecológicos se mundializan. el calentamiento global es buen ejemplo de ello, aunque no el único.

Durante siglos, casi todos los esfuerzos de los hombres estuvieron orientados a proteger al hombre del medio. Pero, en el transcurso de los siglos —tal como se ha dicho y repetido de diferentes maneras— el

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hombre se ha hecho “señor de su medio”, porque lo ha dominado y porque ha sido capaz de actuar transformadoramente so-bre la naturaleza. Pero he aquí, que en esta conquista de la naturaleza, el hombre ha empleado muchas y muy variadas formas, algunas de las cuales han sido extrema-damente dañinas para el equilibrio ecoló-gico. Por eso hoy, ya no se trata de prote-ger al hombre de su medio, sino el desafío que hoy confrontamos es el de proteger el medio ambiente del hombre. el medio es, como lo dice commoner, “el hogar creado en la tierra por los seres vivos para los se-res vivos”. la tierra es nuestra casa, el ho-gar común de la humanidad. y este hogar común está acechado de peligros que no pueden controlarse localmente, ni siquiera a nivel de un estado, tales como el efec-to invernadero, el deterioro de la capa de ozono, las alteraciones climáticas…, todos éstos son problemas que no tienen fronte-ra. Hay que resolverlos a escala planetaria. los problemas ecológicos son complejos e interdependientes y todos ellos se dan en esa pequeñísima mota del espacio cósmico que es nuestra nave espacial Tierra. ahora bien, si la biosfera —la esfera de la vida en donde está el hábitat del hombre— es agredida hasta los límites de sus capacida-des, agredimos la vida de la humanidad en su conjunto. No se trata tan sólo —como suele decirse— de salvar las focas y las ba-llenas, tenemos que salvar la humanidad.

actuamos como si no supiésemos que te-nemos una sola tierra para la permanencia y el desarrollo de la vida. Desde el último tercio del siglo XX, hemos contaminado todo el planeta: la agresión ha ido más

allá de la superficie terrestre, alterando la plataforma subcontinental, el fondo de los océanos y el espacio extraterrestre, dete-riorando la capa de ozono que nos protege. Desde las grandes ciudades hasta los ani-males de la lejana antártida, en donde los tejidos adiposos de los animales muestran cantidades apreciables de los compuestos orgánicos utilizados en los plaguicidas; desde el plancton en el fondo del mar has-ta la capa de ozono que nos protege de las radiaciones ultravioleta. Hemos destruido diferentes especies animales, arrasado mi-les de hectáreas de bosques; los desiertos ya ocupan 120 millones de hectáreas; el efecto invernadero afecta a todas las ma-nifestaciones vitales del planeta… y en esta nave espacial, mientras agotamos los recursos disponibles, la población sigue creciendo. la destrucción alcanza dimen-siones planetarias. Necesitamos tener con-ciencia —y actuar en consecuencia— de que los problemas de conservación de la naturaleza son problemas planetarios, en el sentido de que nos afectan a todos.

Tenemos que actuar en todo lo que está a nuestro alcance, en nuestra cotidianei-dad; pero los problemas tienen tal magni-tud que necesitan de una acción colectiva de dimensiones planetarias. los desequi-librios actuales tienen dimensión planeta-ria. ya lo había intuido a. Stephane, quien, con un no oculto acento freudiano, ha lla-mado a este proceso de deterioro ambien-tal, como la fecalización o analidad cósmi-cas. René Dumont, por su parte, afirma que estamos en pleno apocalipsis y que no tenemos otra alternativa que elegir entre la utopía o la muerte. Para algunos esta afir-

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mación es catastrofista; lamentablemente la agresión que sufre la biosfera no tiene precedentes en la historia de la humani-dad, por la gravedad de los problemas que ha creado y por la dimensión planetaria de los mismos.

¿Por qué y cómo hemos llegado a esto?, ¿qué estamos haciendo los seres humanos sobre la tierra?, ¿qué hacemos con nuestra madre tierra que nos da cobijo y alimen-to?... Si somos capaces de dar respuesta a estas cuestiones y analizar críticamente las causas por las que hemos llegado a esta si-tuación, estaremos en mejores condiciones para encontrar salida a estos problemas.

conviene que nos detengamos a pensar, para mejor situarnos en la problemática del mundo actual y en las responsabilida-des que a todos nos concierne, que los más grandes peligros que acechan a los seres humanos a finales del siglo XX —el riesgo de un desastre ecológico o de una catás-trofe nuclear— proceden de la actividad humana. el deterioro del medio ambiente ha puesto de relieve, como gustaba decir al novelista Hal barland, que “el hombre es el más ingenioso de los animales depredado-res”, o lo que es lo mismo, agregamos no-sotros, el más depredador de los animales. actuamos sobre la naturaleza de manera depredadora, pues no lo hacemos para vi-vir, sino para consumir, transformando al consumo en un acto neurótico dirigido por el marketing o, si se quiere expresarlo de otro modo, a través del coqueteo de la pu-blicidad y la propaganda. De este modo, los seres humanos atrapados por la santa tri-nidad del dinero, el consumo y el estatus,

se engañan al gastar sus energías para te-ner más: dinero, riqueza, éxito, figuración. Pero sus vidas carecen de sentido.

es bien sabido que los recursos del pla-neta no son ilimitados. Sabemos también que la llamada explosión demográfica ha sido también un factor que ha contribui-do a la degradación del medio ambiente. a ello se añade el derroche consumista e los países desarrollados económicamente. la consigna en esas sociedades se resume en lo siguiente: consumir con opulencia para dinamizar el mercado y el tener cosas sím-bolos de estatus social o, lo que es lo mis-mo, de éxito en la vida.

Un aspecto particular de la perversidad de la lógica de las sociedades industrializadas —se llamen capitalistas o socialistas—, es producir para la expansión del mercado y que el país se constituya en una potencia dentro del concierto de las naciones. basta pensar en los que, en los últimos años, se llaman “potencias emergentes”: china, in-dia, brasil.

este modelo de crecimiento ha llevado a una situación límite. Según lo expresa el Diccionario ecológico (s.f.) en la entrada “contaminación”: “El hombre va camino a envenenar toda la tierra sin dejar ningún posible refugio para una reserva de vida y salud. La degradación del medio ambiente se ha convertido en uno de los fenómenos esenciales de nuestra civilización. La hu-manidad se autodestruye”. estamos hi-riendo de muerte a nuestra madre tierra y este matricidio llega hasta el final, será el suicidio de la especie humana. al hacer-

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lo se patentiza nuestra irresponsabilidad social en la doble condición de verdugos y de víctimas: en un caso porque deteriora-mos el ambiente —nuestro propio hábitat; en el otro porque no nos rebelamos ante la absurda destrucción del entorno en que vivimos. resulta en verdad sorprendente la irresponsabilidad de la que estamos ha-ciendo gala, poniendo en peligro la nave-tierra en que vivimos.

LOS ESTRAGOS ECOLÓGICOS

como ya explicamos en la introducción de este trabajo, desde sus inicios, el capita-lismo por su intrínseca deshumanización, resultó un depredador de la naturaleza. ahora, con el proceso de globalización, acentuando esos rasgos, nos ha llevado al umbral mismo de la catástrofe ecológica, responsabilidad que también cabe a los países socialistas industrializados, apo-yados en el mismo modelo productivista y depredador; fundamentado en el mito del crecimiento y el desarrollo, en el culto al productivismo y la adicción al consumo. Presentamos a continuación una visión sintética de los principales problemas eco-lógicos actuales:

• la pérdida de tierras cultivables, la degradación de los suelos y el proceso de desertización

• el problema del agua• la contaminación atmosférica• la contaminación acústica• el saqueo de la naturaleza: destruc-

ción de la flora y de la fauna y pérdida del legado biológico

• el biocidio: el sufrimiento que se pro-

duce en los animales• los narcóticos del suelo: plaguicidas,

pesticidas, herbicidas y abonos químicos• la contaminación de los alimentos: el

festín envenenado• la basura que nos invade• la contaminación radioactiva• calentamiento global: estado de aler-

ta por el cambio climático que constituye el mayor desafío ecológico que afronta la humanidad

LAS RESPUESTASY PROPUESTAS INTERNACIONALES

1991 el Panel intergubernamental de cambio climático (iPcc) presentó un Informe de 400 científicos que alertaban sobre la gravedad del problema.

1992 la convención Marco de las Na-ciones Unidas sobre el cambio climático (cMNUcc), al que adhirieron 189 países, aprobó el objetivo de estabilidad de las emisiones de gases de efecto invernadero y una serie de mecanismos fueron pro-puestos como instrumentos para tratar de controlar o corregir las consecuencias del calentamiento global.

1997 Se firmó el Protocolo de Kyoto, que prevé reducir para 2012 un 5,2% de las emisiones respecto de 1990. Firmaron el compromiso 165 estados. No lo hizo esta-dos Unidos, responsable de generar el 25% de las emisiones.

2009 cumbre de copenhague. Dos sema-nas de deliberaciones. Después de trece años no se dieron avances significativos.

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el obstáculo mayor para el logro de los ob-jetivos de la cMcc está en la falta de com-promisos efectivos por parte de los países industrializados de disminuir sus emisio-nes de co2.

la reunión realizada en la ciudad china de Tianjin, en octubre de 2010, y en la que participaron 170 países, no deja mucho lugar para que podamos esperar un com-promiso serio para resolver este problema. estados Unidos y china se acusan de blo-quear el control de las emisiones de los ga-ses que producen el efecto invernadero… en noviembre de 2010 se realizará en can-cún (México) la cumbre Mundial sobre el clima… otra cumbre… y la Tierra sigue calentándose.

FACTORES, hEChOS Y PROCESOS DE RIESGOPARA LA SOBREvIvENCIA DEL PLANETA

¿Qué ha tenido que ocurrir para que la Madre-Tierra haya sido herida hasta tal punto de producir una alerta de peligro de dimensión planetaria? Del análisis que he-mos realizado en el apartado anterior acer-ca de los estragos ecológicos producidos en los últimos cincuenta años, consideramos que cinco factores principales han llevado a esta situación de una posible catástrofe planetaria:

• el modelo de crecimiento económico y de desarrollo industrial

• la concepción mecanicista de la cien-cia y la tecnología

• La explosión demográfica y el proceso de urbanización

• las formas de relación entre el hom-

bre y la naturaleza• la civilización fáustica como la matriz

en la que se engendra todo lo anterior.

EL MODELO DE CRECIMIENTO, DESARROLLO INDUSTRIAL Y DESEQUILIBRIOS ECOLÓGICOS

la obsesión por el crecimiento económico nos ha llevado a traspasar los umbrales que la Tierra puede soportar sin desequilibrios más o menos graves. Hemos vivido —se-guimos viviendo, gobiernos, instituciones y personas— con la idea de que las razones económicas son las que proporcionan el cri-terio último que justifica la mayoría de las tomas de decisiones, aún aquellas que pa-recen tener un carácter fundamentalmen-te cultural, educativo y hasta espiritual. la “fetichización” del crecimiento económico como la meta de la sociedad y el ganar di-nero como el gran objetivo de la existencia, nos ha llevado a esto. la situación actual en cuanto a los problemas del medio am-biente, no es otra que el fruto de una civili-zación del despilfarro, de un desarrollo sin finalidad humana y de existencias persona-les sin sentido de la vida. es como si todos y cada uno -individual y colectivamente-, buscando el máximo disfrute personal, en-trampados en una desenfrenada carrera y cadena consumista, desinteresados de las consecuencias de nuestras acciones, actuá-ramos como si dijéramos a coro: después de mí el diluvio; o mejor, después de mí, la catástrofe ecológica.

Frente al dominio de la economía, como ar-gumento último de actuación, sería bueno que sonase la hora del imperativo huma-no y que la economía asumiese las conse-

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cuencias de los problemas y desequilibrios que produce sobre el medio ambiente. Hay que pensar desde el hombre y para el hom-bre, o sea, concederle prioridad a los seres humanos. Hace años que se viene repitien-do que el crecimiento económico no es igual al desarrollo humano, pero la práctica de los gobiernos y de las empresas lo desmiente ca-tegóricamente. en el modelo vigente no hay otra preocupación que el crecimiento eco-nómico, la acumulación de capital y la ga-nancia/rentabilidad, cualquiera sea el costo social, humano y ecológico. bien puede de-cirse que el deterioro del medio ambiente es otra excrecencia de un sistema que supedi-ta al interés privado el interés colectivo (en el caso del capitalismo) y el interés del estado al interés de la comunidad (en el caso de los que fueron países socialistas). Unos y otros, de manera inconsciente e irresponsable, han hipotecado el futuro, agotando las virtualida-des ecológicas de la Tierra.

Desde la perspectiva productivista - también común al capitalismo y al socialismo - se si-gue considerando que todo aumento de pro-ducción, lleva consigo un mayor bienestar social. Y es así como se identifica a la feli-cidad con la abundancia, y a lo bueno, con tener más.

Para algunos, la alternativa es el “crecimiento cero”; otros han ido más allá con la propues-ta del “decrecimiento”. Una y otra pueden ser discutibles, pero de lo que no cabe duda es de la posibilidad de mantener la fase de cre-cimiento exponencial de las últimas décadas. es un nivel incompatible con la protección del medio ambiente y de ralentizar, al menos, el calentamiento global.

Hemos hecho referencia al modelo de desa-rrollo industrial como una de las causas de los desequilibrios ecológicos. Sin embar-go, quisiéramos advertir que no estamos diciendo que esto se ha producido por el proceso de industrialización en sí mismo, sino por la forma en que esos procesos se han desarrollado o, dicho con más preci-sión, por el modelo económico en que esos procesos se dieron. las naciones indus-trializadas son las que tienen problemas más graves y agudos en relación con el de-terioro del medio ambiente, y estas conse-cuencias, aunque no buscadas, constitu-yen un fruto natural (“esperable”, aunque no “esperado”) del modelo de sociedad y desarrollo en que se ha producido el dete-rioro del medio ambiente. y hacemos esta afirmación, porque está en la lógica misma de este sistema la búsqueda de la máxi-ma rentabilidad de las empresas de las ac-ciones y de los hombres sin preocupación por lo que ocurre en el entorno. Todo ello apoyado, además, en una concepción del hombre y de la naturaleza como simples objetos de consumo. Hemos producido da-ños gravísimos al medio ambiente, algunos quizá irreparables, todo ello en aras de la meta del crecimiento económico, que se ha transformado, como dice garaudy, en el “dios oculto de nuestras necesidades y se trata además de un dios cruel: exige sacrifi-cios humanos” (1977) y ecológicos, agrega-mos nosotros.

Hoy somos conscientes de que existe una relación de causalidad directa entre el pro-greso técnico y el crecimiento económico con el deterioro del medio ambiente. Sin embargo, hemos de señalar que no es la

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industrialización, ni el desarrollo en sí mis-mo lo que produce la degradación del medio ambiente, sino cierto tipo de desarrollo y de industrialización eminentemente economi-cista, tecnocrático y productivista que ha llevado a que prevaleciese lo que se ha lla-mado la economía del cowboy: la Tierra es algo que se puede “conquistar”, “ocupar” y “explotar” ilimitadamente, mientras ofrezca ganancias y sea rentable. este es el crite-rio último de actuación y medida común de todo; el dinero es el becerro de oro al que se adora y al que se rinde pleitesía. De ahí el modelo productivista de desarrollo econó-mico y de industrialización con su “pillaje de la naturaleza”, que tiene como contra-partida la sociedad consumista y el conse-cuente despilfarro de bienes que “ensucian” la naturaleza. Uno y otro (pillaje y agresión de la naturaleza) rebasan la capacidad de carga de los ecosistemas que lo sustentan. Refiriéndose a esta manera de actuar, en una entrevista en la Televisión española, cousteau decía:

Hasta la fecha, en todos los sistemas conocidos, cada fábrica, cada empresa sólo mide sus inversiones en función de su exclusiva rentabilidad. Pues bien, una peseta de ganancia para una empresa química, puede costar a la comunidad quince pesetas: contaminación, ausentis-mo laboral por enfermedades derivadas del deterioro del medio ambiente, etc. Creo que hay que luchar por un nuevo concepto más humano y justo, en el que se planifiquen las inversiones y los costos en función de todos.

Al reflexionar estas palabras de Cousteau,

recordé a bouldin, cuando al criticar la idea de desarrollo económico indefinido, medi-do unilateramente por el llamado “Produc-to Nacional bruto”, decía que bien podría denominarse como el “desastre nacional bruto”. Necesitamos de un desarrollo sus-tentable que produzca la mínima perturba-ción en los procesos ecológicos y la máxima conservación de las materias primas y de la energía.

en el pasado, el hombre tuvo que luchar contra las pestes y plagas: el cólera, el tifus, la malaria, la tuberculosis… Hoy estos ma-les casi han sido vencidos, pero una nueva “peste” asola a los habitantes del planeta, especialmente a los que viven en las gran-des ciudades, ya sea de los países ricos o pobres; del norte o del sur: la polución am-biental, el smog, la contaminación acústi-ca, el stress, etc. la agresión ecológica está haciendo inhabitable el mundo en que vi-vimos, hasta tal punto que no sólo afecta a toda la humanidad, sino que también com-promete a su propia supervivencia.

Si queremos conservar la capacidad de so-brevivir en el planeta hay que poner fin a la agresión ecológica. es una irresponsabi-lidad seguir como hasta ahora, que no es otra cosa que una marcha insensata hacia el desastre. el crecimiento económico del si-glo pasado se hizo a un elevado costo social y humano; desde la segunda mitad del si-glo XX, se está haciendo a un elevado costo ecológico. el uso indiscriminado de ciertas tecnologías y la expansión económica que esta tecnología permite, nos ha ido condu-ciendo hacia un colapso de la biosfera, es decir, a terminar con la vida en la “esfera de

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la vida”… Hay que detenerse en esta afir-mación —“colapso de la biosfera”—, pues se trata de algo muy grave o de una simple frase ampulosa y catastrofista sin funda-mento en la realidad. lamentablemente, el riesgo al que apunta la agresión ecológica es un peligro real y de gravedad extrema. los estudios a los que hemos hecho alu-sión han puesto de relieve que, de man-tenerse invariables las tendencias actuales de deterioro del medio ambiente, de aquí a poco más de medio siglo el desastre ecoló-gico sería inevitable.

LA CONCEPCIÓN MECANICISTA DE LA CIENCIA Y DE LA TECNOLOGíA QUE hA INCIDIDO

EN LA AGRESIÓN ECOLÓGICA

¿Qué ha tenido que pasar para que la cien-cia y la tecnología (productos del hombre para el progreso del hombre) hayan contri-buido a alterar el hábitat humano? ¿Qué tiene que ver la ciencia con la degradación del medio ambiente?... Para responder a estos interrogantes, apelo a una historia-dora de la ciencia, carolyn Merchant:

Al investigar las raíces de nuestro dile-ma ambiental y la relación de éste con la ciencia, la tecnología y la economía, te-nemos que examinar otra vez la ciencia, la tecnología y la economía, tenemos que examinar otra vez la formación de una visión del mundo y de una ciencia que, concibiendo la realidad como una máqui-na y no como un organismo viviente, de-cretaron la dominación de la naturaleza y de la mujer por el hombre. (1980)

Ha sido, pues, una determinada concep-

ción de la ciencia o, si se quiere, el mode-lo de ciencia para comprender el universo, el que ha llevado a crear buena parte de los problemas ecológicos que hoy confor-mamos. Veámoslo a través de unas breves consideraciones históricas.

Hasta el siglo XVi, en occidente, existió una visión orgánica del mundo. en ese todo orgánico, el hombre formaba parte de la naturaleza en igualdad con otras cria-turas. esta concepción del mundo se de-rrumba con la Revolución Científica, a tra-vés de un proceso que podríamos expresar sintéticamente con el siguiente cuadro 1:

CUADRO 1hITOS DE LA REvOLUCIÓN CIENTíFICA

Autor Teoría

NicolásCopérnico

en el renacimiento dio el primer paso con su revolucionaria visión heliocéntrica del mundo

JuanKepler

impulsó este cambio conceptual y de visión del mundo con la formulación de las leyes empíri-cas sobre el movimiento planetario

GalileoGalilei

la encauzó, al ser el primero que utilizó la ex-perimentación y el lenguaje matemático para formular las leyes

FrancisBacon

Desarrolló el método empírico: a partir de los experimentos y utilizando la inducción, enseñó a extraer conclusiones de carácter general

IsaacNewton

representa la madurez y la culminación de este proceso: con él surge la ciencia moderna y el paradigma que iluminará toda la modernidad

en el siglo XVi, la ciencia queda constitui-da como la más alta expresión de la racio-nalidad. el modelo de ciencia vigente has-ta fines del siglo XX, comprende y concibe al universo como una máquina, como un mecanismo de relojería. expresado en un

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orden causal riguroso. el universo newto-niano está regido por leyes deterministas. la ciencia procura desentrañar el “orden subyacente en el mundo”. el sujeto que conoce es un observador imparcial, sepa-rado de un universo; el objeto conocido es independiente del observador. la cultura científica se separa de la cultura humanis-ta. Ni la ética, ni la estética tienen que ver con la ciencia.

No sólo ha habido una concepción meca-nicista de la naturaleza; de esa concepción surge también un modo de relacionarse con la naturaleza. Descartes proponía que el hombre se convierta en maestro y po-seedor de la naturaleza, y Francis bacon decía que la naturaleza debe ser “sometida y obligada a servir”, “debe ser esclaviza-da”, hay que “torturarla hasta arrancarle sus secretos”, todo ello porque “saber es poder”. esta arrogancia dominadora del hombre está expresada arquetípicamente en un pasaje del Fausto del poeta y dra-maturgo christopher Marlowe que propo-nía “que el hombre tomara el puesto de Dios en la ordenación del Universo”.

Dentro de estas ideas y coordenadas bási-cas que subyacen en el mundo del pensar del hombre contemporáneo, se desarrolla una ciencia que explora, predice y controla y una tecnología que actúa y manipula la realidad, explorando y agrediendo a la rea-lidad, de una manera más profunda que en las pasadas épocas. Una y otra gestan la “razón tecnocrática” (todo lo que técni-camente se puede hacer, debe ser hecho). y una y otra hacen sentir sus efectos sobre

la sociedad de una manera significativa: la revolución científica-tecnológica desenca-dena profundas transformaciones sociales. el paradigma de la modernidad concibe el saber como dominación de la naturaleza y dominación de otros (personas, pueblos, naciones). Todo ello para dominar, ocu-par espacios de poder, acumular benefi-cios materiales. arrogancia de los hombres que se erigen en amos de la naturaleza y el mundo. Una ciencia y una técnica que ayudan a conocer para dominar en benefi-cio propio.

Desde esta perspectiva se considera que comprender a la naturaleza era dominarla. Mientras se pensó que la Tierra era algo vivo y sensible, podía considerarse como falta de ética del comportamiento humano el llevar a cabo actos destructivos en con-tra de ella, pero con la nueva visión de la realidad que proporciona la ciencia, ya no es difícil “matar a la propia madre, hurgar en sus entrañas en busca del oro o muti-lar su cuerpo” (Merchant, c., 1980). como muy bien añade Fritzjof capra, luego de la cita de carolyn Merchant que acabamos de transcribir: “La concepción mecanicista del universo ideada por Descartes, proporcionó la autorización ‘científica’ para la manipula-ción y explotación de los recursos naturales que se ha convertido en una constante de la cultura occidental” (1985). Una visión me-canicista del mundo y de la ciencia admite como natural la idea del “hombre domina-dor de la naturaleza”. Su misión es domi-nar y controlar a la naturaleza. Tal como ha sido concebida la ciencia y la tecnología hasta época muy reciente —y como es con-cebida por muchos todavía—, la naturale-

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za es un sistema mecánico y como tal pue-de ser manipulado y utilizado. incluso los seres vivos pueden ser considerados como si fuesen máquinas.

Todo esto ha llevado —y hoy somos cons-cientes de ello— a que la naturaleza sea sometida a un “pillaje depredador”, que ha llegado a tal punto que amenaza la propia existencia de los seres humanos sobre el planeta. Si la naturaleza es algo que pode-mos explorar y explotar indefinidamente, ¡qué extraño entonces que se hayan desa-rrollado una ciencia y una tecnología que ha agredido a la naturaleza hasta situacio-nes límites!, ¿cómo hemos de extrañarnos de una concepción del desarrollo y de la industrialización, acorde a esa concepción del mundo, a la que no importa ni el costo social, ni el ecológico, para lograr sus obje-tivos?... es así como nace el mayor mito de la modernidad: la idea del progreso inde-finido, mediante el crecimiento económico ilimitado. Si queremos evitar una catástro-fe ecológica de alcance planetario, tenemos que cambiar el paradigma tecnológico, las prioridades en la aplicación de los conoci-mientos científicos y las pautas de produc-ción, consumo y distribución de bienes y servicios.

Después de todo lo dicho y para que nues-tro análisis no peque de unidimensional (y así sería si nos quedásemos con lo dicho hasta ahora), hay que mostrar las dos ca-ras de la realidad de la ciencia. Sin ella, todavía estaríamos viviendo en una socie-dad supersticiosa, basada en el principio de autoridad; en una sociedad intolerante con los que piensan por sí mismos. Sin la

ciencia y la tecnología no se hubiesen dado pasos decisivos en la lucha contra deter-minadas plagas y enfermedades y contra el dolor físico. Sin la ciencia y la tecnología no se podrían satisfacer muchas necesida-des humanas que ayudan a la calidad de la vida… Mucho es lo que se puede decir sobre lo bueno que trajo la ciencia y la téc-nica. Pero esto no debe ocultar lo que ha sido también como un “satán de la Tierra” al constituirse como “aquello” que propor-ciona a los seres humanos el triste privi-legio de poder terminar con la especie hu-mana, ya sea por la catástrofe ecológica o el desastre de una guerra nuclear, con la increíble capacidad de destrucción que la ciencia y la tecnología permiten.

cabe señalar, para cerrar este parágrafo, que la metamorfosis de la ciencia se produ-jo desde la última década del siglo XX. esta metamorfosis se produce con los cambios que se produjeron en el modelo de ciencia para comprender el universo. cambio que podría resumirse en lo siguiente: el Univer-so ya no se lo concibe como máquina, sino como un organismo.

Esto ha significado una crisis del modelo de pensamiento de la ciencia clásica (algu-nos prefieren hablar de un cambio de pa-radigmas). el universo era concebido como fijado por leyes mecánicas; su funciona-miento era predecible. los fenómenos se concebían en términos de una relación di-námica de causa-efecto que hacía posible la predicción.

la transmutación que se produjo en la ciencia derribó la seguridad de la predic-

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ción. Se reemplazó la visión determinista de la ciencia como predicción, por una vi-sión probabilística de la ciencia como pro-babilidad.

entre las múltiples implicaciones de esta transformación, una ha sido la aparición de ciencias de la complejidad que ha sig-nificado un cambio de la ciencia frente a la naturaleza. en ello convergen tres cien-cias: la ecología, que nos proporciona la idea de ecosistema que explica el conjunto de todas las interacciones entre los seres vivientes y su medio geofísico; la ciencia de la Tierra, que concibe a nuestro planeta como una unidad orgánica; y la cosmolo-gía, que nos da una nueva visión del punto de los seres humanos en el cosmos.

LA ExPLOSIÓN DEMOGRáFICA, EL PROCESO DE URBANIzACIÓN Y SU INCIDENCIA EN EL

DETERIORO DEL MEDIO AMBIENTE

la superpoblación y el crecimiento de las ciudades —cuestiones sobre las que se viene hablando desde hace más de 30 años— han dejado de ser solamente problemas demo-gráficos y urbanísticos para transformarse también en problemas ecológicos. Maurice Strong, Secretario general de la conferen-cia de río, lo dijo terminantemente en el discurso inaugural: “La superpoblación es una de las grandes amenazas para la civi-lización”… “Esto no se puede continuar. La población se debe estabilizar y rápidamente. Si no lo hacemos nosotros, lo hará la natura-leza de manera más brutal.”

cuantos más somos, más agravamos los problemas ecológicos. es por demás eviden-

te que el incremento demográfico, traspasa-dos ciertos límites, tiene un impacto en el medio ambiente. De cumplirse el crecimien-to demográfico, cuya previsión es la más baja, de aquí al año 2050, habrá que ocu-par 4,5 millones de kilómetros cuadrados de tierras agrícolas y no agrícolas. y si se cumple la proyección demográfica más alta, será de 5,9 millones de kilómetros cuadra-dos. en 1990, los países más pobres tenían el 77% de la población mundial; pero para el 2025 se espera que lleguen al 85%. Un reciente informe del Fondo de Población de las Naciones Unidas, afirma que los nuevos asentamientos urbanos podrían ser res-ponsables de más del 85% de la reducción de la cubierta forestal y una disminución muy sensible de la vida silvestre y la consi-guiente desaparición de especies animales y vegetales.

cuanto más grandes son las ciudades, ma-yores son los problemas del medio ambien-te: contaminación atmosférica y acústica, intransitables por el exceso de automóviles, irrespirables por el smog, con buena par-te de la población desarraigada, cuando no marginada. actualmente, 1994, el 43% de la población mundial son habitantes urba-nos. De mantenerse las tendencias actua-les, comenzaremos el tercer milenio —den-tro de siete años apenas— con el 50% de la población mundial viviendo en ciudades. en buena parte de esos conglomerados ur-banos, el sistema de especulación del suelo y la orgía de especulaciones inmobiliarias agravan seriamente los problemas de vi-vienda y de salud, mientras que la cantidad de basura que se produce cada día en las ciudades hace cada vez más difícil reciclar-

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la. En fin: cuando las ciudades superan un cierto número de habitantes, para algunos especialistas 300.000 habitantes, los pro-blemas se van haciendo cada vez más in-controlables. en 1950, cuando apenas el 20% de la población vivía en ciudades, ha-bía sólo dos ciudades de más de 8 millones de habitantes; actualmente hay 30 ciuda-des de más de 8 millones de habitantes (14 de ellas en países subdesarrollados).

cuando alguien dijo en la reunión de río: “Los humanos invaden la Tierra”, no era una metáfora, sino una realidad preocu-pante. esto no puede continuar, o estabi-lizamos el crecimiento demográfico o su-cumbimos. basados en los datos propor-cionados por el Fondo de Naciones Unidas para actividad en materia de población y hacemos una comparación entre el ritmo de crecimiento entre 1974 y 1987 (la ten-dencia se mantiene en 2010) se ha produ-cido un punto de inflexión. La población crece más lentamente, como se evidencia en el cuadro 2.

CUADRO 2 NúMERO DE NACIMIENTOS EN 1974 Y 1987

Nacimientos año 1974 año 1987

Por minuto 241 bebés 150 bebés

Por día 343.945 bebés 220.000 bebés

Por año 127.000.000 bebés 80.000.000 bebés

en el siguiente cuadro 3 se evidencia cómo se produjo el crecimiento de población mundial entre 1650 y 1993; cuáles son las estimaciones de población para los años 0, 2000, 2010 y 2030; y, finalmente, cuál es la población que se proyecta para los años

2070 y 2175 de mantenerse la tendencia de la década de 1970.

LA RELACIÓN ENTREEL SER hUMANO Y LA NATURALEzA

Una cuarta causa que encontramos en-tre los factores que han llevado hasta el umbral de la catástrofe ecológica son las formas de relación de los hombres con la naturaleza. en cierta parte esto ya está ex-plicado. Aunque sólo una ínfima minoría de los seres humanos, desde el siglo XVi a esta parte, diría explícitamente que el pla-neta Tierra es como una máquina o que expresamente afirme que los recursos son ilimitados, en la práctica casi todas actua-ron “como si” fuese así. la naturaleza con-sidera inagotable y gratuita, fue expoliada, agredida y deteriorada hasta situaciones que, como ya se ha dicho, ha llevado a la naturaleza terráquea casi al límite de su capacidad de recuperación.

CUADRO 3CRECIMIENTO DE LA POBLACIÓN MUNDIAL

año Población Mundial (en millones)0 2501650 5451750 7281800 9061850 1.1711900 1.5501950 2.517

1993 5.760

2000 6.500

2010 7.000

2030 12.000

2070 27.000

2175 232.000

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Hemos hablado del modelo de ciencia y de tecnología y del modelo de desarrollo vigente como algunas de las causas del problema ecológico; también hemos hecho referencia a la incidencia del proceso de in-dustrialización, la explosión demográfica y el rápido crecimiento urbano. Pero detrás de todo eso hay que descubrir al responsa-ble principal: somos nosotros mismos. y lo somos de dos maneras diferentes:

Porque la civilización occidental creó una cultura de dominio, conforme a la cual los seres humanos somos dueños de la natu-raleza; idea que ha llevado a los hombres a creer que la Tierra existe para su bene-ficio. Esta arrogancia nos ha hecho creer que somos los amos del mundo y que po-demos hacer cuanto nos plazca, concep-ción inexistente en los pueblos originarios de américa latina, para quienes la Tierra es la Pachamama.

Porque la mayoría de las grandes empre-sas, especialmente las multinacionales, actúan movidos por intereses centrados en la ganancia, el lucro y la rentabilidad, su-bordinando a ello todo lo demás.

Verdugos y víctimas por nuestra relación con la naturaleza y por la forma de ma-nipular los ecosistemas, vamos teniendo conciencia de que una explotación ilimi-tada y un crecimiento económico ilimita-do son imposibles en un mundo limitado. la Tierra está enferma y somos los seres humanos quienes la hemos enfermado. el ecosistema global, más que un marco para la vida, él mismo es un organismo vivo que incluye todo lo que hay en él: los seres hu-

manos inclusive. Por ello, hemos venido in-sistiendo en la idea de que la supervivencia de la naturaleza depende de la superviven-cia de los terrícolas. Hasta ahora, los seres humanos teníamos conciencia de nuestra mortalidad individual. Hoy tenemos con-ciencia de nuestra mortalidad como espe-cie humana, no como algo posible para el final de los siglos, sino como algo que pue-de acontecer en el corto plazo.

Desde el punto de vista económico, la natu-raleza debe ser considerada como variable independiente en todo modelo de desarro-llo, evitando afectar el stock de capital de los recursos no renovables. Para ello, debe-mos pasar –en nuestro proceder personal, organizacional e institucional– de actuar de acuerdo con la “economía del cowboy” a la concepción de “navío espacial Tierra”, conforme con la cual la economía del pla-neta ha de ser concebida como un sistema cerrado que tiene límites que no podemos sobrepasar, ya que esta “nave” es el lugar en donde debemos desarrollar nuestras vi-das y no podemos afectarla seriamente.

No sólo estamos cambiando nuestra rela-ción con la naturaleza, porque tomamos conciencia de que somos verdugos, sino también porque sentimos las consecuen-cias de ser víctimas. Frente a la agitación de la vida moderna, con toda la secuela de males considerados como “enfermeda-des de la civilización”: stress, ansiedades, depresiones, obsesiones, dificultades para dormir, etc., la gente necesita “evadirse”. Para ello, la solución en el marco de la so-ciedad de la permanente agitación ha sido la de “agarrarse” a cualquier cosa dentro

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del torbellino cotidiano, que le permita “entre-tenerse”, es decir, a “tenerse entre los dos tiempos de trabajo”. esto ha ido conduciendo a un modo de vida cada vez más antinatural. como reacción, se ha ido desarrollando una nueva sensibilidad ha-cia la naturaleza y hacia lo natural. Un nú-mero creciente de individuos y grupos re-chazan la locura cotidiana de la civilización urbana e industrial y proponen un estilo de vida alternativo caracterizado por un profundo respeto a la naturaleza y la sim-plificación de los modos de vida. Esta nue-va sensibilidad está influyendo en el nuevo modo de relación hombre-naturaleza.

Muy tímidamente va emergiendo este modo de relación con la naturaleza. No se tra-ta de dominarla, como la tradición judeo-cristiana ha enseñado, sino de amarla, de sentirnos una parte de ella, simplemente porque lo somos. a los seres humanos nos ha faltado una percepción de la unidad de las formas de vida y de saber situarnos en-tre las otras formas de vida. y una vez más hemos de repetir las palabras de un jefe in-dio que fueron dichas hace unos 150 años: “Todo lo que ocurre a la Tierra, le ocurrirá a los hijos de la Tierra. El hombre no tejió la trama de la vida; él es sólo un hilo. Lo que hace con la trama, se lo hace a sí mismo.”

la civilización fáustica, concepción meca-nicista de la ciencia y modelo de crecimien-to económico indefinido.

existe una matriz de civilización en la que se engendra y se gesta esta forma de abrir-se al mundo y de actuar sobre él. la lla-mamos, como han hecho otros autores, la

civilización fáustica1. Desde nuestra pers-pectiva, es este sistema de civilización, de sociedad y de estilo de vida, la causa más profunda y radical de la crisis (o de las cri-sis) que atravesamos. No se trata de “otro desarrollo”, ni basta una concepción orga-nicista de la ciencia (como la que ha emer-gido en la última década), ni estabilizar la población, ni siquiera establecer nuevas formas de relación con la naturaleza. Todo ello es necesario, pero su mayor potencia-lidad sólo puede darse en el marco de un nuevo paradigma de civilización.

como aquí no vamos a analizar las pro-puestas de estos nuevos caminos, volve-mos a lo que es motivo de nuestro análi-sis: el sistema de valores de la civilización fáustica, que engendra modos de vida que, indefectiblemente, se han de transformar en formas de agresión a la naturaleza.

¿CÓMO SURGEESTA FORMA DE CIvILIzACIÓN?

Durante el último tercio del siglo XiV se produce en europa un sensible y notable cambio en el modo de ser, paralelo a cier-tos cambios operados en la vida económi-ca. a medida que la edad Media se agota-ba como modelo de civilización, el renaci-miento daba lugar a una nueva manera de abrirse al mundo. en ese tránsito se fue 1cuando hablamos de hombre o de civilización fáusti-ca, estamos haciendo referencia a Fausto, como “pará-bola dramática de nuestra cultura occidental”. Fausto, el legendario hechicero alemán, sabio vagabundo, que parece haber existido entre 1840 y 1850, a quien se le atribuía haber pactado con el diablo, a cambio de po-deres mágicos y de sabiduría. Fausto ha sido tema de poemas (Marlowe, goethe), de óperas (gounod), de sin-fonías (liszt), de obras de teatro (el mágico prodigioso, de calderón, se hace eco de esta leyenda).

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configurando el hombre y la civilización fáustica. este hombre (que da lugar al modo burgués de ser en el mundo) y esta civilización (que será matriz del capitalis-mo), están regidos —como lo ha explicado garaudy— por tres postulados básicos:

•La primacía de la acción y del tra-bajo: en occidente esta exaltación uni-lateral del trabajo, es, pues, a la vez una tradición burguesa y una concepción so-cialista.

•La primacía de la razón, postulado que puede formularse de la siguiente ma-nera: “La razón puede resolver todos los problemas, y los únicos problemas reales son los que la ciencia puede resolver”… “Este positivismo ha engendrado el cientifi-cismo y la tecnocracia. Uno y otro constitu-yen una verdadera religión de los medios: el cientificista y el tecnócrata, se hacen siempre la pregunta sobre el cómo y jamás del por qué... El espíritu queda reducido a la mera inteligencia, ni el amor, ni la fe, ni la poesía, ni la ética, ni la estética tienen lugar en él”.

•El infinito puramente cuantitati-vo: “En nombre de este postulado —nos dice Garaudy— se ha podido creer en un aumento sin fin del crecimiento puramente cuantitativo de la producción y del consu-mo… En nombre de este postulado, nues-tra sociedad funciona como si todo lo que es técnicamente posible fuera deseable y necesario, trátese de hacer armas nuclea-res cada vez más potentes, automóviles o aviones que van cada vez más rápidos, aunque sea para ir a ninguna parte”… en nombre de este postulado, las sociedades

llegaron a funcionar según el principio de “crear necesidades y deseos, incluso los más artificiales y nocivos, para producir los medios para sacrificarlos” (1977).

esa cultura fáustica es la matriz en que se engendra un modo de ser y de pensar que nos ha llevado al desastre ecológico. Uno de sus postulados fundamentales, como lo acabamos de indicar, es el crecimiento indefinido que, a su vez, es el postulado básico en que se funda la modernidad. Se trata de crecer y de crecer, de tener cosas, de producir y acumular objetos. Pero ese crecer, tener, producir y acumular ya ha sobrepasado un umbral cuantitativo que dificulta gozar de las cosas y, lo que es más grave, la ciencia y la tecnología actuales, orientadas por este modelo de crecimiento indefinido, han conducido a la humanidad a una situación crítica.

Todo esto que configura la civilización fáustica, se apoya en la falacia de la po-sibilidad de un crecimiento indefinido en un planeta limitado. Pareciera ser que lo importante para un país es tener un por-centaje de crecimiento constante, cuanto más grande mejor, como si este crecimien-to no pudiese tener límites. Frente a esta situación, se impone un nuevo estilo de vida, apoyado en nuevos supuestos y nue-vos valores. ese cambio, dicho de manera esquemática, sería el tránsito del estilo de vida del hombre fáustico, que busca el pro-greso indefinido en el dominio del mundo, a un nuevo modo de ser hombre y de ser mujer, cuyo estilo de vida es la búsqueda de la comunión indefinida con la naturale-za, con los otros seres humanos y con todo cuanto vive.

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CONCIENCIA QUE EL MODELO DE CRECIMIENTO ECONÓMICO

ES INCOMPATIBLE CON LA SOLUCIÓNDE LOS PROBLEMAS ECOLÓGICOS

Frente a los alarmantes niveles de deterio-ro y degradación del medio ambiente y los desequilibrios producidos en la naturale-za, una nueva conciencia ecologista se ha despertado en todos aquellos que quere-mos que la Tierra sea un lugar en donde podamos vivir en armonía con la natura-leza. en ese contexto, el movimiento eco-logista irrumpe en diferentes países como una respuesta a los estragos ecológicos y como forma de movilizar y concientizar a la gente con el propósito de salvar la Tierra. Para ello debemos transformar, como dice Mi-guel grinberg “nuestra miopía depredadora en un acto de reverencia por la vida”.

los cambios del clima y las diferentes formas de agresión ecológica se han transformado en una especie de pesadilla apocalíptica, por los grandes riesgos que amenazan hoy al conjunto de la hu-manidad. Hemos llegado hasta el umbral de la catástrofe ecológica. Huracanes, inundaciones y terremotos, cada vez más amenazantes y cada vez más destructores. los desastres se duplica-ron entre 1990 y el 2010.

De esta situación no podemos salir si seguimos en un modelo de organización económico-social vacío de sentido. No se busca satisfacer las nece-sidades humanas, sino producir y alentar el con-sumo, aun de muchas cosas inútiles. Por otro lado, la acumulación de capital y la rentabilidad de las empresas son más importantes que la sa-lud de las personas. Podríamos vivir con mejor calidad de vida y siendo más felices si se produ-jese y se consumiese menos.

¿QUÉ DEBEMOS Y PODEMOS hACER PARA QUE NO SE PRODUzCA UNA ECOCATáSTROFE

UNIvERSAL?

al tomar conciencia de la magnitud de los problemas del medio ambiente, los seres hu-manos confrontamos un reto crucial, que por sus características no tiene precedentes en la historia de la humanidad… De los seis prin-cipales problemas del mundo en que vivimos, en esta primera década del siglo XX, tres son problemas ecológicos: el deterioro de la capa de ozono, el efecto invernadero y el cambio climático (los tres configuran una misma rea-lidad). los otros problemas son: las desigual-dades en el mundo (cada vez más acentua-das), la explosión demográfica y el proceso de urbanización (más de la mitad de la población mundial vive en ciudades) y el terrorismo que está adquiriendo proporciones mundiales. Ninguno de estos problemas lo puede resolver un país por sí mismo: exige una acción con-junta internacional.

• Todos somos compañeros de la Nave es-pacial Tierra

• Todos somos pasajeros sin nacionalidad de esta nave o, si se quiere, compatriotas de la Patria-Tierra

• el futuro de esa nave está en peligro• Todo lo que le ocurra a la Tierra, le ocu-

rrirá a los hijos de la Tierra.

Si todos somos compañeros y compartimos el mismo rinconcito cósmico, la suerte del pla-neta (y todo lo que hay en él) nos concierne a cada uno de nosotros, a través de una soli-daridad y realización basadas en la pertenen-cia a la Patria Madre-Tierra y en la toma de conciencia de la responsabilidad compartida

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del destino de nuestro planeta. No se puede seguir con la actitud y el comportamiento de “comamos, bebamos, disfrutemos, que maña-na moriremos”.

No es imposible que la Tierra perezca, ella es un organismo vivo que puede morir, pero tam-bién es posible hacerla más habitable. Para intentarlo, debemos pensar y marchar hacia un horizonte utópico, que dé lugar a:

• el desarrollo de una conciencia planeta-ria que tienda a una conciencia cósmica a la que debemos aspirar, para integrar todas las dimensiones de lo humano y de lo cósmico en la realidad viva de cada uno de nosotros: se trata de llegar a tener una percepción de la unidad de todas las formas de vida y el saber situarnos en ella.

• cambiar la propia vida, asumiendo un estilo o modo de vivir que comporte una triple dimensión:

• asumir valores que desvinculen la realización personal del poder adquisitivo, el consumir y el tener cosas.

• cambiar lo que podemos cambiar ya, en nosotros y en nuestro entorno (actuar localmente), pero viviendo y actuando de tal forma que nuestro estilo de vida sea una prefiguración de la sociedad que que-remos construir y de la nueva civilización que consideramos deseable (pensar global-mente).

• actuar de manera individual, grupal y colectiva para cambiar la sociedad, utili-zando medios y formas acordes con lo nue-

vo que queremos construir.

• Frente a esta barbarie de la sociedad tecnocrática y consumista cuyo becerro de oro es el dinero y el estatus social en don-de el “tener” es más importante que “ser”. De ahí la necesidad de reemplazar la idea actual de riqueza/pobreza consideradas en términos de tener (más o menos), por una concepción en la que la riqueza y la pobreza se definen por el ser, de modo tal que el baremo o referente de riqueza sea la calidad de vida, no el dinero.

esta nueva ética, este nuevo estilo de vida, suprime y exige un nuevo paradigma social como proponen los ecologistas y que lo han resumido S. cotgrove y a. Duff (cuadro 4).

Digamos: basta ya de sufrir los estragos ecológicos. Seamos insumisos frente a la agresión ecológica que pone en peligro de vida al planeta y a la humanidad. busque-mos soluciones imaginativas, pero comen-cemos en nuestra vida cotidiana a cuidar a nuestra Madre-Tierra. De la supervivencia de la naturaleza depende la supervivencia la humanidad.

La necesidad de un profundo cambio huma-no no sólo es una demanda ética o religio-sa, no sólo es una demanda psicológica que impone la naturaleza patógena de nuestro carácter social, sino que también es una condición para que sobreviva la espe-cie humana… Por primera vez en la his-toria, la sobrevivencia física de la especie humana depende de un cambio radical del corazón humano. (Erich Fromm)

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a pesar de todas las contribuciones alta-mente positivas con las que la ciencia y la tecnología aportaron a la sociedad y a los seres humanos, la concepción racionali-zada-cientificista-tecnológica que le sirve de referencia, ha configurado un universo, una sociedad y un modo de actuar:

CUADRO 4PARADIGMAS SOCIALES RIvALES

Paradigmasocial dominante

Paradigmaverde concurrente

Valoresde base

Valores materiales crecimiento económicoMedio natural como re-curso explotableDominación de la natu-raleza

Valores no materia-lesrealización personalMedio natural como recurso en sí mismoarmonía con la na-turaleza

economía

Fuerzas del mercadoriesgo y retribuciónretribución según re-sultadosDesigualdadesresponsabilidad perso-nal

interés generalSeguridadretribución según necesidadesigualitarismoresponsabilidad co-lectiva

organiza-ciónpolítica

estructuras autoritarias (peso de los expertos)Jerarquíaorden público

estructuras partici-pativas (en la ciudad y trabajo)No jerarquíaliberación

Sociedad

centralizadagran dimensiónlazos contractualesrígida

DescentralizadaPequeña dimensiónlazos comunitariosFlexible

Naturaleza

reservas abundantesNaturaleza hostil/neu-traMedio ambiente contro-lable

recursos limitadosNaturaleza bienhe-choraNaturaleza frágil

conoci-miento

Confianza en la ciencia y en la técnicaracionalidad de los mediosSeparación entre hechos y valores, pensamiento y sentimiento.

la ciencia tiene límitesracionalidad de los finesintegración hechos-valores, pensamiento-sentimiento

• hiperobjetivo• empírico-instrumental• pragmático-oportunista• prosaico-utilitario• burocrático-deshumanizado.

estas notas o características, que son lo negativo de la concepción científico-tecno-lógica y que imprimen su sello en la socie-dad en que vivimos, necesitan el comple-mento o contrapeso del universo de:

• la música y la danza• la poesía y la literatura• la ética y la estética• la mística y la religión• la historia y la filosofía• el silencio, la soledad y la meditación• la alegría y el juego• el sentimiento, la afectividad y el erotismo• la pasión del amor y la ternura.

Visto desde otra perspectiva, necesitamos una fertilización recíproca entre la racio-nalidad de occidente y la capacidad de contemplación de oriente. Un cruzamien-to fertilizante entre la razón, el análisis, la experimentación y la intuición, el silencio, la capacidad para admirarse y para entrar en comunión con todo lo existente… Ser persona es lo verdaderamente sustancial; ser un buen investigador puede ayudar a explicar alguna parte de la realidad; ser científico es trabajar en el ámbito más ele-vado que ha creado la razón humana; la búsqueda de la sabiduría es la marcha ha-cia la plenitud.

Por buenas razones, más y más gente se halla buscando un acercamiento ecoló-

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gico que esté arraigado en una filosofía, una ética, una imagen de la naturaleza y, en última instancia, un movimiento ecologista que convierta la dominante sociedad de mercado en una sociedad cooperativa no jerárquica: una sociedad que viva en armonía con la naturaleza, porque sus miembros viven en armonía entre sí mismos. (Murray Bookchin)

REFERENCIAS BIBLIOGRáFICAS

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garaudy, roger, el proyecto esperanza, Ma-drid, cuadernos para el Diálogo, 1975.

Marchant, caroline, The Death of Nature, Nueva york, Harper and row, 1980.

capra, Fritjof, el punto crucial, barcelona, integral, 1985.

garaudy, roger, Diálogo de civilizaciones, Madrid, edicusa, 1977.

Diccionario ecológico Scribd (s.f.). [Página Web en línea]. Disponible http://es.scribd.com/doc/27776020/Diccionario-ecologico. [consulta: 2011, Marzo 15].

Del DeSarrollo SUSTeNTable al ecoSocioDeSeMPeÑo: PriNciPio FUNDaMeNTal eN la coNSTrUccióN Del SocialiSMo boliVariaNo

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PerSPecTiVaS

DEL DESARROLLO SUSTENTABLEAL ECOSOCIODESEMPEÑO:PRINCIPIO FUNDAMENTAL

EN LA CONSTRUCCIÓNDEL SOCIALISMO BOLIVARIANO

Por insensato que parezca, nada es tan impertinentementegrato como ver las ruinas del palacio desaparecer

en medio de hojas y bejucos de una intrincada jungla.La naturaleza armoniza bien con el progreso,

pero después que éste ha pasado.

Juan Calzadilla

RESUMEN

con este trabajo se pretende deconstruir el concepto de desarrollo y proponer otro que hemos denominado “ecosociodesempeño” que concibe la gestión de un país desde la visión no desarrollista, donde se incorpora el enfoque dialéctico-histórico-crítico que toma en cuenta las dimensiones econó-

mica, social, ecológica, cultural y política, vinculadas con la dinámica del ambiente. Proponemos un concepto integrador que hemos denominamos ecosociodesempeño, que implica realizar la gestión ambiental de una comunidad, municipio, estado o país de forma endógena-sustentable, conser-vando nuestra identidad y soberanía, en socialismo y revolución bolivariana. Todo

lourdEs TorrEs sorAndo*PEdro nAss†


* Lic. en Biología y Dra. en Ciencias mención Ecología. Profesora Asistente a dedicación ex-clusiva del Programa de Formación de Grado de Gestión Ambiental y Responsable del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la UBV en el estado Nueva Esparta.

† Lic. en Biología y Dr. en Ciencias mención Zoolo-gía. Profesor Asistente a dedicación exclusiva, Coordi-nador del Programa de Formación de Grado de Ges-tión Ambiental y Responsable del Centro de Estudios Ambientales de la Universidad Bolivariana de Vene-zuela en el estado Nueva Esparta.

lourdEs TorrEs sorAndo, PEdro nAss

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esto con la finalidad de alcanzar la supre-ma felicidad del pueblo que se traduce en lograr el buen Vivir según la cosmogonía indígena de nuestros pueblos originarios. el concepto de ecosociodesempeño intenta aportar elementos que propicien el debate necesario para alcanzar la utopía, concebi-da no como un sueño sin más, sino como expresión de la tensión entre lo dado y lo posible. Por supuesto, la Universidad bo-livariana de Venezuela, en su carácter de institución popular y emancipadora, pre-sente en todo el ámbito geográfico y social de nuestro país, constituye una colosal fuerza movilizadora e imprescindible para alcanzar esta realidad posible.

Palabras clave: desarrollo, desarrollo sus-tentable, ecodesarrollo, ecosocialismo, am-biente, ecosociodesempeño.

DU DÉvELOPPEMENT DURABLEÀ LA PERFORMANCE ÉCOLOGIQUE ET

SOCIALE: PRINCIPE FONDAMENTAL DANSLA CONSTRUCTION DU SOCIALISME

BOLIvARIEN

RÉSUMÉ ce travail vise à déconstruire le concept de développement et proposer un autre que nous avons appelé performance éco-logique et sociale, qui voit la gestion d’un pays par le biais d’une approche non déve-loppementiste, où s’intègre l’approche dia-lectique, historique et critique qui prend en compte les dimensions économique, sociale, écologique, culturelle et politique, liés à la dynamique de l’environnement. Nous proposons un concept intégrateur

que nous avons appelé performance écolo-gique et sociale, ce qui implique réaliser la gestion de l’environnement d’une commu-nauté, municipalité, état ou pays de façon endogène au maintien, en préservant no-tre identité et souveraineté, en socialisme et révolution bolivarienne. Tout cela afin d’atteindre le bonheur suprême du peu-ple qui se traduit par la réalisation du bien vivre selon la cosmogonie de nos peuples autochtones. le concept de performance écologique et sociale tente d’apporter des éléments qui favorisent le débat nécessai-re pour atteindre l’utopie, conçue non pas comme un rêve sans plus, mais comme l’expression d’une tension entre le donné et le possible. bien sûr, l’Université boli-varienne du Venezuela, comme une ins-titution populaire, émancipatrice, présent dans le développement géographique et so-cial de notre pays, est une force colossale de mobilisation et nécessaire pour attein-dre cette réalité possible.

Mots-clés: développement, développement durable, écodéveloppement, éco-socialis-me, environnement.

INTRODUCCIÓN

en este trabajo se realiza una revisión his-tórico crítica del concepto de desarrollo sustentable, tal y como ha sido utilizado tradicionalmente, enmarcado en la co-rriente de pensamiento hegemónica capi-talista, donde el ambiente se percibe única y exclusivamente como una fuente de re-cursos para el género humano. en aten-ción a dicha circunstancia, en el presente trabajo se pretende deconstruir el concep-


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to de desarrollo y plantear un concepto que hemos denominado “ecosociodesempeño”, que plantea la gestión de un país con una visión no desarrollista, donde se incorpora el enfoque dialéctico histórico crítico que toma en cuenta las dimensiones: econó-mica, social, ecológica, cultural y política, vinculadas con la dinámica del ambiente.

Visualizamos un ecosociodesempeño como factor fundamental en la construcción del socialismo bolivariano. Éste emerge de la revisión del término desarrollo sustenta-ble, desde el enfoque histórico crítico, con la finalidad de proponer un concepto real-mente integrador que trascienda la visión economicista del ambiente y promueva la conciencia acerca del papel y valor de lo ambiental.

como punto de inicio, partimos del siguien-te pensamiento de Simón bolívar (1819): “(...) El sistema de gobierno más perfecto, es aquel que produce la mayor suma de felici-dad posible, la mayor suma de seguridad social y mayor suma de estabilidad políti-ca...” (p. 104).

estas palabras de nuestro libertador de-berán servir de faro para establecer un sistema de gobierno ideal. cabe entonces preguntarnos: ¿es posible alcanzar el ideal bolivariano como meta máxima de un sis-tema de gobierno que propone la mayor suma de felicidad posible, la mayor suma de seguridad social y la mayor suma de estabilidad política, a partir del estableci-miento de una verdadera relación armóni-ca con el ambiente? Parafraseando a nues-tro libertador, esta es la mayor incógnita a

despejar por parte del hombre y la mujer nueva emancipada.

OBJETIvO Deconstruir el término desarrollo sustenta-ble y proponer el ecosociodesempeño como elemento fundamental de la construcción del socialismo bolivariano.

EL CONCEPTO DE DESARROLLOEN EL MARCO DEL

DISCURSO hEGEMÓNICO:PROYECCIÓN hISTÓRICA

en esta sección abordaremos, desde una perspectiva crítico dialéctica, el concep-to de desarrollo; trataremos de aclarar la visión netamente mercantilista de su con-cepción y analizaremos la evolución del mismo desde su dimensión económica, pasando por la incorporación de lo social hasta la integración de la dimensión ecoló-gica (desarrollo sustentable).

Según engels (1880), en su libro “Del so-cialismo utópico al socialismo científico”, la sociedad puede dividirse en cuatro eta-pas: primitiva, medieval, revolución indus-trial y revolución proletaria.

en las comunidades originarias las perso-nas vivían en pequeños grupos que se au-toabastecían recolectando lo que les ofre-cía la naturaleza (alimentos, pieles, leña) hasta que se agotaban los recursos y se desplazaban a otro lugar. la agricultura fue uno de los primeros adelantos cultu-rales que permitió la transición de la vida


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nómada a la sedentaria. esta última cons-tituye la base de las sociedades actuales.

en las comunidades primitivas no existía concepción de desarrollo, la naturaleza se aprovechaba con una visión netamente de subsistencia. la vida sedentaria y la in-cipiente acumulación que ésta generaba, fueron haciendo surgir la noción de desa-rrollo, así va transformándose la relación entre los seres humanos y entre éstos y el ambiente. a lo largo de este período, emer-gió la sociedad medieval que es caracteri-zada por engels (1880) de la siguiente for-ma:

En la sociedad medieval y sobre todo en los primeros siglos de ella, la producción estaba destinada principalmente al con-sumo propio, a satisfacer sólo las necesi-dades del productor y de su familia. Sólo en los casos en que queda un remanente de productos, después de cubrir ese con-sumo, se ofrece en venta y se lanza al intercambio.

De esta forma, cuando comienzan a ser más eficientes los sistemas de produc-ción y se produce el excedente, es cuando surge la necesidad de almacenar; el que almacena este excedente tiene el control de la producción y por ende el poder. Des-de este momento se comienza a cambiar la visión de los recursos como medio para la subsistencia y pasa a ser un medio de enriquecimiento y de dominación debido a la nueva visión mercantilista.

Subsiguientemente, la revolución indus-trial permite hacer más eficientes los mo-

dos de producción y, en consecuencia, se incrementa de forma significativa el ex-cedente.

engels (1880) plantea que la revolución capitalista es:

(…) una etapa de la sociedad en la cual existe una transformación de la indus-tria, iniciada por medio de la cooperación simple y de la manufactura. Concentra-ción de los medios de producción, hasta entonces dispersos, en grandes talleres, con lo que se convierten de medios de producción del individuo en medios de producción sociales. Aparece el capita-lista: en su calidad de propietario de los medios de producción, se apropia tam-bién de los productos y los convierte en mercancías. La producción se transforma en un acto social; el cambio y, con él, la apropiación, siguen siendo actos indivi-duales: el producto social es apropiado por el capitalista individual.

esta breve síntesis encierra la esencia de la visión del desarrollo netamente económica; a partir de ella puede inferirse que todas las teorías que tratan de explicar la acu-mulación están íntimamente relacionadas con las teorías de la industrialización. en tal sentido, para los expertos en desarrollo, la industrialización es casi un sinónimo de desarrollo económico.

Por último, engels (1880) establece otra etapa de la evolución de la sociedad:

(…) la revolución proletaria, donde el pro-letariado toma el poder político, y, por me-


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dio de él, convierte en propiedad pública los medios sociales de producción. A par-tir de ahora es ya posible una producción social. Los hombres, dueños por fin de su propia existencia social, se convierten en dueños de la naturaleza, en dueños de sí mismos, en hombres libres.

en esta etapa, engels plantea la visión de de-sarrollo social, dándole gran importancia al hombre, sin embargo, mantiene la visión de la naturaleza como fuente de recursos para explotar. Para entender esta posición de en-gels debemos remitirnos a su época, ya que para entonces, los recursos se vislumbraban como infinitos y no existían los problemas ambientales de la actualidad. No obstante, es importante contraponer esta visión de engels a la cosmogonía que encierra el planteamiento del indio Seatle en su carta al presidente de los estados Unidos en 1854 (veintiséis años antes de engels): “(...) todo lo que le ocurra a la tierra, le ocurrirá a los hijos de la tierra. El hombre no tejió la trama de la vida; él sólo es un hilo. Lo que hace con la trama se lo hace a sí mismo...” (indio Seatle, 1854, citado por Pe-reira, 19, 2004).

A partir de la revolución industrial se define el concepto de desarrollo. los economistas co-mienzan a distinguir entre dos conceptos: cre-cimiento, que permite obtener mayores can-tidades de los mismos bienes, utilizando los mismos procesos productivos o tecnologías, y desarrollo, que consiste en un crecimiento a partir de un cambio tecnológico y estructural. No obstante, ambos conceptos implican un incremento del componente económico.

Después a la ii guerra Mundial se pone en

marcha el Plan Marshall para la recupe-ración de europa, además de algunas iniciativas estadounidenses para pro-mover el desarrollo en el “tercer mundo”; ambas iniciativas enfatizaron sólo los as-pectos económicos.

Durante las décadas de 1960 y 1970, cuan-do los países del llamado “tercer mundo” estaban superando la etapa colonialista y adquiriendo su independencia política, los países industrializados tenían una enorme ventaja, la superioridad económica. eran los colonizadores, y habían utilizado su poder para frenar el crecimiento de estos países, los relegaron a la producción de materias primas que demandaba el mundo industrial e impidieron que se convirtieran en economías industriales.

este paradigma empieza a cambiar desde la década de los 80 al surgir serios cuestio-namientos sobre la teoría y praxis del desa-rrollo. así se han dado numerosos debates en torno al concepto de desarrollo que van desde 1987 con el informe burthland del Programa internacional de geosfera-bios-fera de las Naciones Unidas, donde se crea el concepto de desarrollo sostenible, pa-sando por la cumbre de la Tierra en río en 1992 y la reciente cumbre sobre desarrollo sostenible en Johannesburgo en 2002.

en 1987, en el informe burthland de la Naciones Unidas, se propone el concepto de desarrollo sustentable “como el tipo de desarrollo que satisface las necesidades de las generaciones actuales sin poner en peligro las posibilidades de desarrollo de las generaciones futuras”. No obstante, en


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este informe no se establece distinción en-tre las necesidades humanas culturalmen-te determinadas ni entre aquellas de los países ricos y pobres, ni tampoco entre las necesidades humanas y los deseos de los consumidores impuestos por la sociedad de consumo. así queda ausente la crítica al sistema económico mundial.

en 1992, durante la cumbre de la Tierra de la conferencia de las Naciones Unidas, celebrada en Río de Janeiro, se fija una alianza mundial para proteger los siste-mas ambientales y el desarrollo mundial sobre la base del concepto de desarrollo sustentable, que incorpora la dimensión ambiental y la social a la económica ya es-tablecida. Según axel Dourojeanni (2000), desarrollo sustentable implica crecimiento económico, equidad y sustentabilidad am-biental. estos tres objetivos que contribu-yen al desarrollo sustentable deben lograr-se tomando como referencia determinados territorios o áreas.

Pero, si desarrollo implica necesariamente incremento, entonces, como menciona ga-dotti (2007), desarrollo y sustentabilidad son lógicamente incompatibles, ya que la primera va más allá de la preservación de los recursos naturales y de la viabilidad de un desarrollo sin agresión al medio am-biente; implica un equilibrio del ser huma-no con él mismo y con el planeta, más aun, con el universo.

otro concepto que ha sido acuñado es el de ecodesarrollo. Según Prudkin (1994, citado por Salinas, 1998): “el ecodesarrollo plan-tea una modalidad de desarrollo diferen-

te a las actuales, poniendo énfasis en los estilos y características propias que debe tomar de acuerdo con los aspectos locales, tanto ecológicos como socioculturales”. el ecodesarrollo promueve que las sociedades se organicen en función del uso racional de sus respectivos ecosistemas, los que se valorizan gracias a la adopción de tecnolo-gías adecuadas y lo que supone además, basar el desarrollo en el esfuerzo propio y la recuperación de los valores tradiciona-les, asumiendo la autodeterminación como elemento básico.

en resumen, el desarrollo sustentable y el ecodesarrollo proponen un proceso de cambio, en el que el aprovechamiento de los recursos naturales, las inversiones y la tecnología, así como las estructuras ins-titucionales y políticas, deben ser conse-cuentes tanto con las necesidades de la so-ciedad del futuro como con la actual.

a partir de la década de los 90, los infor-mes del banco Mundial incluyen el desa-rrollo para los pobres como parte esencial en su concepto sobre desarrollo. Sin em-bargo, aun cuando esta definición hace re-ferencia al mejoramiento de las condicio-nes de los pobres y del bienestar general de todos los ciudadanos, en la realidad se evidencia que los indicadores usados para medir el desarrollo se limitaban al ámbito económico.

en 1990, en el informe sobre el desarro-llo humano, elaborado por el economista Mahbub ul Haq (1990), se propone que el crecimiento en ingresos debía considerarse un medio para mejorar el bienestar pero


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no un fin en sí mismo. Que debían consi-derarse otros factores de bienestar, como comparar los ingresos per se con indicado-res de educación o salud.

en la última década se ha expandido esta noción de “desarrollo humano sustenta-ble” a todos los aspectos del desarrollo so-cial. Dicha noción toma en consideración la equidad de género y la igualdad de opor-tunidades de participación en decisiones políticas y económicas. otros economistas han enfatizado sobre la importancia de la distribución equitativa y del sostenimiento público de los recursos ambientales y na-turales para el logro del bienestar social.

Más recientemente se ha empezado a ha-blar de desarrollo cultural y de desarrollo culturalmente sustentable. es decir, se ha planteado que, para que se produzca el bienestar social en el concepto de sosteni-bilidad, es necesario prestar atención a los factores culturales que determinan la cali-dad de vida.

Velasco (2003) expresa que cuando se plantea la dimensión cultural al concepto de desarrollo sustentable se hace desde la visión globalizadora que plantea un orden entendido como sinónimo de uniformidad; esta visión conlleva el establecimiento de regularidades y monotonías que alteran y eliminan las distintas identidades cultura-les.

Por último, se acuña un nuevo concepto: el ecosocialismo. la idea fue lanzada en con-junto por Joel Kovel y Michael Löwy, en un taller sobre ecología y socialismo celebrado

en Vincennes, cerca de París, en septiem-bre de 2001, y plasmada en un documento conocido como Manifiesto Ecosocialista.

el ecosocialismo mantiene los objetivos emancipatorios del socialismo de primera época y rechaza tanto las metas reformis-tas, atenuadas, de la socialdemocracia, como las estructuras productivistas de las variantes burocráticas de socialismo. en cambio, insiste en redefinir tanto la vía como el objetivo de la producción socialista en un marco ecológico. Lo hace específica-mente con respecto a los “límites del creci-miento” esenciales para la sustentabilidad de la sociedad. estos se adoptan, sin em-bargo, no en el sentido de imponer escasez, privación y represión. el objetivo, por el contrario, consiste en una transformación de las necesidades y un cambio profundo hacia la dimensión cualitativa, alejándose de la cuantitativa. Desde el punto de vis-ta de la producción de mercancías, esto se traduce en una valorización de los valores de uso por sobre los valores de cambio un proyecto de vasto significado, que se funda en la actividad económica directa (p.1).

ahora bien, como mencionamos anterior-mente, los economistas distinguen entre dos conceptos: crecimiento, que permite incrementar los mismos bienes utilizando los mismos procesos productivos; y desa-rrollo, que consiste en un crecimiento a partir de un cambio tecnológico y estructu-ral. como observamos, el concepto de de-sarrollo implica necesariamente incremen-to, crecimiento; esta visión se contrapone al concepto de sustentabilidad, porque éste implica recursos finitos. Es decir, el plane-


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ta tiene una capacidad de carga limitada (suelo, agua, alimento, espacio finitos) que es la que podemos aprovechar y si alcan-zamos ese umbral estaríamos caminando hacia la extinción de las especies de fauna y flora y, por ende, de la especie humana.

en conclusión, actualmente existen nu-merosos debates que tienen en común la crítica de los fundamentos de las nociones clásicas de desarrollo, del predominio de la ortodoxia neoliberal, de estilos de vida al altar del mercado y bajo la vieja ideología del crecimiento, la promoción del culto a la eficiencia, la maximización de la ganan-cia y la visión utilitarista y reductora de los seres humanos y la naturaleza. Sin embar-go, aun cuando el concepto de desarrollo ha experimentado modificaciones que in-volucran añadir dimensiones distintas a la económica, implícitamente, se continúa considerando el ambiente como un bien al cual aprovechar y se dejan a un lado los servicios que brinda la naturaleza.

LA SITUACIÓN AMBIENTALDESDE EL CONTExTO GLOBAL AL LOCAL

el crecimiento poblacional y el modo de de-sarrollo que se generaliza en el planeta, es-tán agotando o deteriorando aceleradamen-te los recursos naturales, los ecosistemas, la fauna, la flora, las fuentes de agua del planeta, lo que pone en peligro la sostenibi-lidad de la raza humana.

Se requiere un cambio de paradigma de de-sarrollo, en el cual se reconozcan y valoren adecuadamente estos peligros. Se necesita que toda la sociedad tome conciencia de las

repercusiones que tiene sobre el ambiente.

la humanidad actual enfrenta dos desa-fíos fundamentales: la pobreza y el dete-rioro ambiental. con relación a la pobreza, Pereira (2007) señala las siguientes cifras extraídas de le Monde Diplomatique:

En Estados Unidos, el país más rico del mundo, hay más de 60 millones de po-bres. En el seno de la Unión Europea, la primera potencia comercial, hay más de 50 millones de pobres. En Estados Uni-dos, 1 por ciento de la población posee el 39 por ciento de la riqueza del país. Al examinar la situación a nivel mundial, se observa que la fortuna de las 358 perso-nas más ricas, con fortunas superiores a los mil millones de dólares, es superior al ingreso anual del 45 por ciento de los ha-bitantes de la humanidad, es decir, 2600 millones de personas que viven en situa-ción de pobreza (p.92).

en cuanto a los problemas ambientales que son de ámbito mundial podemos citar: cambios climáticos evidenciados por au-mento de las temperaturas debido al efec-to invernadero, el deshielo y aumento del nivel del mar como una de las principales manifestaciones del calentamiento global, tormentas cada vez más destructivas, ago-tamiento de los ríos, descenso de los niveles freáticos, colapso de las zonas pesqueras, reducción de los bosques, deterioro de las tierras de pastoreo, erosión de suelos, pér-dida de la biodiversidad y desertificación.

Venezuela no escapa a estos problemas; sin embargo, en la última década se es-


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tán dando pasos firmes orientados hacia la búsqueda de un nuevo sistema socia-lista. ahora bien, es fundamental ampliar el espectro de la discusión sobre cuál es el modelo de desarrollo que debemos seguir y cómo incorporar, de manera prioritaria, la dimensión ecológica en esta discusión.como plantea gadotti (2007) en la carta de la Tierra:

(...) debemos unirnos para crear una so-ciedad global sostenible fundada en el respeto hacia la naturaleza, los derechos humanos universales, la justicia econó-mica y una cultura de paz (...) Proteger y restaurar la integridad de los siste-mas ecológicos de la tierra, con especial preocupación por la diversidad biológica y los procesos naturales que sustentan la vida.

aunque gadotti en su planteamiento de ecodesarrollo sólo propone una visión utó-pica de lo que debe ser el desarrollo sus-tentable, incluye elementos esenciales que pueden orientar el debate para construir el concepto de ecosociodesempeño.

EL ECOSOCIODESEMPEñO: UN ENFOQUE ORIENTADOR PARA LA CONSTRUCCIÓN

DEL SOCIALISMO BOLIvARIANO

El ecosociodesempeño puede ser definido como un principio formado por cinco di-mensiones interrelacionadas: ecológica, social, económica, cultural y política. Una visión gráfica de ecosociodesempeño pue-de visualizarse en una estrella de cinco puntas, donde cada uno de ellas constitu-ye una dimensión y las aristas representan

las relaciones que se establecen entre és-tas (Figura 1). los criterios para la inclu-sión de estas dimensiones se sustentan, fundamentalmente, en los principios de la constitución de la república bolivariana de Venezuela y en los lineamientos conte-nidos en el Primer Plan Socialista de la Na-ción (PPSN) del Proyecto Nacional Simón bolívar.

DIMENSIÓN ECOLÓGICA – SOCIAL:EL BUEN vIvIR

cuando hablamos de calidad ambiental no sólo nos referimos a los aspectos físicos, químicos y biológicos que permiten deter-minar la calidad de un ambiente, también incluimos al ser humano en su condición de integrante de ese ambiente. en tal sen-tido, se asociará la definición de calidad ambiental con la del “buen Vivir”, según la concepción de las comunidades originarias planteada por el Presidente de bolivia evo Morales que invoca una idea muy conocida de la cosmovisión andina, y que nos aleja de las perspectivas que entienden el desa-rrollo como un progreso constante a partir de la explotación de otras personas y de la Naturaleza. Por el contrario, el “buen vivir” apela a otra identidad cultural que defiende la armonía entre las personas y su ambien-te (gudynas, 2006).

así consideraremos el buen Vivir consti-tuido por dos componentes: 1) el material, relativo a la solución de las necesidades de vivienda, empleo, salud, seguridad social, servicios públicos, saneamiento ambiental, agua potable y educación; y 2) el espiritual, orientado a lograr la máxima felicidad po-


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sible. en esta línea de pensamiento surgen entonces nuevas interrogantes: ¿Qué en-tendemos por felicidad?, ¿cuándo decimos que somos felices?

Nos sentimos felices cuando logramos al-canzar las expectativas que nos hemos tra-zado en la vida, cuando decimos que hemos logrado una realización personal. No obs-tante, la visión sobre la realización personal que tenemos obedece al modelo capitalis-ta neoliberal que nos han impuesto. Para transitar desde el modelo capitalista al so-cialista es necesario cambiar las siguientes valoraciones:

Capitalismo – SocialismoÉxito personal – Éxito colectivoReconocimiento del entorno – In-tegración con el entorno

Posesiones materiales – Ac-ciones transcendentales

Estatus social – Aporte social

Alienación con la naturaleza – Armonía con la naturaleza

Se trata entonces de construir una nueva subjetividad revolucionaria basada en una visión histórica de nuestra realidad, que se sustente en prácticas sociales en el senti-do del colectivo, de la vida, de la naturaleza como sistema complejo con innumerables interrelaciones, del cual formamos parte y del cual dependemos, ya que somos al mis-mo tiempo producto y productores, como di-ría Morín (2007). en atención a todo lo ante-riormente planteado se propone deconstruir la visión antropocéntrica donde el hombre es el centro de todo y reivindicar la visión del

ambiente que prevalece en las culturas in-dígenas, en las cuales el género humano es visto como un elemento más de la naturale-za y ésta se concibe como una herencia que podemos compartir y garantizar como lega-do a las futuras generaciones.

Dentro de la cosmogonía indígena la na-turaleza es vista con respeto y afecto, es la madre tierra (la pachamama), como cita Pe-reira (2004; 85), las palabras de un indíge-na en el marco del consejo Nacional indio de Venezuela: “Durante siglos los pueblos indígenas de este continente hemos cultiva-do una relación armónica con la tierra y las aguas, con el firmamento, con la fauna y la flora”. esta es la visión del ambiente desde la cosmogonía indígena contrapuesta a la cosmovisión del ambiente desde la perspec-tiva capitalista: servirnos de la naturaleza, transformarla y controlarla para nuestros privilegios.

DIMENSIÓN ECOLÓGICA – ECONÓMICA: ENDÓGENA – SUSTENTABLE

Se trata de valorizar la producción de los recursos internos, de lo autóctono, poten-ciar los recursos propios basados en nues-tra cultura, necesidades, tradiciones, pero con visión sustentable, tal como lo indica el PPSNSb: “Se avanzará sustancialmente en la consolidación del carácter endógeno de la economía, mediante la utilización pro-gresiva de los recursos del país, con visión de futuro y respeto a las generaciones por venir, y dando prioridad a la satisfacción de las necesidades del país” (2007; 66:67).

Se propone revalorizar los saberes del pue-blo y recuperar nuestra memoria colectiva,


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modos de producción milenarios, la rela-ción con la naturaleza. Plantea redefinir las formas de relacionarnos con el saber, porque nuestra visión del término artesa-nal debe cobrar importancia y trascender el objeto decorativo, el suvenir. Se trata de conservar nuestra identidad para que ésta sea motivo inspirador de nuevas tec-nologías verdes. De esta forma, se concibe la artesanía como un medio de mantener la relación vital con el producto creado en contraposición con la alienación que pro-duce la total automatización de la produc-ción.

entendemos la sustentabilidad como la forma que tienen las generaciones actuales de utilizar los recursos naturales para ga-rantizar su aprovechamiento por parte de las generaciones futuras. esto sólo es po-sible si consideramos que los ecosistemas de la tierra suministran servicios y bienes. los servicios incluyen el papel de la foto-síntesis en la purificación de nuestro aire, el rol de los insectos en la polinización, el servicio que ofrece un bosque ubicado en una cuenca alta en el control de inunda-ciones, por mencionar unos pocos.

imaginemos que la humanidad tuviese que pagar por todos los servicios que brinda la naturaleza. Serían costos exorbitantes que harían imposible el pago y en consecuen-cia el suministro de esos servicios. ahora bien, como planteó el Presidente del ecua-dor, rafael correa (2009), en su discurso ante la oea: “Los países del Sur, que te-nemos la mayor proporción de áreas bosco-sas naturales, cuyos servicios son aprove-chados por todo el mundo, deberíamos ser compensados, al menos por mantenerlas,

ya que el valor del servicio que prestan es mucho mayor que el valor de los recursos que pueden producir”.

otros elementos fundamentales a conside-rar en la sustentabilidad son los siguien-tes: 1) garantizar, como mínimo, la conser-vación del 10% del área total que ocupan cada uno de los ecosistemas representati-vos de nuestro planeta, según los criterios propuestos por la Unión internacional de la conservación de la Naturaleza y que de-berían ser incluidos como una de las me-tas del milenio; 2) hacer un uso eficiente de las tierras: la lucha contra los latifundios, así como la clasificación y utilización de los suelos según sus características.

en resumen, debemos acatar los cinco principios de la sustentabilidad que propo-ne Doménech (2007; 28): 1) sostenibilidad; 2) equidad; 3) precaución (tomar medidas antes de tener la seguridad de que van a tener determinados efectos); 4) responsa-bilidad diferenciada y 5) “quien contamina paga”. además, se deben observar las tres reglas básicas para el uso de los recursos planteadas por bartlett (1999): 1) Ningún recurso natural debe usarse a un ritmo mayor al de su generación. 2) Ningún con-taminante deberá producirse a un ritmo superior al que pueda ser reciclado, neu-tralizado o absorbido. 3) Ningún recurso no renovable deberá aprovecharse a mayor velocidad de la necesaria para sustituirlo por un recurso renovable utilizado de ma-nera sostenible. Todas estas medidas for-zosamente deben ir acompañadas de una reducción en la tasa de crecimiento de la poblacional mundial y la acelerada im-plantación de las tecnologías verdes.


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cuando hablamos de tecnologías verdes nos referimos a los siguientes aspectos: 1) cambiar de una economía basada en el carbono como fuente energética a una economía del hidrógeno, cuyo residuo es el agua y no el dióxido de carbono; 2) pasar de los combustibles fósiles a las fuentes re-novables de energía, como la solar, eólica y geotérmica (brown, 2003: 373); 3) cambiar la mentalidad de lo desechable a lo recicla-ble; 4) pasar de una agricultura basada en agroquímicos, que conduce a un progre-sivo deterioro, pérdida de fertilidad, de di-versidad biológica, descenso de los niveles freáticos, contaminación o eutrofización de las aguas, a una agricultura orgánica cuyos abonos y plaguicidas sean de origen natural y no impacten el equilibrio de los ecosistemas.

DIMENSIÓN SOCIAL – CULTURAL:SOBERANíA E IDENTIDAD

Se refiere a la soberanía como uno de los derechos irrenunciables, contenido en el artículo i, Título i, de los principios funda-mentales de la crbV (1999; 11) y vista en todos los órdenes del quehacer nacional: soberanía alimentaria, tecnológica, comu-nicacional, territorial, política y económica.la identidad la entendemos según lo plan-teado en el curso básico de educación Su-perior para el Desarrollo endógeno (UbV, 2004; 135):

La identidad de nuestros pueblos es la comunión de su proceso espiritual y ma-terial, es la carga de manifestaciones má-gicas, lúdicas, religiosas, políticas, eco-nómicas; es la portadora, la generadora

de valores, de tradiciones sobrellevadas con amor, con sacrificio, con denuedo, a través de los siglos, para completar la hu-manidad, para hacerla digna de la vida, de su maravilla y de su tragedia.

DIMENSIÓN ECONÓMICO - POLíTICA: SOCIALISMO

el nuevo modelo económico debe tener como elementos fundamentales: la propie-dad social de los medios de producción es-tratégicos como lo son: energía, alimenta-ción, telecomunicaciones y tecnología, que incluya la cogestión de los trabajadores y de las comunidades junto con el estado.

la producción social que establece el valor de los bienes y servicios utilizando como criterio esencial las necesidades de la po-blación y desechando el principio mercan-tilista, que los transforma en mercancía y sólo persigue maximizar la plusvalía.

como plantea albert einstein (1949) en su escrito titulado “¿Por qué socialismo?”, es-tablecer una relación laboral en la que se minimice de manera justa la división del trabajo y determine que el trabajador re-ciba un salario fijado por el valor real de los bienes que produce, y no por sus ne-cesidades mínimas, ni por la demanda de los capitalistas de fuerza de trabajo en re-lación con el número de trabajadores que compiten por trabajar.

Un nuevo modelo de comercialización que acerque al productor y al consumidor (am-bos organizados bajo esquemas socialistas) que impida la especulación, la carteliza-


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ción, el acaparamiento y demás vicios ne-fastos que han azotado por muchos años la economía venezolana, condenándola a la inflación, la escasez y la mala calidad de los bienes y servicios que metaboliza.

Una estrategia de integración como el alba que se sustenta en los principios de solidaridad, cooperación genuina y com-plementariedad entre nuestros países, en el aprovechamiento racional y en función del bienestar de nuestros pueblos, de sus recursos naturales –incluido su potencial energético–, en la formación integral e in-tensiva del capital humano que requiere nuestro desarrollo y en la atención a las necesidades y aspiraciones de nuestros hombres y mujeres. Una alianza política estratégica que tiene el propósito histórico fundamental de unir las capacidades y for-talezas de los países que la integran, en la perspectiva de producir las transformacio-nes estructurales y el sistema de relacio-nes necesarias para alcanzar el desarrollo integral requerido para la continuidad de nuestra existencia como naciones sobera-nas y justas.

DIMENSIÓN POLíTICO – CULTURAL:REvOLUCIÓN BOLIvARIANA

los cambios que deben ocurrir para hacer el tránsito hacia la implantación del ecoso-ciodesempeño sólo son posibles en revolu-ción, como lo han sido todos los cambios sustantivos que han permitido a la huma-nidad alcanzar sus metas más preciadas (independencia, libertad y justicia).

en los siglos XiX y XX estas revoluciones

fueron violentas con gran saldo de pérdi-das materiales y humanas. ahora bien, el presente siglo está marcado por revolucio-nes de un tipo muy diferente que se sos-tienen en sólidos movimientos populares y democráticos que comienzan a producir cambios sociales radicales. la estrategia fundamental de estas revolu-ciones ha sido el establecimientos de pro-cesos constituyentes con profunda partici-pación popular, que han echado las bases jurídicas y políticas para llevar a cabo los cambios económicos y sociales que garan-ticen el establecimiento de una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural en un estado de justicia, federal y descentralizado, que consolide los valores de la libertad, la in-dependencia, la paz, la solidaridad, el bien común, la integridad territorial, la convi-vencia y el imperio de la ley para ésta y las futuras generaciones, tal como lo establece el preámbulo de la constitución de la re-pública bolivariana de Venezuela.

el proceso de integración que se está de-sarrollando en el ámbito de los países lati-noamericanos ha permitido una expansión acelerada de procesos constituyentes, ta-les son los casos de Venezuela, ecuador y bolivia.

en cuanto a Venezuela, el proceso consti-tuyente llevó a la aprobación, por vía popu-lar, de una nueva constitución que por pri-mera vez incluye un capítulo que establece los derechos ambientales, en ése (capitulo iX) los artículos 127, 128 y 129 garantizan los derechos de la población a un ambien-


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te libre de contaminación y así mismo la obligación del estado a proteger el medio ambiente, la diversidad biológica, los re-cursos genéticos, los parques nacionales y monumentos naturales y demás áreas de especial importancia ecológica.

con relación a ecuador, la constituyente ecuatoriana concluyó con la conforma-ción de una nueva constitución que desde el mismo preámbulo invoca la cosmogo-nía originaria cuando afirma: “Decidimos construir una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armonía con la naturaleza, para alcanzar el buen vivir, el sumak kawsay”; y en su Título ii del capí-tulo séptimo consagra los Derechos de la naturaleza, señalando en su art. 71: “La naturaleza o Pacha Mama, donde se repro-duce y realiza la vida, tiene derecho a que se respete integralmente su existencia y el mantenimiento y regeneración de sus ciclos vitales, estructura, funciones y procesos evolutivos”.

en el caso de bolivia, la nueva constitu-ción, en la Sección i del capítulo Quinto, Título ii de la Primera Parte (art. 33 y 34), plantea los derechos medio ambientales que garantizan un medio ambiente salu-dable, protegido y equilibrado y les da a las personas la potestad de ejercitar acciones legales en defensa de este derecho.

este marco constitucional constituye un primer paso para garantizar los derechos de la Pacha Mama y valorizar la cosmogonía de nuestros pueblos originarios. Sin embargo, como propone gudynas y evia (1993):

(…) se necesita una nueva praxis política

que parta de una nueva concepción de la sociedad, de cómo se relacionarán las personas entre sí y con la naturaleza (…) el nuevo camino político desde la ética profunda es el abolir el poder que inmovi-liza, que domina, y luchar por una nueva solidaridad con toda la vida, eso es inclu-yendo a las personas, los animales, las plantas y el resto de los ecosistemas…”

REFLExIONES FINALES Y CONCLUSIONES

a través de estas líneas hemos revisado el concepto de desarrollo desde su enfoque netamente económico, pasando por lo so-cial, ecológico, cultural y político y hemos concluido que todas las visiones, aunque incorporan distintas dimensiones al de-nominarlo desarrollo, implican necesaria-mente un incremento, un crecimiento que se opone a la definición de sustentabilidad.

en contraposición, proponemos un con-cepto integrador que hemos denominamos “ecosociodesempeño”, que implica realizar

Ecológico

PúblicoCultural

Económico Social

Ecosociodesempeño

Buen vivir

Socialismo

Soberaníae Identidad

Endógenosustentable

Revoluciónbolivariana

FIGURA 1*

*estrella que representa el ecosociodesempeño como una relación de cinco dimensiones. las líneas amari-llas representan las relaciones que se establecen entre dichas dimensiones y determinan las características del ecosociodesempeño.


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la gestión ambiental de una comunidad, municipio, estado o país de forma endó-gena - sustentable, conservando nuestra identidad y soberanía, en socialismo y re-volución bolivariana. Todo esto con la fina-lidad de alcanzar la suprema felicidad del pueblo que se traduce en lograr el buen Vivir que plantea la cosmogonía indígena de nuestros pueblos originarios.

es importante señalar que el ecosociodes-empeño también se opone a las definicio-nes de crecimiento cero, puesto que nos proponemos un concepto que no implica necesariamente crecimiento, ni decreci-miento. Ecosociodesempeño significa una práctica, un ejercicio de gestión que en al-gunos casos podría indicar crecer, mante-nerse o decrecer. Nuestra visión se relacio-na más con el enfoque de “a-crecimiento” planteado por Serge latouche (2010): “(…) se debería hablar de a-crecimiento como se habla de a-teismo, se trata, del abandono de una fe o de una religión: la de la econo-mía, la del crecimiento, la del progreso y la del desarrollo”.

También nos hemos preguntado si esto es posible. creemos que sí, porque lograr la su-prema felicidad del pueblo a través del eco-sociodesempeño es una utopía, en el senti-do que menciona omaira bolívar (2009):

(…) la utopía considerada no sólo como un sueño sin más, sino como expresión de la tensión entre lo dado y lo posible, como expresión de una dinámica con-creta de fuerzas en movimiento y movi-lizadoras que irrumpen desde lo dado y potencian la emergencia de procesos no

lineales que apuntan a una y otra reali-dad posible. (p. 91).

el concepto de ecosociodesempeño pro-puesto aquí trata de aportar elementos para propiciar el debate necesario para al-canzar la utopía planteada y, por supues-to, la Universidad bolivariana de Venezue-la, en su carácter de institución popular y emancipadora incrustada en todo el ám-bito geográfico y social de nuestro país, constituye una colosal fuerza movilizadora e imprescindible para alcanzar esta reali-dad posible.


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olgA E. domEné, CArmEn morEno u., gonzAlo PAsTrán l.

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PerSPecTiVaS

LA FORMACIÓN AGROECOLÓGICA:UNA NECESIDAD PARA ALCANZAR

LA SOBERANÍA ALIMENTARIAEN VENEZUELA

Una experiencia desde el programa

de formación en agroecología

de la Universidad Bolivariana de venezUela

RESUMEN

el modelo de desarrollo agroindustrial ha sido fuertemente cuestionado por su in-equidad y por sus efectos degradantes so-bre el medio ambiente, por lo inaccesible

olgA E. domEné*CArmEn morEno u.†

gonzAlo PAsTrán l.‡

La “crianza” de nuestras semillas es una responsabilidad y un compromiso de quienes defendemos la vida en todas sus multidiversas manifestaciones.

Nuestra relación con la madre tierra es integral, en ella hacemos historia y sembramos futuro.

De las manos de nuestras abuelas/os y madres se nos transmitió el conocimiento tradicional de esta sobre vivencia,

que es también como la semilla: colectivo y no monopolizable.

Declaración vía Campesina, 2004

que es para la mayor parte de las comuni-dades campesinas pobres, y porque acen-túa los desequilibrios sociales y económi-


* Docente Asistente en el PFG Agroecologia UBV.Lider del Convivium “Agroecologos en Accion-Movi-

meinto Slow Food Titulos obtenidos: Medico Veterinario UCV año 2000. Maestrante en el Postgrado de Desarrollo Rural UCV. Correo electrónico: [email protected]

† Profesora Titular: Facultad de Agronomía. Universi-dad Central de Venezuela Titulos obtenidos: Doctorado en Estudios Rurales. Universidad de Toulouse-Le Mirail. Francia. Correo electronico: [email protected]

‡ Ingeniero Agrónomo, egresado UCV en 1980. In-gresó a la UBV05/10/2005, en la sede de Caracas PFG o Dependencia Agroecología. Área académica del concurso: Soberanía y Seguridad Alimentaria

la ForMacióN agroecológica: UNa NeceSiDaD Para alcaNZar la SoberaNía aliMeNTaria eN VeNeZUela

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cos existentes en el medio rural. Surge la necesidad de redescubrir otras formas de conocimiento, fundamentadas en la sobe-ranía alimentaria, que garantice acceso a los recursos y los medios productivos, la formación y capacidad de gestión. Se hace necesario, romper con los esquemas tra-dicionales del conocimiento para avanzar hacia el desarrollo de nuevas visiones más integrales. la formación es esencial para generar cambios necesarios, a partir del potencial endógeno de cada comunidad, de su capacidad de organizar redes y de em-poderarse del conocimiento y de adaptar-lo a sus necesidades. esto plantea la ne-cesidad de generar nuevas propuestas de formación que permitan comprender estas realidades desde la complejidad. es así como el PFg agroecología desarrolla una propuesta educativa, fundamentada en el método de “aprendizaje por Proyecto”, que promueve el proceso de enseñanza apren-dizaje mediante el aprender haciendo, arti-culando la formación integral, la investiga-ción e inserción social dentro de la comu-nidad, con el fin de alcanzar la soberanía alimentaria con un modelo sustentable.

Palabras clave: agroecología, soberanía alimentaria y formación universitaria.

LA FORMATION AGROÉCOLOGIQUE: UNE NÉCESSITÉ POUR ATTEINDRE LA

SOUvERAINNETÉ ALIMENTAIRE AU vENEzUELA:UNE ExPÉRIENCE DEPUIS LE PROGRAMME

DE FORMATION EN AGROÉCOLOGIE DE L’UNIvERSITÉ BOLIvARIENNE DU vENEzUELA

RÉSUMÉ

le modèle de développement agro-industriel

a été fortement critiqué pour son iniquité et ses effets dégradants sur l’environnement, parce qu’il est inaccessible à la plupart des communautés rurales pauvres, et parce qu’elle accentue les déséquilibres sociaux et économiques qui existent dans les zones rurales. Se pose la nécessité de redécouvrir d’autres formes de la connaissance, fondée sur la souveraineté alimentaire, d’assurer l’accès aux ressources et aux moyens de production, la formation et la capacité de gestion. il est nécessaire de rompre avec les schémas traditionnels de la connais-sance pour faire avancer le développe-ment de nouvelles visions plus globales. la formation est essentielle pour générer les changements nécessaires, à partir du potentiel endogène de chaque commun-auté, leur capacité à organiser réseaux et de s’approprier des connaissances et de les adapter à leurs besoins. esto plantea la necesidad de generar nuevas propues-tas de formación que permitan compren-der estas realidades desde la complejidad. cela soulève la nécessité de générer de nouvelles propositions de formation per-mettant la compréhension de ces réalités à partir de la complexité. c’est ainsi que le PFg agro-écologie élabore un projet édu-catif basé sur la méthode d’apprentissage par projet, qui favorise le processus d’enseignement-apprentissage, à travers de l’apprentissage par la pratique, en articu-lant la formation intégrale, de la recherche et l’intégration sociale au sein de la com-munauté, afin d’atteindre la souveraineté alimentaire avec un modèle soutenable. Mots-clés: l’agro-écologie, la souveraineté alimentaire, et l’enseignement universitaire.


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INTRODUCCIÓN

Se entiende por soberanía alimentaria el derecho de cada pueblo a definir sus pro-pias políticas agropecuarias y en cuanto a la alimentación, a proteger la producción agropecuaria nacional y el mercado do-méstico a fin de alcanzar metas de desa-rrollo sustentable. es decir, la alimenta-ción se convierte en un derecho humano y es clave para garantizar la suprema feli-cidad social (Plan Nacional Simón bolívar, 2007). Sin embargo, para lograr esta tarea se hace necesario romper con el modelo de dominación que convierte los alimen-tos en mercancía y que usa la tecnología (transgénicos, biocidas, entre otros) para beneficio de los grupos dominantes. Esto conduce necesariamente una formación diferente, que considera otras formas de conocimientos, partiendo de una crítica al pensamiento científico en la búsqueda de generar un enfoque pluriepistemológico que acepte la biodiversidad sociocultural (Sevilla, 2000) y permita el desarrollo de propuestas agrícolas integrales desde la acción social, desde la tierra hasta el pala-dar. en este contexto se crea el Programa de Formación de grado en agroecología de la Universidad bolivariana de Venezue-la, con la idea de formar a un profesional -ciudadano integral- que en el marco de la participación colectiva construya respues-tas a las necesidades en las comunidades. en este trabajo se presenta la propuesta formativa del Programa de Formación de grado (PFg) agroecología, partiendo del análisis de la crisis ambiental y alimenta-ria latinoamericana.

CRISIS DEL MODELOAGRíCOLA LATINOAMERICANO

el modelo de desarrollo agroindustrial que se difundió por la mayor parte de los es-pacios rurales de latinoamérica durante la segunda mitad del siglo XX, como par-te del proceso modernizador que pretendía impulsar el desarrollo de los países de la región, ha sido fuertemente cuestionado por su inequidad y por sus efectos degra-dantes sobre el medio ambiente. Desde fi-nales de los años setenta quedó demostra-do que este modelo de desarrollo era inac-cesible para la mayor parte de las comuni-dades pobres campesinas; sólo los media-nos y grandes productores con recursos suficientes para hacer altas inversiones en la propuesta tecnológica –revolución verde- que servía de base a este enfoque, obtuvieron buenos resultados en térmi-nos técnicos y económicos. Por otra parte, el elevado uso de agroquímicos, semillas híbridas, insumos mecánicos y la genera-lización de monocultivos contenidos en la propuesta modernizadora, ha sido severa-mente criticado por sus altos impactos en la degradación de los suelos y los recursos naturales en general.

la modernización agrícola, con su mode-lo de revolución verde, lejos de atenuar los desequilibrios sociales y económicos existentes en el medio rural, contribuyó a acentuarlos aún más. las medianas y grandes propiedades fueron las que más rápidamente se adaptaron a la intensifica-ción productiva, transformándose en em-presas altamente capitalizadas, mientras la mayor parte del campesinado quedó


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marginado, sumergido en la pobreza y la precariedad (altieri y Nicholls, 2000).

Desde los años ochenta, como respuesta a las adversas implicaciones sociales, econó-micas y ecológicas de estos planteamien-tos, especialmente entre los sectores más pobres del campo, comenzaron a surgir propuestas alternativas que parecieran configurar un nuevo modelo de desarrollo rural, basado en el enfoque agroecológico. Se trata, como bien lo han señalado Sevilla y ottmann (2000), de experiencias produc-tivas apoyadas en la agricultura familiar, la pluriactividad, el intercambio de cono-cimientos entre campesinos, el uso de re-ducidos insumos externos en la actividad productiva.

la agroecología, aun cuando parte del análisis técnico en la parcela, finca o pre-dio, esto es, la artificialización ecocompa-tible de la naturaleza para la obtención de alimentos, constituye un enfoque integral en el que los aspectos relacionados con el funcionamiento de la política, la economía y la sociedad tienen una influencia deter-minante en los agricultores. además, la agroecología considera como uno de los elementos centrales de su análisis, el con-texto sociocultural en el que se encuentra inserto el agricultor-campesino.

las numerosas experiencias campesinas, indígenas y otras formas de pequeña pro-ducción familiar que existen en américa latina al margen del modelo de desarro-llo agroindustrial, cuyos funcionamientos se basan en una relación más equilibrada entre la actividad productiva y el medio

natural, han contribuido a enriquecer los principios conceptuales y metodológicos de la agroecología. Diversos países lati-noamericanos - bolivia, argentina, brasil, México, cuba, y colombia - han venido de-sarrollando programas de formación uni-versitaria (pregrado, postgrado y doctora-do) en el campo de la agroecología. Tam-bién se ha avanzado, especialmente en los países centroamericanos, en programas de formación de agricultores y campesinos a partir de sus prácticas y conocimientos (caporal y Morales, 2000).

LA SOBERANíA ALIMENTARIA Y LA CRISISDE LOS PRECIOS DE LOS ALIMENTOS

otro concepto esencial para comprender la necesidad de redescubrir otras formas de conocimiento, es la soberanía alimentaria. este concepto ha sido desarrollado desde hace más de 14 años por la alianza global de las organizaciones campesinas como una propuesta alternativa para los siste-mas alimentarios de los países:

La soberanía alimentaria implica la im-plementación de un proceso radical de reforma agraria global adaptado a las condiciones locales de cada país y cada región, capaz de proporcionar a los cam-pesinos y agricultores indígenas –con igualdad de oportunidades para las mu-jeres– un acceso a los recursos produc-tivos, principalmente tierra, agua y bos-ques, así como los medios productivos, formación y capacidad de gestión e in-terlocución (La Vía Campesina et al., sin fecha; Rosset, 2006, citado por Rosset y Avila, 2008).


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el artículo 25 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos estipula que:

Toda persona tiene derecho a un nivel de vida suficiente para garantizar su salud, su bienestar y los de su familia, especial-mente para la alimentación, el vestido, el alojamiento, la sanidad y los servicios sociales básicos.

Sin embargo, en el modelo liberal los ali-mentos son convertidos en mercancía, lo que limita el acceso oportuno de productos en cantidad y calidad suficiente para ga-rantizarle la vida a toda la población mun-dial. es por ello que las organizaciones so-ciales asumen otra propuesta para encarar esta grave situación.

Esta propuesta se justifica en la existencia de un mundo rural en crisis. los orígenes históricos de esta crisis, en los países del sur, se remontan a los tiempos de la co-lonia, donde la expropiación y expulsión de los campesinos de las mejores tierras era parte de las agresiones comunes de las clases poderosas, con lo que sólo queda-ba una opción: trasladarse a terrenos con abruptas y rocosas pendientes, desiertos, márgenes, así como tierras infértiles de selvas, y una progresiva incorporación de estas gentes desplazadas como trabajado-res temporales con precarios ingresos en la agricultura destinada a la exportación. el resultado de este legado, ligeramente modificado en el período postcolonial, nos muestra a unos campesinos sin tierra, o casi sin tierra (rosset y avila, 2008).

las explicaciones que se exponen en los

medios dominantes para justificar el alza del precio de los alimentos se atribuye a la mayor demanda de alimentos por parte de india y china, la disminución de la oferta de alimentos a causa de desarreglos climá-ticos que reducen la producción de cerea-les y el aumento de los costos del combus-tible empleado para cultivar y transportar los alimentos (Millet y Toussaint, 2008; Dierckxsens, 2008).

Sin embargo, existen otras causas: según los reportes de rosset y ávila (2008), Millet y Toussaint (2008), ante la continua baja de los precios de los cereales en el 2005, las grandes transnacionales agrícolas con-siguieron que los gobiernos de estados Unidos y la Unión europea subvenciona-ran la industria de los “agrobiocombusti-bles”; el alto nivel de especulación de los mercados norteamericanos y las políticas impuestas por el FMi y el banco Mundial desde la crisis de la deuda los han privado de la protección imprescindible, en el caso de los países en desarrollo.

ante esta situación, hace falta más que la organización de los campesinos, es nece-sario desarrollar nuevas formas de generar conocimiento, pero nuestras universidades e instituciones dedicadas a la investigación están aún muy lejos de asumir este reto. Por ello nacen nuevas ciencias, nuevos paradigmas, entre ellos la agroecología.

LA AGROECOLOGíA: ¿UNA ALTERNATIvA PARA LA COMPRENSIÓN DE SISTEMAS COMPLEJOS?

en el pasado inmediato, la falta de una


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comprensión integral contribuyó a la crisis ecológica y socioeconómica actual que afec-ta a la agricultura moderna. Una estrate-gia agroecológica puede guiar el desarrollo agrícola sostenible para lograr objetivos ta-les como: mantener los recursos naturales y la producción agrícola; minimizar los im-pactos en el medio ambiente; adecuar las ganancias económicas; satisfacer las nece-sidades humanas de ingresos; y responder a las necesidades sociales de las familias y comunidades rurales como la salud públi-ca, la educación y la vivienda, entre otras (PFg agroecología, 2007).

la predicción y el control de la ciencia, la cosificación de la naturaleza, ha probado ser más limitada sistemática y temporal-mente de lo que creen los científicos con-vencionales. estas limitaciones son el ori-gen de las inesperadas consecuencias y problemas que se presentan en otras par-tes del agroecosistemas, fuera de la explo-tación agrícola.

es por ello que la agroecología surge como un nuevo campo de conocimiento científi-co, con diferentes implicaciones teóricas, epistemológicas, metodológicas y prácti-cas, que delinean un enfoque transdisci-plinario, al afrontar lo social, político, eco-lógico y ético, para resolver la problemática rural (Toledo, 1991). Se pretende no sólo maximizar la producción de un componen-te, sino optimizar el agroecosistemas en lo económico, social y ecológico (altieri, 2000) (Ver gráfica No. 1). La agroecología incorpo-ra un enfoque de la agricultura más ligado al entorno natural y más sensible social-mente, centrada en una producción sus-

tentable, integrando los fenómenos ecoló-gicos que ocurren en un campo de cultivo.

la agroecología establece el agroecosiste-mas como espacio de observación, con su estructura, composición y funcionamiento propio, que posee un límite teóricamente reconocible, desde una perspectiva agro-nómica, para su adecuada apropiación por los seres humanos. el concepto de agroecosistemas como unidad de análisis, alude a la articulación que en ellos presen-tan los seres humanos con el ecosistema: agua, suelo, energía solar, especies vegeta-les y animales, etc.

leff (2001) plantea que las múltiples técni-cas que integran el arsenal de instrumen-tos y saberes de la agroecología no sólo se funden con las cosmogonías de los pueblos de donde emergen y se aplican sus prin-cipios; sus conocimientos y prácticas se aglutinan en torno a una nueva teoría de la producción, en un paradigma ecotecnoló-gico fundado en la productividad neguen-trópica1 del planeta Tierra.

el uso contemporáneo del término agroeco-logía data de los años 70, pero la ciencia y la práctica de la agroecología son tan anti-guos como los orígenes de la agricultura; de hecho, muchos investigadores plantean la agroecología como “redescubrimiento” (altieri, 1995). a medida que los investiga-dores exploran las agriculturas indígenas, las que son reliquias modificadas de for-mas agronómicas más antiguas, se hace más notorio que muchos sistemas agríco-las desarrollados a nivel local, incorporan rutinariamente mecanismos para acomo-


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dar los cultivos a las variables del medio ambiente natural, y para protegerlos de la depredación y la competencia (Toledo, 1991). estos mecanismos utilizan insumos renovables existentes en las regiones, así como los rasgos ecológicos y estructurales propios de los campos, los barbechos y la vegetación circundante. Sobre la base de una serie de estudios rea-lizados por un grupo de investigadores en este ámbito (altieri, gliessman, Noorgard, guzmán Sevilla, Toledo, leff, entre otros), la agroecología se ha reafirmado como una ciencia o disciplina científica, es decir, un conocimiento de campo de carácter mul-tidisciplinario que presenta una serie de principios, conceptos y metodologías en permiten estudiar, analizar, gestionar, di-señar y evaluar los agroecosistemas. Desde el punto de vista de la investigación en agroecología, el primer objetivo no es maximizar la producción de un actividad concreta, sino la optimización del equili-brio de los agroecosistemas como conjun-to, lo que significa la necesidad de orientar los esfuerzos en el conocimiento, el análi-sis e interpretación de las relaciones com-plejas entre las personas, los cultivos, el suelo, el agua y los animales. el enfoque agroecológico (altieri, 2000) es más sensible a las complejidades de la agricultura local, que abarca propiedades de la sustentabilidad, como la seguridad alimentaria, la estabilidad biológica, la conservación de recursos y la equidad. las contribuciones van más allá de aspectos agronómicos y tecnológicos de la produc-

ción agrícola, incorporando dimensiones más amplias y complejas, que incluyen las variables económicas, sociales, ecológicas, culturales e inclusive políticas.

LA FORMACIÓN EN AGROECOLÓGICA: UNA NECESIDAD ANTE LA CRISIS AMBIENTAL

Y LOS PRECIOS DE LOS ALIMENTOS

Se inicia este capítulo con una pregunta planteada por enrique leff2 ¿Puede prac-ticarse una enseñanza de la esperanza, de la descolonización del conocimiento, de la desconstrucción del logos científico, del saber ambiental y del diálogo de saberes como una pedagogía de la liberación que conduzca por la vía educativa hacia la sus-tentabilidad? entre los saberes ecológicos están los co-nocimientos, técnicas, saberes y prácticas dispersas, que responden a condiciones temporo-espaciales de cada comunidad. Estos saberes y estas prácticas no se unifi-can en torno a una ciencia; las condiciones históricas de su producción están articula-das a diferentes niveles de producción teó-rica y acción política que abren el camino para la aplicación de sus métodos y para la implementación de sus propuestas. los saberes agroecológicos se forjan en la in-terfase entre las cosmovisiones, teorías y prácticas (leff, 2001).

Se hace necesario, entonces, romper con los esquemas tradicionales del conocimien-to para avanzar hacia el desarrollo de nue-vas visiones más integrales. la agroecolo-gía, bien como disciplina (altieri, 2000), o


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como un enfoque holístico y sistémico, que busca la multicausalidad dinámica y la in-terrelación de los mismos (Sevilla, 1994) es, sin duda, una respuesta para encarar la crisis ecológica, los problemas sociales y medioambientales, mediante el acceso igualitario y el manejo sostenible de los re-cursos naturales.

es por ello que la formación, y en este caso la formación profesional, es esencial para generar los cambios necesarios, a partir del potencial endógeno (humano y ecoló-gico) de cada comunidad, de su capacidad de organizar redes y empoderarse del co-nocimiento y adaptarlo a sus necesidades, que son particulares.

en los últimos tiempos las universidades no han logrado avanzar de manera efec-tiva en dar respuestas a las necesidades presentes en las comunidades campesi-nas. Sobre este aspecto, rodríguez y Díaz (2007) plantean lo siguiente:

la situación crítica del medio rural en los países andinos reclama atender la educa-ción, la alimentación, la salud y la pobreza con mayor celeridad desde una visión de sostenibilidad. los planes de estudio de-ben colaborar para solucionar los proble-mas del medio rural, la formación e incor-poración de profesionales del agro a través de prácticas que les permitan ser creativos, participativos y con gran sensibilidad hu-mana, capaces de unirse a las comunida-des rurales durante sus estudios para que al egresar puedan generar cambios técni-cos y sociales contextualizados.

esto plantea la necesidad de generar nue-vas propuestas de formación educativa bajo nuevos paradigmas que permitan comprender estas realidades desde la com-plejidad y que aporten soluciones de ma-nera sustentable.

en el caso venezolano, la Universidad boli-variana de Venezuela, desarrolla una nue-va propuesta educativa con los Programa de Formación de grado, uno de los cuales es el de agroecología, cuyo objetivo es el siguiente:

(…) formar ciudadanos/as profesiona-les, con perspectiva global, que integren las prácticas y los saberes ancestrales y tradicionales con el conocimiento técnico-científico moderno, para mejorar los me-dios de producción agrícola- acuícola, res-petando el ambiente y la comunidad, que permita generar nuevas relaciones socia-les de producción favoreciendo la susten-tabilidad de los agroecosistemas produc-tivos y acuícola, para dar respuesta a las necesidades sentidas y emergentes del Proyecto País establecido en la Constitu-ción de la República Bolivariana de Vene-zuela” (UBV, 2007: 22).

en el PFg en agroecología, el método de aprendizaje es el “Proyecto”3, que promue-ve el proceso de enseñanza aprendizaje mediante la experiencia vivida y el apren-der haciendo. los proyectos articulan la formación integral de individuo, la inves-tigación y la inserción social dentro de la comunidad; alrededor de ellos, está el equipo de trabajo en torno a un problema seleccionado por la comunidad (Domené,


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o., Pérez r. y o. Pérez, 2005). el desarro-llo del proyecto es lo que genera, en todo momento, la inclusión y discusión de los contenidos de las unidades curriculares correspondientes (Gráfica No. 2).

bajo este enfoque se hace necesario ge-nerar diálogos de saberes entre la comu-nidad campesina y el equipo de Proyecto (estudiantes- profesores) con el objeto de “redescubrir” esos saberes que permitan el desarrollo de capacidades en los estudian-tes-participantes, docentes-facilitadores, y el conocimiento sobre el agroecosistema desde una perspectiva holística, partiendo de la realidad de la comunidad campesi-na. existen evidencias de que los sistemas de agricultura tradicional han emergido a lo largo de siglos de evolución cultural y biológica, de manera que los campesinos y los indígenas han desarrollado agro eco-sistemas que se han adaptado bien a las condiciones locales y que les han permiti-do satisfacer sus necesidades de vida por siglos, aún en condiciones ambientales di-fíciles (Domené, 2009). es por ello que cada Proyecto anual desa-rrolla competencias dirigidas a construir saberes y conocimientos científicos par-tiendo de la realidad comunitaria, tal como se detalla en la Tabla No. 1.

actualmente, este PFg agroecologia cons-tituye la primera experiencia en el ámbito latinoamericano, por la metodología em-pleada en su propuesta educativa. en es-tos momentos cuenta con un total de 46 ensayos de Proyecto en todo el país, en diversos espacios productivos (comunida-

des campesinas, indígenas, afrodescen-dientes y peri urbanas). y en los últimos años se ha logrado la apertura de “am-bientes campesinos”, es decir, se ofrece el PFg en comunidades campesinas, que se caracterizan por ser –en la mayoría de los casos– autogestionarias y donde todos los participantes son productores. la deman-da sigue creciendo y se han generado y nuevas formas de organizar los encuentros partiendo de las necesidades particulares de cada localidad.

esto evidencia la necesidad creciente de que la educación y las instituciones, dentro de un proceso revolucionario, se ajusten a la realidad, y de preguntarse de dónde par-timos para recrear y generar conocimien-tos sustentables: de las experiencias vivi-das por los productores. es muy difícil que un campesino, un pescador o un indígena, puedan vivir en la ciudad para poder edu-carse, formarse; esto resulta contradicto-rio cuando necesitamos aprender a resol-ver problemas reales desde la construcción popular.

Por esa razón, la agroecología y la Sobe-ranía alimentaria están permitiendo cons-truir un movimiento social que promueva el encuentro de diversos actores sociales en torno a un pacto por la agricultura so-cial, local y sostenible, y por un mundo ru-ral vivo. este movimiento crece a gran ve-locidad y supone un interesante espacio de intercambio con otros movimientos, orga-nizaciones sociales e instituciones, que en-cuentran en las propuestas aquí mencio-nadas formas de anclarse en lo cotidiano y en los territorios, alrededor de una activi-


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dad tan central como la alimentación. De acuerdo con lo expuesto, se trata de seguir trabajando para profundizar en lo local, a la vez que nos conectamos lo más global para luchar, desde nuestras limitaciones y con nuestras potencialidades, contra la globalización capitalista y los graves pro-blemas que ésta nos genera.


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NOTAS

1) llamaremos “estado neguentrópico” a cualquier es-tado en que se encuentra un sistema aislado mientras esté alejado del estado de equilibrio. Vale decir: será un estado neguentrópico cualquier estado que no sea el propio estado de equilibrio (en el cual la entropía es máxima).

2) conferencia presentada en el Vi congreso iberoame-ricano de educación ambiental, San clemente de Tuyú, argentina, 17 de septiembre de 2009. Universidad Na-cional *autónoma de México, México DF, México.

3) el proyecto es una unidad integradora y articulado-ra, en donde las competencias reflejadas en las uni-dades curriculares se desarrollarán en un contexto, en una comunidad de productores. esta metodología se basa en el paradigma constructivista de la educación.


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GRáFICO Nº 2.ASPECTOS GENERALES SOBRE EL PROYECTO.

DOMENÉ, OLGA; ROBERTO P. KEPP Y OLIvIA PÉREz (2005).

IAP OBSERVACION PARTICIPANTE

C OMPONENTES PRINCIPALES DEL PROYECTO AGROECOLOGICO

Plan de Trabajo

Necesidades De Investigación

TECNOLOGIA, PROPUESTAS AGROECOLOGICAS

COMUNIDADES DE PRODUCTORES AGRICOLAS, PESCADORES,

CONSEJOS COMUNALES, COMUNAS , COOPERATIVAS, EPS Y

OTRAS

PROYECTO NACIONAL SIMON BOLIVAR Primer Plan Socialista de la Nación (PPSN)

Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013

PROYECTO I Agrobiodiversidad

PROYECTO II Sistema Integrado de

Producción Agrícola.

PROYECTO III Desarrollo Agrícola

Sustentable de la Bioregión

PROYECTO IV El Estado y las

Políticas Públicas para el desarrollo Endógeno

y la Seguridad Alimentaria

PROPUESTA PROYECTO

U N I

D A D E S

C U R R I

C U L A R E S

ANExOS

GRáFICO Nº 1.ESTRATEGIA MúLTIPLE DE LA AGROECOLOGíA.

Fuente: Altieri (2000)

Fuente: Documento no publicado.


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Proyecto contenido

i

en este proyecto se pretende que el estudiante comprenda las interrelaciones entre el sis-tema social y el sistema ambiental de una comunidad agrícola. esto plantea la necesidad de caracterizar, conjuntamente con los miembros de dicha comunidad, el sistema agroeco-lógico, con la finalidad de reconocer la diversidad biológica y valorar la necesidad de su mantenimiento y preservación. en este sentido, este proyecto contempla reconstruir la me-moria histórica de la comunidad, la comprensión de su problemática social y ambiental, su sentido de pertenencia y su percepción de su espacio comunitario. Para esto registrará de manera directa un inventario de la diversidad biológica, las técnicas de cultivo y producción que la comunidad utiliza y cómo están asociadas a la organización social y a la relación con el medio ambiente, para culminar con la creación de un semillero y vivero con las especies autóctonas. igualmente se investigará sobre la problemática social y ambiental que afecta a la comunidad.

ii

en este Proyecto se pretende que el estudiante formule y ejecute, junto a la comunidad, pro-yectos participativos de pequeña y mediana producción rural y urbana de renglones alimen-tarios que contribuyan con la seguridad alimentaria de la comunidad, donde armonicen los aspectos técnico- productivo, de organización social, los valores culturales, la preservación del ambiente y la biodiversidad para el aprovechamiento de las potencialidades locales. Se promueve la constitución de Núcleos endógenos de Desarrollo agrario Sustentable y se impulsa un proceso de transición del modelo agroquímico hacia enfoques y prácticas con tecnologías agro ecológicas alternativas para preservar el ambiente y la vida.

iii

en este proyecto se pretende que la comunidad, con mediación del estudiante, se interre-lacione con otras comunidades de la localidad, intercambie experiencias, formule y ejecute proyectos participativos de pequeña y mediana producción rural y urbana de renglones alimentarios, con vistas a la seguridad alimentaría de la bioregión. la armonía de los aspectos técnico- productivo, de organización social, los valores culturales. la preservación del ambiente y la biodiversidad para el aprovechamiento de las potencialidades de la biore-gión estará presente. Se pretende también que se promueva la constitución de cooperati-vas a mayor escala y otras formas de organización, que permitan el desarrollo de tecnologías agroecológicas alternativas para preservar el ambiente y la vida.

iV

en esta unidad curricular el grupo de trabajo, en íntima relación con las comunidades regionales, formulará lineamientos estratégicos para el desarrollo de Sistemas integrales de gestión de ecosistemas cultivados en la eco región, que incluyan el manejo racional de suelos, la diversidad biológica, la diversidad productiva, el uso racional de las aguas y de la energía y el control de plagas con vías al desarrollo endógeno y, por ende, para alcanzar la autonomía alimentaría a nivel regional y nacional. Todo esto como respuesta a las Políticas Públicas del estado para alcanzar la autonomía alimentaría. Se utilizarán herramientas de planificación estratégica y metodologías de trabajo comunitario.

TABLA Nº 1.CARACTERíSTICAS DEL PROYECTO I, II, III, Iv SEGúN LA MATRIz CURRICULAR

DEL PFG AGROECOLOGíA UNIvERSIDAD BOLIvARIANA DE vENEzUELA

la ForMacióN eN SalUD colecTiVa eN la reVolUcióN SocialiSTa VeNeZolaNa

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PerSPecTiVaS

LA FORMACIÓN en salud colectivaEN la revolución

socialista VENEZolanarAfAEl E. gonzálEz g.*

RESUMEN

el objetivo de este artículo es describir un conjunto de principios que pudieran ser utilizados en la construcción de un progra-ma de postgrado en salud colectiva, dirigido a los profesionales y técnicos que integran el Sistema Público Nacional de Salud en la república bolivariana de Venezuela. estos principios se fundamentan en el construc-tivismo y de la educación a distancia. esta propuesta muestra que frente a la comple-jidad y a la diversidad de situaciones, no solo basta con el saber racional; también

hay que considerar el conocimiento desa-rrollado proveniente de la experiencia, el cual se construye sobre la reflexión para y por la acción.

Palabras clave: postgrado en salud colec-tiva, Sistema Público Nacional de Salud, constructivismo.

LA FORMATION EN SANTÉ COLLECTIvE DANS LA REvOLUTION SOCIALISTE DU vENEzUELA

RÉSUMÉ

le but de cet article est de décrire un en-samble de principes qui peuvent être utili-sés dans la construction d’un programme d’études supérieures en santé collective, destiné aux professionnels et techniciens qui composent le Système National de San-

* Profesor de postgrado de la Universidad Boliva-riana de Venezuela. Licenciado en Educación. Espe-cialista en Ergonomía y en Salud Ocupacional. Maes-trías en Investigación en Ergonomía y Neurociencias del Trabajo y en Salud Ocupacional. PHD en Ergo-nomía y Neurociencias del Trabajo. E-mail: [email protected].


rAfAEl E. gonzálEz g.

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té Publique dans la république bolivarien-ne du Venezuela. ces principes sont basés sur le constructionnisme et l’éducation à distance. cette proposition montre que, compte tenu de la complexité et la diversité des situations, seulement le savoir ration-nel ne suffit pas, il faut considérer aussi la connaissance acquise par l’expérience, laquelle s’appuie sur la réflexion et l’action.

Mots-clés: diplômé en santé collective, Système National de Santé Publique, cons-tructionnisme.

LA CRISIS ASISTENCIALY DE FORMACIÓN EN SALUD PúBLICA

Hacia finales de la década de 1980, los principios de reforma del sector salud se asociaron con la seguridad social y en este proceso se formularon toda una serie de paquetes legislativos para favorecer la pro-ductividad y tasas de ganancias que ve-nían en descenso como resultado de las políticas proteccionistas de los gobiernos. el agotamiento de las economías socia-listas y keynesianas fueron reemplazadas por el neocapitalismo que se sustenta ideo-lógicamente en los conceptos neoliberales impuestos con el rigor insospechado de los organismos internacionales y de los gru-pos transnacionales.

este paradigma neocapitalista, basado en la economía de mercado, no es una ga-rantía de la igualdad o de la equidad, pues pone de lado los principios fundamentales para el desarrollo de una nueva salud pú-blica basada en el humanismo, la ética, la participación democrática y la solidaridad.

la “salud para todos” como paradigma, se convirtió en la salud para “unos” que po-dían pagar para mantener o recuperar su salud, en el mercado de la oferta y deman-da libres. la salud para el «resto», mayori-tario por cierto, se basa en los sistemas so-lidarios, la focalización, la subsidiaridad, y la carnetización que estigmatiza y los iden-tifica como pobres. Se reduce la estrategia de atención primaria a planes de atención básica con el subsidio del estado y de res-ponsabilidad limitada que se centra en los alcaldes y con territorialidad definida ad-ministrativamente en los municipios. la salud pública se apartó del progreso que debería haber alcanzado.

aunado a lo anterior, el enclaustramien-to de la enseñanza y el alejamiento de los servicios y las experiencias comunitarias dieron como resultado una formación es-colástica, intramural y revisionista que, en muchas ocasiones, apareció distante de las propias realidades y entornos sociocul-turales que las mismas escuelas de salud pública estaban acostumbradas a mane-jar.

ante estas circunstancias, el camino más adecuado que debía adoptarse era reafir-mar la salud como derecho social y exigir la responsabilidad del estado en una nue-va salud pública con base en una econo-mía solidaria.

esta decisión, al menos en la república bolivariana de Venezuela, quedó refrenda-da en el año 1999, con la promulgación de la constitución en sus artículos 83 al 86. Desde un punto de vista asistencial, esta


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promulgación, obligó a la revolución So-cialista Venezolana (rSV) a buscar un pa-radigma de equilibrio en el cual se garan-tizara un mínimo óptimo de servicios para responder por la promoción de la salud, la prevención de las enfermedades y un ade-cuado tratamiento y rehabilitación para las poblaciones mayoritarias de pobres y de quienes se encontraban en el plano de la miseria.

la salud ambiental en la comunidad, en la vivienda familiar, en el trabajo, y en el espacio público exigen acercamientos dis-tintos; reducir progresivamente los riesgos que comprometen la salud y fomentar el incremento de los factores protectores ha-cia el logro de salud con calidad de vida. en este nuevo paradigma el estado regu-la fuertemente el ofrecimiento de bienes y servicios, garantiza la seguridad social de los trabajadores del sector y promueve las empresas de producción social (ePS) con amplias coberturas, costo-eficientes, con calidad y en estrecha relación con las ne-cesidades de las poblaciones. la promo-ción de la salud es el eje fundamental en el nuevo paradigma de las políticas de salud pública.

lo que intenta entonces la misión barrio adentro, es ir mucho más allá del auto-cuidado, la educación en salud, campañas de inmunización, y planificación familiar. Se busca el logro de la participación pro-tagónica, de la respuesta comunitaria y de los grupos sociales organizados como los adolescentes, las mujeres y los hombres expuestos a riesgos específicos como la drogadicción, la violencia, la prostitución,

el manejo social del SiDa; los niños traba-jadores, los ancianos, los grupos y organis-mos de apoyo social, se deben constituirse en el centro de atención de la salud públi-ca. No queda claro si ellos constituyen los centros o forman parte de los centros de atención. También los que concentran los medios de producción (grupos financieros, industriales, comerciantes, etc.), deben ser componentes importantes en la nueva sa-lud pública solidaria que sustenta la equi-dad con base en la justicia social.Desde un punto de vista de la formación del talento humano en salud colectiva, y es la propuesta que se presentará a con-tinuación, el modelo educativo adoptado debe relacionarse íntimamente con las transformaciones que ocurren en el sector salud. la fuerza de trabajo se debe educar de manera adecuada con capacidad para responder a las necesidades de las pobla-ciones (Velasco y Woolley, 1997).

EL MODELO CONSTRUCTIvISTA COMO BASE DE LA FORMACIÓN EN SALUD COLECTIvA

la formación en salud colectiva en la revo-lución Socialista bolivariano (rSb), pudie-ra considerar en su proceso, la compren-sión del pasado, del presente, y la poten-cialidades y limitaciones del futuro (gran-da, 2004). en ese sentido la formación del salubrista bolivariano, debe considerar dialécticamente los siguientes aspectos:

• El filosófico-teórico de la salud, la vida y la prevención de la enfermedad;

• la integración de diversas metáforas, proponiendo variadas hermenéuticas ca-paces de dar cuenta de la acción social y


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de las estructuras;• las prácticas sociales como base inte-

gradora del accionar del individuo, de los públicos o movimientos sociales que pro-mueven la salud;

• la lucha por democratizar y establecer los acuerdos o desacuerdos con los po-deres del estado en sus niveles macro-mezo y micro.

en ese sentido y es lo que se pudiera poner en práctica en las instituciones de forma-ción del estado, es que los profesionales adscritos al Sistema Público Nacional de Salud, deberían estar orientados por un lado hacia los procesos tradicionales de atención a la salud así como, a la atención de sujetos sociales e identidades culturales nuevas. este ideal requiere una aproxima-ción orientada en la axiología de los lugares de encuentro del acto de curar o prevenir y las funciones de las prácticas culturales profesionales y de lo popular que están en la memoria colectiva, en saberes e imagi-narios que se están transformando acele-radamente con este proceso revolucionario socialista y bolivariano.

Uno de los modelos educativos que nos pu-diera ayudar alcanzar este ideal es el mo-delo de enseñanza-aprendizaje constructi-vista. la publicaciones sobre este modelo retoman la idea que el conocimiento es construido por quien vive un determinado proceso día a día y que su función funda-mental es lograr una adaptación que sir-ve entre otros aspectos a la comprensión y a la organización del mundo; en realidad como lo propone laroche et bednarz (1994) somos inventores y no descubridores. en

ese sentido, el constructivismo no intenta construir una teoría sobre el mundo para ayudar al individuo a descubrirlo, sino que construye o intenta construir una teoría del mundo para que el individuo lo apre-henda.

los aspectos que pudieran servir como modelo para elaborar la formación de los funcionarios adscritos al Sistema Público Nacional de Salud, serán descritos breve-mente a continuación.

LOS CONOCIMIENTOS SE CONSTRUYEN

Para el constructivismo, el conocimiento es elaborado por aquel que aprende en cada uno de las situaciones donde se desenvuel-ve. la función de la cognición es adaptarse y sirve a organizar el mundo que se experi-menta y no a descubrir la realidad (Jegede, 1992). los conocimientos resultan en con-secuencia de la actividad del estudiante y es construida en relación con su acción y su experiencia que este tiene del mundo (clancey, 1991). De hecho aproximación constructivista se basa en el hecho, que la realidad puede ser abordada desde múlti-ples perspectivas (Jonassen, 1991). es por ello, que la realidad, mas que un dato que el individuo debe asimilar, es considerada como una construcción que se erige en la mente del individuo, gracias a la actividad mental del que quiere conocer, y asociado a su experiencia (cooper, 1993). Por ello, los procesos que resultan de una aproxi-mación constructivista son diferentes de un sujeto a otro y de un contexto a otro. Desde un punto de vista epistemológico, los constructivistas creen que hay sufi-


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cientes grados de libertad en la estructura del mundo para permitir a los individuos construir sus propios medios y teorías. es-tos pueden también desenvolverse y con-ducirse adecuadamente a partir de las per-cepciones del mundo, de otros y de ellos mismos.

en resumen, esto permite expresar que el conocimiento de un dominio determinado es constituido por las informaciones elabo-radas por los individuos que integran esa comunidad y que participan en las activi-dades.

EL ESTUDIANTE ESTá EN EL CENTRODEL PROCESO ENSEñANzA-APRENDIzAJE

en una aproximación académica tradicio-nal, el conocimiento y la cultura son con-siderados como datos que se pueden al-macenar en la memoria (lave, 1990). esta concepción supone que el conocimiento es trasmitido mediante un proceso jerárquico de enseñanza y puede ser medido con un examen.

Desde un punto de vista del constructi-vismo, el conocimiento es experimentado a través de una actividad cognoscitiva de creación del estudiante (Jonassen y cola-boradores., 1994). el aprendizaje de este último se realiza gracias a la interacción efectuada entre los diversos componentes de su medio ambiente el cual contiene toda la información necesaria (saberes científi-cos y saberes prácticos).

la naturaleza y el tipo de interacción pues-

tas en marcha dependen de la percepción que tiene el individuo de los diversos com-ponentes. Clancey (1991, 1992) afirma que las representaciones no son estructu-ras observables, si no evidenciadas a tra-vés del discurso y el comportamiento. es a través de las acciones que el estudiante se crea las representaciones, lo que hace que todo conocimiento sea constantemente re-construido según el contexto en el cual es utilizado o simplemente enunciado.

Greeno (1991) confirma esta afirmación al señalar que los procesos cognoscitivos son producto de interacciones con objetos ma-teriales o personas y no solamente simbo-logìas contenidas en la memoria del sujeto. Para este autor, en una situación determi-nada, el sujeto transmite una cierta canti-dad de elementos que le permiten consti-tuir una representación de esta situación que este registra cognoscitivamente en su memoria. estas representaciones, de los modelos mentales o de la situación, podrán servir para inferir nuevos aspectos encon-trados o simular situaciones. el aprendi-zaje se realiza gracias a la construcción de modelos mentales y a la negociación en la cual las propiedades son verificadas y co-rregidas gracias a las interacciones socia-les con los individuos.

en el plano de la transferencia y de la apli-cación de los conocimientos, una aproxi-mación constructivista preconiza la utiliza-ción de tareas autenticas por el estudiante, es decir, vinculadas directamente al medio de trabajo o práctica del objeto de aprendi-zaje tratado. esta considera que el objetivo fundamental en la realización de tarea, es


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considerando su complejidad y no descon-textualizada en pequeños pasos que inten-tan al final, que la tarea completa sea rea-lizada, luego retomada en un contexto con-creto o real (lave, 1990). Para lograr esto, es necesario asegurar que los estudiantes utilicen los conocimientos, en procesos de resolución de problemas y elaboración de proyectos y suministrando actividades me-tacognocitivas. Todo este proceso se puede facilitarse aun más manteniendo a los es-tudiantes en su contexto de trabajo o de aprendizaje (lebow, 1993).

EL CONTExTO DE ENSEñANzA APRENDIzAJE JUEGA UN PAPEL FUNDAMENTAL

la actividad del estudiante siempre debe estar insertada en un medio que le haga posible la apropiación. el proceso de aprendizaje se inscribe en una realidad cultural descontextualizada donde la com-prensión de los objetos y de los eventos de-berá estar vinculada a la forma en la cual esta se produce. Descontextualizando el aprendizaje, el conocimiento es casi inerte o difícil de utilizar porque ella se construye en interacción con un medio diferente al cual fue creado o en el cual será utilizado (Jonassen y colaboradores 1994). los constructivistas consideran que todo proceso de adquisición de conocimiento y de comprensión se encuentra íntimamente vinculado al contexto social y emocional en la cual el aprendizaje se desarrolla (lebow, 1993). la enseñanza, desde este punto de vista no debe ser considerada como una secuencia de eventos de enseñanza, sino como la aplicación de principios que per-

mitan dar respuesta a las necesidades y los inconvenientes en las que se encuentre el estudiante. la comprensión se realiza gracias a la utilización continua y contex-tualizada de los conocimientos, es decir, la situación de aprendizaje deberá promover la manipulación de los conocimientos en el contexto de prácticas ordinaria de la cul-tura dada (lebow, 1993). ciertos de estos principios del constructivismo se encuen-tran igualmente descritos en la teoría de la cognición en situación (brown, collins y Duguid, 1989; chiou, 1992; Fredericksen y Donin, 1994).

FORMAR SOCIALISTAS Y BOLIvARIANOS PARA UN SISTEMA NACIONAL DE SALUD

con el objeto de dar cuenta de lo antes des-crito y considerando que el Sistema Públi-co Nacional de Salud en la república boli-variana de Venezuela, aun se encuentra en construcción, se plantea el desarrollar de un programa de formación de postgrado en Salud colectiva, donde los participantes desarrollan sus actividades, bajo la moda-lidad a distancia, y manteniendo su labor en servicio, combinando adecuadamente el binomio teoría-practica.

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

cuando se habla de una concepción cons-tructivista, a nivel de un postgrado, se en-tiende una situación de enseñanza-apren-dizaje donde los actores del proceso edu-cativo (participantes, facilitadores y admi-nistradores), son adultos responsables, so-cial y jurídicamente de sus acciones y por tanto capaces de interactuar (activamente)


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en una relación de mutuo desarrollo. esta concepción implica igualmente la partici-pación de los especialistas en la materia, expertos y los participantes en la definición de contenidos, es decir, en la construcción y análisis del problema de la especialidad que se le presenta en su práctica profe-sional diaria, relacionando el saber con el hacer. Se reconoce que las experiencias de aprendizaje producen conocimientos, ha-bilidades y actitudes constituidas que se interiorizan, conservan y aplican en forma significativa.

el proceso enseñanza – aprendizaje se ca-racterizará por la continuación del profe-sional en su ámbito de trabajo como parte integrante del mismo, desde donde ejecu-tará todas y cada una de las tareas propias del proceso educativo-laboral, realizando a su vez un estudio minucioso y detallado de cada uno de los componentes de dicho proceso que lo conduzcan a reconocer:

• las características y el funcionamien-to del sistema público de salud;

• el desarrollo de su capacidad de rela-ción y convivencia en el ambiente de traba-jo institucional;

• la aplicación de sus conocimientos y habilidades en el diagnóstico y solución de problemas;

• la obtención de elementos de juicio que le faciliten definir aspectos relaciona-dos con la problemática del sector salud y como enfrentarlos y,

• la contribución al proceso de retroali-mentación entre la institución y el entorno, estableciendo vínculos por intermedio de la red de servicios de salud.

el modelo de investigación que se utilizará es el de la investigación –acción, que con-siste no solo en la comprensión de los as-pectos de la realidad existente, sino tam-bién en la identificación de las fuerzas so-ciales y las relaciones que están detrás de la experiencia humana. las oportunidades que buscarán los participantes es la posi-bilidad de aplicar categorías científicas y populares para la comprensión y mejora-miento de la organización.

este proceso de investigación–acción cons-tituye un proceso continuo, una espiral, donde se van dando los momentos de pro-blematización, diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la pro-puesta como práctica transformadora y evaluación.

en conclusión, para alcanzar los objetivos planteados, se propone la implementación del aprendizaje por Proyectos, del cual po-demos decir, que consiste en la sistemati-zación de los aprendizajes adquiridos me-diante la formulación, ejecución y evalua-ción de proyectos vinculados al contexto de trabajo de los participantes. estos proyec-tos estarán orientados a la solución de pro-blemas concretos y prioritarios en el con-texto regional, en el marco de las políticas públicas y funciones institucionales que contribuyan con la construcción y conso-lidación del Sistema Público Nacional de Salud.

este método, imprime una dinámica meta-reflexiva e integradora de las áreas del sa-ber al proceso de aprendizaje, demandan-do del participante un proceso permanen-


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te, continuo y espiral de hacer-reflexionar-teorizar sobre la base de acciones de im-pacto social e institucional desde su propio contexto de trabajo.

PROCESO DE CAMBIOS

Se concibe que el desarrollo del proceso docente en este proceso tenga como pro-pósito esencial, el logro de un conjunto de transformaciones de las representaciones del cursante involucrado en el proceso. las mismas, se refieren a la adquisición, desa-rrollo y reorganización de los conocimien-tos, habilidades, hábitos, convicciones, ac-titudes y rasgos de la personalidad.

la necesidad diaria de desarrollar la capa-cidad de reconocer y resolver problemas prácticos, así como el interés de resolver problemas intelectuales, se debe convertir en un objetivo importante de la enseñanza; la meta suprema es el desa-rrollo de la capacidad de pensar y tomar decisiones inteligentes y oportunas, muy lejos de la educación bancaria presencial tradicional, en espacios lejos de la reali-dad. Por lo tanto el proceso de aprendizaje se hará en el centro de trabajo del cursan-te; se trata de promover procesos formati-vos centrados en las realidades concretas de actuación profesional, consiguiendo un fortalecimiento de sus competencias en su ámbito de trabajo, en una interrela-ción teórico-práctica real, que permite un aprendizaje en servicio. En definitiva, el proceso docente tendrá énfasis en la independencia y basado en problemas. el estudio y trabajo indepen-

diente del cursante, será estimulado para garantizar la independencia cognoscitiva, la creatividad en la actuación y la toma de decisiones con un fundamento científico en la solución de los problemas gerenciales con miras a una salud individual, colectiva y ambiental. Se trata de aplicar métodos problémicos y estrategias que desarrollen no solo el pensamiento analítico inductivo, sino también el pensamiento sintético de-ductivo y el carácter original y creador, así como el desarrollo de la capacidad para la toma de decisiones.

BONDADES DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

la estrategia docente más conveniente para este modelo educativo es la de encuentros académicos presenciales y talleres; lejos de representar estos encuentros asignaturas tradicionales, son espacios reflexivos con te-mas que demande la práctica, persiguiendo el desarrollo de los residentes en lo conceptual, procedimental y actitudinal. De esta estrate-gia se tienen innumerables experiencias y por ello no se describirán en este documento.

el otro componente y que pudiera ser la co-lumna de dicho programa es la educación a distancia. esta estrategia constituye un campo de aplicación privilegiado de concep-tos fundamentales del constructivismo. este método ofrece la oportunidad de quebrar con ciertas características de la enseñanza tra-dicional, en particular, su visión académica del conocimiento y la necesidad de apartar el estudiante de su medio ambiente inme-diato para insertarlo en un establecimiento escolar, creando en la mayoría de los casos un contexto diferente en la cual los conoci-


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mientos serón utilizados. además, los indi-viduos que aprenden a distancia, perciben que el aprendizaje con esta modalidad exi-ge una elevada responsabilidad de parte de ellos, lo que hace que en principio estén más disponibles a esta aproximación (Wagner et Mccombs, 1995).

esta metodología permite al participante es-tar en contacto en continuo con su medio ambiente teniendo así acceso a los diversos saberes prácticos, necesarios para la ela-boración de un conocimiento mas comple-to de la materia que este estudia. Uno de los fenómenos que aparece rápidamente es la desafectación del saber, ya que general-mente la mediatización disminuye notable-mente-aunque no la elimina por completo-la dimensión afectiva asociada a la relación profesor estudiante que generalmente se encuentra durante una transmisión directa de la información frente a frente o en tiempo real.

la utilización de la tecnología tal como los Foros de Discusión, los DVD de auto apren-dizaje, la lista de correo, las conferencias y la video conferencias, entre otras estrategias, facilita la contextualización y posiblemente la transferencia del conocimiento. el fenómeno puede explicarse ya que lo que al estudiante esta aprendiendo, puede ser verificado, con-firmado o confrontado con su medio, lo que lo puede orientar a ajustar su conocimiento. la presencia continua e inmediata del con-texto puede estimular la utilización concre-ta. En definitiva, esta modalidad y asociado a lo dialéctico del Sistema Público Nacional de Salud, permite ubicar al estudiante en el centro del proceso y estilo de aprendizaje.

hACIA UNA MODALIDAD DE FORMACIÓNDEL SALUBRISTA BOLIvARIANO

el modelo de formación brevemente des-crito en este documento, persigue facilitar el acceso al saber a la mayor cantidad de personas pero considerando sus experien-cias cotidianas. con esta modalidad pro-puesta se quiere favorecer la contextuali-zación y la diversificación de interacciones que permiten la desafectación del saber y en consecuencia la diversificación de inte-racciones.

los resultados que se han obtenido en for-ma preliminar con este programa de for-mación en una institución de formación de postgrado adscrita al Ministerio de Salud, permitió asegurar que la mediatización de los contenidos y las estrategias de en-señanza –aprendizaje puestas en marcha fueron la ocasión de revisar los modelos pedagógicos de la institución. esta pro-puesta aun está lejos de estar culminada, y nos resta comprender la persistencia y la no persistencia de algunos estudiantes en los estudios y en la transferencia del cono-cimiento.

Para culminar, esta propuesta se definió como una teoría holística que quiere con-siderar el conjunto de componentes de la situación de enseñanza-aprendizaje y se apoya sobre una interacción entre las ca-racterísticas del estudiante y las del con-texto de aprendizaje en la elaboración del conocimiento. en esta perspectiva se pue-de afirmar-sin estar muy seguro- que este programa de formación considera al suje-to en situación de aprendizaje y responde


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a las exigencias sociales, considerando el contexto y la transferencia de conocimiento.


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eValUacióN e iNTerVeNcióN De FacToreS PSicoSocialeS y rieSgoS ocUPacioNaleS eN la gabarra De reHabiliTacióN De PoZoS PeTroleroS

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PerSPecTiVaS

evaluación e intervenciónde factores psicosocialesy riesgos ocupacionales

en la gabarra de rehabilitaciónde pozos petroleros

EdyA BEníTEz*gisElA BlAnCo†

RESUMEN

en toda actividad laboral, es importante determinar los factores de riesgo asociados a los trabajos de rehabilitación de pozos para el establecimiento de planes de pre-vención y control en aras de evitar enfer-medades ocupacionales que pudieran de-sarrollarse a largo plazo en los trabajado-

* Ingeniera Industrial Universidad del Zulia. Espe-cialista en Higiene Ocupacional de la UBV. [email protected]

† Magister en Psicología. Profesora Asociada. Uni-versidad Central de Venezuela. [email protected]

res. Para establecer medidas preventivas adecuadas se requirió tanto la identifica-ción de las condiciones actuales como la participación activa de los trabajadores de la gabarra de rehabilitación de pozos pe-troleros. Una vez identificados los riesgos a los que estaban expuestos los trabaja-dores, se llevó a cabo la evaluación cuali-tativa, la cual consistió en conversaciones abiertas, entrevistas semi-estructuradas y la aplicación de cuestionarios. las evalua-ciones cuantitativas consistieron, en cam-bio, en la toma de mediciones ambientales y personales. estos resultados permitie-


EdyA BEníTEz, gisElA BlAnCo

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ron conocer los niveles de riesgo a los que realmente están expuestos y compararlos con los expresados por ellos. Se elaboraron propuestas para la intervención de facto-res psicosociales de riesgo identificados a través del método iSTaS 21, así como para la intervención participativa de los riesgos ocupacionales evaluados: ruido y tempe-ratura, aportando propuestas para futu-ras evaluaciones, seguimiento y control de las recomendaciones, a fin de mejorar los ambientes de trabajo. estas propuestas nacidas de los trabajadores se expresan de forma fácil y sencilla, lo cual permite la inclusión y mejora de su contenido con la participación del personal de Seguridad in-dustrial, Salud e Higiene ocupacional.

Palabra clave: Factor de riesgo psicosocial, riesgo ocupacional, prevención e interven-ción, ruido, temperatura.

ASSESSMENT AND INTERvENTION OF PSYChOLOGICAL FACTORS AND

OCCUPATIONAL hAzARDSIN ThE REhABILITATIONOF BARGE OIL WELLS

ABSTRACT

in all labor activity, it is important to deter-mine the factors of risk associated to the works of well rehabilitation for the establis-hment of plans of prevention and control for the sake of avoiding occupational diseases that could be developed in the long term in the workers. in order to establish a suitable preventive measure so much was required the identification of the present conditions like the active participation of the workers

of the barge of oil well rehabilitation. once identified the risks to which the workers were exposed, the qualitative evaluation was carried out, which consisted of opened conversations, semi-structured interviews and the application of questionnaires, on the other hand, the quantitative evalua-tions consisted of the taking of environ-mental measurements and personal, these results allowed to know the levels which is exposed the workers and to compare them with the expressed thing by the workers who toil in the same one. Proposals for the intervention of factors of identified psycho-social risks through method istas 21 and for the participations intervention of the evaluated occupational risks were elabo-rated: noise and temperature, contributing proposes for future evaluations, pursuit and control of the recommendations that allow improving work atmospheres. These proposals born of the workers are expres-sed of easy and simple form, in such a way that it allows the inclusion and it improves of his content with the participation of the personnel of industrial Security, Health and occupational Hygiene.

Key words: Factor of psycho-social risk, occupational risk, prevention and inter-vention, noise, temperature.

INTRODUCCIÓN

como parte del Plan Siembra Petrolera en el año 2007 la gabarra de perforación y re-habilitación de pozos gP-27 pasó a la ad-ministración de PDVSa, así como también la absorción del personal que labora en la misma, de allí la importancia cada vez


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mayor de determinar los factores de riesgo asociados a los trabajos de rehabilitación de pozos para el establecimiento de planes de prevención y control en aras de evitar enfermedades ocupacionales que pudieran desarrollarse a largo plazo en los trabaja-dores y proveer así un ambiente de trabajo sano y seguro aumentando la calidad de vida de los trabajadores de la industria.

los trabajadores en la gabarra de rehabi-litación de Pozos gP – 27 están expuestos a factores de riesgo ocupacionales como rui-do, vibraciones, condiciones climáticas ad-versas, psicosociales, traslado en lanchas, durante sus jornadas de trabajo; la exposi-ción a estos factores de riesgo fueron iden-tificados por un equipo multidisciplinario que se conformó para el levantamiento de la información y proceder a la notificación de riesgos del personal de la gabarra. el hecho de que exista la exposición nos per-mite su abordaje para determinar los ni-veles de la misma, ya que pueden llegar a causar efectos negativos a la salud si no son controlados.

los Factores Psicosociales laborales son concebidos como esas condiciones de la organización del trabajo, las relaciones in-terpersonales, entre otras, que pueden te-ner un impacto en la salud y la seguridad de los trabajadores; estos factores pueden ser tanto positivos como negativos.

la exposición ocupacional a ruido según corzo (2003), a niveles que sobrepasan la dosis absorbida para jornadas de ocho ho-ras de trabajo, produce a largo plazo enfer-medades ocupacionales como la hipoacu-

sia, dificultando así la comunicación. Adi-cionalmente, ésta exposición puede pro-vocar trastornos del sueño, irritabilidad, fatiga psíquica, entre otros.

la modalidad del horario en la gabarra es por turnos llamados:

• 7 x 7 (siete por siete): Son jornadas de trabajo de 12hrs diarias y 12 hrs de des-canso, trabajando durante siete días a la semana pernoctando en la gabarra, des-cansando los otros 7 días en sus casas.

• 5-5-5-6 (triple cinco seis): Son jorna-das de trabajo de 8 hrs diarias, éstos tra-bajadores van y vienen (no pernoctan en la gabarra), trabajan durante tres semanas 5 días alternando los turnos cada sema-na, es decir, una semana con la guardia de 5 a.m. – 1 p.m., descansando 2 días, la siguiente semana de 1 p.m. a 9 p.m., des-cansando 2 días, la tercera semana de 9 p.m. a 5 a.m. descansando 2 días y la úl-tima semana trabajan durante 6 días des-cansando solo 1.

Uno de lo mayores problemas encontrados en el turno 5x5x5x6 son los tiempos de viaje en lanchas, ya que deben realizarlos a diario, teniendo que doblar turno cuan-do por condiciones climáticas adversas la lancha del cambio de guardia no zarpa o se devuelve.

Debido a la diversidad de puestos de traba-jo en la gabarra se realizaron una serie de reuniones y se seleccionaron en consenso con los trabajadores los puestos de trabajo que participaron en el estudio para poder


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establecer comparaciones, diferencias, si-militudes, que pudieran estar presentes en ambas condiciones tomando en cuenta los horarios y las guardias de trabajo, los pues-tos de trabajo seleccionados son: obrero de Taladro, obrero de Primera, Perforador y Mecánico.

es así como en este artículo se pretende des-cribir las causas y consecuencias de la ex-posición a los factores de riesgo psicosocial y los riesgos ocupacionales a los que están expuestos los trabajadores, a fin de lograr con el apoyo de los trabajadores, transfor-mar esa realidad corrigiendo las desviacio-nes detectadas para garantizar la salud y la seguridad de todo el que labora en la gaba-rra, principalmente del personal que lleva a cabo sus actividades en la planchada.

MÉTODO

esta investigación se fundamenta princi-palmente en la investigación – acción – par-ticipación, tomando en cuenta las opiniones del grupo de trabajadores participantes, a través de diálogos, entrevistas y cuestio-narios; cuantitativa, ya que se realizaron monitoreos ambientales y personales para determinar la exposición a riesgos físicos como ruido y temperatura y la aplicación de métodos que permitieron medir la presen-cia o no de factores de riesgos psicosociales.

las variables estudiadas para los factores psicosociales, fueron:

• exigencias psicosociales: en este apar-tado se evalúa si el trabajador debe ejer-cer sus labores rápidamente o de forma

irregular, si requiere que se escondan los sentimientos.

• Trabajo activo y posibilidades de desarro-llo: si el trabajador tiene control sobre los contenidos, las condiciones de trabajo y las posibilidades de desarrollo, si se per-mite la aplicación de habilidades y cono-cimientos, si se le permite adaptar su ho-rario de trabajo.

• inseguridad / estima: evalúa las com-pensaciones del trabajo, es decir, respeto, inseguridad o seguridad contractual, tra-to justo o no, cambio de puesto o servicio.

• apoyo social y calidad de liderazgo: clari-dad de rol en el trabajo, si las tareas están definidas o si la información es adecuada o a tiempo, si se trabaja de manera aisla-da o con el apoyo de supervisores y com-pañeros.

• Doble presencia: incompatibilidad entre el trabajo doméstico y familiar y el trabajo remunerado.

las variables estudiadas para ruido fueron:

• Puntual: Permite determinar los niveles de ruido a los que están expuestos todos los trabajadores

• Dosimetría: Permite determinar el grado de exposición del trabajador durante su jornada de trabajo

las variables estudiadas para temperatura fueron:

• TgbHe: Temperatura de globo y bulbo húmedo exterior

• TgbHi: Temperatura de globo y bulbo húmedo interior


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INSTRUMENTOS Y MÉTODOS APLICADOS PARA EvALUAR LA ExPOSICIÓN FACTORES

PSICOSOCIALES

Se empleó el Método iSTaS 211. esta he-rramienta evalúa riesgos laborales de na-turaleza psicosocial que fundamenta una metodología para la prevención y cuya aplicación brinda oportunidades para la identificación de las áreas de la organiza-ción del trabajo que necesitan mejorarse.

el cuestionario cumple con todos los re-quisitos de fiabilidad y validez requeridos. esto ubica la estrategia en ámbito que hace coincidir lo cuantitativo con lo cua-litativo, ya que los resultados numéricos con fundamento estadístico, son discuti-dos por los trabajadores. Por ser una he-rramienta española, está siendo validado para Venezuela y hasta ahora se tienen va-lores de fiabilidad preliminares, cuyo alfa de cronbach fue de 0.78 este índice nos dice que valores muy cercanos a 1 indican una buena confiabilidad y puede utilizarse el instrumento para este estudio.

Para la interpretación de los resultados, existen tres intervalos de puntuación, cada uno de estos tres intervalos clasifica la po-blación ocupada de referencia en tres gru-pos exactamente iguales y significan:

- Verde: Nivel de exposición psicosocial más favorable para la salud.

- amarillo: Nivel de exposición psicoso-cial intermedio.

- rojo: Nivel de exposición psicosocial más desfavorable para la salud.

EvALUACIÓN DE RUIDO

1. La identificación y evaluación del riesgo se fundamentó en la Norma coVeNiN 1565 “ruido ocupacional. Programa de conserva-ción auditiva. Niveles Permisibles y criterios de evaluación” y la Norma PDVSa Ho-H-08: “Programa de conservación auditiva”.

2. Dosimetría de ruido. la dosimetría reali-zada tiene como objetivo verificar la dosis de exposición a ruido del perforador y el obrero de taladro, ya que los puestos de trabajo que presentan mayor tiempo de exposición duran-te la jornada laboral son los que ejecutan sus labores en la planchada del taladro.

MEDICIONES DE TEMPERATURA

la evaluación se realizó de acuerdo a la Nor-ma coVeNiN 2254: “calor y Frío. límites Máximos Permisibles de exposición al calor en lugares de Trabajo”. Para esta evaluación se utilizó el medidor integrado de estrés Tér-mico.

RESULTADOS, PROPUESTAS Y LOGROS

Seguidamente se presenta la evaluación de los factores de riesgo en función de las proble-máticas discutidas con los trabajadores de la gabarra.

FACTORES PSICOSOCIALES

caracterización de la población participante: en esta evaluación participaron un total de

1 Desarrollado en 2002 por el instituto Sindical de Tra-bajo, ambiente y Salud de españa.


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12 trabajadores: 1 supervisor de 24 horas, 1 supervisor de 12 horas, 1 perforador, 1 ayu-dante, 1 obrero de primera, 1 encuellador, 2 obreros de taladro y 4 mecánicos.

aplicación del método iSTaS 21:

en esta oportunidad participaron 12 trabaja-dores entre los cuales siete pertenecen al tur-no 7x7 y cinco pertenecen al turno 5x5x5x6.

en la Tabla 1 se presentan los resultados glo-bales de las 6 dimensiones psicosociales de exposición del método iSTaS 21. las dimensiones “apoyo social y calidad de liderazgo” fueron las que resultaron más fa-vorables para la salud; el 100% de los parti-cipantes de ambos turnos se encuentran en la situación más favorable. la dimensión que en nuestro estudio también resultó favorable, es la “estima” con un 83,3% de los cuales el personal que labora en el turno 7x7 obtuvo el 100%, mientras que los trabajadores del turno 5x5x5x6 obtuvieron una puntuación del 60%, ubicándose los otros dos trabajadores en los intervalos amarillo y rojo respectivamente. el siguiente intervalo más favorable para la sa-lud le corresponde a la dimensión que mide la “doble presencia”, obteniéndose un 58,3%, donde el 80% corresponde a los trabajadores del turno 5x5x5x6 y el 42,9% a los que labo-ran en el turno 7x7.

a continuación se describen las exposiciones intermedias problemáticas, de menor a mayor exposición a la situación desfavorable.

Para la dimensión “trabajo activo y posibi-lidad de desarrollo” existe un 33,3% ubi-

cado en esta zona, sin embargo la puntua-ción limita en ambos turnos con la zona verde más favorable para la salud. Para la dimensión “exigencias psicológicas” el 16,7% que representa a los trabajadores del turno 5x5x5x6 se encuentra ubicados muy cercanos al límite de la zona más des-favorable para la salud. en esta oportuni-dad la dimensión “estima” obtuvo un 20% del total de trabajadores correspondientes al turno 5x5x5x6. la dimensión que mide la “inseguridad” muestra en la tabla que el 28,6% de los trabajadores obtuvieron puntuaciones intermedias y pertenecen al turno 7x7.

la “doble presencia” generalmente se mide en mujeres, en esta oportunidad es inte-resante ver la puntuación que obtuvieron los hombres que también desempeñan labores en el hogar, para esta dimensión los trabajadores del turno 7x7 obtuvieron un 42,9%, mientras que los que laboran en el turno 5x5x5x6, solo el 20% presentó puntuación en este intervalo. cabe desta-car que los trabajadores del turno 5x5x5x6 viajan todos los días de la gabarra a sus ca-sas una vez culminada la jornada laboral, mientras que el personal que trabaja en los turnos 7x7 deben permanecer en la gaba-rra durante 7 días de la semana teniendo luego 7 días de descanso en sus hogares.

Por último, los factores de riesgo psicoso-cial para nuestro estudio están representa-dos en las dimensiones: “inseguridad” con el 100% de los trabajadores que laboran en el turno 5x5x5x6 y con un 71,4% los del turno 7x7, seguida de “estima”, con un 20% de los trabajadores del turno 5x5x5x6


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y la dimensión “exigencias psicosociales”, con un 14,3% para los trabajadores del turno 7x7.

a través de este método se pudieron iden-tificar las dimensiones en situación insa-tisfactoria para los trabajadores, dando las alertas correspondientes para poder así establecer medidas de control a fin de pre-venir y corregir las situaciones de insatis-facción detectadas.

RUIDORUIDO PUNTUAL O AMBIENTAL

en la Tabla 2 se muestran los valores me-didos en cada punto seleccionado en la gabarra. Tal como se observa en la cuarta columna este valor nos da el tiempo que pueden permanecer los trabajadores ex-puestos en las áreas de la gabarra, si to-mamos en cuenta que las jornadas regu-lares de trabajo son de 8 horas, tenemos entonces que solo 5 de las 22 áreas evalua-das, donde no se muestran valores, tienen niveles por debajo del criterio establecido por la norma para este tipo de riesgo.

estadísticamente en el iNPSaSel, según cifras actualizadas hasta el año 2006, han sido 26 los casos en los que se ha determi-nado afección auditiva causada por ruido (Hipoacusia 25 y Trauma acústico 1) a ni-vel nacional de los cuales 7 casos pertene-cen al estado Zulia, es decir, que el 1.3% del total de enfermedades ocupacionales en Venezuela es la Hipoacusia producida por ruido.

los resultados mostrados indican que

cuatro de los niveles están por encima del criterio de exposición de 85 db(a) para una jornada laboral de 8 hrs, estando sobreex-puestos los trabajadores ubicados en la planchada del taladro. Mientras que los niveles registrados para la sala de compre-sores y sala de bombas presentan niveles que están por encima de los 88 db(a) para una jornada de cuatro horas, cabe des-tacar que en esta área solo se permanece cuatro horas cuando se debe realizar un mantenimiento correctivo a algún equipo, de lo contrario solo se toman datos de las lecturas arrojadas por estos equipos y el tiempo de permanencia oscila entre diez y quince minutos.

DOSIMETRíAS DE RUIDO

Se seleccionaron los puestos de trabajo del perforador y el obrero de taladro para rea-lizar la dosimetría, debido a que en la plan-chada se registraron los niveles de ruido más altos en la evaluación de ruido am-biental.

Para los trabajadores durante una jornada de más de 8 hrs se registró una exposición (ver Tabla 3) de 97.6 para el perforador y 94.1 para el obrero, según el criterio de la norma coVeNiN 1565:95 excede los nive-les técnicos de referencia, esta diferencia aunque ambos realizan sus actividades en la planchada, la cónsola que utiliza el per-forador está justamente detrás del malaca-te, principal fuente generadora de ruido en el área. el valor medido para el % Dosis excede del valor permitido 100%, dieciocho veces más para el perforador y ocho veces mas para el obrero; cabe destacar que esta


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jornada se extendió hasta 12 horas de tra-bajo en las que el obrero tomaba descan-sos cortos, sentado en un lugar cercano a la planchada, mientras que el perforador nunca tuvo reemplazo.

actualmente, en la gabarra son suministra-dos al personal equipos de protección audi-tiva tipo tapón con un nivel de reducción de ruido (Nrr) de 31 y (Nrr) 29 dependiendo de la empresa que surta, orejeras tipo copa con un Nrr de 22. este cálculo nos indi-ca que los tapones de goma y las orejeras, sí atenúan los niveles de ruido requeridos para que el trabajador no este expuesto. Solo en el caso del perforador debe usar do-ble protección ya que el Nrr para el nivel de exposición medido (97.6 db para 8 hrs), debe ser de 32,2 db.

TEMPERATURA

la evaluación fue realizada bajo los cri-terios que establece la Norma coVeNiN 2254:1995 calor y Frío. límites Máximos Permisibles de exposición al calor en lu-gares de Trabajo, con una duración de diez minutos en cada punto; tomando en cuen-ta el horario en el que el sol es mas fuerte durante la jornada laboral (entre 11 a.m. y 2 p.m.). los resultados de las mediciones están contenidos en la tabla n°4.

Para los perforadores, obreros de taladro y encuellador, se considera que la actividad es un trabajo pesado, para el personal de mantenimiento (instrumentista, Mecánico y electricista) y obrero de primera es mode-rado y para el personal de cocina el trabajo se considera ligero.

De acuerdo a los criterios establecidos en ésta Norma y por las condiciones conside-radas en el presente estudio:

en las áreas de: la planchada, control de só-lidos, sala koomey, pasillo central, cuando los trabajadores (perforador, obreros de taladro, obreros de primera, encuellador) realizan tra-bajos continuos de ocho horas, la exposición a calor se encuentra por encima de lo permi-sible.en el caso del comedor solo están expuestos el cocinero y el ayudante de cocina, tomando en cuenta que su trabajo es ligero 75% trabajo 25% descanso los resultados no se encuen-tran por encima de lo permisible durante su jornada de 12 hrs, pues pertenecen a los tur-nos 7x7, donde por ejemplo realizan el desa-yuno (7:00a.m.), almuerzo (12:00m.) y organi-zan el área de la cocina-comedor y el personal del siguiente turno realiza la cena (6:00p.m.), cena de medianoche (12:00a.m.) e igualmente organiza el área de la cocina-comedor.

los Mantenedores (instrumentista, Mecáni-co y electricista) tienen un trabajo moderado 50% trabajo 50% descanso se encuentra por encima de los niveles técnicos de referencia permisibles por la Norma, es importante men-cionar que estos trabajadores pueden realizar reparaciones, mantenimientos y servicios a cualquier equipo independientemente de su ubicación en la gabarra, por lo que pueden estar expuestos a las diferentes temperaturas descritas en la tabla anterior.

COMENTARIOS DE LOS TRABAJADORES

en la gabarra de rehabilitación de pozos gP-27 se realizaron entrevistas y se apli-


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có un instrumento con preguntas abiertas y cerradas al personal. el instrumento se aplicó al 35% del total de la población tra-bajadora de la gabarra a criterio de la fa-cilitadora, con el fin de explorar sobre la percepción que tienen los trabajadores so-bre los riesgos a los que están expuestos; si ello les preocupa, si conocen la fuente o el origen, de que forma se protegen, además de conocer y considerar las opiniones que tienen con respecto al área de trabajo y sus condiciones.

al mismo tiempo se realizó una entrevis-ta verbal con la finalidad de hablar abier-tamente con el trabajador y conocer si los trabajadores han padecido alguna moles-tia, síntoma o enfermedad causada por la labor que realizan y si se relacionan con los riesgos seleccionados para evaluar en este estudio.

los trabajadores entrevistados verbalmen-te manifestaron descontento por la falta de clarificación, clasificación y certificación para ejecutar los trabajos dentro de la ga-barra, manifestando que este tipo de situa-ciones los desmotiva sobre todo el personal obrero que conforma la cuadrilla.

ANáLISIS DE LA ENTREvISTA

es importante destacar la diferencia en-tre las opiniones de los trabajadores de un turno y otro. cuando los trabajadores del turno 5x5x5x6 manifiestan su voluntad de trabajar el turno 7x7 es precisamente para evitar los viajes diarios desde el mue-lle hasta la gabarra en unas lanchas que no cumplen con las condiciones mínimas

para transportar personal, pues las mis-mas presentan deterioro en sus asientos, producen altos decibles de ruido, vibracio-nes, adicionalmente al existir mal tiempo la lancha no zarpa con el personal del cam-bio de guardia o se devuelve, teniendo que doblar el turno de trabajo por 8 horas más el personal que se encuentra laborando en la gabarra. cabe destacar que los traba-jadores que pertenecen a este sistema de trabajo 5x5x5x6 son: obrero de primera, operador de grúa, encuellador, perforador, obrero de taladro; es decir una parte del personal que trabaja en la planchada del taladro, siendo estos los más expuestos a los riesgos ocupacionales como ruido pro-veniente del malacate y de altas tempera-turas producto de la exposición a las ra-diaciones solares y el calor producido por la cantidad de equipos encendidos a su al-rededor.

en el caso del personal que labora en el sistema de guardia 7x7 éstos pernoctan en la gabarra durante 7 días en turnos de trabajo de 12hrs y descansando las otras 12hrs, luego sube el cambio de guardia al culminar los 7 días para que el perso-nal baje a tierra a descansar 7 días, luego vuelve a subir, este grupo de trabajadores lo conforman: mantenimiento (electricista, instrumentista, mecánico), supervisor de 24hrs, supervisor de 12h, cocinero y ca-marero.

Si hacemos la analogía con los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento de iSTaS 21, tenemos que cuando se eva-luó la dimensión “trabajo activo y desarro-llo” éstos se encontraron en el nivel amari-


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llo, lo que indica que hay que comenzar a desarrollar planes o estrategias para que el personal se sienta motivado, sienta que sus opiniones son tomadas en consideración, que tienen la oportunidad de certificarse y subir de cargo dentro de la empresa.

cuando se evaluó la dimensión “exigen-cias psicológicas” al igual que en la entre-vista los trabajadores más afectados fue-ron los que trabajan bajo el sistema de turno 5x5x5x6 ubicándose un 16,7% muy cercano al límite de la zona más desfavo-rable para la salud, lo que indica que se deben tomar los correctivos necesarios a través de un modelo de intervención de riesgos psicosociales como el propuesto en este trabajo de investigación.

MODELO DE INTERvENCIÓN DE FACTORESDE RIESGO PSICOSOCIALES ACCIONES

PROPUESTAS POR PARTEDE LOS TRABAJADORES:

• organizar la elección de delegados de pre-vención en un período no mayor a 30 días.

• Solicitar a las gerencias de Salud e Higie-ne ocupacional, un cronograma de char-las alusivas a este tipo de riesgos y la ma-nera de combatirlo.

• adecuar la gabarra para la eliminación de los turnos 5x5x5x6.

PROPUESTAS ELEvADASA RECURSOS hUMANOS:

conformar un equipo multidisciplinario, donde se puedan abordar los temas:

• revisar cargas y ritmos de trabajo en los

diferentes puestos.• establecer un canal de comunicación

efectiva en los diferentes niveles jerárqui-cos.

• crear e implantar un sistema de resolu-ción de conflictos acorde con las políticas de la empresa.

• Favorecer la motivación laboral, sobre todo en la cuadrilla de trabajo (personal obrero), a través de un plan motivacional como lo establece la loPcyMaT.

• Definir los roles y puestos de trabajo, así como las certificaciones de oficio para los diferentes puestos de trabajo de la gabarra.

• Potenciar la capacidad y la creatividad de los trabajadores.

Todo esto asociado a la realidad y dinámi-ca laboral de la empresa petrolera y con la participación activa y protagónica de los trabajadores, pudiendo estar representado en la figura de Delegado de Prevención.el equipo multidisciplinario estaría confor-mado por:

• Medicina ocupacional• Higiene ocupacional• Psicólogo• laborales• Delegados de Prevención• recursos Humanos

los diferentes métodos utilizados en este estudio como son diálogo abierto con los trabajadores, entrevistas estructuradas, cuestionario del método iSTaS 21, sirven de punto de partida para la creación de un modelo de intervención de estos riesgos presentes en la instalación:


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INTERvENCIÓN SOBRE LA ORGANIzACIÓN:

el comité Mixto de la oiT/oMS (1984), pro-pone las siguientes medidas de prevención:

• Modificar la organización del trabajo, por ejemplo: enriqueciendo y ampliando tareas, rotando tareas y puestos, dando mayor autonomía, delegando responsabi-lidades, etc.

• Mejorar el ambiente de trabajo, por ejem-plo: controlando los riesgos ocupaciona-les, adecuando los ambientes físicos (rui-do, temperatura, iluminación, colores, etc.) que puedan causar enfermedades ocupacionales.

• Modificar el espacio, por ejemplo: esta-bleciendo medidas para evitar el hacina-miento o el aislamiento en los lugares de trabajo de la gabarra.

• racionalizar el tiempo de trabajo, por ejemplo: estableciendo pausas y descan-sos adecuados, según el tipo de riesgo al que está expuesto.

• Suministrar información sobre los proce-sos de trabajo, por ejemplo: informando anticipadamente los cambios tecnológi-cos o la introducción de nuevas tecnolo-gías, así como también su respectiva ca-pacitación.

• Posibilitar la comunicación formal e in-formal entre los trabajadores y su línea supervisoria.

• Favorecer la participación de los traba-jadores en las medidas de organización, en la toma de decisiones y en los méto-dos de trabajo. (eJeMPlo: la decisión del cambio de guardia 5x5x5x6 por el de 7x7, cambios provisionales de gabarras, con-diciones en las que trabajan etc.).

INTERvENCIÓN SOBRE EL TRABAJADOR:

esta deberá ir orientada sobre él mismo considerado individualmente, orientado a que el trabajador conozca los riesgos y ad-quiera nuevas actitudes hacia el trabajo y prevenir, analizar y afrontar los riesgos en el trabajo.

Realizar la notificación de riesgos a todo el personal de la gabarra y aplicar el manejo del cambio cuando ocurra alguna modificación en cuanto a las tareas o responsabilidades del trabajador, así como también cuando haya una modificación en la instalación.

Plan de capacitación anual en las áreas técnicas: generales, cognitivas, físicas y conductuales.

INTERvENCIÓN SOCIAL:

este tipo de intervención según House (1981) citado por Mansilla (2009), permite prevenir y amortiguar las respuestas que el individuo ge-nera ante los estresores y sus efectos y catalo-ga el apoyo social en cuatro tipos: emocional, instrumental, de información y de valoración. llevado a la práctica en la gabarra gP-27:

• escuchar sin juzgar, tanto entre los com-pañeros como con la línea supervisoria.

• reconocer y dar crédito al buen trabajo realizado por algún compañero.

• Fomentar necesidades y pensamientos de reto, creatividad, proactividad en la masa trabajadora.

• Ponerse en el lugar del otro, pero hacién-dole reflexionar sobre si verdaderamente ha agotado todas las posibilidades de so-


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lución ante el problema o conflicto susci-tado en la gabarra.

• corregir creencias o conceptos errados de una manera constructiva.

el equipo multidisciplinario será el encar-gado de desarrollar y ampliar el modelo de intervención aquí propuesto, para poner en práctica en la organización de manera tal que sirva no sólo, para la gabarra sino para todos los puestos de trabajo de la em-presa.

LOGROS OBTENIDOS

en reunión sostenida con el líder de la ga-barra fueron presentadas las diferentes pro-puestas construidas a lo largo de todo este trabajo de investigación por los trabajadores y el apoyo de la facilitadora, logrando obte-ner grandes resultados y el excelente apoyo y gestión tanto del líder como los gerentes de la gabarra, entre los cuales encontramos los siguientes:

• reemplazo de las sillas del comedor.• Programación de inspección del cuerpo de

bomberos para la corrección y reemplazo de los extintores portátiles y operatividad del sistema contra incendio, apoyados con el personal de seguridad.

• efectuar la elección de los delegados de prevención de la gabarra.

• instalación del silenciador derecho del malacate (falta compra y montaje del ubi-cado en el lado izquierdo), para la dismi-nución de los niveles de ruido a los que están expuestos los trabajadores de la planchada.

• contratación de una empresa para ins-

pección, programación y ejecución de las adecuaciones de la gabarra para el cam-bio de sistema de 5x5x5x6 a 7x7, bajo el número de contrato nº 4600027817 de nombre “Servicios de mantenimiento me-nor a equipos de perforación y rehabilita-ción” entre las cuales está contemplado:

• Corrección de filtraciones y reemplazo de cielo raso.

• ampliaciones en el área de cocina y co-medor.

• reparación y reacondicionamiento de las salas sanitarias para el personal obrero que conforma la cuadrilla.

• colocación y montaje de trailer para dur-mienda del personal.

• elaboración de un programa de mante-nimiento que contempla todo lo que se-rán los trabajos de soldadura que se re-quieren para la adecuación de la gabarra como por ejemplo:

aceptación de la propuesta de una sala de estar que sirva para aclimatar al personal, diseñada por los trabajadores de la plan-chada, a fin de dar respuesta al problema presentado con la exposición a altas tem-peraturas en el área de la planchada.

adicionalmente el líder de la gabarra logró conseguir el apoyo de una empresa para ejecutar un programa de fumigación en la gabarra, solo se está a la espera del quími-co que se utilizará para la misma sin que esta aplicación cause daños a la salud. la intervención de los trabajadores de la gabarra en el análisis de los resultados arrojados en esta fase de la investigación


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fueron muy importante, pues permitieron el logro de los objetivos propuestos al inicio del proyecto, su inclusión y participación activa en las mediciones y evaluaciones de riesgos, sus sugerencias, ideas, recomen-daciones y controles fueron fundamenta-les, pues permitieron detectar oportuni-dades de mejora para el bienestar físico y mental de nuestros trabajadores aportan-do soluciones a los problemas encontrados y lograr así la transformación esperada de la realidad percibida por ellos satisfaciendo sus necesidades.

CONCLUSIONES FACTORES DE RIESGO PSICOSOCIALES:

No existe un programa de identificación ni mucho menos de intervención en el área psicosocial que aborde las quejas sobre maltrato físico y verbal de algunos super-visores y las necesidades como la clasifica-ción y certificación de puestos de trabajo por citar algunos ejemplos, pues causan malestar y desmotivación en la masa traba-jadora. esto además se fundamenta tanto en las entrevistas como en los resultados de la evaluación a través del cuestionario istas donde las dimensiones “inseguridad, esti-ma y exigencias psicosociales” representan los factores de riesgo psicosociales para este estudio.

los trabajadores tienen mucho tiempo sin recibir clasificación y certificación de pues-to de trabajo y solicitan formación y capaci-tación a través de cursos. esto conlleva a la desmotivación del personal de la cuadrilla (5x5x5x6) pudiendo desencadenar una se-rie de síntomas que a largo plazo traerían

como consecuencia una enfermedad ocu-pacional por la exposición a factores de ries-go psicosociales, por lo que conviene actuar de forma diligente.

No existe un programa o plan de reconoci-miento al trabajador por el buen desempe-ño en sus actividades, trayendo como con-secuencia descontento en los trabajadores.

FACTORES DE RIESGO FíSICOS: RUIDO

la principal fuente generadora de ruido identificada en la planchada es el malacate. Según el aporte de los trabajadores es técni-camente viable controlar el exceso de ruido generado por este. Para la fecha se realiza-ron cambios que permitieron subir el motor y colocar un silenciador a 2mts de altura.

existe sobreexposición en los trabajadores asignados a la planchada, las mediciones de los niveles de ruido se encontraron por encima de los Niveles Técnicos de referen-cia de exposición que establece la Norma covenin 1565:1995. (85 db para una jorna-da de 8 horas), según su tiempo de perma-nencia durante la jornada laboral.

Se midió la exposición ocupacional de dos trabajadores de la planchada (perforador y obrero de taladro), a través de dosimetrías de ruido durante la jornada laboral de 8 hrs. en la evaluación se evidenció que exis-te exposición ocupacional a ruido en los dos trabajadores para el tiempo en que se rea-lizaron las mediciones, determinado por el tiempo de exposición y la dosis, datos arro-jados por el equipo de medición. la norma establece como criterio de exposición una


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dosis de 100%, lo que nos demuestra la evaluación es que el perforador y el obre-ro están 18 y 8 veces respectivamente, por encima de lo que establece la norma. Pu-diendo esto ser causa de un grave deterioro auditivo en este personal ocupacionalmente expuesto.

FACTORES DE RIESGO FíSICOS: TEMPERATURA

Para la fecha de las evaluaciones la tempe-ratura externa en el lugar de trabajo estuvo entre los 30 y 34ºc, según la época del año, en el lago de Maracaibo la temperatura pue-de variar, enfrentándose los trabajadores de esta manera a días muy soleados y caluro-sos aumentando el riesgo por la exposición a los rayos ultravioletas y otros muy nubla-dos y lluviosos aumentando notablemente la humedad, generando así deshidratación en los trabajadores expuestos.

los trabajadores de la planchada: obrero de taladro, encuellador, perforador, no cuen-tan con un lugar de aclimatación donde puedan resguardarse tanto del sol como de la lluvia, en sus momentos de descanso.

CONCLUSIONES ADICIONALES

No existe un programa que permita visua-lizar y agilizar la dotación de los equipos de protección personal a los trabajadores de la gabarra, así como tampoco una evaluación que permita elegir los mas adecuados se-gún el nivel de exposición.

la gabarra gP-27 no se encuentra en con-diciones aptas de infraestructura para que

todo el personal del sistema 5x5x5x6 pase a formar parte del sistema 7x7, sin embar-go los trabajadores manifiestan que una vez adecuada la infraestructura, están en la completa disposición de aceptar el cambio. La gabarra presenta deficiencias en cuanto a actualización de mobiliario, herramientas de trabajo y equipos.

Se pudo observar que no existe presencia del personal de seguridad industrial y gerencial en el taladro, siendo ésta una de las quejas mas frecuentes del personal que labora en esta instalación.

La defensa eficaz de la salud de los trabajado-res es un compromiso ético y moral, por lo que se debe comprender y asimilar que los tra-bajadores son parte importante no solamente del proceso productivo dentro de una empre-sa, sino que también son seres humanos que forman parte de una sociedad.

RECOMENDACIONESFACTORES DE RIESGO PSICOSOCIALES

Poner en marcha el modelo de intervención construido colectivamente entre los traba-jadores, supervisores y facilitadora a fin de establecer un mecanismo de comunicación eficiente que permita de manera preventi-va y correctiva atacar los factores de riesgo psicosociales presentes en el ambiente de trabajo.

realizar un nuevo diagnóstico basado en la Norma: Guía para la identificación y abor-daje participativo de factores psicosociales.

el líder de la gabarra debe actuar para so-


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licitar a recursos Humanos, la revisión de las clasificaciones y proceder a la capacita-ción del personal para otorgar las certifica-ciones de los puestos de trabajo, a la par de la formación que han recibido dentro de la empresa que les permita saber que áreas se pueden reforzar.

establecer un programa de incentivo don-de se reconozca el gran esfuerzo que hacen los trabajadores por aumentar la producti-vidad del taladro aplicando las medidas de seguridad, higiene y ambiente, como efecto positivo para mejorar la dimensión “esti-ma”.

FACTORES DE RIESGO FíSICOS: RUIDO

implementar el programa de conservación auditiva según lo expuesto en la Norma Ho-H-08.

colocar los silenciadores al malacate, ya que es la principal fuente generadora de ruido en la planchada.

realizar nuevas mediciones de dosimetría a los trabajadores y mediciones de niveles de ruido en la planchada una vez culmi-nados los trabajos de adecuación para la disminución de esos niveles, mientras esto sucede al perforador debe entregársele do-ble protección auditiva (tapones y orejeras).

FACTORES DE RIESGO FíSICOS: TEMPERATURA

A fin de evitar la deshidratación en los tra-bajadores por la exposición a calor deben cumplirse con las siguientes medidas:

• Todos los trabajadores deben tener libre acceso al agua potable fresca y suminis-trarles vasos limpios.

• los recipientes de agua deben mante-nerse a la sombra o en un lugar fresco.

• ingerir líquido a menudo cada 15 o 20 minutos durante la jornada de trabajo.

• establecer un programa de aclimatación para los trabajadores expuestos y capa-citar al personal sobre los peligros del trabajo en ambientes calurosos y los be-neficios de las medidas de control y prác-ticas apropiadas.

• realizar evaluaciones de temperatura en diferentes estaciones del año para tener un historial de los cambios climáticos existentes durante la jornada de trabajo.

• adecuación de la sala de descanso para los trabajadores de la planchada.

RECOMENDACIONES ADICIONALES

a nivel gerencial se deben reemplazar las herramientas y equipos por unas de nueva tecnología que le permita a los trabajado-res realizar sus actividades de forma fácil y segura evitando el sobreesfuerzo.


corzo, g. (2003). ruido industrial y efec-tos a la Salud. [Documento en línea] Dis-ponible en: http://medspain.com/colabo-raciones/ruidoindustrial.htm [Visitada el 22-05-09].

instituto Nacional de Prevención Salud y Seguridad laboral. [Página web] Dis-ponible en: http://www.inpsasel.gov.ve [Visitada el 14-04-09].


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intervalos / Turnos de trabajo

apartado Dimensión psicosocial 7x7 5x5x5x6 7x7 5x5x5x6 7x7 5x5x5x6

1 exigencias psicosociales 6 3 2 1

2Trabajo activo y posibilidad de desarrollo (in-fluencia, desarrollo de habilidades, control sobre los tiempos)

4 4 3 1

3 inseguridad 2 5 5

4 apoyo social y calidad de liderazgo 7 5

5 Doble presencia 3 4 3 1 1

6 estima 7 3 1 1

TABLA Nº 1:resumen según los intervalos de puntuación

ANExOS

Fuente: Elaboración Propia

instituto Sindical de Trabajo, ambiente y Salud (ISTAS). (2002). Identificación y Eva-luación de riesgos Psicosociales. españa: autor. ley orgánica de Prevención condi-ciones y Medio ambiente de Trabajo. (2005). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 38236.

Mansilla, F. (2009). Manual de riesgos Psicosociales en el Trabajo: Teoría y Prác-tica. [libro digital] Disponible en: http://www.psicologia-online.com ebooks/ries-gos/index.shtml. [Visitada el 07-07-09].

Norma coVeNiN 1565. ruido ocupacio-nal. Programa de Niveles Permisibles y cri-terios de evaluación. (1995).

Norma coVeNiN 2254. calor y Frío. (1995). límites Máximos Permisibles de ex-posición en lugares de Trabajo.


86Fuente: Elaboración propia

Norma PDVSa Ho-H-08. (2006) Programa de conservación auditiva.eValUacióN De rUiDo

lugar: gabarra gP-27realizada por: analista de Higiene ocupacional

Tiempo de medición: 110 minutos

lugar NivelMínimo db(a)

NivelMáximo db(a) Nivel equivalente db(a) Tiempo de exposición

Punto nº1: Frente al malacatepunto de referencia a 98.3 100.4 99.2 18 min

Punto nº2: Frente al malacatepunto de referencia b 96.4 98.6 97.1 29 min

Punto nº3: Frente al malacatepunto de referencia c 91.4 95.3 94.7 51 min

Punto nº4: Mesa rotaria 96.5 100.1 98.3 22 min

Punto nº5: Sala de control de sólidos 81.1 85.2 82.1 ---

Punto nº6: Sala Koomey (Proa) 90.8 99.5 93.2 1:12 min

Punto nº7: Sala Koomey (Babor) 90.5 98.1 93.5 1:07 min

Punto nº8: Sala Koomey (Estribor) 87.7 93.4 89.8 02:38 min

Punto nº9: grúa sin acelerar 93 94.1 93.5 1:07 min

Punto nº10: grúa con aceleración 94.9 98.4 96.3 35 min

Punto nº11: Pasillo de estribor 88.9 90.4 89.7 02:42min

Punto nº12: Pasillo de babor 87.6 89.9 88.2 03:48 min

Punto nº13: Sala de compresores 97.3 100.9 98.2 23 min

Punto nº14: Oficina 59.4 68.6 63.1 ---

Punto nº15: comedor 60.5 62.5 61.3 ---

Punto nº16: Dormitorio 41.3 46.3 43.5 ---

Punto nº17: Helipuerto 75.5 76 75.7 ---

Punto nº18: Depósito de Química 85.1 91.4 87.6 4:23 min

Punto nº19: Sala de bomba 98.1 98.7 98.3 22 min

Punto nº20: baño 83.9 93.5 87 05:01 min

Punto n°21: centro de control Scr 86.3 88.6 86.8 05:16 min

Punto nº22: Taller mecánico – eléctrico 96.8 97.4 97.1 29 min

TABLA Nº 2:resultados de la evaluación de niveles de ruido


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TABLA Nº 3:resultados de la evaluación de dosimetrías

DoSiMeTría De rUiDo

organización: PDVSa Servicios Fecha: 25-05-2009

lugar: gabarra gP-27 realizada por: analista de Higiene ocupacional

Trabajador Duración(h:min)

Valor promedioen tiempo real(TWa)(dba)

Dosis(%)

Protección

orejera Tapón

Perforador 8:44 97.6 1826 No No

obrero de taladro 8:39 94.1 830.9 No No

Fuente: Elaboración propia

TABLA Nº 4:resultados de la evaluación de temperatura

eSTrÉS TÉrMico

organización: PDVSa Servicios Fecha: 25-05-2009

lugar: gabarra gP-27 realizada por: analista de Higiene ocupacional

área thn (bH) ta (bS) tg (g) TgbH(e)

Mesa rotaria (Planchada) 29.3 33.4 48 33.6

control de sólidos 28.7 31.4 36.4 30.5

Sala koomey 28.6 31.8 37 30.6

Pasillo central 29.5 34.6 49.1 33.8

área thn (bH) ta (bS) tg (g) TgbH(i)

comedor 26.0 28.0 31.0 27.3

Taller mecánico-eléctrico 30.7 35.4 39.5 33.4

Fuente: Elaboración propia

ProPUeSTa Para el aborDaJe ParTiciPaTiVo De loS FacToreSPSicoSocialeS eN UNa eMPreSa PeTrolera VeNeZolaNa

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PerSPecTiVaS

propuestas para el abordajeparticipativo de los factorespsicosociales en una empresa

petrolera venezolanaCArlos A. AguilErA*

gisElA BlAnCo†

RESUMEN

la presente investigación tiene por objeto presentar una metodología para la identifi-cación y abordaje de factores psicosociales laborales en una empresa petrolera, basa-da en la participación de los trabajadores y trabajadoras. Se utilizó el método basado en los principios de la “investigación acción participativa” la cual promueve el protago-

* Licenciado en Psicología y Especialista en Higie-ne Ocupacional. E-mail: [email protected]

† Magister en Psicología. Profesora Asociada. Uni-

versidad Central de Venezuela. E-mail: [email protected]

nismo de los participantes, quienes son parte del contexto analizado como co-in-vestigadores, tomando en cuenta su punto de vista y validando los resultados. el es-tudio fue desarrollado con dos grupos, lo-calizados en Puerto la cruz (anzoategui) y Guiria (Sucre). Se identificaron y clasifica-ron factores psicosociales negativos, tales como: dificultades de rol, bajo apoyo so-cial, condiciones negativas generadas por situaciones de cambio y falta de recursos. la experiencia investigativa permitió la caracterización de condiciones, las cuales son necesarias para asegurar los aborda-jes participativos, tales como: mecanismos para la participación social, apoyo geren-


CArlos AguilErA, gisElA BlAnCo

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cial, identificación de amenazas y recursos para poder solucionar problemas.

Palabras Clave: Factores psicosociales, participación, identificación, abordaje par-ticipativo, empresa petrolera.

PROPOSAL OF A PARTICIPATORY APPROACh TO PSYChOSOCIAL FACTORS IN A

vENEzUELAN OIL COMPANY

ABSTRACT

The aim of the present research is to pre-sent a methodology to identify and to ap-proach psychosocial work factors in an oil company, based in participation. The methodology was based on the principles of “participative-action-investigation” which promotes the main role of participants, who are part of the analyzed context as co-researchers, taking into account their point of view and validating the results. The stu-dy was developed in two groups, located in Puerto la cruz (anzoategui) and gui-ria (Sucre). Negative psychosocial factors were identified and classified, such as: role difficulties, low social supporting, negati-ve conditions caused by changes and lack of resources. The researching experience allowed the characterization of conditions, which are necessary to ensure participa-tive approaches, such as mechanisms for social participation, managemental sup-port, identification of threats, and resour-ces to solve problems.

Keywords: psychosocial factors, participa-tion, identification, participative approach, petroleum corporation.

INTRODUCCIÓN

los factores psicosociales han sido concep-tualizados desde diferentes perspectivas. Por ejemplo, la organización internacional del Trabajo-OIT- (1986) los define como “las interacciones entre el trabajo, su me-dio ambiente, la satisfacción en el trabajo y las condiciones de su organización, por una parte, y por la otra, las capacidades del trabajador, sus necesidades, su cultura y su situación personal fuera del trabajo, todo lo cual, a través de percepciones y ex-periencias, pueden influir en la salud y en el rendimiento y la satisfacción en el traba-jo”. las líneas investigativas sobre el tema se pueden dividir en tres: a) las enfocadas en la interacción entre los trabajadores y la organización administrativa del traba-jo, b) las que se equiparan a los modelos de estrés y describen estresores, y c) las que toman en cuenta aspectos históricos y macrosociales que determinan situaciones de plusvalía (Pando, 2006). estas líneas pueden considerarse complementarias en función de que tanto el contexto adminis-trativo de una organización como su entor-no socio-ideológico están entrelazados. Por otra parte, los modelos sobre estrés hacen énfasis en sólo uno de los efectos que pue-den ser causados por los factores de riesgo psicosocial, ya que existen otros como la fatiga, el síndrome de estar quemado en el trabajo, la desmotivación, entre otros.

De las lecturas revisadas, se deriva una de-finición de factores psicosociales laborales más integral como la siguiente propuesta: son aquellas condiciones de la estructu-ra ideológica y legal de una sociedad, las


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cuales se relacionan con la dinámica de la organización del trabajo y de las relaciones interpersonales que se presentan en las empresas y otros ámbitos laborales.

así como existen distintos enfoques, tam-bién hay diferentes formas de abordaje me-todológico. Se pueden observar dos polos: a) programas de diagnóstico y control que son dirigidos por los directivos de las or-ganizaciones y b) programas que implican la negociación colectiva o la lucha política (landsbergis, 2008). a partir de estos dos polos se puede inferir que una manera de clasificar estos programas tome en cuen-ta criterios de participación de los trabaja-dores y trabajadoras, por ejemplo: a) Sin participación b) con participación en algu-na de las fases del abordaje (reuniones ini-ciales, diagnóstico, control y seguimiento) c) con participación en todas las fases d) con participación y protagonismo. las tres primeras generalmente son dirigidas por especialistas y líderes de organizaciones que posibilitan o no esta participación. en cambio, la cuarta implica que el principal impulso proviene de los propios trabajado-res y trabajadoras, lo que incorpora el ele-mento político desde la base social.

existe diversidad de métodos de investiga-ción de los factores psicosociales, a con-tinuación mencionamos algunas: la del instituto MaPFre (gracia, 2003), la de la Universidad de Sevilla, la del instituto de Seguridad e Higiene en el trabajo de espa-ña (2006), la del instituto Sindical del Tra-bajo, ambiente y Salud de españa (iSTaS, 2002), entre otras. cada una de ellas pro-mueve distintos grados de participación

de los involucrados e involucradas, pero por lo general la presencia de los especialistas es central como líderes del proceso investigativo.

en síntesis, se puntualiza la necesidad de desarrollar una estrategia metodológica para la identificación y abordaje de factores psico-sociales laborales, fundamentada en la par-ticipación y adaptable a la diversidad de la empresa petrolera. en Venezuela existe un marco legal que sirve de sustento a este tipo de metodología. el preámbulo de la consti-tución de la república bolivariana de Vene-zuela (1999) plantea el objetivo de establecer una sociedad participativa y protagónica. en correspondencia, la ley orgánica de Preven-ción, condiciones y Medio ambiente de Tra-bajo (LOPCYMAT, 2005) afirma que la Partici-pación es un principio básico, como derecho y deber, en la gestión de la seguridad y salud en el trabajo. No obstante, para que pueda exis-tir Participación y Protagonismo deben existir condiciones y mecanismos que las faciliten, algunos de los cuales ya están establecidos en la loPcyMaT, por ejemplo: los Delega-dos y Delegadas de Prevención, y los comité de Seguridad y Salud laboral; también debe promoverse la participación por medio de la formación del colectivo.

la industria petrolera venezolana se carac-teriza por la presencia de una diversidad de estructuras organizativas, relaciones jerárqui-cas, ambientes de trabajo, áreas de influencia cultural, puestos de trabajo y características idiosincráticas de sus trabajadores y trabaja-doras. esto son signos que advierten sobre la dificultad (por no decir imposibilidad) de esta-blecer una fórmula evaluativa que se adapte a todas las particularidades. aún así, más allá


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de estas características, los factores psicoso-ciales deben ser identificados y evaluados en función de unas líneas de acción o estrategias acordes con nuestro contexto social, legal y or-ganizacional.

en este artículo se muestran los resultados de una investigación en la que se aplicó una metodología basada en la investigación acción Participativa con el fin de promover la partici-pación de trabajadores y trabajadoras con o sin rol supervisorio, la horizontalidad del rol inves-tigativo, la validación cualitativa de la estrate-gia de abordaje y la consideración de factores psicosociales positivos los cuales generalmente quedan fuera de la investigación tradicional. a partir de esta experiencia se desarrolló una guía estratégica y referencial para el abordaje de los factores psicosociales en la empresa pe-trolera (aguilera, 2008).

METODOLOGíA

Se realizó la investigación con los trabajadores y trabajadoras de una gerencia que cumple actividades en el Proyecto gas Delta caribe oriental1, que comprende varios sub – proyec-tos, uno de los cuales es el complejo industrial gran Mariscal de ayacucho (cigMa) que está en su fase inicial de construcción. este proyec-to tiene como principal sede o centro de opera-ciones la ciudad de guiria2 y sus alrededores, en el estado Sucre. De acuerdo a una estructura inicial presentada por la gerencia participante en la investigación, su organización divide la gestión en dos:

GESTIÓN ESTRATÉGICA

está integrada por un total de diecisiete

(17) trabajadores y trabajadoras. Son con-siderados “itinerantes” ya que su sede está ubicada en Puerto la cruz y deben realizar constantes viajes a las ciudades de cuma-ná y guiria.

GESTIÓN OPERATIvA

la conforman diez (10) personas y están ubicados en guiria. Deben cumplir con sus actividades administrativas en unos trailers temporales y las operativas en el área donde se construye el complejo, así como también, en la comunidad donde realizan eventos de educación socio – am-biental y desarrollo social.

otras características del grupo de trabaja-dores y trabajadoras son: pertenecen a la nómina mayor (personal de confianza), no están sindicalizados, diecisiete (17) no son personal permanente y veintitrés (23) tie-nen menos de un año en la empresa.

en la organización no han realizado elec-ciones de Delegados y Delegadas de Pre-vención, y no existen comités de Salud y Seguridad laboral, lo que evidencia la au-sencia de los mecanismos de participación establecidos en la loPcyMaT. esto ma-nifiesta cierta vulnerabilidad para resolver problemáticas, sobre todo desde un enfo-que participativo.

la selección de esta organización se basó en los siguientes criterios:

• compromiso gerencial: el compromi-so directo, escrito y verbal, con los líderes de la organización, desde la gerente hasta


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los supervisores y supervisoras, tanto para permitir el desarrollo de la actividad, como para ser actores de la misma.

• compromiso de los trabajadores y tra-bajadoras: algunos de ellos participaron en la reunión inicial y se comprometieron con la investigación. Todo el personal fue infor-mado y se contó con su interés.

• características de la gerencia: a) divi-dida en dos grupos, b) con trabajadores y trabajadoras originarios de diferentes ciu-dades del país, c) en la fase inicial de un proyecto y d) con el lineamiento de estable-cerse en guiria.

• conocimiento del tema: un grupo de trabajadores y trabajadoras de esta orga-nización participó en un curso básico de gestión de Factores de riesgo Psicosocial que fue dictado en guiria en julio de 2008. esto permitió facilitar el involucramiento y el compromiso con la investigación.

la estrategia de abordaje se fundamentó en la metodología de investigación-acción Participativa. esta puede ser concebida de distintas formas según el autor al que se haga referencia, pero en general existen unos principios que son básicos: a) Par-ticipación de los involucrados en todo el proceso y en una relación horizontal con el facilitador de la investigación (tradicio-nalmente conocido como investigador); b) Selección y definición de problemas con-cretos; c) Promoción del diálogo y la ne-gociación; y d) Planteamiento de líneas de actuación. (Martínez (1996), Martí (1999), Martínez (2007).

los datos se recolectaron a partir de la dis-cusión grupal (reuniones o encuentros) y lo acordado por medio del consenso. Se regis-tró la información por medio de relatores y a través de minutas. luego se elaboraron reportes descriptivos más amplios en los que se incorporaron aspectos técnicos que complementaron lo vivencial y que fueron validados por consenso.

la cantidad de participantes fue variable, de-pendiendo de la disponibilidad de los actores en cada una de las reuniones pautadas.

RESULTADOS

a continuación se describirán los resulta-dos obtenidos en función de la experiencia de cada equipo:

EQUIPO DE GESTIÓN ESTRATÉGICA

Se realizaron tres encuentros para la dis-cusión grupal los cuales duraron cuatro horas aproximadamente, con la finalidad de permitir que los trabajadores y traba-jadoras pudieran realizar otras actividades en el transcurso de la tarde. a la primera reunión asistieron doce (12) personas, a la segunda once (11) y a la tercera cinco (5).

Desde un punto de vista cualitativo y en función del consenso logrado en las dos primeras reuniones realizadas, se identifi-có que los trabajadores y trabajadoras de la “gestión estratégica” están expuestos a un proceso de mudanza de área de trabajo: De Puerto la cruz a guiria. el lineamiento sobre este cambio lo han recibido de forma verbal e imprecisa en distintos momentos


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de la dinámica laboral, sin que las fechas programadas se hayan cumplido. esta si-tuación implica un cambio de residencia ya que la distancia entre la ciudad de origen y la ciudad destino es demasiado amplia como para posibilitar traslados diarios.

Para el momento en que se realizamos la actividad todo el personal técnico se carac-terizaba por estar contratado por consul-toras (no era personal fijo). Esto se vincula con inestabilidad y vulnerabilidad laboral.

Adicionalmente se identificaron dos con-juntos de aspectos relacionados con este proceso de cambio y que se agruparon en dos categorías:

• De la organización:No existe o existe poca información acerca de las condiciones de trabajo y las fechas en las que se anuncia la concreción del cambio (espera constante). Hay que seña-lar que todos estos aspectos no dependen directamente de la gerencia a la que per-tenecen los y las participantes, sino de la gerencia general que es una organización de carácter superior en la estructura de la empresa.

• De la ciudad destino (guiria):es un ámbito que implica nuevas demandas o exigencias a las personas que deban resi-dir allí debido a que tiene insuficiencias en los servicios básicos y en espacios para el uso y disfrute del tiempo libre. También es de difícil acceso desde y hacia otras ciudades que son de origen de los trabajadores y trabajadoras de pertenecen a la organización.

los factores psicosociales negativos identi-ficados con las descripciones y posibles evi-dencias derivadas de la discusión y el con-senso se pueden observar en la Tabla 1.

No se identificaron factores psicosociales positivos.

los acuerdos asumidos en función de los factores identificados fueron:

• Fundamentar los factores identifica-dos con las evidencias del ambiente de tra-bajo que puedan consolidarse.

• Seleccionar los artículos de las leyes que puedan servir de apoyo al proceso in-vestigativo.

• Programar una reunión con la geren-te de la organización para plantearle los re-sultados de la experiencia.

• realizar un estudio de factores de ries-go psicosocial y condiciones disergonómi-cas por medio de cuestionarios anónimos que sean aplicados a una población repre-sentativa de todas las gerencias involucra-das en el Proyecto Delta caribe oriental.

• Visualizar cuáles son las condiciones adecuadas para que los trabajadores y tra-bajadoras asuman el proceso de cambio con el menor impacto posible a su salud biopsicosocial.

• iniciar el proceso de elección de Dele-gados y Delegadas de Prevención, y confor-mar el comité de Seguridad y Salud labo-ral con el fin de establecer los mecanismos de participación y organización social esta-blecidos en la ley.

• elaborar un programa de adaptación para los trabajadores y trabajadoras que deban residenciarse en guiria.


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en la última reunión se validó la nota téc-nica que describe la totalidad de la expe-riencia. el equipo manifestó que percibe que la magnitud de su problemática es demasiado grande y que no cuentan con los suficientes recursos para afrontarla, además se consideran un grupo vulnera-ble que no debe exponerse porque podrían recibir represalias y que debe ser apoyado por otras organizaciones para la solución de sus problemas.

EQUIPO DE GESTIÓN OPERATIvA

Se realizaron dos encuentros, con una du-ración de cuatro horas aproximadamente (se planificaron más, pero fueron suspen-didos por actividades laborales del perso-nal). en el primero estuvieron presentes once (11) trabajadores y trabajadoras, y en el segundo ocho (8). adicionalmente, se realizó una visita al área donde se lleva a cabo el desarrollo de la primera fase del proyecto, esto con el objetivo de conocer de manera directa su entorno de trabajo, más allá de las oficinas.

Desde un punto de vista cualitativo y en función del consenso logrado en la reunión realizada, se identificó que los trabajadores y trabajadoras de la “gestión operativa” están expuestos a cuatro problemáticas generales que se pueden dividir en:

RELACIÓN CON OTRAS ORGANIzACIONES

los trabajadores y trabajadoras de esta or-ganización deben promover el cumplimien-to de las leyes y normas ambientales y de higiene ocupacional en las operaciones.

esta función implica una vinculación di-recta con las contratistas y velar que estas se encuentren dentro del marco normati-vo; para ello realizan actividades de forma-ción, asesoría, inspección y auditoría.

el incumplimiento de las leyes y normas, en materia ambiental y de higiene ocupa-cional, por parte de algunas contratistas puede incrementar la carga de trabajo del personal. La dificultad se expresa en que la relación gerencia estudiada – contratis-tas funciona en términos de vigilancia y no de apoyo. Por otra parte, la gerencia ge-neral del proyecto le otorga prioridad a las operaciones, por lo que las actividades de la Gerencia abordada se dificultan en si-tuaciones en las que se deben detener ac-tividades que puedan causar un impacto ambiental.

ADMINISTRATIvAS

Existen dificultades con respecto a la de-limitación de las responsabilidades de los cargos (roles), los criterios para la evalua-ción del desempeño, la disponibilidad de los recursos para el cumplimiento de las activi-dades y el espacio que debe ocupar el per-sonal (Cantidad de oficinas en los trailers).

DE RELACIONES INTERPERSONALES

Se dividieron en dos: • De integración:

de acuerdo a lo discutido con el grupo existen dificultades para el trabajo en equipo, la co-municación adecuada y el apoyo entre cada uno de los miembros de la organización para el cumplimiento exitoso de las actividades.


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• De adaptación:no existe o no se aplica un plan de induc-ción organizacional y social para el perso-nal nuevo.

DEL ENTORNO

La insuficiencia de facilidades para la re-creación y el uso adecuado del tiempo libre, lo cual no sólo afecta al personal residen-ciado en la ciudad sino también a aquellos y aquellas que deben ser reubicados en la misma.

Para iniciar el abordaje se seleccionaron y jerarquizaron los siguientes factores psico-sociales negativos relacionados entre sí:

• Dificultades de rol.• bajo apoyo socialintra-organizacional.• Fallas de comunicación inter-organizacional.

los factores psicosociales negativos identifica-dos pueden ser visualizados en la Tabla 2. No se identificaron factores psicosociales positivos.

los acuerdos que se establecieron fueron los siguientes:

• Fundamentar los factores identificados con las evidencias que correspondan.

• Seleccionar los artículos de las leyes que puedan servir de apoyo al proceso in-vestigativo.

• Visualizar fortalezas y obstáculos (esce-narios de acción) en el proceso de abordaje.

• Promover la participación iniciando el proceso de elección de Delegados y Delega-das de Prevención, conformación del comi-

té de Seguridad y Salud laboral, y el Servi-cio de Seguridad y Salud en el Trabajo.

• realizar una reunión con la gerente de la organización para presentarle los resulta-dos de la experiencia.

• elaborar los análisis de descripción de cargos de cada uno de los y las participan-tes estas descripciones serían sugerencias que se plantearían a la gerencia como un aspecto importante de la estructura organi-zativa y para establecer los criterios de eva-luación del desempeño.

• Visualizar estrategias y programas de formación para fortalecer las habilidades comunicativas entre los y las participantes. Debemos resaltar que tanto los factores psi-cosociales negativos identificados como las soluciones acordadas se encuentran dentro del alcance de los involucrados e involucra-das, quienes durante todo el proceso han mostrado responsabilidad con la asistencia a las reuniones, lectura de las notas técni-cas y cumplimiento de las asignaciones.

ENCUENTRO FINAL

Se realizó una reunión de cierre en la que participaron representantes de los dos equi-pos y la gerente. el objetivo fue exponer los resultados y discutirlos.

la gerencia realizó algunas observaciones, aceptó los resultados y asumió el compro-miso de elaborar un plan de acción para el siguiente año que tenga como objetivo abordar los factores psicosociales negati-vos identificados, además de analizar las recomendaciones y asignar responsables.


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CONCLUSIONES

la experiencia investigativa será analizada desde cuatro ámbitos lo aplicado, lo teóri-co, lo estratégico y lo paradigmático. a con-tinuación se desarrollan estas categorías:

LO APLICADO Para el momento del estudio ambos equipos participantes (gestión estratégica y gestión operativa) eran parte de una misma geren-cia. Todo el personal era nómina mayor y tienen una gran cantidad de trabajadores y trabajadoras que estaban fijos. La diferen-cia principal entre ambos equipos es que estaban ubicados en ámbitos geográficos distintos, uno en Puerto la cruz y otro en guiria. aún cuando ambos equipos perte-necían a la misma organización, tanto el de-sarrollo del proceso investigativo como los resultados fueron distintos.

el equipo de “gestión estratégica” se enfo-có en la situación de cambio de ciudad que se le había anunciado por medio de linea-mientos de la gerencia general3 y en todas las condiciones negativas que perciben de la misma. Por su parte, el equipo de “ges-tión operativa” se centró, principalmente, en factores propios de su organización ad-ministrativa y de la calidad de las relaciones interpersonales que se dan en la misma. estas diferencias se detallan en la Tabla 3. aun cuando desde un principio del abor-daje se destacó la importancia de que los factores psicosociales que se selecciona-ran para el abordaje debían estar dentro del alcance de los y las participantes, con

la finalidad de que pudiesen plantearse es-trategias realistas de solución, el equipo de “gestión estratégica” se centró en el factor psicosocial negativo que más les afectaba, independientemente de que fuese solucio-nable o no, ya que la presencia del mismo parecía abarcar cualquier otro factor. esta circunstancia promovió una discusión cen-trada en las características de la problemá-tica pero dificultó la construcción de solu-ciones protagonizadas por los involucrados e involucradas.

la situación de cambio descrita por este equipo depende de decisiones que son to-madas por gerencias ubicadas en un nivel superior en la estructura y que trascienden el alcance de las decisiones de su organi-zación, incluyendo a su líder. Esto significó que cuando los miembros del equipo perci-bieron que los recursos con los que cuentan no son suficientes para afrontar la situación identificada, entonces los acuerdos estable-cidos en la última reunión se orientaron ha-cia la búsqueda de apoyo de gerencias que estuviesen al nivel de la gerencia general y de especialistas que aporten un diagnósti-co global de la situación con la finalidad de promover una mejora de sus condiciones o evitar el cambio.

Podemos concluir que el equipo de “gestión estratégica” está expuesto a condiciones psicosociales de alto impacto psicosocial ante las cuales son demasiado vulnerables en términos de cómo se perciben ante la misma y sus recursos.

con respecto al equipo de “gestión ope-rativa” hubo un aspecto que lo diferencia


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sustancialmente del anterior. Si bien es cierto que el proceso de identificación de ambos equipos fue muy dinámico y parti-cipativo, el equipo de “gestión operativa” identificó variedad de factores psicosocia-les negativos bien precisos, con posibili-dades de solución directa. esto facilitó la jerarquización en función de aquello que realmente podrían abordar con sus recur-sos disponibles.

Una característica común en ambos equi-pos es que, por más que se promovió la discusión sobre la importancia de identi-ficar factores psicosociales positivos, no se concretó algún resultado. Esto no signifi-ca necesariamente que no existan factores psicosociales positivos, sin embargo po-dría suponerse que no son percibidos con la misma importancia y son los problemas los que tienen preponderancia en las dis-cusiones.

Durante el proceso investigativo también surgieron comentarios sobre condiciones y afecciones extralaborales. Por ejemplo: la relación familiar, estudios, el uso del tiempo libre en la ciudad, etc. esto es una muestra de la interacción que existe en lo laboral y extralaboral, y su impacto mutuo.

LO TEÓRICO

la participación protagónica de los trabaja-dores y trabajadoras, y su involucramiento activo en la búsqueda de soluciones, sólo puede suceder si se fortalecen los mecanis-mos de participación y organización esta-blecidos en las leyes y cualquier otro que fuese necesario. Muchas veces es impres-

cindible lograr que los trabajadores y tra-bajadoras tomen conciencia de sus recur-sos como actores y de sus opciones ante las circunstancias, las que muchas veces implican una acción política, más que ad-ministrativa. Esto puede significar el hecho de que, en caso de que los canales regulares de la empresa no funcionen, deban recurrir a instancias externas, conscientes de lo que pueden lograr con ello, pero también de los riesgos que podría implicar una decisión de este tipo.

Siempre se debe considerar que en cualquier espacio en el que se desenvuelvan personas existen intereses y relaciones de poder que debe ser tomadas en cuenta como parte de los escenarios de acción y las consecuencias que puede tener una decisión, sobre todo, si ésta devela elementos ocultos o socava es-tructuras y funcionamientos tradicionales.

LO ESTRATÉGICO

en relación con el objetivo de diseñar una estrategia a partir de esta experiencia parti-cular y en conjunto con los co–investigado-res se consideraron los siguientes elemen-tos esenciales (aguilera, 2008):

• conformación de equipo.• Identificación de la existencia de meca-

nismos de participación.• Reuniones de identificación, descrip-

ción y jerarquización de factores psicosocia-les, sobre la base de la validación por con-senso y la búsqueda de evidencias.

• Visualización de escenarios de acción en los que se tomen en cuenta los recur-sos disponibles, el alcance para abordar las


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situaciones, las amenazas existentes y las posibles consecuencias.

estos elementos funcionan como un mar-co de referencia o principios normativos, que son flexibles de acuerdo al contexto de estudio. No se debe dejar de lado la posible inclusión de las comunidades en procesos de identificación que involucran el aborda-je de factores psicosociales que trascienden lo laboral. Por ejemplo, en guiria existen condiciones que permean lo laboral y que impactan de manera considerable en las decisiones de los trabajadores y trabajado-ras. en este caso, involucrar a la comuni-dad podría significar encontrar formas de adaptación e inclusión de los trabajadores y trabajadoras en el ámbito comunitario, así como también promover estrategias que mejoren las condiciones de la ciudad, lo que beneficiaría a todos y todas, más allá de la estructura y administración de la empresa.

LO PARADIGMáTICO

Una forma de evaluar la experiencia de in-vestigación cualitativa es por medio de los criterios propuestos por Morse (2003), los cuales son:

• credibilidad: el compromiso verbal y escrito de los involucrados e involucradas, la discusión de los reportes descriptivos que se derivaron de la experiencia y los acuerdos establecidos por consenso con-tribuyeron a cumplir con este criterio.

• Posibilidad de Confirmación: las evi-dencias del entorno laboral, descritas en las Tablas 1 y 2 son elementos que per-

miten la confirmación de algunos factores. Por ejemplo: las dificultades de rol se pue-den evidenciar, en parte, por la ausencia de estructura y de descripciones de cargo.

• Significado en contexto: todas las descripciones de las experiencias y los acuerdos registrados en notas técnicas y minutas fueron discutidos con los y las participantes con la finalidad de compren-der todos los aspectos asociados. esto se observa con claridad en la “Situación de cambio” que vivencia el equipo de “gestión estratégica” cuyo impacto pudo ser com-prendido al analizar sus factores asociados (Sub - factores), los escenarios de acción, el alcance de los trabajadores y trabajadoras para afrontarlo, etc.

• Patrones recurrentes: los factores psi-cosociales negativos identificados eran vi-venciados por la generalidad de los involu-crados e involucradas de cada grupo; ade-más eran situaciones que tenían más de un año de duración.

• Saturación: las primeras reuniones que posibilitaron la identificación de fac-tores psicosociales negativos cumplieron de manera aproximada con este criterio ya que en las últimas actividades no surgie-ron elementos nuevos. Sin embargo, ésto no se cumplió con la identificación de fac-tores psicosociales positivos, para lo cual es necesario seguir indagando

• Posibilidad de transferencia: no se cumplió en lo que se refiere a los factores psicosociales identificados ya que es ne-cesario realizar otros procesos investiga-tivos en contextos de acción similares. No obstante, con respecto a la estrategia me-todológica se puede afirmar que la misma tiene aspectos que funcionaron con ambos


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equipos en lo que se refiere al proceso de identificación, pero se deben desarrollar variantes específicas para cada particula-ridad en función de lograr éxito en la bús-queda e implantación de soluciones.

RECOMENDACIONES PRáCTICAS

Se refieren a aquellas recomendaciones que se derivan de los procesos de discu-sión con los y las participantes del proceso investigativo, y que pueden servir para me-jorar sus condiciones organizacionales. Se consideraron las siguientes:

• Tomando en cuenta que algunos de los factores psicosociales negativos iden-tificados trascienden los “límites” del con-texto de acción es importante involucrar a representantes de la gerencia general ya que son los indicados para tomar decisio-nes sobre estas condiciones. Para lograr este involucramiento es necesario familia-rizarse con las causas o motivaciones que orientan las decisiones que se derivan de esa organización.

• en relación con lo anterior, es impor-tante la participación de líderes de las or-ganizaciones de Seguridad industrial, re-laciones laborales, calidad de Vida, Salud e Higiene ocupacional funcionando de ma-nera coordinada como Servicio de Seguri-dad y Salud en el Trabajo, de tal manera que ofrezcan recomendaciones a la geren-cia general del proyecto sobre la adecua-ción de las condiciones organizacionales.

• es fundamental crear y fortalecer los mecanismos de participación y organiza-ción social de los trabajadores y trabajado-

ras, tales como: Delegados y Delegadas de Prevención, comités de Salud y Seguridad laboral, entre otros.

• Fortalecer características cognitivas y emocionales de los trabajadores y traba-jadoras por medio de una formación ade-cuada y frecuente que les permita afrontar mejor las situaciones que puedan conside-rar les afectan negativamente.

• elaborar un plan de integración e in-clusión social para aquellos trabajadores y trabajadoras que deben mudarse a guiria.

• incorporar a líderes de las comunida-des con el fin de dialogar sobre las condi-ciones de la ciudad, el impacto del proyecto en la misma, y la mejora de las condiciones para todos y todas.

• Promover la formación sobre factores psicosociales positivos, su importancia y el objetivo de su abordaje, con el fin de fa-cilitar su identificación en otros procesos investigativos.

• Promover la discusión, por parte de los trabajadores y trabajadoras, de la es-trategia metodológica desarrollada a través de esta experiencia investigativa con la fi-nalidad de optimizarla y utilizarlas en los contextos de acción de la empresa en los que se considere indicado.

TEÓRICAS

Tratan sobre aquellos puntos que pueden significar la derivación de otras líneas de investigación. a continuación se mencio-nan:

• Determinar cuál ha sido el impacto de la ley orgánica de Prevención, condiciones y Medio ambiente de Trabajo en las organiza-


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ciones venezolanas, en lo que se refiere a los factores psicosociales laborales y extra – labo-rales.

• Desarrollar una conceptualización sobre los factores psicosociales basada en las par-ticularidades de las relaciones laborales que suceden en el ámbito de nuestro país.

• Identificar las formas de afrontamiento utilizadas por los trabajadores y trabajadoras de las empresas, y el impacto de las mismas en la dinámica laboral.

• iniciar abordajes de factores psicosocia-les negativos específicos y su impacto en la salud, tales como: la exposición a turnos rota-tivos, situaciones de aislamiento, condiciones comunitarias, condiciones a las que se expo-nen los directivos y directivas, entre otras.

• explorar la dinámica de los procesos de participación y establecimiento de compro-misos dentro de las organizaciones: cómo se manifiestan, qué condiciones los fortalecen y cuáles los dificultan, cuál es su impacto, entre otros.

• evaluar el impacto real de los diagnósti-cos técnicos realizados por especialistas en los cambios de la organización del trabajo.


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NOTAS1 el Proyecto gas Delta caribe oriental consiste en el desarrollo de todas las operaciones industriales del gas y otros procesos asociados.

2 guiria es una ciudad ubicada en la zona oriental del país, en la Península de Paria, estado Sucre.

3 las gerencias generales son, en la estructura de la empresa petrolera, organizaciones superiores que diri-gen desde el punto de vista operativo el funcionamiento de otras Gerencias más específicas, por ejemplo: Yaci-mientos, Producción, Salud, entre otras.


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TABLAS

TABLA 1. FACTORES PSICOSOCIALES LABORALES NEGATIvOS EQUIPO GESTIÓN ESTRATÉGICA

Factor Sub- Factores Descripción Posibles evidencias

SiTUacióN DecaMbio

Falta de Previsibilidad

No han sido informados, ni consultados de manera adecuada y con suficien-te tiempo de antelación acerca de las implicaciones reales y concretas de los cambios organizacionales que han sido notificados: beneficios que se recibirán, espacios donde se trabajará, cómo se llevará a cabo el proceso de mudanza, etc. También se desconoce con precisión cuando ocurrirá el cambio.

No existen registros de reuniones, minutas, notas y/o comunicaciones formales que in-diquen las características y condiciones del cambio.en caso de existir registros estos son: con-tradictorios, poco claros o no están disponi-bles para los trabajadores y trabajadoras.relación contractual ambigua.Prolongación de la situación de falta de pre-visibilidad (Duración).Presencia de rumores acerca de temas de importancia organizacional debido a que no es emitida una información veraz y a tiem-po por parte de las gerencias responsables.

inestabilidad laboral

Situación de vulnerabilidad ante situa-ciones de cambio forzadas y repentinas que impliquen: perder el empleo de ma-nera injustificada, cumplir con exigen-cias no deseadas y sin recibir ningún tipo de apoyo o retribución, etc.

ausencia o constantes cambios de la es-tructura organizacional.el tipo de relación contractual: los trabaja-dores y trabajadoras que no están fijos es-tán más expuestos a inestabilidad.Testigos y/o documentos que indiquen la presencia de situaciones de intimidación.

Demandas comunitarias

Son condiciones presentes en las comu-nidades ubicadas en el entorno laboral y que provocan un impacto en la calidad de vida de los trabajadores y las traba-jadoras que allí laboran o de aquellos y aquellas que provienen de otras co-munidades y que deben hacer cambio de residencia, por ejemplo: ausencia de servicios, enfermedades endémicas, en-tre otras.

registros de:Insuficiencia y/o poca calidad de institu-ciones educativas, culturales, de salud y deportivas.Insuficiencia y/o poca calidad de los servi-cios de electricidad y agua.Insuficiencia y/o poca calidad de los servi-cios de transporte y las vías de acceso a la comunidad.Insuficiencia y/o poca calidad de los servi-cios de vivienda.alto costo de los servicios en corresponden-cia con la calidad de los mismos y el ingreso de los trabajadores y trabajadoras.Desmejoras en la calidad de vida para aquellos y aquellas que deban mudarse.

bajo apoyo social

los trabajadores y trabajadoras no per-ciben disponibilidad ni concreción de apoyo por parte de su organización para resolver o aclarar sus inquietudes perso-nales y laborales.

- resultados de un cuestionario de apoyo social.

Falta de recursos y espa-cio de trabajo inadecuado

existen condiciones disergonómicas en los puestos de trabajo.

Fotos de las oficinas.registro de ausencia de los recursos y no definición de plazos adecuados para obte-nerlos


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TABLA 2.FACTORES PSICOSOCIALES LABORALES NEGATIvOS

EQUIPO GESTIÓN OPERATIvA

Factores Descripción Posibles evidencias

Fallas de comunica-ción inter-organiza-cional

la información comunicada por los repre-sentantes de las organizaciones es inade-cuada, incompleta, distorsionada, contra-dictoria o nula.

registros de comunicados emitidos por representantes de distintas organizaciones que muestren poca claridad, con-tradicciones, retrasos, ambigüedad, etc.ausencia de registros de comunicados formales sobre acti-vidades, descripción de procesos, lineamientos, etc.Discrepancias en la información expresada por el personal sobre temas de interés organizacional.

Dificultades de rol:ausencia de los análi-sis de descripción de cargo y de lineamien-tos que diferencien las responsabilidades de cada miembro

Sobrecarga de rol: el trabajador o trabajado-ra debe cumplir con roles laborales adicio-nales al que le fue asignado por medio de su contratación Conflicto de rol: los límites entre los roles que cumple cada miembro de la organiza-ción no son lo suficientemente claros ambigüedad de rol: el trabajador o trabaja-dora no recibe información clara y suficiente acerca de sus responsabilidades, nivel de autonomía y consecuencias del desempeño de sus tareas, por lo que no tiene claridad acerca de lo que debe hacer y cómo será eva-luado.

No existen los análisis de descripción de cargo, ni comuni-cados formales que describan o diferencien las caracterís-ticas y prioridades de cada rol.en caso de existir los análisis de descripción de cargo o los comunicados formales respectivos, estos no son sufi-cientemente claros y/o discutidos con los trabajadores y trabajadoras.ausencia de comunicados formales acerca de los criterios de determinan las evaluaciones de desempeño.

bajo apoyo social in-tra-organizacional

los trabajadores y trabajadoras no perciben disponibilidad ni concreción de apoyo por parte de los integrantes de su organización para resolver o aclarar sus inquietudes labo-rales y personales.

resultados de un cuestionario de apoyo social.registros de solicitudes de apoyo que no reciben respues-ta o, en caso de recibirla, la misma es tardía, poco clara, insatisfactoria o negativa sin una justificación adecuada.Problemas de comunicación y posible presencia de con-flictos en las relaciones interpersonales expresados por el personal.ausencia de planes de integración del personal.

Falta de recursos y espacio de trabajo in-adecuado

existen condiciones disergonómicas en los puestos de trabajo. es probable que no cuenten con los recursos necesarios para cumplir con sus actividades

Fotos de las oficinas.Registro de ausencia de los recursos y no definición de plazos adecuados para obtenerlos.

condiciones comu-nitarias que afectan el uso adecuado del tiempo libre

Son condiciones presentes en las comuni-dades ubicadas en el entorno laboral y que provocan un impacto en la calidad de vida de los trabajadores y las trabajadoras que allí laboran.

registros de:Insuficiencia y/o poca calidad de instituciones educativas, culturales, de salud y deportivas.alto costo de los servicios en correspondencia con la cali-dad de los mismos y el ingreso de los trabajadores y tra-bajadoras.


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TABLA 3.CUADRO COMPARATIvO DE LOS RESULTADOS

DE LOS DOS EQUIPOS PARTICIPANTES

equipo gestión estratégica gestión operativa

Ubicación Puerto la cruz / itinerante guiria

Factores Psicosociales NegativosSituación de cambio de ciudad y condiciones asociadas (sub – factores)

condiciones administrativas, de relaciones con otras geren-cias y de comunicación intra - gerencia

Factores Psicosociales Positivos No se identificaron No se identificaron

alcance para Solucionarlos directa-mente por los miembros del equipo

Muy poco. Trascienden a su pro-pia organización

alto. Pueden abordarlos de ma-nera directa

Tipo de acuerdosenfocados en la solicitud de apoyo de gerencias de alto nivel y de especialistas

enfocados en sus posibilidades de acción como equipo de tra-bajo, su disponibilidad de tiem-po y sus recursos.

Mecanismos de Participación Social legales No existen No existen

Participación gerencial en las reuniones inicial y de cie-rre

en las reuniones inicial y de cierre

Identificación de amenazas (Esce-narios de acción)

Si (consecuencias laborales y vulnerabilidad del personal) No

elaboración del Plan de acción NoNo, pero se realizó una jerar-quización y se establecieron ta-reas concretas de abordaje.

Tom g. griffiThs

105

PerSPecTiVaS

el análisis sistema-mundoy el estudio educativo:

investigación paraun mundo incierto

Tom g. griffiThs*

RESUMEN

Desde los años 70 el reconocido intelectual immanuel Wallerstein ha desarrollado el análisis sistema-mundo como un ‘movi-miento del conocimiento’. este movimiento pretende impensar o repensar las ciencias sociales y sus formas de saber hacia una

concepción unidisciplinaria del conoci-miento que contribuye explícitamente a un proyecto político y moral para un sistema-mundo más igual, más justo, y más demo-crático. en el presente trabajo se examinan dos tendencias actuales de la investigación educacional: la ‘dialéctica global-local’ y la ‘transferencia educacional,’ como for-mas para estudiar y entender las reformas educativas que estamos implementando. De esta manera se pretende identificar las ventajas del análisis sistema-mundo como un enfoque alternativo bien preparado para investigar y entender la educación que te-nemos, la que queremos, y cómo podemos avanzar para realizarla.

* Docente en la Escuela de Educación de la Universi-dad de NewCastle, Australia. Realizó estudios de pre-grado en Educación e Inglés y obtuvo el grado de PhD en la Universidad de NewCastle, con una tesis sobre el Desarrollo de la escuela secundaria en la Cuba revolu-cionaria entre 1959 y 1991. Actualmente dirige un pro-grama de investigación en Educación Comparada en el que se examinan las reformas educativas emprendidas por el Gobierno Bolivariano de Venezuela.


el aNáliSiS SiSTeMa-MUNDo y el eSTUDio eDUcaTiVo: iNVeSTigacióN Para UN MUNDo iNcierTo

106

Palabras clave: Wallerstein, análisis siste-ma-mundo, capitalismo, dialéctico global-local, transferencia educacional

L’ANALYSE SYSThèME-MONDE ET L’ÉTUDE ÉDUCATIvE: INvESTIGATION POUR UN MONDE

INCERTAIN.

RÉSUMÉ

Depuis les années 70 le reconnu intelec-tuel immanuel Wallerstein a développé l’analyse systhème-monde comme un «mouvement de la connaissance». ce mou-vement vise à repenser les sciences socia-les et ses formes de savoir à une concep-tion uni-disciplinaire de la connaissance qui contribue explicitement à un projet po-litique et moral pour un systhème-monde plus égalitaire, plus juste et plus démocra-tique. Dans la présente étude on examine deux tendances actuelles de la recherche en éducation: “la dialectique globale-lo-cale” et le “transfert éducatif” comme un moyen pour étudier et comprendre les réformes éducatives que nous utilisons. De cette manière on prétend identifier les avantages de l’analyse systhème-monde comme approche alternative bien adaptée pour faire des investigations et compren-dre l’éducation que nous avons, celle que nous voulons, et comment nous pouvons nous déplacer pour le faire.

Mots-Clés: Wallerstein, l’analyse du systhème monde, le capitalisme, la dialec-tique globale-locale, le transfert éducatif.

INTRODUCCIÓN: UBICANDO EL ANáLISIS SISTEMA-MUNDO EN LA INvESTIGACIÓN

EDUCATIvA

Dentro del campo amplio de la investiga-ción educacional, es posible que las críticas del análisis sistema-mundo sobrepasan las aplicaciones del marco a los problemas de la investigación educacional, citando por ejemplo su ‘determinismo’, ‘economis-mo’, y énfasis en el nivel macro que deja por un lado la autonomía local. el análi-sis sistema-mundo se caracteriza como un ejemplo de la teoría neo-marxista que, se-gún muchos, ya no vale para los proble-mas contemporáneas (para una inversión poderosa de esta tesis véase Žižek, 2009). Por otro lado, es cierto que no tendríamos que ir muy lejos para encontrar la concep-ción de la dialéctica entre las influencias globales y las locales como una manera de ver y entender la política y la práctica educativa bajo investigación (ej. arnove y Torres, 2003). Más recientemente se en-cuentra el trabajo innovador de personas como Gita Steiner-Khamsi (2010), quien desarrolla el concepto de la ‘transferencia educacional’ para examinar las ideas y ‘re-formas viajeras’ educacionales.1 ¿Dónde se puede ubicar el análisis sistema-mundo de Wallerstein y su “movimiento de conoci-miento” en el campo, para que aporte a los investigadores educaciones actuales?

en el presente trabajo se abordan estas preguntas en la forma siguiente: primero adelantamos un resumen del análisis sis-tema-mundo de Wallerstein, con énfasis en su utilidad intelectual y política dentro del mundo de hoy; segundo, analizaremos

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las tendencias actuales de la dialéctica global-local y la transferencia educacional como formas para entender y explicar las reformas educativas actuales; retornamos al análisis sistema-mundo y lo que pue-de ofrecer, antes de terminar con algunas reflexiones sobre el proceso actual de la república bolivariana de Venezuela y el marco para entender, investigar, y hasta influir, las reformas educacionales. Aquí identificamos puntos que demuestran el valor del análisis sistema-mundo dentro del contexto revolucionario.

EL ANáLISIS SISTEMA-MUNDODE WALLERSTEIN

el análisis sistema-mundo de immanuel Wallerstein se basa en el desarrollo his-tórico de la economía-mundial capitalis-ta, que sostiene la división jerárquica del trabajo en los múltiples estados o siste-mas políticos que interactúan a través de un sistema interestatal. emergiendo como un sistema-mundo histórico en los siglos XVi y XVii, Wallerstein postula que esta economía-mundial capitalista, es decir, el sistema-mundo, llegó a incorporar al mun-do geográfico entero en los fines del siglo XViii. además, este sistema-mundo se ca-racteriza por una división de áreas desde el centro, la periferia y la semiperiferia, lo que conduce a actividades económicas distintas que contribuyen a las desigual-dades (e.j. Wallerstein, 1974; 1983). Moti-vado fundamentalmente por la búsqueda de una fuerza de trabajo más barato para mantener las ganancias, la extensión del sistema-mundo implicó una transferencia

de la plusvalía (al nivel del sistema-mundo) de la periferia hacia el centro. esta trans-ferencia se ve apoyada por la fuerza dife-rencial de los estados y sus instituciones estatales y el proceso del intercambio des-igual. la clave importante está en que el sistema-mundo tiene una economía mun-dial singular, una división del trabajo a nivel mundial, y con múltiples estados y sistemas políticas. Partiendo de este prin-cipio se plantea la necesidad de tomar la economía-mundial capitalista como la uni-dad de análisis principal para entender la realidad social.

el análisis sistema-mundo surgió dentro del contexto de las críticas a la teoría de modernización, incluyendo la teoría de la dependencia que identificó las barreras sistémicas y estructurales contra las po-sibilidades del desarrollo económico den-tro de los países periféricos y dependien-tes / subordinados (véanse, por ejemplo, Frank, 1966 y amin, 1976). en este con-texto, Wallerstein articuló una crítica con-tra las tendencias marxistas que elevaron el trabajo por sueldo (es decir, el concepto de proletariado ortodoxo) como una carac-terística esencial del sistema capitalista. esta posición incluye entonces la crítica a la idea de que todos los estados-naciones deben pasar por las mismas etapas en el camino hacia el socialismo y el comunismo (véase Wallerstein, 1974). Por el contrario, el análisis sistema-mundo de Wallerstein insiste en que entendamos el capitalismo histórico en términos de la división glo-bal del trabajo y de la transferencia de la plusvalía al nivel de la economía-mundial, así plantea que: “Desde el principio el ca-


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pitalismo fue un asunto de la economía-mundial y no de los estados-naciones” y que múltiples formas del control sobre la fuerza de trabajo fueron y siguen siendo característica de esta economía-mundial (Wallerstein, 1974).2

Tomar como unidad de análisis principal el sistema-mundo significa que vemos los eventos y actividades dentro de los esta-dos-naciones desde esta perspectiva, in-cluyendo su ubicación dentro de la econo-mía-mundial, su posición jerárquica y sus intenciones de mantener y/o mejorar su posición relativa dentro del sistema (véase por ejemplo Wallerstein, 2005). este punto de vista también requiere que ubiquemos, por ejemplo, el aumento del bienestar den-tro de un estado-nación en el contexto de la desigualdad y el empobrecimiento cada vez más extremo al nivel global. en el contexto global o mundial se ve a los estados-naciones y al sistema interes-tatal funcionando para apoyar el sistema-mundo y sus desigualdades con la pro-mesa de promover y alcanzar un nivel de desarrollo racional para todos. Sobre esta cuestión, Wallerstein (1992; 1995) expre-sa que surgió una ideología o “geocultura” del liberalismo que fue compartida por los múltiples sistemas políticos de la econo-mía-mundial, incluyendo incluso a aque-llos que se oponían al mismo. esta línea de argumento describe el surgimiento de tres ideologías en competencia después la revolución Francesa –conservacionismo, liberalismo, y socialismo. Según este ar-gumento, las tres pasaron a compartir la geocultura o la ideología del liberalismo,

que se define como la ideología común a la economía-mundial capitalista. la teoría central del concepto de desarrollismo se yergue sobre esta base (Wallerstein, 2005); es decir, una fe compartida en la validez universal del conocimiento científico y los avances tecnológicos, y una fe en su capa-cidad de respaldar un proceso de desarro-llo económico nacional lineal y sin límites, dirigido por los líderes políticos racionales dentro de las estructuras sólidas de los estados-naciones soberanos. la tesis se ve con claridad en las siguientes palabras de Wallerstein (1995):

La posibilidad del desarrollo (económico) para todos los países emergió como una fe universal, compartida por los conser-vadores, los liberales y los marxistas. Los formularios que cada uno pusieron para alcanzar tal desarrollo se sujetaron a un debate serio, pero no a la posibilidad del desarrollo. En este sentido, el concepto de desarrollo se convirtió en un elemento básico de los fundamentos geoculturales del sistema-mundo (p. 163).

Visto a través de este lente, los movimien-tos antisistémicos socialistas de los siglos XiX y XX compartieron desde el principio aspectos claves del proyecto de desarrollo nacional. efectivamente adoptaron y dieron legitimidad a una estrategia de “dos pasos”: primero tomar el poder estatal y, segundo, usar ese poder para legislar y transformar la nación y el mundo (ej. Wallerstein, 2002; 2010). No queremos decir que las diferen-cias entre los caminos alternativos para al-canzar el poder no fueron o son importantes, pues es cierto que tuvieron consecuencias

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reales y complejas. Queremos subrayar las principales similitudes y sus consecuencias con relación a la estrategia y la agenda pro-gramática general. la promesa de todos los movimientos antisistémicos y socialistas y hasta los partidos no-socialistas incluyó las ideas del progreso y el desarrollo nacional, junto con la promesa de elevar, en un futu-ro cercano, las vez las tasas de consumo y bienestar para todos (Wallerstein, 1998).

el análisis sistema-mundo propone que el sistema actual, como cualquier otro siste-ma histórico, va a terminar y a transformar-se en una alternativa no-determinada. es decir, una alternativa incierta. Wallerstein considera que el sistema-mundo actual en-tró en un período de transición en las últi-mas décadas del siglo pasado. lo mismo se refleja en una serie de tendencias secula-res que impiden la acumulación del capital que el sistema-mundo capitalista requiere para sobrevivir. Se pueden identificar tres tendencias claves: 1) el aumento histórico de los sueldos para mantener la demanda global en contra de los procesos de aumen-to de los precios y la disminución de los sueldos para maximizar las ganancias; 2) el intento del capital de disminuir los impues-tos pagados a los estados para maximizar las ganancias y la presión para aumentar los gastos estatales para subsidiar los cos-tos de producción, incluyendo los costos ambientales que han sido históricamente externalizados; y 3) los límites estructura-les y geográficos de la reubicación del ca-pital para encontrar costos de producción más baratos (véase por ejemplo Wallerstein, 1995; 1998; 2010). la crisis de la legitimi-dad de los estados se expresa en la reali-

dad cada vez más latente de que todos los estados-naciones no pueden alcanzar la promesa del progreso y desarrollo nacional. la crisis de legitimidad entonces contribuye a la crisis estructural del sistema, dada la importancia de los estados-naciones sobe-ranos para el funcionamiento del sistema-mundo.

otra trayectoria del análisis sistema-mundo de Wallerstein es el estudio de la construc-ción y divisiones históricas del conocimien-to dentro de las ciencias sociales, influen-ciado por las dos epistemologías –la nomo-tética y la ideográfica– que están asociadas a las ciencias y las humanidades, respecti-vamente. las disciplinas dentro de las cien-cias sociales se ven divididas entre estas dos epistemologías, con un estatus diferen-cial relacionado al dominio del universalis-mo científico (Wallerstein, 1996; 2004a). En términos generales, las disciplinas de la so-ciología, economía, y las ciencias políticas pretendieron entonces aplicar un método científico para generar leyes universales, mientras otras disciplinas como la histo-ria y la antropología mantuvieron un en-foque ideográfico profundo y particular en los eventos, lugares y los pueblos. el punto crítico del argumento es que la separación del conocimiento en las ciencias sociales ha perjudicado el entendimiento de la realidad contemporánea (Wallerstein, 2004b). Por ello, este analista llama a superar los “de-bates falsos” sobre las “antinomias entre el universalismo y el particularismo” (Wallers-tein, 2004a, p. 147) a favor de otra perspec-tiva que una la búsqueda de la verdad y lo bueno (Wallerstein, 2006).


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el presente trabajo está escrito sobre estas bases, con el objetivo de promover el co-nocimiento del análisis sistema-mundo de Wallerstein y su potencial para informar y definir líneas de investigación en la educa-ción comparada. Deseamos sugerir que el análisis sistema-mundo puede explicar la convergencia global de las reformas edu-cativas de una manera distinta y más útil para nuestros tiempos, sirviendo a su vez de marco referencial para ver y entender el desarrollo de los estados-naciones mo-dernos y la trayectoria de sus políticas. al mismo tiempo, al ser un “movimiento de conocimiento” que pretende impensar o repensar las divisiones epistemológicas y disciplinarias, se vincula al proyecto polí-tico para influir la estructura del sistema-mundo futuro hacia una línea progresista. en este marco se sugiere dar tal enfoque a las investigaciones y las reformas educa-cionales. Más adelante retomaremos tales cuestiones, pero primero queremos resu-mir algunas tendencias actuales de las in-vestigaciones en el campo de la educación comparada que tienen mucha vigencia y donde el análisis sistema-mundo tiene algo que ofertar.

DOS ENFOQUES ACTUALES: LA TRANSFERENCIA EDUCACIONALY LA DIALÉCTICA GLOBAL-LOCAL

en los últimos años se ha desarrollado el concepto de la “transferencia educacional” (educational transfer) como una perspecti-va innovadora dentro del campo de la edu-cación comparada, mediante la labor de investigadoras como Gita Steiner-Khamsi

(2010). Su trabajo describe cómo el enfo-que puede superar el nacionalismo meto-dológico, a través del detallado e innovador estudio de caso. es decir, la aplicación de una “óptica de la globalización” (citando a carney, 2009) al estudio de las reformas locales, y el uso de las comparaciones con-textuales de multi-niveles como “una he-rramienta no para abstraerse, sino para entender el contexto”, que surgieron como avances sustanciales para la metodolo-gía comparativa (Steiner-Khamsi, 2010, p. 326). el concepto presta atención a la unidad de análisis para las investigaciones e identifica la necesidad de contextualizar los estudios de caso locales y/o nacionales de una manera que incorporen las influen-cias del exterior de sus fronteras naciona-les. Estos fenómenos reflejan un cambio más amplio dentro de las ciencias socia-les bajo la bandera de la globalización, y también los debates sobre la teoría de la globalización y sus efectos dentro de los es-tados-naciones (véase por ejemplo arnove, 2009). Dentro del campo de la educación comparada, también se observa el desa-rrollo de las investigaciones que toman en cuenta la dialéctica global-local en sus es-fuerzos para entender los sistemas educa-cionales y las reformas actuales (ej. arnove y Torres, 2003).

en un análisis reciente de las teorías y marcos metodológicos múltiples dentro del estudio de la transferencia educacio-nal, Perry y Tor (2009) identifican varios enfoques de esa corriente. el concepto de la transferencia educacional se presenta como uno que transciende las explicacio-

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nes del intencional y unidireccional prés-tamo de la política, a favor de un enfoque que incorpora múltiples fenómenos como: sacando lecciones; mecanismo no-directos de la transmisión y recepción de la política; la diseminación de las ideas educacionales ocultas e implícitas; y la imposición directa y explícita de modelos, estructuras y / o prácticas (Perry y Tor, 2009, p. 510). ellos insisten en que la contribución crítica del concepto educacional se ve en su capacidad para identificar los diferentes tipos y proce-sos de transferencia educacional, y los me-canismos específicos que hagan y/o apoyen la transferencia, sin caer en el nacionalismo metodológico que frecuentemente caracteri-za los estudios al nivel micro.

en este sentido, el concepto amplio de la transferencia educacional se ve alineado con el marco de la dialéctica global-local, lo cual pretende explicar las reformas y prácticas a través de las influencias transnacionales o globales que interactúan con las condicio-nes locales en sus contextos históricos es-pecíficos. Esta característica está clara en el estudio de Steiner-Khamsi (2005), por ejemplo cuando examinó el préstamo acti-vo de una política de “cupos educacionales” y su aplicación en la formación de docen-tes en Mongolia. en este caso, ella analizó cómo los actores locales citaron y usaron la idea de esta reforma/política educativa internacional, pero por múltiples razones y objetivos que realmente estuvieron ajenos a la reforma. el punto crítico del trabajo de Steiner-Khamsi (2004; 2005; 2010) es la in-corporación de las complejas interacciones locales-globales que influyen en la elabora-ción de las políticas, su implementación y la

práctica real. Sin embargo, ello también sig-nifica aplicar un enfoque comparativo que incluya el análisis histórico de las condicio-nes locales y sus contextos para entender las acciones locales, la forma y el contenido de la transferencia investigada.

Recientemente, Steiner-Khamsi (2010) ha elaborado el argumento de que los diseña-dores de las políticas inevitablemente citan la globalización o los “estándares interna-cionales” como parte del proceso político para justificar las reformas locales. Estos conceptos son parte del “discurso global” que constituye un lado del lenguaje bi-lingüe de los diseñadores de las políticas, mientras que en la práctica local muchas veces se implementan políticas alternativas que tienen muy poco que ver con el discur-so global. así se presenta la globalización menos como una fuerza externa que define e impone el cambio al nivel local que como algo “inducido localmente … (que)… refleja, más que otra cosa, el contexto de la política doméstica” (Steiner-Khamsi, 2010, p. 332).

lo que el concepto de la transferencia edu-cacional también enfatiza es el complejo proceso en que algunas políticas llegan a ser políticas globales y, por lo tanto, “po-líticas viajeras”, sin-territorio (deterritoria-lized en inglés), y terminan siendo presta-das, adaptadas, o a veces solamente cita-das por los actores locales. la convergencia de la política se queda entonces en un nivel superficial, donde las prácticas locales tie-nen poco que ver con el intento formal de la política global. Steiner-Khamsi (2010) plantea que el concepto de la transferencia educacional está opuesto diametralmente a


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la perspectiva de los neo-institucionalistas precisamente porque muchas veces la con-vergencia que ellos identifican no es nada más que el “discurso global” utilizado en momentos y contextos particulares “para acelerar un cambio de la política” (p. 332). la transferencia educacional entonces, como marco explicativo, nos exige dar más peso a las condiciones, historias, contex-tos y políticas locales. aunque se rechaza el marco neo-institucional, no debemos ver esto como un rechazo de la idea de que hay influencias internacionales, transnaciona-les, hasta globales (sin-territorio), sobre las reformas educativas locales. aunque la reforma global (sin-territorio) sea citado como el “discurso global” para justificar re-formas alternativas locales, sigue jugando un papel, y con frecuencia un papel impor-tante para legitimar la acción local.

entonces, podemos caracterizar la transfe-rencia educacional como un concepto que da más atención al lado local de la dialéc-tica global-local y sus complejidades. Den-tro de esta dialéctica surge el imperativo de superar el nacionalismo metodológico de los estudios de casos nacionales (Steiner-Khamsi, 2010, p. 326). Un ejemplo impor-tante de este proyecto es el “caso de estu-dio vertical” de Vavrus y bartlett’s (2006) que pretende “situar la acción local y la interpretación dentro de una investigación cultural, histórica y política más amplia,”. Partiendo de esa base, alega “promover un entendimiento lleno y riguroso de los múltiples niveles de la comparación dentro del caso singular delimitado verticalmen-te” (p. 95). Finalmente, Steiner-Khamsi (2010), al referirse a este trabajo y al de

carney (2009) comenta que “precisamen-te porque la globalización es ubicua, todos los casos nos permiten comprender el ca-rácter transnacional de las políticas y las prácticas educacionales. cualquier sitio, nivel de análisis o actor dentro de estos ca-sos de estudios califica para ser compara-do” (p. 327). así se respalda la tendencia general de la dialéctica global-local y la ne-cesidad de incorporar las influencias fuera del estado-nación para analizar cualquier fenómeno educacional local.

EL ANáLISIS SISTEMA-MUNDO PARA EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN ACTUAL Y

PORvENIR

es indiscutible que las perspectivas inno-vadoras de la transferencia educacional y la dialéctica global-local han hecho una contribución importante y positiva a la in-vestigación educacional en general y a la educación comparada en particular. en el contexto contemporáneo, donde se ve y es-cucha cada vez más las estadísticas y las comparaciones internacionales en todos los rincones del mundo, realmente resulta absurda la idea de que se pueden investi-gar y entender las reformas y las prácticas educativas locales sin ninguna referencia al nivel internacional o global. Pero, ¿cuál enfoque debemos tomar y aplicar a tales estudios? ¿Es suficiente analizar el discur-so de los diseñadores de las políticas loca-les para identificar las conexiones con las políticas globales? ¿cómo debemos acercar y analizar la dialéctica entre las influencias globales y locales sobre el diseño y la apli-cación de las políticas educativas?

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en lo que sigue queremos señalar tres puntos de la investigación educacional ba-sados en el análisis sistema-mundo, como manera de promover la perspectiva y su uso en las investigaciones actuales. es importan-te señalar que este análisis no es exhaustivo, pero son tres puntos claves que muestran el potencial y relevancia de este enfoque para nuestros tiempos.

LA INvESTIGACIÓN EDUCACIONAL DENTRODEL SISTEMA-MUNDO EN TRANSICIÓN

como señalamos arriba, el enfoque del aná-lisis sistema-mundo de Wallerstein, desde sus principios, toma como punto de partida la creación histórica de la economía-mundial capitalista y su vía de desarrollo desde el siglo XVi hasta el presente. Desde esta perspecti-va, por ejemplo, la formación de los estados-naciones modernos y soberanos se ve como resultado de la economía-mundial y la parti-cipación de cada vez más áreas geográficas del mundo en esta economía singular. Para entender los fenómenos locales dentro de la perspectiva de los estados-naciones requeri-mos entonces empezar al nivel del sistema-mundial, en el caso de la actual economía-mundial capitalista, su trayectoria histórica, actual y futura. Fundamentalmente, la tesis de que el sistema-mundo se encuentra en una fase de transición hacia un futuro incier-to, y que en estos momentos hay una agen-cialidad o creciente capacidad de acción de los seres humanos para influir en el sistema que viene, tiene implicaciones importantes para el análisis de la educación y su potencial para contribuir a dicho proceso.

el análisis, entonces, no pretende ni pue-de investigar los procesos nacionales ais-lados de este contexto global. en la inves-tigación educacional nos obliga a conside-rar el argumento de que había (y todavía hay) una geocultura del liberalismo, o sea, el desarrollismo, como parte del “anda-miaje cultural-intelectual” que ha respal-dado el funcionamiento fluido del sistema (Wallerstein, 2006, p. 54). el aspecto que debemos subrayar es el carácter universal de esta geocultura, compartido de un lado al otro por el espectro político encontra-do dentro de los estados-naciones, y que ha ejercido una influencia fuerte sobre la idea de la educación masiva, sus objetivos y estructuras generales. la idea de que se pueden construir sistemas de educación nacionales para desarrollar el capital-hu-mano, como parte esencial de un proyecto de desarrollo nacional, no es nueva (véan-se por ejemplo ramirez y boli, 1987). el análisis sistema-mundo, no obstante, ofre-ce un enfoque alternativo para explicar la convergencia global educacional con res-peto a políticas como estas, cruzando los diversos contextos políticos e históricos (para ver una aplicación al caso de cuba revolucionaria, véase Griffiths, 2009).

¿Pero, en qué sentido el análisis sistema-mundo ofrece algo nuevo? la línea teórica sobre la cultura mundial de los neo-ins-titucionalistas ya tiene una literatura ex-tensa sobre la convergencia educacional al nivel global. la misma insiste que se puede identificar una cultura educacional mundial como factor causal de la política y la práctica (ver, por ejemplo, boli y Tho-mas, 1999; ramirez, 2006). esta cultura


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educacional incluye la idea de formar ciu-dadanos y trabajadores eficientes para el desarrollo de la nación (ramirez y robin-son, 1979). la sustancial labor investigati-va de Wallerstein ha abordado las conexio-nes complejas entre la economía-mundial capitalista, la cultura y la ideología (ej. Wallerstein, 1990a; 1990b; 2007), pero su aplicación a la educación comparada es li-mitada, y frecuentemente está caracteriza-da como un marco determinista que sólo trata de la imposición de las políticas por los poderes dominantes dentro la jerarquía del sistema-mundial. Sin embargo, el con-cepto de la geocultura del liberalismo del sistema-mundo puede contribuir al análi-sis de la transferencia educacional de una manera distinta, identificando las mani-festaciones de la geocultura de liberalismo dentro de diversos casos bajo investiga-ción. Sobre todo, contribuye en el sentido que insta a empezar el análisis partiendo del desarrollo y operación de la economía-mundial capitalista a través los estados-naciones estratificados y relacionándolos con el sistema interestatal.

esta perspectiva requiere que siempre to-memos en cuenta el desarrollo histórico del sistema-mundo y de los estados-na-ciones modernos como componentes del sistema-mundo. como señala Wallerstein (1999), esta significa que “vemos todas las partes del sistema-mundo como partes de ´un mundo´ donde es imposible enten-der ni analizar las partes separadamente” (p. 195). es importante destacar que el análisis sistema-mundo no debe ser igua-lado a la globalización, aunque hay traba-jos que lo sitúan allí (ej. Sklair, 1999). Se-

gún Wallerstein la globalización “no tiene sentido como concepto analítico” (2000, p. 28), incluso lo caracteriza como “una gigantesca interpretación equivocada de la realidad actual” (2003a, p. 43). en su lu-gar, el análisis sistema-mundo plantea el estudio histórico a largo plazo para iden-tificar y entender los ciclos y las tenden-cias estructurales. Esto significa la ubica-ción del fenómeno investigado dentro de un contexto histórico amplio, es decir, la estructura histórica en que nos encontra-mos, y que ha sido desde sus principios un sistema-mundo (Wallerstein, 2006). este llamado a incluir el enfoque histórico en nuestros estudios ha sido tomado por cla-yton (2004) dentro del campo de la educa-ción comparada, quien señaló la ausencia de un enfoque histórico en muchos de los estudios de globalización.

el análisis sistema-mundo también plan-tea que este sistema histórico en que vivi-mos, el sistema-mundo capitalista, está en un período de transición. retornaremos a la cuestión de la política de la perspectiva más adelante, en la sección la actividad in-telectual comprometida. Sin embargo, aquí se puede señalar que si aceptáramos la te-sis general de que el sistema se encuentra en un proceso de transición, tenemos que investigar no sólo cómo los actores locales resisten o reconfiguran las políticas globa-les, sino las posibilidades de desarrollar y avanzar proyectos alternativos, incluyendo proyectos universales nuevos, en el campo de la educación.

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LO UNIvERSAL Y LO PARTICULAR: EPISTEMOLOGíA Y LA INvESTIGACIÓN

EDUCACIONAL

el análisis sistema-mundo cuestiona la utilidad de la división histórica entre el co-nocimiento científico universal basado en una epistemología nomotética y el conoci-miento humanístico basado en una epis-temología ideográfica. Como un fenómeno histórico, Wallerstein ha analizado en de-talle cómo el universalismo científico llegó a dominar la búsqueda de la verdad, de-jando a un lado la filosofía y los estudios humanísticos, al no poder sobrepasar el nivel del conocimiento particular, muchas veces quedándose relegado a la búsqueda de lo bueno o bello (Wallerstein, 2004a; 2006). la división de las ciencias socia-les entre estas dos epistemologías o gran-des culturas ha recibido también mucha atención. las tensiones asociadas entre las disciplinas reflejan las tensiones epis-temológicas y la capacidad de llegar a tra-vés del estudio e investigación a la verdad universal (Wallerstein, 1996; 1997; 1998). es bien conocido, que estas son cuestio-nes importantes dado que históricamente la invocación del conocimiento universal y científico ha justificado la intervención de los poderosos, bajo las consignas de civi-lizar, modernizar, y/o imponer la ley y el orden (véase Wallerstein, 2006).

esta separación del conocimiento ha justi-ficado, bajo la consigna de la ciencia dura, las desigualdades características del siste-ma-mundo capitalista. la dominancia del universalismo científico efectivamente dejó

a un lado todo conocimiento “no-científico” impidiéndole participar en el debate. los resultados educativos son bien conocidos. el concepto de “meritocracia”, por ejemplo, promueve sistemas pedagógicos y curricu-lares que continúan dando ventajas sisté-micas (y muchas veces ocultas) a los gru-pos dominantes al mismo tiempo que des-favorecen a los otros. el punto importante aquí es la realidad de que la designación de cualquier contenido curricular, cono-cimiento, y epistemología como “estatus-alto”, es decir, la jerarquización del conoci-miento, es siempre un proceso resuelto, un proceso con ganadores y perdedores den-tro del contexto local, nacional y mundial.

entonces, nos hacen falta ensayos y es-tudios sobre el currículo, y cualquier pro-yecto de definir un currículo nacional, que identifiquen y analicen la manera en que la selección de los contenidos favorece y des-favorece a los distintos grupos sociales (ej. Apple, 2008). Las ideas del currículo oficial y el currículo oculto mantienen su vigen-cia, sobre todo en contextos diversos y des-iguales (véanse, por ejemplo, apple, 1979; 1982). ¿en qué puede contribuir el análisis sistema-mundo a estos debates que tratan de la naturaleza social-construida del co-nocimiento y su papel en la producción y reproducción de las desigualdades socia-les? Podemos señalar, por lo menos, dos líneas. Primero, el análisis sistema-mundo nos enseña a entender las divisiones de las disciplinas en términos de la epistemología –la tensión histórica entre la nomotética y la ideográfica– como parte de la estructu-ra del propio sistema que ha borrado los


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conceptos de la verdad, lo bello, la socie-dad justa, etcétera, de los conocimientos dominantes para entender el mundo. De-bemos tomar en cuenta esta historia cuan-do analizamos por ejemplo el currículo de un sistema escolar nacional y su relación con la equidad educacional dentro del mis-mo contexto. entonces podemos reconocer las respuestas de los grupos excluidos/no-dominantes al conocimiento universal y epistemología dominantes como base o punto clave para el debate curricular más amplio que se debe desarrollar. las res-puestas pueden incluir intentos de mo-dificar o sustituir los conceptos actuales del conocimiento universal, o añadir otros conocimientos particulares y mejorar su estatus relativo, o criticar el hecho de que los conocimientos supuestamente univer-sales no han llegado a algunos grupos ex-cluidos (ver Wallerstein, 2007). el enfoque es “siempre ‘alcanzar’ al grupo dominante y, muchas veces, ‘rebasarlo’” (Wallerstein, 2007, p. 126).

aquí queda clara la complejidad de la in-teracción entre grupos y las luchas y ten-siones entre los univeralismos excluyentes y los particularismos, dentro del sistema-mundo. cabe decir que el sistema-mundo en que vivimos actualmente crea y recrea formas para justificar las jerarquías entre y adentro de los estados-naciones, compo-nentes que son característicos del sistema capitalista. entonces, la segunda línea que ofrece el análisis sistema-mundo está rela-cionada con la cuestión del conocimiento universal y el llamado para un nuevo pro-yecto universal que una la verdad y lo be-llo, y que pueda apoyar la construción de

un sistema alternativo más justo, más de-mocrático y más igual. cualquier proyecto que pretenda definir un currículo nacional como parte de un proyecto político socia-lista, que quiera acabar con la exclusión social y las antiguas desigualdades, debe estar conciente de su naturaleza y de las múltiples demandas, si queremos encon-trar un camino para superarlas.

LA ACTIvIDAD INTELECTUAL COMPROMETIDA

el análisis del sistema-mundo capitalista y su transición histórica hacia una alter-nativa incierta, inevitablemente incluye la consideración del sistema que queremos. insistimos que la perspectiva del análisis sistema-mundo hace tal proyecto explícito como parte esencial del trabajo intelectual. Lo que se trata aquí es una definición de la labor intelectual teniendo en cuenta tres aspectos fundamentales e inseparables: 1) la tarea analítica para entender la realidad social y encontrar la verdad; 2) la tarea mo-ral para imaginar y describir cómo podría ser la realidad alternativa, es decir, la bús-queda de lo bueno o lo bello; 3) la tarea po-lítica para identificar cómo podemos influir la transición hacia tales alternativas.

el punto imprescindible de esta perspec-tiva es que las tareas mencionadas deben ser asimiladas por los intelectuales que es-tán realizando investigaciones académicas, para terminar por fin con la falsa afirma-ción de que el trabajo académico debe (y puede) ser políticamente neutral. recien-temente Klees (2008) comentó acerca de la neutralidad del trabajo académico: “No hay nada neutral en todo lo que hacemos.

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cada trabajo, cada proyecto, cada confe-rencia, cada charla, cada clase (si eres pro-fesor) está envuelto en estas controversias” (p. 324). Las controversias a que se refiere son precisamente las del papel actual y po-tencial de la educación en el desarrollo, la desigualdad y la pobreza dentro y entre las sociedades y los estados-naciones. Podría-mos citar numerosos estudios que recono-cen el carácter político de la investigación académica, y que han dado respuesta con el objetivo de desarrollar un estudio políti-camente comprometido (véanse, por ejem-plo, r. F. arnove & Dewees, 1991; carnoy y Samoff, 1990; M. b. ginsburg & goros-tiaga, 2001; Griffiths, 2010; Torres, 1994).

en los contextos actuales, en pleno deba-te todavía sobre las metas del milenio y el proyecto mundial para alcanzar la “edu-cación para todos” antes del año 2015, la necesidad de la actividad intelectual com-prometida es más importante que nunca. creemos que esto es un elemento clave que debe abordarse más explícitamente en los estudios que analizan la transferencia educacional. Por supuesto, hay personas listas a rechazar tal proyecto como algo an-ticuado y que ha pasado su tiempo, inclu-yendo los partidarios de un proyecto pos-modernista que abandone la búsqueda de la verdad por un relativismo absoluto. Sin embargo, el análisis sistema-mundo argu-menta que vivimos dentro de un sistema histórico, que se puede identificar, y que como sistema histórico tiene un comienzo y un fin, algo que conduce a la necesidad de asumir una labor comprometida.

ALGUNAS REFLExIONES FINALES

en este trabajo hemos brindado un resu-men breve de algunas ideas claves del aná-lisis sistema-mundo y de las perspectivas de la transferencia educacional y la dialé-tica global-local, para promover la aplica-ción del análisis sistema-mundo a nues-tros tiempos. en el caso de la Venezuela actual, como parte de un proyecto más amplio en américa latina, creemos que tal perspectiva puede contribuir a definir y desarrollar un modelo viable de socialis-mo para el siglo XXi. Por ejemplo, en los debates sobre el currículo escolar nacio-nal, es imprescindible identificar, entender y resolver (en una forma provisional) las tensiones entre las múltiples demandas del conocimiento universal y particular. Igualmente, el compromiso político oficial en Venezuela de “educación para todos”, incluyendo los grupos históricamente ex-cluídos de la educación, necesita un pleno entendimiento de la equidad, su relación con los grupos sociales y con los conoci-mientos oficiales y universales, para evitar que la inclusión termine como una exclu-sión más profunda.

Podemos reconocer, por ejemplo, las ca-racterísticas fundamentales de la educa-ción venezolana establecidas en el artículo 3 de la ley orgánica de educación, como los conceptos de una educación “pluricul-tural, multiétnica, intercultural, y plurilin-güe” (república bolivariana de Venezuela, 2009). Sobre estas bases se puede inves-tigar y trabajar para reformar y diseñar un currículo, y las estructuras y prácticas pedagógicas acompañantes, tomando en


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cuenta la larga historia del sistema-mun-do en que nos encontramos y el sistema-mundo que queremos construir. Sin em-bargo, lo que se puede ver en los artículos 26, 27 y 29 de la misma ley es la construc-ción de una educación intercultural como algo reservado para los pueblos indígenas, así como algo “especial” (artículo 26) para grupos determinados. No deseamos obviar el avance hacia la equidad que la educa-ción bilingüe representa, sino destacar las tensiones que debemos reconocer y resol-ver para asegurar que dicha educación es-pecial para los grupos culturales o “mino-rías” étnicas no se convierta en una prác-tica escolar que termine excluyéndolos de otra manera.

Podríamos citar otros ejemplos donde el análisis sistema-mundo puede apoyar los procesos de reforma educacional actual en Venezuela. es cierto que el caso venezolano es excepcional y relevante en algunos sen-tidos, dado el proyecto político oficial para construir el socialismo del presente siglo. Son momentos y hechos de alta importan-cia histórica al nivel del sistema-mundo. este contexto debe incluir un espacio bas-tante amplio para investigar los procesos nacionales vinculados al proyecto político nacional y regional a través del alba, entre instituciones nuevas, desde la perspectiva del desarrollo y transición histórica del sis-tema-mundo. en el mundo actual no hay casi nada cierto, sólo la certeza de que los grupos más aventajados del sistema actual están trabajando para una transición que conserve su posición dominante a escala mundial. Por ello, las respuestas o resul-tados de las investigaciones y las acciones

educacionales adquieren una importancia más allá de cualquier proyecto nacional. in-sistimos que deben ser ubicadas dentro del marco del sistema-mundo, su transición incierta, y la posibilidad de conducir esta transición hacia una dirección progresista.


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NOTAS

1 en ingles estos términos son educational transfer (transferencia educacional) y travelling reforms (refor-mas viajeras). la última se usa para describir las re-formas que se encuentran ‘viajando’ por casi el mundo entero, hasta el punto de que realmente no se puede ubicar la reforma en un lugar geográfico específico.

2 la traducción al español de todas las citas escritas en el inglés las hizo el autor.

laS TeoríaS críTicaS y laS PeDagogíaS críTicaS FUNDaMeNTo De la eDUcacióN PoPUlar: Hacia UNa ageNDa De FUTUro

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PerSPecTiVaS

Las teorías críticasy las pedagogías críticas

fundamento de la educación popular:Hacia una agenda de futuro

mArCo rAúl mEjíA*

esta cita del gran maestro, del latinoame-ricano universal en educación, nos sirve como abrebocas para este texto, en el cual intento sostener - fiel a ella - que es en la práctica educativa y pedagógica el lugar donde se concreta a través de metodolo-gías, las apuestas políticas y críticas que se tienen sobre la sociedad, y que por lo tanto ya no podemos quedar en el enuncia-do de las teorías y pedagogías críticas sin consecuencias metodológicas. a su vez, es

* Educador, investigador y escritor colombiano, inte-grante de Planeta Paz, del Programa Ondas de COL-CIENCIAS y de la Expedición Pedagógica Nacional.

Al despolitizar la educación y reducirla al terreno de las destrezas, la ideología y la política liberales terminan por generar una práctica educativa que contradice u obstaculiza una de

las exigencias fundamentales del mismo avance tecnológico, la de preparar a sujetos críticos, capaces de responder con presteza y eficacia a desafíos inesperados y diversificados. En

realidad, el entrenamiento tecnicista estricto habilita al educando para repetir determinados comportamientos. Sin embargo, necesitamos algo más que esto. Necesitamos un saber técnico

real, con el que responder a los desafíos tecnológicos, un saber que se sabe componiendo un universo mayor de saberes. Saber que no censura las preguntas legítimas que se hagan en torno a él: en beneficio de qué o de quién; contra qué o contra quién se utiliza. Saber que no se reconoce

indiferente a la ética y a la política, pero no a la ética del mercado ni a la política de esta ética.

Paulo FreirePedagogía de la indignación

esto lo que hace posible convertir la prác-tica pedagógica en un espacio político de lucha y confrontación de concepciones del mundo, bajo formas y dispositivos de in-tervención educativa.

Para los educadores populares, que asu-men ésta como una concepción educativa que tiene sus prácticas, sus conceptualiza-ciones, sus pedagogías y sus metodologías, mediante las cuales hacen vigente su pro-puesta de indignación ética frente al capi-talismo actual y de transformación de esta sociedad para construir una más humana


mArCo rAúl mEjíA

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y justa desde los procesos educativos, me-diante los cuales realizan su trabajo en la sociedad.

en este sentido, recuperar la discusión pe-dagógica se hace central en el quehacer de la educación popular, ya que al reconocerse como una concepción educativa, debe ser capaz de producir una conceptualización de su quehacer que la diferencie de otras maneras de hacer educación y de enten-der la pedagogía, constituyendo un campo propio de intervención y de reflexión. Esto significa, para los educadores populares, colocar en términos de enfoque pedagógico y de líneas metodológicas, sus diferencias políticas y conceptuales en el ámbito de las teorías críticas que animan su quehacer.

Es en esta perspectiva que afirmamos que no hay educador popular sin concepción educativa, sin enfoque pedagógico y sin lí-nea metodológica, y que, partiendo de los tres troncos básicos: paradigma latinoa-mericano, corrientes críticas, concepción de educación popular, deben hacer explí-cito y llenar de contenido el enfoque libe-rador u otros desde los cuales se nutre de los principios pedagógicos que iluminan su práctica y hacen concreta su propuesta metodológica (ver anexo 1). en la medida que emerja esta discusión, el aporte de la educación popular a la educación y a la pe-dagogía será más fecundo.

en ese sentido, la educación en la perspec-tiva de los grandes paradigmas, siempre ha tenido al interior de ellos concepciones críticas que derivan en enfoques renovado-res de la pedagogía, fundamentadas ellas

en una teoría crítica que se desarrolló a lo largo del tiempo de la constitución de oc-cidente y mucho más específicamente, en la modernidad capitalista, la cual, en el surgimiento y desarrollo del marxismo, ad-quiere su núcleo central para el siglo XX.

Ha sido largo el camino de la crítica en occidente, desde las lejanas rebeldías a la academia griega por parte de los sofistas, o al imperio romano por parte de las tri-bus que venían de oriente, y las formas de protesta y resistencia que respondieron a la conformada iglesia católica, que habían establecido su alianza con el imperio ro-mano y dieron lugar a una larga cadena de herejías: albigenses o catarismo, frati-celos, jansenismo, maniqueísmo, valden-ses, marcionitas, ofitas, por mencionar sólo algunas. ese acumulado va tomando forma en la discusión del tipo de poder y conocimiento que se constituye en el me-dioevo y plantean un resurgir erudito de la interpretación de los clásicos de la an-tigüedad, revalorizando el mundo greco-romano, dando forma al humanismo, el cual caracteriza toda una época que inten-ta salir del control teológico y colocar al ser humano –entendido como hombre (varón) por el dominio patriarcal de esa cultura-- en el centro de todas las acciones. lo an-terior da forma a cuatro grandes saberes que eran impartidos por los humanistas: la retórica, la literatura, la filosofía moral y la historia, las cuales colocaban al hom-bre en el centro del universo, y visibilizar cómo la emergencia de procesos nuevos en la sociedad se constituye en muchos casos como resistencia a las formas dominantes y que ejercen control en la sociedad.


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TEORíA CRíTICA Y PARADIGMAS EDUCATIvOS

Toda esa crítica acumulada consolida el movimiento de la reforma protestante, que algunos autores3 consideran el momento de quiebre que da forma a la modernidad, el cual da paso, obligando a una reorga-nización en el pensamiento y la organi-zación del saber de las formas de control dominante, a la introducción y cambios a su interior dando forma al movimiento de la contrarreforma católica, la cual tiene educativamente como fundamento el ca-non medieval de las siete artes liberales: TriViUM (gramática, retórica y dialéctica) y QUaDriViUM (aritmética, geometría, as-tronomía y música)4. es en este ambiente que se constituye el paradigma educativo alemán, el cual fija su horizonte en la en-señanza de la cultura occidental, fundada en la paideia griega.

es en ese marco que la preocupación por lo humano recorre a la modernidad, en una disputa entre el pensamiento religio-so, y el pensamiento racional como propio de lo humano, y el científico, como propio de la naturaleza, lo cual da origen a lo que más tarde se llamaría “las dos culturas de la ciencia”. el pensamiento crítico adquiere en el pensamiento de la ilustración –con los enciclopedistas— el compromiso máximo de rebelión frente al antiguo régimen que significaba la desigualdad entre los seres humanos a partir del origen de cuna, base de la revolución Francesa, que inaugura-ría la búsqueda de un mundo fundado en los principios de la libertad, la igualdad y la fraternidad. en ese marco, surge la es-cuela única, laica, gratuita y obligatoria,

como fundamento de la construcción de la democracia liberal y la igualdad de los se-res humanos, al interior de la cual surge el paradigma educativo francés, basado en los Derechos del Hombre y las ciencias de la educación5.

De igual manera, en las particularidades de la independencia americana y un mun-do que surgía en la constitución del capi-talismo industrial, se desarrolla a la par del proceso productivo y su organización administrativa de taylorización, el paradig-ma educativo anglosajón, el cual se funda-menta en el currículo y la fragmentación disciplinaria6, así como en la disciplinari-zación escolar del conocimiento, haciendo ya muy explícita la manera de una educa-ción que se constituye y toma formas pro-pias en pedagogías desde los intereses de los grupos que propugnan por colocar sen-tido y dirección a la sociedad –en este caso la producción fabril--, haciendo explícito que ni éstas ni las didácticas son neutras.

Sin embargo, para mantener el horizonte de la sociedad y la regulación a los pode-res, fue surgiendo un pensamiento críti-co que vigilará el uso público de la razón, y en el caso del pensamiento francés, da origen a una vigilancia-control a partir de los intelectuales al estado-, que se había constituido en el nuevo rector a partir de principios universales que debían ser fun-damentados por la sociedad y custodiados por él. allí, era necesario garantizar una forma de crítica como vigilancia frente a la organización social y su propia construc-ción que se gestaba, la cual explicita desde una posición política y ética sus actuacio-

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nes. y pudiéramos decir que el último pe-ríodo de la modernidad construye cuatro grandes corrientes críticas7:

• la kantiana, que busca hacer un exa-men evaluativo de las categorías mediante las cuales la razón juzga la naturaleza de las cosas y formas del conocimiento con el fin de determinar su validez y su valor cog-nitivo haciéndolo claro y distinto, estable-ciendo también una mirada sobre lo ético que es capaz de convertir el actuar indi-vidual en actuar universal, la crítica hace posible y visibiliza lo que se puede conocer, lo que se debe hacer, y lo que cabe esperar;

• la marxista, que plantea que el cono-cimiento racional debe ir a la realidad so-ciohistórica, que es construida y no natu-ral, para visibilizar y sacar las formas de ocultación, alienación, y dominación con el fin de hacer emerger las alternativas que allí viven y son el germen de la lucha. es decir, aquello que obstruye y excluye la igualdad básica de los humanos, mostran-do las formas como socialmente se cons-truye la desigualdad desde la división de la sociedad en clases. los desarrollos de esta visión toman camino en la manera como se hace visible en los intereses que se tie-nen al hacer ciencia, lo cual da forma a un pensamiento crítico sobre ésta, desarrolla-do por la escuela de Frankfurt, en donde el poder toma forma de conocimiento que en-frenta y devela el positivismo, y construye una teoría emancipadora8;

• la foucauliana, que va a plantear que la genealogía social de los discursos y la ar-queología de sus presupuestos culturales

epistemológicamente acrecienta la fuerza de la crítica a las instituciones sociales y a la manera como el poder circula allí. en ese sentido, nos encontramos con infinidad de micropoderes en todos los espacios de vida cotidiana que hacen que el funcionamien-to de la sociedad siempre esté mediatizada por relaciones de poder, la crítica permite interrogar a la verdad por sus efectos y al poder por su discurso. lo crítico es no ser gobernado por ese tipo de principio.

• la de la singularidad y epistemes par-ticulares que se han desarrollado en las corrientes críticas de asia, áfrica y améri-ca latina, y que en nuestro contexto corre a través de la filosofía de la liberación, la teología de la liberación, la psicología lati-noamericana, y otras, las cuales plantean la diferencia de conocimientos, epistemes, prácticas, movimientos sociales, así como la existencia de grupos originarios, afros, mujeres y minorías sociales y sexuales, las cuales, en su expresión, niegan la preten-dida universalidad epistémica euro-nor-teamericana. Desde esas subjetividades, se plantean preguntas a lo universal para dar forma a historias y epistemes por don-de emerge lo otro no eurocéntrico como forma de alteridad que cuestiona el poder presente allí, el cual niega la singularidad.9

en esta perspectiva, en américa latina, se desarrolló desde los inicios de la indepen-dencia, corrientes críticas que hablaron de educación Popular (Simón rodríguez), de Universidades Populares y Marxismo indoamericano (José carlos Mariátegui, educación Propia (lizardo Pérez), educa-ción liberadora (Paulo Freire)10, dando for-


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ma a lo que se ha denominado el paradig-ma educativo latinoamericano, basado en la educación como cultura y contextual-mente situadas, y la pedagogía como un proceso educativo de relaciones sociales y políticas, más allá y no sólo en el ámbito de la escolaridad.

estas posiciones leen el mundo eurocén-trico, constituido a partir del descubri-miento de américa, como lo otro central que construye en nuestro medio el intento por controlar desde allí, hegemonizando desde sus concepciones, dando lugar a un sistema-mundo administrador desde ese tiempo/espacio denominado por ellos mo-dernidad11. Ésta conforma sus sistemas de saber para construir el poder de esa auto-ridad y la escuela y la educación va a ser uno de esos instrumentos.

en ese sentido de las páginas anteriores, pudiéramos sintetizar afirmando que en el proceso de constitución del capitalismo, en occidente (modernidad), se han ido confor-mando cuatro grandes paradigmas educa-tivos: el alemán, el francés, el anglosajón y el latinoamericano. Éstos se caracterizan por ser tradiciones culturales, las cuales, en el espacio de la educación, constru-yen sentidos compartidos nacionales en la perspectiva de su origen étnico e histórico y en coherencia con los procesos y prácti-cas de desarrollo humano social y econó-mico bajo las cuales son dirigidas dichas sociedades.

en razón de esto, buscar colocar en las ins-titucionalidades educativas los fines y sen-tidos de la sociedad, que se hacen visibles

en la escuela y a través de las prácticas de enseñanza-aprendizaje, en sus conteni-dos desde los cuales se le da unidad a ese proyecto. es desde allí, en su fundamento epistemológico, que se habla de pedagogía en coherencia con los lugares que dan en su práctica concreta a su historia, su cul-tura, el saber, el conocimiento y los luga-res de la ciencia en esa sociedad.

Por ello, podemos concluir que la educa-ción y la escolaridad en occidente12 se han conformado en una confrontación de tres corrientes, como fuerzas históricas. De un lado, las que buscan constituir las for-mas de la tradición y mantener sus prin-cipios; de otro lado, quienes reconocen las modificaciones de un mundo en cambio y propugnan por una modernización crítica que adecúe la educación y la escuela a los nuevos tiempos; y en la otra orilla, quie-nes plantean lo educativo como institu-cionalidad presente en procesos formales, no formales e informales, por donde circu-la y se reproduce el poder y el control de mentes, cuerpos, deseos, al servicio de los intereses dominantes en esa sociedad. en ese sentido, se plantean una educación y una pedagogía crítica, que debe colaborar a la transformación de las condiciones de dominación de los sujetos educativos en dichas sociedades. Por ello, la educación y la pedagogía son campos de conflicto entre las diferentes fuerzas que desean orientar los sentidos y destinos de esas sociedades.

Por ello, al interior de los paradigmas con-viven esas tres grandes corrientes, dispu-tando la orientación de la sociedad y de la educación. en este sentido, ellas hacen vi-

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sible su apuesta social y humana sobre los ¿para qué? y los ¿por qué? del hecho educa-tivo (fines). Desde ahí, es que podemos afir-mar que ellas son movimientos en el terreno conceptual y práctico y hacen visible en la especificidad de lo educativo y lo pedagógico su propuesta de desarrollo y ser humano, visibilizando para qué se forma en la socie-dad y a través de qué procesos educativos, construyendo un cuerpo conceptual y de orientaciones prácticas que le da identidad y hace explícito el lugar y los quehaceres de los actores en esos procesos.

al interior de las corrientes, se dan diferen-tes concepciones, las cuales hacen explíci-tos los matices y diferencias en la lectura de lo educativo y lo pedagógico, así como los referentes conceptuales de los cuales se parte, la tradición material y simbólica en la que se inscribe, las epistemologías y los entendimientos del conocimiento y los sa-beres, haciendo explícito el papel de la pe-dagogía en la educación y en la sociedad.

TEORíA CRíTICA Y PROYECTO EDUCATIvO Y PEDAGÓGICO ALTERNATIvO

la construcción de una sociedad, que no esté basada en las desigualdades, la do-minación de grupos específicos por razo-nes económicas, políticas o culturales, y la discriminación por raza, género o sexo, y reconozca el derecho a la diferencia y a no vivir bajo condiciones de sometimiento y opresión política, económica o cultural, ha generado las resistencias13, que se convier-ten en las luchas por transformar nuestras sociedades desde comprensiones raciona-les, opciones éticas, lucha política.

esas pretensiones de transformación de las sociedades, adquiere manifestación es-pecífica y propia en el campo de la edu-cación y la pedagogía bajo dispositivos y formas particulares, las cuales no son el simple reflejo de la dominación y el control político y económico de la sociedad, adqui-riendo control y resistencias con particu-laridades en la esfera de las educaciones formales, no formales e informales.

Por ello, es necesario construir las pro-puestas en la esfera de lo educativo y lo pedagógico, que hagan concreta la lucha de una nueva sociedad, en el día a día de la práctica pedagógica, entendida ésta como los saberes propios de toda acción edu-cativa. Por ello, dimensiona el conflicto y la lucha social en las particularidades del quehacer educativo, en sus dimensiones micro, macro y meso, dando forma a la ac-ción crítica en la esfera de las subjetivida-des la acción de enseñar, los procesos ins-titucionales, los impactos de lo educativo y pedagógico en los territorios, localidades y en las esferas nacionales e internacionales, así como en los nuevos escenarios masivos y tecnológicos.

en ese sentido, las propuestas en estos ámbitos construyen con especificidades las luchas por la transformación social. es así como el proyecto educativo y pedagógi-co recoge el acumulado de la tradición crí-tica construida en occidente eurocéntrico y en nuestras latitudes latinoamericanas14, orientales15, y africanas16, para darles con-tenido a los fundamentos de una teoría crí-tica que servirá de piedra angular para la construcción de proyectos educativos y pe-


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dagógicos alternativos –PePas, para hacer real que no es posible separar en educa-ción reconocimiento e identidad cultural y educativa sin redistribución material17.

estas tradiciones críticas transformado-ras, que dan base y soporte a las teorías críticas y, desde mi punto de vista, se han conformado a lo largo de la historia de oc-cidente como resistencia y contrapropues-tas de poder, estarían conformadas por los siguientes aspectos:18

• resistencias al poder19, ya que éste siempre construye su control a través de prácticas, estrategias, discursos, institu-ciones, haciendo visible una racionalidad del dominio. la resistencia enfrenta esas formas de control y busca según sus po-sibilidades, hacerlo ineficaz, redirigirlo o transformarlo.

• construye lugares de oposición. las resistencias no son sólo enunciados con-ceptuales sino que en ocasiones son mo-vimientos silenciosos, construyen acciones y prácticas que hacen visible que existan otras miradas diferentes y otra manera de poder sin dominación para hacer las cosas.

• Forja subjetividades críticas. existe un sujeto sobre y desde el cual se constru-ye el control, bajo la sujeción de sus cuer-pos, mentes y deseos. Para enfrentarlo, se construyen formas de cooperación que muestran las fisuras y la manera como se construye la alienación del individuo.

• la pregunta por el lugar de lo huma-no, la resistencia con la cual se construyó

en la edad media el humanismo sigue colo-cando un horizonte crítico a cualquier tipo de intervención, planteando los sentidos de los fines y los medios para realizar las acciones que se emprenden, y el lugar de lo humano allí.

• Visibilización de los intereses. en toda acción humana, están en juego intereses, los cuales hacen visibles las necesidades humanas y sus satisfactores respectivos. es allí donde a través del accionar en la vida se hace visible al servicio de cuál poder es-tán y hacia dónde dirigen sus acciones.

• Visibilización de las desigualdades y di-ferencias, que oprimen toda teoría crítica, construye mapas de relaciones en las cua-les unos ganan y otros pierden, construyen-do desbalances en la sociedad, que están a la base de las condiciones de opresión y dominación que deben ser transformados, mostrando cómo ellas son una producción social, no son de origen “natural”.

• construye proyectos de emancipación en el terreno de la teoría y de la práctica. la teoría crítica hace claro que a los pro-yectos de dominación hay que construir-les proyectos de emancipación, que hacen visibles comunidades críticas que quieren dirigir su propia vida, construyendo socie-dades más justas y menos excluyentes.

• Reflexividad crítica. Construye la ne-cesidad de dar forma a una toma de con-ciencia por parte de los grupos dominados como manera de construir subjetividad, de cuáles son las condiciones que los tienen sometidos y del camino por construir para

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salir de esta condición mediante la acción política en sus vidas, a la vez que visibiliza los saberes populares.

• Devela la alienación. No hay someti-miento posible si los grupos humanos no reconocen sus capacidades como potencia, delegando en otros sus propias realizacio-nes. esa negación de lo propio, en múlti-ples circunstancias y formas, deben ser enfrentadas para construir liberación.

• lucha contra el poder que domina. el oficio de la crítica en sus múltiples versio-nes, se conforma y consolida como una ca-pacidad de distancia frente al poder, para mostrarle sus yerros y problemas, tratan-do de construir formas de poder más en función de los débiles y explotados, sin opresiones.

• enfrenta el sobredeterminismo econó-mico, frente a una visión que coloca toda la dominación en la base o superestruc-tura económica, trabaja la complejidad de lo humano y la manera como el poder que domina ocupa las múltiples dimensiones de esa configuración humana, las cuales deben ser trabajadas para cambiar las condiciones de opresión.

• Devela la hegemonía cultural. Hace visible cómo la dominación opera y con-trola a través de instituciones y formas de la cultura (escuela, arte, literatura, etc.), planteando la necesidad de construir con-trahegemonía en esas esferas para hacer visible la dominación y sus posibilidades de construir caminos alternativos.

• Devela la racionalidad técnica instru-

mental en el actual mundo globalizado, donde la tecnología se convierte en parte de la cultura de la época, y terminamos sólo usándola como una caja negra, sin entender su funcionamiento, cuestionar su implementación de un uso instrumen-tal, el cual debe modificarse para conse-guir una real apropiación de ella; es decir, por la tecnología estamos en condiciones de pensar la sociedad de otra forma. Por ejemplo, los de SUgar se han preguntado por qué la metáfora del escritorio que abri-mos en el computador es el del oficinista o el del administrador.20

• el deseo como lugar de control. Desde las concepciones del psicoanálisis, pasan-do por los postestructuralistas, y los nue-vos trabajos del biopoder, se ha considera-do que el deseo es una fuerza dinámica de lo humano y por ello busca ser controlado por el poder para instaurar las formas de sujeción en la subjetividad.

• la inmanencia y la trascendencia como otorgadora de sentidos, cada vez es más integrada a la reflexión crítica. La uni-dad del mundo oriental, las formas no dua-les de nuestras culturas nativas, así como el pensamiento teológico de liberación que recupera la unidad de los mundos, expe-riencias críticas a los dualismos occidenta-les que hacen visible la necesidad de cons-truir sentidos nuevos para la vida, saliendo de los ya tradicionales del poder.

• la reconceptualización del poder, lle-vándolo más allá de las esferas económi-co-político, haciendo visible la historicidad de éste, y la manera como se configura en


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control, según las particularidades contex-tuales, lo que ha significado en este tiempo verlo operando en las múltiples dimensio-nes de la vida humana, en procesos micro, meso y macro.

• la relación entre la esfera pública y privada, mostrando cómo a la base de esa separación están las formas de poder pa-triarcales, lo que ha llevado a que las for-mas de lo masculino se hayan impuesto socialmente, produciendo la desigualdad y dominación de géneros, elemento que nos coloca en la construcción de una nueva forma de lo público, lo cual muestra que esta esfera no es dada sino construida.

• el surgimiento del biocentrismo, re-pensar el asunto de la patriarcalidad, la cual reorganiza las masculinidades y femi-nidades, y llevó a comprender que la visión antropocéntrica del mundo estaba resul-tando desastrosa para la vida del planeta, y que se hace necesaria una ética del cui-dado más centrada sobre la construcción femenina del mundo.

• Nuevos lenguajes. la emergencia de las culturas juveniles como múltiples, y constituidas muchas de ellas en los nue-vos lenguajes digitales, nos hacen presente que el lenguaje construye mundos y otorga significados. En ese sentido, no es neutro, su análisis se vuelve central para encon-trar las nuevas configuraciones de él y su control bajo las formas de la imagen.

• No hay protesta sin propuesta. el en-tendimiento de la manera como se pro-duce el control del poder en el capitalis-

mo globalizado y neoliberal (¿capitalismo cognitivo?), la manera como estamos en el adentro del proyecto del mercado, exige una tensión creadora entre vida cotidiana y proyecto de transformación, ya que lo alternativo no renuncia a la modificación estructural de la sociedad, pero sabe que es un poder que se construye en el día a día de la práctica de su vida. en ese senti-do, enfrenta desde ella las interpretaciones maximalistas que inhabilitan la lucha que se da en cada minuto, para hacer real que otro mundo es posible.

es desde este acumulado que las corrien-tes de educaciones y pedagogías críticas, reconocen la necesidad de hacer posible la construcción de nuevas realidades desde el quehacer cotidiano de su práctica perso-nal y profesional de todas y todos los edu-cadores, los cuales, reconociendo ese acu-mulado de la crítica como teoría y práctica, deciden hacerlo concreto en la esfera de su vida cotidiana.

en el caso del mundo que vivimos, este acumulado de teoría crítica toma cuer-po en la necesidad de construir proyectos educativos y pedagógicos alternativos (Pe-Pas), los cuales muestran en la esfera de la educación, y deben hacer visibles a los educadores, la manera como el proyecto transnacionalizado y multilateral en mar-cha en educación está al servicio no de la pertinencia de lo local, sino del mundo de la globalización capitalista, donde un pe-queño grupo de países capitalistas g8 y un pequeño puñado de personas dueñas de las transnacionales, serán los beneficia-dos directos mientras las mayorías estarán

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en menores condiciones económicas. Tal polarización requiere control y nuevas ela-boraciones bajo la idea de cambio técnico y conocimiento objetivo.

en educación, éste ha sido construido so-bre el discurso del fracaso de la escuela para dar cuenta de los cambios en mar-cha. Por ello, se presentan las competen-cias y los estándares como la alternativa para redefinir la educación para lo laboral-productivo-consumidor. la calidad como rendimiento para ese fin y la enseñanza como esos contenidos mínimos para vi-vir y rendir en ese mundo. Para ellos, las competencias hacen reales ese saber hacer para el proyecto de control.

Por ello, las teorías y pedagogías críticas van más allá de las preguntas de qué y del cómo en educación. además de redimen-sionarlas, las reelabora preguntándose por el destino de lo humano (para qué) hacien-do visibles los contextos y las identidades (dónde), los sentidos personales de indi-viduación (para quién) y el sentido ético y estético de ella (por qué). la tarea crítica significa construir desde éstas, respuestas primeras y redimensionar el qué y el cómo más allá de la idea de un para qué, limi-tada a la producción económica, a través de competencias y estándares, los cuales invaden lo formal y no formal de lo educati-vo del capitalismo globalizado y neoliberal como vienen siendo utilizadas, mostrando que son posibles caminos alternativos y que éstos deben ser rigurosos.

De esta manera, a lo largo del siglo XX y comienzos de éste, se han desarrollado

propuestas críticas que han ido constitu-yendo una corriente de este pensamiento en el ámbito de la educación y las pedago-gías. la tarea plantea construir propuestas pedagógicas, formas institucionales en las cuales se muestre que lo otro es posible y viable, aquí y ahora, para construir esas otras globalizaciones diferentes a la capita-lista y neoliberal.

LA CONSTRUCCIÓN DE LAS CONCEPCIONESDE PEDAGOGíAS CRíTICAS

Como se puede ver en la reflexión anterior, encontramos posiciones críticas en los di-ferentes paradigmas. así, al latinoamerica-no lo reconocen algunos sectores del an-glosajón como el origen de las pedagogías críticas21, considero que es muy preten-sioso hacerlo, y es desconocer un pensa-miento que tiene una larga tradición, y se ha venido constituyendo al interior de la conformación de los diferentes paradigmas educativos como críticas a la realización de la modernidad o de la constitución del ca-pitalismo en ese mismo período histórico.

De igual manera, debe quedar claro que “…cuando nos referimos al saber pedagógico, estamos pensando lo pedagógico como un territorio amplio que permite reconocer dis-tintas regiones que se han formado tanto en las prácticas pedagógicas como en las prác-ticas discursivas en torno a la escuela [en un primer momento, pero que hoy se amplía con los nuevos escenarios de su reconfigu-ración] y que históricamente han apoyado la conformación de la pedagogía. Todo ello existe de manera dispersa, fragmentaria, y en ocasiones marginales. Dentro de este


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campo, es posible reconocer y localizar dis-cursos de muy diverso orden, que agrupan opiniones, nociones, conceptos, teorías, modelos o métodos, no todos sistematiza-dos del conjunto de prácticas pedagógicas van a surgir objetos de saber que pasan a ser parte del saber pedagógico y también en cierta medida en la pedagogía.”22

Si reconocemos el recorrido anteriormente realizado, podemos afirmar que la crítica ha sido el fundamento de la construcción de la sociedad, en cuanto en esa actitud y capacidad humana se entretejen las rela-ciones: poder-política, conocimiento y pe-dagogía. Por ello, en las pedagogías críti-cas todos los espacios no son únicos en su comprensión y realización. ellos deben ser disputados en la especificidad local, como políticamente organizados, convirtiéndo-se en un campo complejo de investigación práctico político-pedagógico y producción de conocimiento. es ahí cuando las peda-gogías críticas exigen un marco más amplio de explicación del hecho educativo, lo cual la lleva de los procedimientos y las deci-siones técnicas a reconocer las formas que toman los poderes de distinto tipo, para constituir identidades sometidas a través de regulaciones pedagógicas específicas.

allí comenzamos a reconocer que si nues-tras democracias fueran más radicales, menos autoritarias y excluyentes, recono-cerían que la crítica es la urdimbre básica con la cual se teje democracia. además, se convierte en su alimento básico para hacerse en construcción permanente. Por ello, la pedagogía crítica no se puede con-fundir con adoctrinamiento político o dis-

cursos sociológicos sobre los pobres. este posicionamiento exige una disposición a que los procesos educativos y pedagógi-cos desde su especificidad construyan un mundo sin exclusión y visibilicen las vo-ces y las condiciones de ellos y su lugar en la sociedad, así como sus culturas y dere-chos, haciendo real una interculturalidad en la cual nos educamos colectivamente en el reconocimiento de la subalternidad, la existencia de otras epistemes y las re-laciones entre el sufrimiento de los seres humanos y el dominio económico, social y político.

Se hace necesario reconocer al interior de la corriente crítica la existencia de diferen-tes concepciones pedagógicas que se mue-ven y tratan de orientar la acción pedagógi-ca de los actores educativos, y reconocer la manera como han conformado, en este pe-ríodo, líneas de pensamiento diferente que enriquecen en vez de excluir y descalificar, y en la mayoría de los casos son comple-mentarios. lo importante es que la manera como se conciba la educación en una pers-pectiva crítica, tiene sus incidencias en las propuestas pedagógicas, metodológicas y didácticas, haciendo visible y real que no son neutras, mostrando su relación con la sociedad mayor y en la manera de cons-tituir lo político-pedagógico. es desde allí, donde se eligen o se configuran los enfo-ques y las líneas en las cuales se trabaja la especificidad del hecho pedagógico23.

realicemos un rápido recorrido por las principales concepciones que son recono-cidas en la educación y pedagogía crítica transformadora.24

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• Pedagogías socialistas. Durante largo tiempo, la existencia de formas de socia-lismo real y de períodos de la república española, conforman unas propuestas de escuelas fundamentadas en unos conteni-dos que realzan la construcción del mun-do desde los sectores pobres, asalariados y oprimidos, según la línea política que desarrolló el grupo triunfante, así como en la creación de las formas colectivas de aprendizaje como preparación para la vida social. De igual manera, se desarrollaron metodologías para el trabajo laboral pro-ductivo25.

• Pedagogías y escuelas cooperativas. Se desarrollan especialmente en el para-digma francés, el cual fundamenta su tra-bajo en construir procesos de aprendiza-je asociativo y el uso de las tecnologías de la época, con formas artesanales para las escuelas de sectores populares (mimeó-grafo, correo escolar). Freinet, cuando fue invitado en la década del veinte a la reu-nión mundial de la escuela nueva, planteó no asistir, porque esa era la internacional burguesa de la escuela activa y nueva.26

• la escuela como reproducción eco-nómica. en esta visión, se considera que aquélla es un aparato ideológico del es-tado y que contenidos y metodologías es-tán al servicio de la infraestructura (base) económica, y los trabajos en educación y pedagogía deben resolverse en la esfera de lo político y lo gremial, creando las condi-ciones para el derrumbe del capitalismo27. en ese sentido, pensar lo pedagógico sin el control del poder político es una forma de utopismo pedagógico.

• la escuela como reproducción cul-tural. cuestionan la mirada mecánica de base material y económica, sobre determi-nando los procesos sociales y culturales. Muestran cómo el sistema establece re-des en lo educativo a través de lo cual se forman los hijos de la élite y otra red para otorgar capital cultural a los hijos de las clases menos favorecidas28, manteniendo la división estructural de la sociedad.

• la escuela como reproducción políti-ca. esta institución es subsidiaria del es-tado, y él es el que produce la hegemonía a través de la ideología, que reproduce las relaciones sociales y en la escuela esto se hace a través de la pedagogía, la cual se produce en los sistemas de conocimiento aparentemente objetivos y desligados del poder, produciendo una separación entre trabajo manual e intelectual.29

• la educación y la cultura campo de lucha entre hegemonía y contra-hegemo-nía. la esfera cultural donde se encuentra la escuela no es sólo un campo de control y hegemonía, sino también el lugar en don-de los grupos oprimidos luchan desde sus representaciones culturales, lo cual elabo-ra un campo contra-hegemónico donde los grupos y clases subordinadas construyen sus productos culturales.30

• la educación popular. recuperando la visión de contra-hegemonía, plantea la construcción de una concepción educati-va que trabajando desde los intereses de los grupos populares, caracterizados por su condición de oprimidos y dominados, construya poder popular, lo cual requiere


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el uso de pedagogías que no sólo se que-den en la esfera del conocimiento, sino que reconociendo los saberes populares, los vi-sibilice como formas de la contra-hegemo-nía, para convertirlos en saber de lucha31, dándoles su propia voz mediante procesos de negociación cultural y diálogos de sa-ber, haciendo emerger los saberes de fron-tera y las epistemes propias de ellos.

• la pedagogía como subjetivación. la pedagogía es una de las formas como en la sociedad se producen las identidades y, por lo tanto, ella es un dispositivo median-te el cual el sujeto se hace en su experien-cia a través de sus procedimientos, reglas de acuerdo a la época histórica en la que vive. la pedagogía constituye esas formas de la verdad, de las prácticas sociales que lo constituyen como sujeto de experiencia.32

• la educación como descolonización. Parte de la idea de interculturalidad, reco-noce la existencia de otros saberes existen-tes en las culturas colonizadas de áfrica, asia y américa latina, las cuales son ne-gadas por la existencia de un conocimiento hegemónico de tipo eurocéntrico, el cual controla a partir de la colonialidad que se da en cuerpos, conocimientos, deseos, haciéndonos como euro-estadounidenses. Por ello, proclama la búsqueda de una educación propia que permita un diálogo de saberes, que visibiliza esas otras racio-nalidades y cosmovisiones, lo cual permi-te cuestionar la forma universal en que se mueve el conocimiento euro-estadouni-dense.33

• la educación como resistencia y bio-

poder. en el capitalismo de estos tiempos, que está en una nueva fase34, ya no existe el adentro y el afuera. las luchas se dan en el adentro y allí cada espacio va mostrando sus fisuras y los individuos y grupos hu-manos con su biopoder (capacidades) diri-gen desde su espacio concreto las luchas. Por ello, la educación y la pedagogía más amplias que la escuela son hoy un campo de conflicto35, en el cual, a través de meto-dologías, técnicas, didácticas, se da la lu-cha en la esfera pedagógica.

Son muchas otras que pudiéramos seguir mencionando y caracterizando rápidamen-te, pero el espacio es limitado. Sin embar-go, mencionaremos algunas: la pedagogía como ciencia o disciplina reconstructiva (escuela de Frankfurt), la pedagogía como emplazamiento cultural (Mclaren), la edu-cación y la escuela como clase, código y control (bernstein), la escuela y la educa-ción como capital simbólico (bordieu), la religión como crítica socioeducativa (Wex-ter), pedagogías desde las lógicas postfor-males (Kincheloe), pedagogías del testimo-nio (Huerta), pedagogía crítica materialista (lissovoy), entre otras, que deben ir siendo completadas por los lectores de estas lí-neas.

la concepción de educación popular, a la vez que fundamenta desde su acumulado, incorpora elementos de diferentes tradi-ciones y concepciones críticas para hacer más completa su propuesta. en ese senti-do, pudiéramos afirmar que en el terreno de las prácticas educativas y pedagógicas se van conformando híbridos, los cuales mezclan diferentes tradiciones.

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en esta perspectiva, es que hemos venido sosteniendo que no es posible un único proyecto educativo y pedagógico, ya que al configurarlo desde visiones diferentes nos encontramos con diversidad de propuestas que deben abrir múltiples caminos mos-trando la complejidad de las pedagogías críticas y la necesidad del diálogo perma-nente para enriquecerse desde las diferen-tes concepciones.

De igual manera, no es posible plantear los proyectos educativos y pedagógicos alter-nativos (PePas) sin un horizonte de trans-formación social, en una lectura en la cual se comprende que el cambio solo de la edu-cación no cambiará la sociedad, pero si no cambia la educación, tampoco cambiará la sociedad.

Sin embargo, para hacer real el hecho edu-cativo y pedagógico, no es suficiente estar dentro de una corriente y una concepción. Ésta toma forma concreta en los enfoques pedagógicos caracterizados como aque-llos que resuelven en el orden conceptual y práctico el aspecto pedagógico derivado del paradigma, la corriente y la concepción por la cual se opta, haciendo real que la pedagogía es la materialización de la con-cepción de educación que se tiene. allí se hacen explícitos los actores, las institucio-nalidades las interacciones, le otorga lugar a las interacciones según conciba a éstos. Por ello, diseña estrategias específicas para el acumulado de la institución educativa, en la cual se trabaja de manera formal, no formal e informal, y por ello propone unos entendimientos de esos actores en la apro-piación del conocimiento, la manera de ha-

cerlo, y los resultados de esta actividad en términos de la construcción específica de lo humano en la esfera de la pedagogía.Por ello, no hay corriente y concepción sin enfoque pedagógico, ya que él hace explíci-ta la manera de educar, enseñar y apren-der, haciendo visible si esa comprensión se realiza en la esfera de la acción pedagó-gica concreta. en el caso de la educación popular, ésta ha desarrollado un enfoque liberador que parte de la realidad, es una construcción colectiva del saber y el cono-cimiento a través de procesos de diálogo de saberes y negociación cultural, y reconoce el proceso como de empoderamiento, en el cual las mediaciones lo son de saber-poder, las cuales deben permitir la transforma-ción de actores, instituciones y sociedad. Por ello, se afirma que la acción educativa produce comunidades de saber y práctica.

ese enfoque liberador como núcleo princi-pal se apropia y reelabora aspectos de otros enfoques que le son afines, produciendo híbridos, los cuales les permiten recuperar diferentes elementos para construir con más fuerza su propuesta.

el enfoque muestra todas las apuestas en la esfera de lo pedagógico, pero él debe ser concretado en la línea metodológica, que es la manera como se operacionalizan las prácticas de los enfoques pedagógicos, a través de métodos específicos, los cuales señalan el camino procedimental, las diná-micas, herramientas, o dispositivos que se han de utilizar en cada acción en el tiempo y espacio educativo planificado, y en cohe-rencia con los actores del proceso.


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En el sentido de la reflexión anterior, la metodología puede disponer de esas herra-mientas según la variedad de enfoques en las cuales se apoya, construyendo disposi-tivos. Esto nos permite afirmar que es en la línea metodológica donde se hace concreto lo que se enuncia como corriente y como concepción, y la realiza en el sentido que se formula y es también la razón para reco-nocer la diversidad de metodologías al inte-rior de los diferentes enfoques y corrientes.

este debate debe ser introducido en la educación popular, ya que más allá de una enseñanza en las pedagogías y la teoría crí-tica, en muchas universidades latinoame-ricanas ésta termina siendo un discurso crítico sobre la educación y la pedagogía que en muchas ocasiones no es coheren-te con la propuesta pedagógica planteada. la falta de cuidado sobre estos aspectos se hace visible cuando en procesos edu-cativos concretos el trabajo que se realiza, así sea enunciado como educación popu-lar, en los procedimientos concretos se ve un uso con un enfoque en unas ocasiones contrarios a lo que se sostiene conceptual-mente, y en algunas ocasiones con enfo-ques antagónicos, así en lo metodológico se utilicen dinámicas participativas, en las cuales se hacen visibles concepciones de aprendizajes, por ejemplo, desde un enfo-que instruccional o conductual, perdiendo el efecto de construcción de poder que se otorga en el discurso.

Parece interesante esta búsqueda que se ha venido haciendo desde las pedagogías críticas y la educación popular, en cuanto le ha permitido a ésta salir de un discur-

so crítico general de corte sociopolítico y de denuncia para trabajar sus prácticas y conceptualizaciones desde la especificidad educativa y pedagógica, lo cual le ha exi-gido construir sus herramientas, dispositi-vos, dinámicas, en coherencia con su pro-puesta de transformación social y política de los diferentes ámbitos de la realidad.

en esta perspectiva, también ha permitido el ingreso de la educación popular como un área o materia a los planes de estudio de diferentes universidades en las faculta-des de educación, trabajo social, psicología y sociología. en algunos lugares, la educa-ción popular en este horizonte de pedago-gías críticas ha sido llevada a institutos de educación y departamentos y desarrollada a nivel de licenciatura y de maestría. esta imbricación de procesos de educación popular con el mundo de la universidad y la academia, ha ido generando también una dinámica en la producción de saber y en el desarrollo de procesos de sistematización, lo cual ha abierto un campo fecundo ya que se amplía y se debate la manera como estos procesos rompen el esquema de pe-dagogía reducida a los ámbitos formales, introduciendo un debate sobre la manera como se construye y se produce pedagogía en estos tiempos en los cuales los espacios no formales e informales ocupan un lugar importante.

es desde estas prácticas que podemos afirmar que las pedagogías críticas vienen siendo recreadas y retroalimentadas con los nuevos escenarios que se construyen en el actual período histórico, los cuales

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exigen una ampliación y reestructuración de la pedagogía y en el caso de optar por el enfoque liberador, hacer real en sus pro-cedimientos la manera como se construye empoderamiento y espacios sociales alter-nativos en donde lo público hace posible la formación de comunidades, movimientos y organizaciones, las cuales construyen pro-puestas de transformación de la realidad desde una apuesta ética por dar cuenta de lo humano en estos tiempos.

RECONFIGURACIÓN DE LA AGENDA DE LAS PEDAGOGíAS CRíTICAS

es en esa lógica que adquiere pleno sentido lo político-pedagógico como una forma de in-tervenir en la acción educativa, sea formal, no formal o informal, disputando la construcción que hace allí, con sus contenidos, métodos, didácticas, procedimientos, técnicas, el capi-tal para generar su control en la esfera de lo educativo.

la educación y la escuela de este comienzo de siglo ha sido reconfigurada. Han apareci-do otros dispositivos de comunicación, for-mación, y aprendizaje. Muchos de los nuevos fenómenos tecnológicos y sociales cumplen el papel de mediación que antes estaba coloca-do en el maestro, la maestra, la escuela y sus dispositivos de saber. la autoridad del conoci-miento se ha irrigado a múltiples escenarios, los universos simbólicos de los sujetos del acto educativo se han transformado, el cuerpo y la imagen cumplen nuevas unciones sociales, el tiempo y el espacio se han reconfigurado; las paredes de la escuela se rompieron con lo di-gital, y muchas de las mediaciones comunica-tivas de este tiempo.

Frente a estas realidades, la teoría crítica como fundamento de las pedagogías críti-cas reorganiza sus teorías, metodologías, marcos conceptuales, procesos de inter-vención, los cuales ya no son suficientes para explicar el nuevo tiempo. De igual manera, el proyecto de control y de poder toma otras formas, que exige a las posicio-nes críticas comprenderlas y dar cuenta de sus formas y contenidos para hacer po-sible hoy las resistencias, las propuestas, las protestas y el uso de ellos desde una perspectiva alternativa, lo cual configura los nuevos enunciados de las pedagogías críticas. observemos para cerrar rápida-mente algunas de ellas.

• el hecho tecnológico, el cual exige ser trabajado como cultura de esta época sin caer en el dualismo entre tecnofóbicos (cau-sa de todos los males), tecnófilos (solución a todos los problemas), lo cual va a requerir y reconocer la mutación a la que asistimos en el saber y el conocimiento. Éstas, reco-nocidas como tecnologías intelectuales que redefinen capacidades como la memoria, la percepción, la imaginación. De igual mane-ra, redefinen procesos pedagógicos. Allí se exige develar las lógicas administrativistas en sus metáforas, construir las propias de una educación crítica, así como visibilizar las lógicas del mercado en su uso, y tras ella la discusión del software libre. Se trata de “acompañar un cambio de civilización que vuelve a cuestionar profundamente las for-mas institucionales, las mentalidades y las culturas de los sistemas educativos tradi-cionales, y sobre todo, los roles del maestro y el alumno.”36


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• las rupturas de las fronteras entre educación formal, no formal e informal, lo cual hace necesaria la construcción de pe-dagogías que recuperen ese escenario cul-tural que se abre, por ejemplo, en las vidas virtuales, en la sobrecarga informativa, en la reorganización del afecto y del cuerpo desde nuevos escenarios, que exigen salir de lecturas estrechas de sociedad de con-sumo (sin negarla) para construir los nue-vos posicionamientos críticos en esas es-feras antes desconocidas o negadas en las pedagogías críticas. ¿cómo hacerlo con un nuevo fundamento de relaciones sociales sin caer en el discurso fácil de la postmo-dernidad y la nueva era?

• el surgimiento de las educomunica-ciones, que pone cada vez más en cuestión los mundos construidos en el paradigma lógico-racional y que nos lleva a explorar el mundo de los aparatos, las emociones, lo semiótico y las configuraciones que al-gunos llaman de hemisferio derecho del cerebro, lo cual va a requerir no sólo com-prenderlos, sino reconocer la lógica de po-der existente allí y construir en esas es-feras procesos pedagógicos alternativos y críticos, que retomados para lo educativo y lo pedagógico nos lleven a constituir unas pedagogías sobre nuevas bases y con es-tructuras y dispositivos nuevos y variados.

• es necesario cuestionar la forma y los contenidos de la crítica. Quizá éste va a ser uno de los aspectos más fuertes para el pensamiento crítico. Deberemos apren-der a criticar la manera como criticábamos para construir la nueva manera de ella, en cuanto tenemos que reconocer esa matriz

eurocéntrica y patriarcal que ha construi-do una episteme de control en el saber y el conocimiento, su manera de la verdad hizo que construyéramos también formas universales racionales, que en muchas ocasiones nos negaron los conocimientos existentes en la práctica y en otros obje-tivó la realidad, sacando al sujeto de ella. el tipo de conocimiento objetivo no nos permitió ver la diversidad, la diferencia, y la interculturalidad que enriquece. Quizá el abandonar esta forma de la crítica nos irá a hacer más libres para construir esas otras formas que todavía no tenemos, pero se avizoran.

• la visibilización en nuestras realida-des latinoamericana, africana y asiática de los grupos originarios y minorías como culturas diferentes, con cosmovisiones y epistemes propias, ha permitido la emer-gencia de la educación propia, que relee las claves pedagógicas de occidente y exige del pensamiento crítico un verdadero ejercicio de interculturalidad para dar cuenta de la diferencia que nos enriquece y enfrenta la crítica liberal a las identidades que busca homogenizar y construir su proyecto cul-tural de modernización como el único y universal manifiesto, a través del norte y eurocentrismo, la patriarcalidad, negando la construcción de lo singular.

• De igual manera, la pedagogía crítica tiene una tarea central en la construcción de los proyectos educativos y pedagógicos alternativos –PePas-- y de los grupos, ins-tituciones, personas, organizaciones, y es estar alerta en forma permanente a toda forma de control, poder u autoridad que

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domine. Por ello, su ejercicio coherente con las luchas anti-capitalistas y populares de estos tiempos es por dar lugar en la vida de quienes luchan por otro mundo mejor, a formar capacidades críticas y autocríticas, por transformar las formas organizativas actuales y sus contenidos para hacerlas vigentes en estos cambiantes tiempos, en el día a día, la nueva sociedad que se pre-tende construir, produciendo no sólo una modernización de lo político-gremial y sus formas, sino una transformación de ellas.

• construir otras pedagogías de la emancipación. las profundas transforma-ciones del mundo actual y de las formas del control del capitalismo, que se modifica ante las nuevas realidades, exige también actualizar las luchas, ya que las experien-cias de hoy no pueden ser como las de ayer. esta recreación en el aquí y el ahora del mundo al que se aspira nos muestra una historia emergente que exige nuevas cate-gorías sociales y políticas para hacer rea-les esas otras reformas y otras revolucio-nes que construimos en donde una nueva epistemología intercultural nos libera de las categorías fijas y nos cambia la manera de cambiar llevándonos a un ejercicio co-tidiano del poder en la sociedad, donde en el día a día emerge esa democracia radical como gobierno del pueblo y de la gente, lo cual materializa las nuevas alianzas que nos muestran esos otros métodos donde se permite la unidad en la diversidad en don-de la meta se construye en el camino, dan-do lugar a nuevas rutas prácticas de lucha y conceptuales de teoría crítica, creando otros tipos de imágenes y acciones que van poblando los nuevos quehaceres de la pe-

dagogía crítica y creadora. como dicen los zapatistas, “desde la furia digna”.

Son muchos otros los temas para nuevas agendas del pensamiento y las pedago-gías críticas, por ejemplo, la emergencia de otros paradigmas en el conocimiento, los asuntos de la diversidad sexual y la persis-tente patriarcalidad bajo otras formas de control, el sistema transnacionalizado de una industria cultual de masas, que cada vez deja menos espacio para la autonomía y la libertad, frente a un mundo que co-mienza a colapsar con el cambio climáti-co, lo cual exige pensar las formas y con-tenidos de las alianzas en estos tiempos, y la nueva manera como se configuran los aliados para construir las resistencias y sus luchas que den forma a lo alternati-vo. como vemos, muchos asuntos para ser tratados, tomando el acumulado y siendo capaces de releerlo críticamente para este cambio de época, haciendo real que otras pedagogías, otras escuelas, otras educa-ciones, otras sociedades y otros mundos sean posibles.

como lo expresa leonardo boff (1999):

Esta actitud [de la compasión radical], nos lleva a renunciar a dominar, y en el límite de no matar ningún ser vivo, recu-sando toda violencia contra la naturale-za. En segundo lugar, procura la comu-nión a partir de los que más sufren y son más penalizados, solamente comen-zando por ellos, es que se abre la puerta para una sociedad realmente integrado-ra e incluyente.37


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ANExO 1

Paradigmas educativos

alemán Francés Sajón latinoamericano

corrientes

clásica-tradicional

Modernizadora-renovadora

crítica-transformadora

enfoques pedagógicos

Frontal yde transmisión activa o nueva De la tecnología edu-

cativa

constructivista Histórico-social liberadora

basada enla investigación

De lacomplejidad Neurocognitiva

Humanista(de diversostipos)

otros

líneas metodológicas de aprendizaje y enseñanza (“modelos”)

conceptual integrador Problematiza-dor

contextualizado Por indagación Significativo

colaborativo Por modificabilidad cognitiva

Por competen-cias

Por diferenciación Por comprensión Personalizador

etnoeducación Dialéctica De negociación cultural

Significativainvestigación como estrategia pedagó-gica

otras

NOTAS

1 este texto debe ser leído como continuidad con otro de mi autoría: “La pedagogía: una reconfiguración con-flictiva y polisémica”, publicado en el N° 84 de la revista educación y cultura. bogotá. Septiembre 2009. Pp. 23-31, y hace parte de mi libro: las escuelas en la encru-cijada. El conflicto por su reconfiguración. De próxima publicación en ediciones Desde abajo. De igual mane-

ra, debe leerse como ampliación de la concepción sobre pedagogías críticas en Mejía, M. r. y awad, M. educa-ción popular hoy, en tiempos de globalización. bogotá. ediciones aurora. 2006. Pp. 81-172.

2 Freire, Paulo. Pedagogía de la indignación. Madrid. ediciones Morata. 2001. Pp. 136-137.

3 rubén Jaramillo Vélez es el autor que más ha desa-rrollado esta tesis en nuestro medio.

4 MaciNTire, a. Tres versiones rivales de la ética. en-ciclopedia, genealogía y tradición. Madrid. rialP. 1992.

5 ZaMbraNo, a.

6 Tyler, r. Principios básicos de currículo. buenos ai-res. editorial Troquel. 1982.

7 Para una ampliación de las formas de poder hoy, re-mito a mi texto globalizaciones y educaciones. entre el pensamiento único y la nueva crítica. bogotá. Desde abajo. 2007. Páginas 183-194.

8 HORKHEIMER, M. Teoría tradicional y teoría crítica. barcelona. Paidós. 2000.

9 DUSSel, e. Política de la liberación. Historia mundial y crítica. Madrid. editorial Trotta. 2007.

10 PUigroSS, a. De Simón rodríguez a Paulo Freire. educación para la integración latinoamericana. bogotá. convenio andrés bello. 2005.

11 caSTro-góMeZ, Santiago. la hybris del punto cero. ciencia, raza e ilustración en la Nueva granada (1750-1836). Bogotá. Pontificia Universidad Javeriana / instituto Pensar. 2004.

12 Hablo de occidente reconociendo la existencia de una versión oriental de estos temas, que se mueven en otra lógica y perspectiva.

13 NieTo, J. resistencia. capturas y fugas del poder. bogotá. ediciones Desde abajo. 2008.

14 QUIJANO, A. “Colonialidad del poder y clasificación social”, en: caSTro, S. y groSToFogUel. el giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémi-ca más allá del capitalismo global. bogotá. instituto Pensar – investigaciones Universidad central - Siglo del Hombre. 2008.

15 SaiD, e. orientalismo. Madrid. ediciones liberta-rias. 1990.

mArCo rAúl mEjíA

141

16 FaNoN, F. los condenados de la tierra. México. Fon-do de cultura económica. 1986.

17 Para una ampliación, remito al texto “Movilización Social por la educación sobre PePas”, con autoría de: cUerVo, S.; MUÑoZ, M.; FraNco, M.; caSTillo, e.; en: el PePa, una polifonía de voces.

18 retomo acá, reelaboro y amplío unas característi-cas construidas por KINCHELOE, J. L. y MCLAREN, P. “rethinking critical Theory and Qualitative research”, en: DeNZiNg, N, y liNcolN, y. (eds.) Handbook of Qualitative research. Third edition. Thousand oaks, ca. Sage. 2005.

19 NieTo, J. op. cit.

20 SáeNZ, M. del P. Sugar. Usando software libre para aprender. en: mseducacion.blogspot.com.

21 KINCHELOE, J. La pedagogía crítica en el siglo XXI. Evolucionar para sobrevivir. En: MCLAREN, G, KIN-cHeloe, J. barcelona. grau. 2008. Pág. 28.

22 MarTíNeZ, a., UNDa, P., MeJía, M. r. el itinerario del maestro. De portador a productor de saber. expedi-ción Pedagógica Nacional. Policopiado. 2003.

23 Un ejemplo de esto en el trabajo que asesoro, en el Programa ondas, en el cual asumo desde la corrien-te crítica, con una concepción de educación popular y unos enfoques de pedagogías centradas en la investiga-ción, socio-crítica y liberadora, construyendo una línea metodológica de investigación como estrategia pedagó-gica (ieP).

24 retomo aquí algunos trabajos realizados en mi ase-soría a través del material de las cartas pedagógicas de la escuela San José de aipe (Huila).

25 MaNacorDa, M. Marx e la pedagogía moderna. roma. editori riuniti. 1996.

26 FreiNeT, c. Parábolas para una pedagogía popular. barcelona. laia. 1973.

27 PoNce, a. educación y lucha de clases. Medellín. ediciones la Pulga. 1978.

28 borDieU, P. y PaSSeroN, e. la reproduction. Pa-ris. ed. Minuit. 1968.

29 aPPle, Michael W. educating the “right” Way: Mar-kets, Standards, god, and inequality. New york. rout-ledge-Falmer. 2001.

30 graMSci, a. cuadernos de cárcel. México. edicio-nes era. 1992.

31 gaDoTTi, M., et. al. Perspectivas actuales de la edu-cación. buenos aires. Siglo XXi. 2003. Pp. 363-404. y también, Freire, P. Pedagogia da autonomía - Saberes necessarios a práctica educativa. Sao Paulo. ed. Paz e Terra. 1996.

32 FoUcaUlT, M. Tecnologías del yo. barcelona. Pai-dós. 1990.

33 WalScH, c. interculturalidad y colonialidad del po-der. Un pensamiento y posicionamiento “otro” desde la diferencia colonial. Quito. Universidad intercultural de las nacionalidades y pueblos indígenas. 2006.

34 MEJÍA, M. R. Construir educativamente el conflicto. Hacia una pedagogía de la negociación cultural. en: re-vista Nómadas. bogotá. Departamento de investigacio-nes Universidad central – compensar. 2001.

35 blaNDeaU, o. capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva. Madrid. Traficante de Sueños. 2004.

36 leVy, P. cibercultura, la cultura de la sociedad di-gital. barcelona. anthropos. 2008. Pág. 145.

37 boFF, l. Saber cuidar. Ética do humano – com-paixão pela terra. Petrópolis. editora Vozes. 1999.

PeDagogía críTica: eSPeraNZaS y DeSaFíoS eN eSTa coyUNTUra Socio-HiSTórica laTiNoaMericaNa

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PerSPecTiVaS

PEDAGOGÍA CRÍTICA:ESPERANZAS Y DESAFÍOS

EN ESTA COYUNTURASOCIO-HISTÓRICA LATINOAMERICANA

josé lEonArdo sEquErA h*

RESUMEN

la presencia de diversas expresiones de pensamiento sobre lo social, desarrolladas en el marco de la perspectiva dialéctica, impone procesos permanentes de reflexión pedagógica en torno al ser y el deber ser de los espacios educativos y escolares; en la actualidad, una arista determinante de esta reflexión pedagógica es la Pedagogía

* Licenciado en Educación (UCV). Especialista en Do-cencia en Educación Superior. Participante y ponente en videoconferencias, jornadas, cursos, talleres, congresos y seminarios internacionales. Docente de Educación Me-dia y de la UCV (Facultad de Humanidades y Educación, Escuela de Educación), jurado de trabajos especiales de grado, extensionista, miembro de la Comisión de Servicio Comunitario Estudiantil de la Escuela de Educación de la UCV. Correo electrónico: [email protected].

Todas tus certezas no valen lo que unos cabellos de mujer

Albert Camus:El Extranjero

crítica. en este artículo nos planteamos como objetivo reflexionar, desde unos re-ferentes conceptuales teórico-pedagógicos, acerca del carácter, implicaciones y desa-fíos de la Pedagogía crítica en esta coyun-tura histórica latinoamericana. la mirada epistémica es Hermenéutico-crítica, con categorías como totalidad concreta, praxis, complejidad, inconclusión y diversidad. la perspectiva metodológica es cualitativa, con expresiones instrumentales-operativas en la recopilación documental, observación participante, notas de campo, entrevistas y diálogos no estructurados, sistematización de reuniones y análisis crítico de docu-mentos. el hallazgo principal consiste en la necesidad de pensar y actuar más allá de lo planteado en los manuales de peda-


josé lEonArdo sEquErA h.

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gogía. en cuanto a los aportes, planteamos un conjunto de referentes hermenéutico-críticos para socializar sistematizaciones y reflexiones sobre algunos de los desafíos de la Pedagogía critica latinoamericana en la contemporaneidad.

Palabras claves: complejidad, educación, for-mación, Pedagogía crítica, latinoamérica.

RÉSUMÉ

la présence de diverses expressions de la pensée sur le social, élaboré dans le cadre de la perspective dialectique, a besoin d’un processus continu de réflexion pédagogique sur l’être et doit être des espaces éducatifs et scolaires; à l’heure actuelle, un avanta-ge décisif dans cette réflexion pédagogique est la pédagogie critique. Dans cet article, notre objectif est de réfléchir, à partir de questions conceptuelles théorique-péda-gogiques, sur la nature, les implications et les défis de la pédagogie critique à ce stade de l’histoire de l’amérique latine. le regard épistémique est herméneutique-critique, avec des catégories telles que totalité con-crète, pratique, complexité, inconclusion et diversité. le point de vue méthodologique est qualitative, avec des expressions ins-trumentales-opératoires dans la collection de documents, l’observation participante, notes de terrain, entretiens et dialogues non structurées, des réunions systéma-tiques et analyse critique de documents. la principale conclusion est la nécessité de penser et d’agir au-delà de ce qui est dit dans les manuels de pédagogie. en ce qui a trait aux contributions, nous discu-tons de certaines questions concernant la

critique herméneutique afin de socialiser des systématisations et des réflexions sur certains des défis de la pédagogie critique dans l’amérique latine actuelle. Mots-clés: complexité, éducation, forma-tion, pédagogie critique, amérique latine.

I. ASPECTOS PRELIMINARES

el tema de la Pedagogía es indudablemen-te un tema histórico, complejo y profun-damente hermoso. Histórico en tanto y en cuanto es producto de un particular de-venir; producto y productor de reflexiones socialmente desarrolladas sobre la edu-cación. aproximarse a la problemática de la Pedagogía no es referirse a los espacios instrumentales y los quehaceres instruc-cionales solamente, sino a algo mucho más amplio, complejo, diverso, estructural, he-terogéneo: el ser y el deber ser de la edu-cación; ésta ultima como una totalidad, también diversa, compleja, amplia, socio-históricamente constituida, referida a los espacios de formación del ser humano, ámbitos que están indudablemente signa-dos contemporáneamente, entre otros fac-tores, por concepciones epistemo-metodo-lógicas particulares; luego, a la educación la entendemos como totalidad diferenciada de la pura instrucción.

acercarse a la Pedagogía es enunciar un complejo de procesos históricos, desde una concepción de sociedad que refiere claramente en algunos casos y en otras de manera muy disimulada a posiciones po-líticas, concepciones conectadas a relacio-nes de poder; implica evidentemente unos


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orígenes y unas aspiraciones de corte cul-tural; expresa explícita e implícitamente una concepción socio-económica de la rea-lidad humana que traduce una extracción de clase. Ubicamos entonces a la Pedago-gía, en una génesis u origen geo-histórico, entre otras cosas como una creación disci-plinar de la modernidad1.Siendo la Pedagogía un momento de lo so-cial, es política y diversa. Siendo política, está hecha desde y genera, relaciones de poder; siendo diversa la ubicamos con ex-presión conservadora de ciertas hegemo-nías o, por el contrario, con manifestacio-nes socio-críticas.

con asideros en nuestras herencias aborí-genes que consideran que todo está conec-tado con todo, y en el pensar de b. Pascal, Simón rodríguez y e. Morin, ubicamos las miradas de lo educativo en el caribe y en latinoamérica como proceso complejo, por esos “detalles” que nos han hecho de unas maneras, por esas características que nos identifican en cualquier lugar como lati-noamericana o latinoamericano. en Nues-tra américa algunas palabras y sentidos no nos son extraños, somos diversidad, azar, desorden, incertidumbre, cosmogo-nía, naturaleza, interferencia, inconclu-sión, accidente, contexto, discontinuidad chamánica, hibridez, y más. algunos de estos términos son los que creemos pue-den acompañar (junto a otros), discurrires, caminos, esperanzas, horizontes y desafíos de la Pedagogía crítica latinoamericana en la coyuntura histórica actual. Hemos de-sarrollado estas palabras desde el método Hermenéutico-critico, con posición meto-

dológica cualitativa y utilizando como prin-cipal herramienta de investigación la lectu-ra crítica de documentos.

II. LAS PEDAGOGíAS Y LA EDUCACIÓN

Tratar el tema o la problemática de las Pe-dagogías críticas implica asumir previa-mente posición definitoria con relación a los términos que constituyen al concepto. Es necesario fijar posición con relación a pedagogía y con relación a crítica. aquí planteamos el concepto de pedagogía como reflexión sobre la educación como totali-dad, particular estilo de pensamiento so-bre los procesos de formación en lo social.

Tomando en cuenta lo anteriormente ex-presado, tenemos que entrar en intentos de definición de lo que entendemos por Peda-gogía en la contemporaneidad. aquí tam-bién se abren un conjunto de acepciones, pero más que esto, un conjunto de concep-ciones, desde la “tradicional”, hegemóni-ca y positivista, de que la Pedagogía es la ciencia de la educación, hasta concepcio-nes que son más minuciosas, detallistas o cientificistas (como las que trabajan Pi-lar Pilop2 y José María Quintana) quienes postulan: a) que la Pedagogía es sólo una reflexión; b) que no es ni siquiera una dis-ciplina; c) u otra versión, entendida como Filosofía de la educación, d) es concebida también como metateoría sobre la educa-ción, como una estructura de pensamiento de carácter abstracto que tiene vincula-ción con un conjunto de concepciones de hombre, sociedad, conocimiento, realidad, que intenta dar fe, entender, comprender el objeto socio-histórico y político-cultural


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educación, un momento del ser social, que es concepción general del proceso ense-ñanza-aprendizaje, una estructura de pen-samiento que va a estar enmarcada en ese sentido por perspectivas epistemo-metodo-lógicas. Podemos considerar, inicialmente, como pedagógicos a los discursos que in-tentan describir, (desde cierta perspectiva), explicar o interpretar-comprender diversos procesos (sociales) socio-históricamente condicionados, sobre los particulares es-pacios de enseñanza-aprendizaje, escola-rizados o no escolarizados, que resultan esencialmente procesos de reflexión sobre la formación, como producto complejo del devenir humano, en lo económico-político y lo socio-cultural.

En este marco definicional cabe ubicar un acercamiento a esto que arriba se ha deno-minado realidad educativa, en tal sentido, presentamos características se han plan-teado en torno al concepto educación:

La educación es el proceso, la práctica concreta, la realidad; la Pedagogía repre-senta la reflexión, la interpretación sobre una realidad concreta que es la educa-ción. (...) La educación es una compleja y dinámica realidad que presenta diferen-tes formas y niveles de expresión dentro de la práctica social, desde las formas más informales y espontáneas, hasta las formas más sistemáticas e intencio-nadas. (...) La educación representa un conjunto de fenómenos, procesos, prác-ticas, que condicionan el desarrollo del sujeto actuante y pensante en el contexto de una determinada realidad social. His-tóricamente ha sido factor clave en el pro-

ceso de desarrollo humano. (O. Bolívar, 1989: 46)

Más adelante plantea que:

La educación se nos presenta como un proceso histórico-social; un proceso cuya génesis, desarrollo y alcance es de na-turaleza social. Un proceso dinámico, cambiante, en continua y permanente transformación, determinada por las con-tradicciones generadas en el seno de la dinámica social. Un proceso determinado por factores de la realidad social donde se genera y desarrolla. (...) ‘los problemas educativos son problemas de una época determinada, de un lugar determinado y de determinadas tareas sociales’ (...) La condición histórico-social de la educación explica su esencia ideológica, en tanto en que históricamente las aspiraciones, expectativas y necesidades económicas, socio-culturales y político ideológicas que el hombre ha manifestado en las diferen-tes etapas del desarrollo social, se han expresado en prácticas, proyectos e idea-les educativos. Históricamente el esfuer-zo educativo ha llevado implícita una in-tencionalidad que orienta sus propósitos de acuerdo a determinados intereses de los grupos sociales históricamente domi-nantes. (O. Bolívar, 1989: 47)

esta mirada nos plantea observar la par-ticular manera socio-cultural en que lo pedagógico se traduce en determinados contextos latinoamericanos, lo que impli-ca abordar lo real-social, lo epistémico y el carácter de los sujetos históricos en el devenir social; esto sugiere fijarse en unas


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(siempre incipientes) reflexiones sobre los contextos socioeconómico, sociopolítico, sociocultural y su relación con la educa-ción, vistos desde unas “miradas” pedagó-gicas como las que plantea, por ejemplo, la coyuntura socio-histórica que vive Nues-tra américa en la contemporaneidad. la educación (como proceso socio-histórico de formación) ha tenido implicaciones en la constitución misma de los productos de manifestaciones concretas del pensa-miento sobre lo social. este pensamiento sobre lo social (y lógicamente en lo social) implica diversas aristas, múltiples hilos, hilachas de ser humano, tramas terribles de profundas carencias, opiniones y teori-zaciones desde distintas perspectivas, en las que lo educativo es un momento de su proceso de humanización.

Este momento de la reflexión sobre la Edu-cación –la Pedagogía- es en sí misma una trama, un tejido, una urdimbre de elemen-tos afines y contradictorios que en sus his-tóricas, tensionadas y utópicas relaciones, constituyen el ser del pensamiento sobre la educación, por tanto, sobre los comple-jos procesos de formación del ser humano. Su revisión es posible y necesaria hacerla desde su Totalidad, lo que implica abordar sus partes, hilos, o elementos. como dice Markovic: “un objeto sólo puede ser conce-bido como parte de una totalidad, de una concreta unidad sintética a la que perte-nece” (1972: 40). el pensamiento sobre la educación es en sí una totalidad, en tanto ésta es considerada “como un todo estruc-turado en vías de desarrollo y autocreación” (Kosik, 1981: 55) siendo la realidad social un “complejo de elementos que se influyen

mutuamente” (Kosik, 1981:58) la Educa-ción y el pensamiento sobre ella han de ser complejos. el pensamiento pedagógico es complejo en tanto, como dice edgar Morín:

...la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de consti-tuyentes heterogéneos inseparablemen-te asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con atención, la complejidad es, efectivamente, el teji-do de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomé-nico. (1997: 32)

así, lo pedagógico como complejidad, como tejido, como trama, es unidad en la diver-sidad, lo pedagógico es una concreción. lo concreto es síntesis de múltiples determi-naciones (K. Marx); por lo tanto expresión de la diversidad de lo fenoménico. lo que podemos observar en el movimiento de la realidad compleja entre, por ejemplo, lo puramente físico o los espacios sub-ató-micos y lo socio-cultural. el pensamiento pedagógico es esencialmente diversidad. Diversidad que es producto del movimien-to de lo real generado a su vez por las múl-tiples contradicciones que de él emergen, se constituyen y superan. rigoberto lanz afirma que la “Contradicción no es un obje-to, es una relación. La contradicción supone una tensión dialéctica. El movimiento real es, en última instancia, una inagotable re-solución de contradicciones”. (1980: 183). reconocer lo anterior es ya un nivel de re-flexión. Una de las aristas de esta comple-jidad en que se constituye históricamente la reflexión pedagógica; tiene por lo tanto


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un carácter dialéctico en tanto producto de contradicciones, se mueve en su histo-ricidad con un desarrollo que es producto de tensiones. así, desde esta perspectiva se define una visión de la Pedagogía como práctica social de reflexión (teórica o no) sobre la educación, en términos de diver-sidad, en términos de historia.

No existe una Pedagogía que surja de la nada: existen pedagogías en plural que surgen en contextos históricos sociales particulares con acumulados históricos y en particular de una pedagogía que se asume a sí misma, y se autoproclama crí-tica, que tiene una historia como devenir cultural del hombre, de culturalización, en planos diversos y por lo tanto ella misma diversa. en lo pedagógico, lo histórico y lo social se conjugan, se juntan, se casan (y cazan), se constituyen en unidad comple-ja y ésta, producto de sus particulares ca-racteres, se constituye en espacios que se mueven; pero esta dialecticidad de lo his-tórico y lo social permite una comprensión de la educación, que es acción cognitiva frente a lo social y en el marco de lo social. la dialecticidad histórico social es consti-tutiva de lo pedagógico y al ser constituti-va de lo pedagógico ha de ser un referente para su abordaje. la comprensión, la in-teligibilidad de la realidad pedagógica está cruzada, seguramente, por el concepto de contexto Histórico-Social en el marco de la educación y la pedagogía en cuanto, en tanto, realidad que abordamos como pro-ceso complejo e inconcluso.

la dialecticidad a la que hacíamos referen-cia entre Historia y Sociedad nos permite

también una particular interpretación del devenir de lo pedagógico, del ser de lo pe-dagógico como acumulado histórico, de las implicaciones de lo pedagógico y por lo tanto también, de sus posibilidades de de-sarrollo. y diciendo esto, expresamos en-tonces, que se toma posición conceptual y política en torno a lo que consideramos el deber ser de la educación y la Pedagogía. la producción de las cosas (no siempre objetuales) para la vida indica que existen relaciones sociales diferenciadas y rela-ciones de poder, pero también existen en un espacio cultural; así, podemos decir que como una particular síntesis de éstos espacios tenemos: a) lo educativo, y lo Pedagógico: como espacio de acción y re-flexión sobre los procesos de formación en los cuales está presente lo económico, lo social, lo político y lo cultural y; b) la consi-deración de que la Pedagogía no es pura-mente ideas (teóricas o no-teóricas) sobre lo educativo: es lo económico, político, so-cial, es lo cultural expresado en reflexiones sobre procesos de formación. el abordaje conceptual de este problema, no implica considerar una separación entre los desa-rrollos teóricos y la práctica específica de lo escolar, lo educativo, lo pedagógico.

PENSAR CRíTICO

Estas reflexiones sobre los procesos socio-políticos de formación (Pedagogía) se ex-presan también desde el pensar crítico. el pensamiento crítico, como fuerza histórica social, es instrumento de potenciación de la realidad para la construcción de lo posible en el sentido de la conciencia, de la apre-hensión de todos los factores problematiza-


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dores desde la cual disparar-dinamizar la práctica, por eso es tan importante consi-derar la relación reflexión-práctica, teoría-práctica, en una interpretación de la edu-cación y la Pedagogía. He allí la necesidad de pensar la educación; de cavilarla desde la reflexión sobre el Hombre y la Sociedad (y no solamente desde lo instruccional o un particularísimo punto del pizarrón)3. en este sentido planteamos el alcance y sig-nificación de un pensar pedagógico sobre la educación, desde una interpretación de la relación teoría-práctica como compleji-dad, vemos la Filosofía (como un momento de la práctica), en el sentido de que es un momento de la reflexión sobre la práctica y es un modo de pensar la práctica y de traducirla de una determinada manera, de diferentes formas. De acuerdo con omai-ra bolívar (1989), tenemos aquí dos gran-des núcleos problemáticos; por una parte los Contextos de Saber (Filosofía, ciencia, Tecnología, artes) como expresión teórico-conceptual de la complejidad de lo real y al mismo tiempo como una realidad compleja y, por otra parte, la educación y la Peda-gogía en tanto praxis, es decir, en esa rela-ción del hacer y la reflexión sobre el hacer que se traduce en muchos niveles, en dis-cursos teóricos y no-teóricos sobre la edu-cación y que expresan y se revierten sobre la práctica. esas grandes complejidades se inscriben en un desarrollo y acumulado histórico, en un devenir, en la historia, en la praxis. esas complejidades expresan en sus relaciones nuevas formas de compleji-dad, más que “nuevas”, unas particulares formas de complejidad, de allí que consi-deremos la necesidad de interpretarlas o comprenderlas desde unas redes catego-

riales y conceptuales, más allá de una teo-rización simple de lo que son contextos de Saber o de lo que es educación, no se trata de una Filosofía o ciencia de la educación, de una interpretación filosófica o científica de la educación más, sino de un esfuer-zo de aproximación a la complejidad del problema que representa la dinámica de producción de reflexiones diversas sobre la educación y de la relación entre contextos de Saber, educación y Pedagogía.

lo que denominamos acá pensamiento crí-tico, lo concebimos como un problematiza-dor entramado volcánico de historia, con-temporaneidad, utopías, contextos históri-co-sociales, posiciones epistemo-metodo-lógicas críticas y, finalmene, dialecticidad crítica, auto-crítica y propositiva. (Véase al respecto el Gráfico N° 1).

PEDAGOGíA CRíTICA

acá nos adscribimos a la posición de la profesora omaira bolívar, quien dice que la Pedagogía “representa la reflexión, la in-terpretación sobre una realidad concreta que es la educación”, diciendo más adelan-te: ...“en función de su carácter histórico-ideológico como todo esfuerzo para abordar, interpretar y explicar la naturaleza y diná-mica de la realidad educativa (subrayado nuestro), y como los intentos de racionali-zación y sistematización de las diferentes ideas e interpretaciones sobre la educa-ción.”4 (o. bolívar, 1989: 13) entonces, la primera aclaratoria nos conduce a afirmar que pedagogía y didáctica son dos espacios teóricos y prácticos diferenciados: la prime-ra en el sentido de un reflexionar espontá-


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neo o como práctica teórica en torno a la educación como totalidad socio-histórica y, la segunda, más como acción y reflexión vinculada a la enseñanza. en este plano crítico requerimos asumir a la educación definiéndola como una totalidad concreta, diversa compleja, amplia, referida y mate-rializada en los espacios de formación del ser humano, espacios de formación que es-tán indudablemente signados contemporá-neamente por contextos socio-históricos y por concepciones epistemo-metodológicas

particulares. cuando hablamos de crítica nos referimos evidentemente a criterio, a pensar con unos criterios, este “pensar con unos criterios” hoy, es crítico en el campo pedagógico, en tanto hace historia del los procesos en estudio, de los sujetos involu-crados, hace “objeto” de lo otro, haciendo su historia, marcando su génesis. es críti-co aquel pensamiento que hace referencia a los contextos histórico-sociales, a la con-temporaneidad como dándose contradic-torio y, es crítico aquel pensamiento que


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cierra este ciclo con las implicaciones del pensar y del hacer, con lo utópico. es pen-samiento crítico en lo social aquello que va a tomar en cuenta niveles de lo real-social: lo económico, lo social, lo político y lo cul-tural, cuatro conceptos que van a estar vinculados y que no pueden separarse: van los cuatro juntos siempre. las pedagogías críticas poseen estos componentes.

Podemos así mismo plantear una aproxi-mación taxonómica de las pedagogías in-dicando dos vertientes: 1) pedagogías con-servadoras y 2) pedagogías progresistas, liberadoras, transformadoras. en el marco de las segundas, a su vez, podemos marcar tres grandes tendencias con muchas rami-ficaciones, olvidos, vericuetos, retrocesos, obviedades, etc.: a) las reflexiones peda-gógicas denominadas de la reproducción; b) las vinculadas a la resistencia y, c) las pedagogías críticas5. en la pedagogía de la reproducción ubicamos a: Pierre bourdieu y Jean-claude Passeron. en la pedagogía de la resistencia situamos a: cristian bau-delot y roger establet. en las pedagogías críticas observamos, en el plano interna-cional, entre muchos/as a: a. gramsci, W. benjamín, la gente de escuela de Fran-cfort de la primera y segunda generación, H. giroux, M. appel, Peter Mclaren, b. bernstein, b. ayers. en latinoamérica y Venezuela, Simón rodríguez, luís beltrán Prieto Figueroa, a quienes colocamos de forma un tanto atrevida, pero están clara-mente ubicados/as contemporáneamente en esta tendencia, Magaldy Téllez, carlos lanz, eduardo Vásquez, omaira bolívar, Mercedes Fermín, Paulo Freire, iván illich, José Vasconcelos, Hugo Zemelman, José

Martí, lola cendales, Jorge gantiva, las/os militantes y participantes de los colec-tivos de FecoDe y alForJa, orlando Fals borda, Paulo Freire, Dermeval Savia-ni, Moacir gadotti, José carlos Mariátegui, oscar Jara, José ignacio lópez Vigil, rosa María Torres, Universitarios de córdoba, lorenzo luzuriaga, aníbal Ponce, adriana Puiggross, Flora Hillert, roberto Follari y muchas y muchos otras y otros.

en este sentido, presentamos unas consi-deraciones de Peter Mclaren en torno a la Pedagogía crítica:

La pedagogía crítica en sus muchas y di-versas encarnaciones ha estado desde sus primeros desarrollos, en una situa-ción de colisión con el fortalecimiento de los estudiantes como Verkindividualitat, o individuo autónomo. El fortalecimiento de uno mismo sin atender a la transfor-mación de las estructuras sociales que moldean los propios elementos no es un fortalecimiento real, si no una ingenua estancia en una versión de terapia huma-nista en la que la catarsis es confundida con la liberación. La pedagogía crítica es algo más que la desacralización de las grandes narrativas de la modernidad, y pretende establecer nuevas fronteras morales y políticas para la lucha emanci-patoria colectiva, en las que tanto las na-rrativas sometidas como las nuevas pue-dan ser escritas y voceadas en la arena de la democracia. (...) La pedagogía de la liberación actúa fuera de los límites invio-lables del orden, en la escisión entre una praxis subversiva y una utopía concreta. Recupera la historia no como sometida a


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la experiencia, sino como una forma de proporcionar aquellas memorias que han sido vigiladas en silencio con una voz in-mutable ante los ecos de la industria o los motores del progreso. (1997: 107)

Vemos esta perspectiva desde el orden his-tórico, observamos su dándose contradic-torio contemporáneo y por lo tanto, ciertos aspectos utópicos de ellas (crítica), las im-plicaciones, los impactos. esta manera de presentar esta perspectiva pedagógica, lo que han sido y lo que son hoy, nos refieren a los conceptos de inconclusión, ruptura, desorden, crisis, indeterminación, lo que nos dice que no termina, que están dán-dose, pero en este dándose hay rupturas epistemológicas, hay crisis: los debates han mostrado, revelado, expresado, en todo el siglo XX y lo que va del siglo XXi, crisis de orden epistemológico en el seno mismo de las perspectivas y sobre todo entre las perspectivas, por lo tanto los propios con-ceptos de discontinuidad, heterogeneidad, complejidad nos plantean la indetermina-ción del ser absoluto de la perspectiva.

la pedagogías críticas abordan el tema de la educación desde las contradicciones, tratan de identificar y trabajar las com-plejidades es una pedagogía que se asume como inconclusa puesto que asume como inconclusa la educación y, es una reflexión sobre la educación en la que hay una dia-léctica entre determinaciones e indetermi-naciones, lo social y lo subjetivo se cruzan aquí en el tema de las indeterminaciones. esta pedagogía tiene un asidero esencial que es la Historia como ya hemos dicho, la contemporaneidad asumida como dándo-

se (inacabado, abierto, móvil, indetermina-do) producto de diversas y plurales contra-dicciones6 y el tema de las utopías, que hoy más que nunca se plantean en el marco de la pregunta “¿socialismo o barbarie?”. las pedagogías críticas asumen un com-promiso social por la liberación humana, por lo tanto esgrimen unos referentes y unas prácticas ético-políticas contrarias al conservadurismo socio-político burgués. estas pedagogías son comprometidas y acompañan de diversas maneras los pro-cesos orgánicos de los sectores y clases do-minadas. Esta pedagogía no es genuflexa. como hemos dicho, estas particulares re-flexiones van a estar partiendo de los con-textos histórico-sociales por lo tanto de los elementos económicos, sociales, políticos, culturales, para determinar el ser y el de-ber ser de lo educativo y lo educacional.

es evidente que la perspectiva epistemo-metodológica Histórico-critica soporta con-ceptualmente a las denominadas Pedago-gías críticas, de las que hacemos algunos comentarios a continuación. los contextos de saber de corte socio-crítico expresados contemporáneamente, sean como filoso-fía, como ciencia, como tecnología, o como arte, van a tener una implicación particu-lar en los procesos de formación como tal, pero a su vez, estos contextos de saber van a ser producto de la educación: la educa-ción se verá impactada por los contextos de saber pero los contextos de saber son impacto de la educación. en este plano en-tonces, los contextos de saber, construccio-nes históricas implicadas en contradiccio-nes propias de relaciones de poder, como tales, van a marcar (como en el básquet),


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o a piro-grabar (como en la artesanía) de cierta manera las reflexiones pedagógicas, en tanto y en cuanto, por ejemplo, filoso-fía y ciencia –trabajando el ser y el deber ser de la educación- hacen que no exista ya pedagogía aséptica: toda pedagogía con-temporánea está marcada o manchada por perspectivas epistemo-metodológicas. en éste sentido, una visualización del horizon-te epistemo-metodológico del pensamiento pedagógico va a estar vinculado necesaria-mente a lo histórico, a la contemporanei-dad como dándose (producto de diversas y plurales contradicciones) y al futuro como utopía, que puede concretarse en las prác-ticas socio-históricas pedagógicas y didác-ticas críticas dadas por las sociedades. en este plano didáctico Henry Giroux afirma “La pedagogía crítica en cuanto forma de política cultural rechaza la reducción de la enseñanza a una inquietud definida de for-ma estrecha por las técnicas, destrezas y objetivos instrumentales” (1997: 123).

III. LATINOAMÉRICA, IBEROAMÉRICA, hISPANOAMÉRICA...NUESTRA AMÉRICA

¿en qué mundo vive latinoamérica? o, ¿Qué es lo latinoamericano? cuando de-cimos lo latinoamericano, nos referimos a lo que caracteriza pertenece a latinoa-mérica. Pero hablar de lo latinoamericano hoy, implica, en el marco de los contextos histórico social y político-culturales, hacer referencia a lo histórico, es recordar, inelu-diblemente, que venimos de unas culturas particulares, en principio las culturas ori-ginarias de lo que hoy se llama américa y latinoamérica, precolombinas, anteriores por milenios a la imposición de la planta

española en siglo XV y, posteriormente, los procesos de esclavización, de inmensas cantidades de mujeres y hombres africa-nos que dieron un importantísimo com-ponente socio-cultural, económico y po-lítico a lo que somos hoy, como mixtura, las latinoamericanas y los latinoamerica-nos. Quinientos años de dominación, im-plican pues que hay procesos en los que la conquista y la colonización se traman, se decantan, se institucionalizan, procesos en los cuales esta colonización y esta con-quista contribuyen al desarrollo, al apogeo del mercantilismo colonial en el mundo, en siglo el XVi y en siglo XVii, pero además generan también un particular funciona-miento del modelo colonial como tal en la-tinoamérica.

Hacer mención de lo latinoamericano im-plica ejecutar una parada en los procesos de independencia que se generaron en toda latinoamérica en el siglo XiX, proce-sos marcados en gran medida por la idea de que éramos y de que somos distintos de españa, recordemos que Simón rodrí-guez desarrolla un interesante conjunto de discursos en torno a estas diferencias. Pero es también el origen o el espacio (este siglo XiX), en el que se empiezan a sentir los coletazos, influyentes de la Revolución industrial, inglesa y europea en general, y en la que nos atrevemos a decir, empiezan a marcarse también las diferencias entre desarrollo y subdesarrollo; a este segundo término preferimos denominarlo desarrollo impedido.

Hablar de lo latinoamericano es hablar también de la imposición por parte de eu-


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ropa de modelos económicos signados por el liberalismo (como ya hemos referido an-tes), por su concepción económica, políti-ca, social e, indudablemente, cultural, y la implantación de unos modelos económicos signados o marcados por modelos de cre-cimiento hacia fuera, marcados por la idea de ser los latinoamericanos o las naciones y las culturas latinoamericanas proveedoras de recursos, mano de obra y materia prima barata o gratis para las metrópolis. en este marco, ya a finales del siglo XIX y XX, pre-vio a las crisis mundiales que generan la Primera y la Segunda guerra Mundial, hay unos espacios particulares con procesos de industrialización en américa latina y más adelante, en el siglo XX, todo el proceso de urbanización acelerada, sustitución de im-portaciones, desarrollismo, etc. Hablar de latinoamérica es hablar de la tensión, de la lucha, de la contradicción entre las for-mas de vida de las comunidades origina-rias y las impuestas por los colonizadores europeos en distintos lugares de américa. Pero, al decir tensión decimos que es tam-bién un proceso que genera contradiccio-nes, caminos a contra-corriente, enfrenta-mientos, resistencia, movimientos contes-tatarios. en este plano surge entonces, y se genera toda una imposición del modelo de desarrollo burgués sobretodo en el siglo XX y también una particular concepción del estado, una en el que la violencia con-tra los sectores explotados se socializa, en la que lo político y lo militar se fusionan y aparece entonces la experiencia del esta-do como fuerza de ocupación y esa es una práctica que hemos vivido en Venezuela en determinados momentos con el ejército, la guardia Nacional ocupando territorios,

con la policía ocupando los espacios urba-nos, no como mecanismos de superación de las contradicciones sociales, sino como dispositivos absolutamente represivos.

¿en qué mundo vivimos y nos estamos formando las latinoamericanas y latinoa-mericanos? en un mundo en el que el co-mercio en gran medida está llamado a sus-tituir a las guerras como instrumento de apropiación de los bienes nacionales, con (casi incontrolables) flujos transfronterizos de mercancías. el concepto de estado na-cional nación pierde firmeza y los capitales circulan más cómoda y más rápidamente que las mercancías; y se reduce lo político y social a lo económico, y lo económico a lo monetario; se habla de regulación mercan-til y de generalización del librecambio y es-tos a su vez acrecientan rápida y profunda-mente los desequilibrios socio-económicos, socio-políticos y socio-culturales en todo el orbe. entonces el mercado debe regular, por ejemplo, el salario docente y la “ino-cente” idea de la flexibilidad laboral impul-sa la propuesta del pago, solamente, de las horas-clase trabajadas por las/os docen-tes. las actividades de investigación y ex-tensión habrían de financiarse sólo frente a su productividad monetaria inmediata y, de ser posible, sin pago o compensación adicional.

Hablar de una latinoamérica como muta-ción civilizatoria es hacer referencia quizás a la expresión más brutal en el mundo de lo que podemos entender como Diversidad cultural; una diversidad cultural que tiene su particularidad en el caribe. argentina, México o Venezuela en el caribe, implican


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una muestra particularmente interesante de la sensualidad latinoamericana, una sensualidad que no es solamente songoro-cosongo en la salsa o el bolero o en la gua-racha o el güagüancó o en el tango, es una sensualidad que es baluarte de resistencia frente al mercantilismo y frente al utilita-rismo, sensualidad latinoamericana y ca-ribeña que nos permite molestarnos frente a la injusticia -como decía el che-, que nos impide ser inmunes o no inmutarnos frente a las maldades del capital. latinoamérica es una complejidad, como tal está inmersa en el debate Modernidad-Postmodernidad, debate que implica para algunos la necesi-dad de continuar luchando por las reivin-dicaciones de la Modernidad7 y para otros esta idea sería absolutamente inútil. algu-nos consideran, se escucha por ahí, que parte de las propuestas postmodernas, no son más que teorizaciones de ideas mane-jadas por los pueblos aborígenes y criollos en latinoamérica. esto implica entonces, hablar de latinoamérica como un espacio inconcluso, como un espacio procesual, como un espacio con sentido, como un es-pacio al futuro;

¿Qué vamos teniendo?: Promesa de felici-dad por el progreso y desencanto posmo-derno, crítica al desarrollo y al progreso, al sentido del capitalismo y al futuro moder-nista. así que, entonces hay una dialéctica de dominación-liberación, hay una dialéc-tica que implica el desarrollo particular de las fuerzas de producción, de las relacio-nes de producción en latinoamérica que a su vez van a generar unas determinadas maneras de ordenarse las relaciones socia-les. en este sentido, en latinoamérica, el

tema de la diversidad, el tema de la lucha contra los modelos homogeneizantes, las prácticas de respuesta violenta a la violen-cia social, la sumisión generada también por determinadas imposiciones religiosas (sobre todo católicas) en el siglo XiX y en el siglo XX van a determinar una particular forma de expresarse lo político, lo social y lo folklórico.

algunas de estas luchas se han dado pre-cisamente en el plano de lo educacional y de lo pedagógico, problematizando, ingi-riendo, buscando sentidos, impugnando discursos cansados. el tema pedagógico es particularmente fecundo en estas tierras. Si pensamos en latinoamérica y pensa-mos en el pensamiento pedagógico latino-americano desde estos referentes, es decir, no como un pensamiento pedagógico asép-tico -lo hemos venido diciendo- es pensa-miento pedagógico que le da respuesta o no , que da respuesta o silencia, que da respuesta o se hace el loco a ciertos “ele-mentos concretos de neocolonización”. es oportuno también indicar ahora que la reflexión pedagógica neoliberal ha encon-trado en latinoamérica distintas organi-zaciones y personas como casamatas de resistencia. gente como la de alForJa o FecoDe, y un grupo importante de muje-res y hombres, han desarrollado procesos teóricos y prácticos en torno a lo que se co-noce como educación Popular y, también, educación comunitaria, que se ubican en planos particulares de la producción pe-dagógica en éste contexto histórico-social signado en éste momento histórico por la globalización del neoliberalismo.


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Iv. LA PEDAGOGíA CRíTICA: ESPERANzAS Y DESAFíOS DE LA REFLExIÓN PEDAGÓGICA

CRíTICA EN ESTA COYUNTURA SOCIO-hISTÓRICA LATINOAMERICANA

• como vemos, asideros históricos y contextuales, epistemológicos y concep-tuales soportan los quehaceres de la Pe-dagogía crítica... sin pedir nada a cambio. en este sentido presentamos una serie de consideraciones en torno a los desafíos y esperanzas de esta comprometida perspec-tiva pedagógica contemporánea.

• indudablemente que el pensamiento al abordar lo real (sea lo real social, lo real natural, lo real socio-educativo, o así mis-mo), va a tener dos grandes expresiones o sentidos desde la antigüedad greco-romana hasta hoy para nosotros en occidente, uno, el sentido de la búsqueda de la estructura contradictoria de la realidad (en la materia) y, otro, el sentido de la búsqueda del orden y las regularidades en la realidad (en las ideas), en este sentido el pensamiento va a abordar, en lo social, el tema del ser y del deber ser de la educación como Totalidad (pensamiento Pedagógico) pero también el tema del pensar a la propia pedagogía, es decir, la pedagogía se piensa, y este pen-sar puede indicar alguna de estas dos ver-tientes arriba mencionadas. en nuestro caso particular consideramos que una ma-nera de desarrollar el pensamiento sobre la educación es, uno, encontrar desde la Pedagogía las contradicciones socio-eco-nómicas, socio-políticas y socio-culturales en la estructura interna fundamental de lo real-educativo y, dos, encontrar las contra-

dicciones en el seno del mismo pensamien-to pedagógico (históricamente constituido, contextualizado, signado por perspectivas epistémicas), y asumiendo y mostrando el carácter dialéctico de la Pedagogía como asunto de la sociedad. el pensar pedagógi-co se mueve con lo social en tanto es una expresión de la praxis8 humana. en el si-guiente punto trabajamos algunas aristas de esta afirmación.

• la diversidad del pensamiento peda-gógico latinoamericano está marcado por determinados contextos económico-socia-les particulares, con intereses especiales y con proyecciones cognitivas también diver-sas. la extracción de clases de los/as pe-dagogos/as o la propia constitución de las clases sociales, sus contradicciones, sus luchas, sus conquistas, etc., va a marcar, abierta o solapadamente, un tipo particu-lar de reflexión. Esta adscripción de clase incidirá determinantemente en los elemen-tos políticos constitutivos de determinadas ideas pedagógicas en latinoamérica, con defensas o ataques de determinadas re-laciones (...y expresiones) de poder. esta concepción del Poder va a marcar también el sentido de particulares propuestas en torno a las complejas problemáticas de la formación, la educación, la escuela, la Do-cencia y otros muchos aspectos especiales de la educación y la Pedagogía. Tenemos aquí entonces un espacio epistemo-peda-gógico en el que las perspectivas empíri-co-analítica, Fenomenológica-Hermenéu-tica-lingüística, Dialéctico-crítica tienen presencia e influencia determinante en el carácter diverso de la reflexión pedagógica latinoamericana. Esta reflexión pedagógica


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ha de tener materializaciones en específi-cas propuestas de prácticas didácticas. To-dos estos elementos forman parte y consti-tuyen de forma contextualizada una arista cultural del ser diverso de la reflexión pe-dagógica latinoamericana.

• las Pedagogías críticas no están ais-ladas de los debates y de los quehaceres teórico-conceptuales, están vinculadas a perspectivas epistemo-metodológicas, no son seres puros, impolutos, están conta-minadas posiblemente de este debate entre perspectivas; las Pedagogías críticas están relacionadas por afecto o por contradic-ción con la perspectiva empírico-analítica, con la Fenomenológica-Hermenéutico-lin-güística o con la Dialéctico-crítica, en este sentido y heredera de esta tercera mirada, está vinculada contemporáneamente a las metodologías cualitativas, así, va también de la mano con lo que se denomina in-vestigación-acción Participativa, Historias de Vida, Sistematización de experiencias educativas.

• las Pedagogías críticas no están ads-critas necesariamente a una concepción mecanicista del Universo, uniforme, conti-nuo; por el contrario, pueden creer en un “poliverso”, no necesariamente regido por leyes inmutables de lo mecánico; esta pe-dagogía no está preocupada centralmente por descubrir, por quitarle la sábana a lo que ocurre en la realidad social y educati-va, por el contrario, por problematizar en relación a las necesarias transformaciones socio-educativas de liberación de la hu-manidad, así pueden describir, explicar o comprender. en este sentido existe una

dialéctica de la objetividad-subjetividad en las Pedagogías críticas que debemos tener clara, en término de las implicaciones en los quehaceres educativos y pedagógicos de cada uno de los componentes del bino-mio.

• No hay investigadoras e investigadores imparciales e impolutos en esta pedagogía, todas y todos tienen “malas” intenciones: transformar la educación para la libertad humana. así que en ésta vertiente peda-gógica no existe el Método único e infali-ble, el Método es una construcción plural político-investigativa y socio-cultural, es un punto de vista, es un tomar partido. en este marco existen interpretaciones de la “naturaleza” de lo educativo, que van a estar signadas por la extracción de clases, la posición política, la herencia cultural, lo étnico, por la posición frente a la destruc-ción industrialista de la naturaleza, en este sentido los datos no son cifras duras ne-cesariamente. así, el sentido común pue-de convertirse en conocimiento procesado científicamente.

• las Pedagogías críticas valorizan los saberes subyugados, dan voz a los y las que no la han tenido históricamente, res-catan o toman los espacios comunicacio-nales; no asumen casamatas únicas de co-nocimientos y puntos de partida únicos en los procesos de producción de éstas, por lo tanto, el conocimiento generado por esta pedagogía es transdisciplinario, y siendo así no asume un monoteísmo metódico, por el contrario el concepto de pluralidad aparece aquí dirigiendo los quehaceres crí-tico-pedagógicos, pluralidad metodológica


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que está conectada con cierta tolerancia discursiva, construida en el debate, en el intercambio, en el diálogo, en el entrompe de ideas pedagógicas. las Pedagogías crí-ticas construyen por lo tanto un quehacer investigativo plural.

• reivindica las intuiciones, los imagi-narios populares, el refrán, la palabrita cí-nica, para describir, explicar o comprender la realidad socio-educativa, todo esto en el plano de la pluralidad, de la conjunción y de la tención dialéctica entre objetividad y subjetividad, así, si es verdaderamente plural, dialógica y tolerante, reconoce los límites de sus propios saberes, y en estos tiene diversidad de casamatas, una de ellas es la plasticidad de su ser en términos de su Diversidad cultural que implica su tra-bajo de reconocimiento de las excluidas y los excluidos. en esta dimensión existen en Nuestra américa una herencia de todos los desarrollos de resistencia cultural orga-nizada, en esta vertiente de producción de pensamiento pedagógico crítico. así mismo encontramos un re-conocimiento y una reivindicación del conocimiento local y del sentido común como forma de conocer-nos y aquí la investigación-acción investigativa, las Historias de Vida y la Sistematización de experiencias educativas son expresión palpable de un conocimiento que viene de una dirección que no es necesariamente la del laboratorio instrumentalista.

• la objetividad, la predictibilidad, el de-terminismo instrumental, la simplicidad, el orden, no le han puesto esposas o grille-tes a la Pedagogía crítica, trabaja (general-mente) con ellas, labora con la objetividad

y la subjetividad en relación dialéctica, con lo determinado y lo indeterminado, con la simplicidad y la objetividad, con el orden y con el desorden. Tiene expresiones disci-plinares y no-disciplinares; en este senti-do, podemos “acusarla” de ser polimorfa. Tiene el desafío de trabajar así mismo una concepción del tiempo múltiple, no rehúye a la presencia del caos en lo socio-educa-tivo (por ejemplo critica la concepción bur-guesa-positivista del desorden en lo esco-lar) o de sucesos que funcionan disipativa-mente en el discurrir socio-educativo. las Pedagogías críticas no están empeñadas en construir respuestas indestructibles frente a las complejas problemáticas socio-educativas, quieren (tienen el desafío de) formar parte de un mundo social, cultural, político, educativo, plagado de preguntas.

• esta perspectiva pedagógica no se queda en lo ordenado, no tiene un asiento definitivo en la totalidad, no busca neuró-ticamente certezas infalibles, por la heren-cia del ser latinoamericano, también juega con los azares, con lo fragmentado, con lo incierto, con lo indecible y, aquí recorda-mos a nuestros chamanes. esta pedagogía no tiene sólo un proyecto material, va con los proyectos de las comunidades y con los proyectos estratégicos de los pueblos, tiene las fronteras del respeto por las otras y por los otros. a las Pedagogías críticas las po-demos ver en autoras y autores específicos signadas por concepciones anti-hegemó-nicas; re-valorizan lo relativo en tanto nos reconocemos diversas y diversos.

• las Pedagogías críticas tienen el desa-fío de no jugar con el todo-vale posmoderno inocentemente, puede discutirse sus im-


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plicaciones de corte epistémico-metódico y ético-político, en tanto aquellas asumen lo metódico como espacio múltiple, pero es necesario considerar que lo que puede ser-vir como un reconocimiento a la diversidad (epistémica, pedagógica o latinoamericana) en un todo-vale metódico, no es igualmen-te aplicable en lo ético-político, pues puede llevar a prácticas hegemónicas genocidas reaccionarias sin ningún prurito.

• las Pedagogías críticas latinoameri-canas tienen el desafío de asumir el pensa-miento como lugar de luchas, va el espacio del diálogo, de lo discursivo en pugna, en proyectos de liberación del ser humano. como construcción histórica se plantea es-peranzas y desafíos en esta coyuntura his-tórica; juega, camina, corretea con lo ines-perado, con lo contingente y lo aleatorio; es una pedagogía dinámica, que genera ideas de un hacer y a la vez enfrenta en muchos casos el manualismo. Tiene otra expresión de crisis: siempre es autocrítica; navega con esperanzas y desafíos en el entendi-miento de que el trabajo pedagógico-crítico está signado por una multi-causalidad que no es sólo económica, política o cultural o sólo lo didáctico o las dinámicas grupa-les, lo que signa sus quehaceres; esta al-ternativa pedagógica es proceso, historia, hibridez cultural, es inter-pluri-trans-dis-ciplinariedad, es la recursividad del amorío (personal y socio-político), de la querencia comunitaria, es la querella social, es un bucle recursivo de despechos (socio-políti-cos ¡y de otros peores!), la pedagogía crítica de Nuestra américa tiene el desafío de no desprenderse de los contextos, de no ser pasiva continuidad si no, por el contrario,

tiene la esperanza de ser discontinuidad con relación a las injusticias socio-educa-tivas.

• la multidimensionalidad de la Peda-gogía crítica la coloca en oposición al pen-samiento simplificador, al pensamiento único denunciado por i. ramonet; ella tie-ne el desafío de sentirse accidente, pertur-bación, dispersión, totalidad y parte, diálo-go permanente; requiere tomar en cuenta lo imperfecto, las interacciones extremas, el no-determinismo, la ecología popular ra-dical, la herencia agroecológica aborigen. esta es una pedagogía que no se regodea en la contradicción si no que la asume como horizonte-objetivo, por lo tanto en movimiento, inconcluso, incompleto; así que existen unas inter-retro-acciones de la pedagogía crítica, con el contexto, la histo-ria, con la contemporaneidad como proce-so pleno de contradicciones, con lo utópico, con las perspectivas epistemo-metodológi-cas, con lo popular, lo comunitario, la co-municación alternativa, con las didácticas críticas, es decir, asume-practica el desafío de la transformación radical de lo real-so-cial en sus más diversas expresiones.

• es evidente el desafío de que no exista una Pedagogía crítica sin espacios y pro-cesos orgánicos y acciones liberadoras. la Pedagogía crítica milita con los excluidos, los explotados, los sometidos, por tanto tiene otro desafío: denunciar a los “discur-seadores” de oficio que viven de ella y no por ella, a los que la alaban, pero defien-den intereses hegemónicos anti-populares. la pedagogía crítica exige una militancia con los excluidos, con los movimientos so-


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ciales alternativos, contra-hegemónicos. ella es un proyecto político de liberación de mujeres y hombres; conecta aprendi-zaje y emancipación; plantea aprendizajes críticos para una esfera pública y una ciu-dadanía “con la mayor suma de felicidad posible” (S. bolívar).


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zón. Uso crítico de la teoría. T. II. Historia y ne-cesidad de utopía. México: el colegio de Méxi-co- anthropos.

NOTAS

N. Abbagnano define lo moderno de la siguiente ma-nera: “este adjetivo, aceptado por el latín posclásico y que significa precisamente ‘actual’ (de modo = actual-mente), fue usado en la escolástica a partir del siglo Xiii, para indicar la nueva lógica terminista designada como vía moderna frente a la vía antiqua de la lógica aristotélica. (…) en el sentido histórico en el cual la pa-labra es usada actualmente, por lo común se habla (…) de ‘filosofía moderna’, indica el periodo de la historia occidental que comienza después del renacimiento, o sea a partir del siglo XVii. Dentro del periodo moderno se distingue el ‘contemporáneo’, que comprende los úl-timos decenios” (1983: 814).

2 Pilar Palop Jonqueres (1983: 33-34) plantea que: “la cla-sificación de las disciplinas educativas en el grupo de las llamadas “ciencias humanas” y no en el de las ciencias for-males y naturales, constituye, a su vez, un hecho histórico institucional. las ciencias de la educación, históricamente consideradas, se han desarrollado a partir del núcleo de las “Humanidades”. Fueron humanistas como Vergerio, erasmo, Vives, Melanchthon, etcétera, quienes retomaron la tradición de la pedagogía de la antigüedad, la de Platón, aristóteles, el seudo-Plutarco, o Quintiliano y reanudaron, así, un tratamiento de las cuestiones pedagógicas y edu-cativas cuyos resultados han llegado hasta nosotros. las Facultades y Secciones de Pedagogía han tenido su primer cobijo institucional en las Facultades de Filosofía y letras, frente a las de ciencias, lo que prueba, así mismo, que existe un cierto consenso en vincularlas a las antiguas hu-manidades”. Más adelante, Palop (1983: 35-36) plantea su conocida taxonomía, en la que dice: “Hay que reconocer, de entrada, la falta de unanimidad en la consideración que las ciencias humanas han recibido y siguen recibiendo. Parece posible clasificar las concepciones sobre las cien-cias humanas en cuatro grandes rúbricas”:

Teorías que niegan la posibilidad de las ciencias humanas y que, aun admitiendo que existen saberes así llamados, ponen en cuestión la cientificidad de los mismos.

Teorías que niegan la posibilidad de las ciencias hu-manas y que, aun admitiendo que existen saberes así llamados, ponen en cuestión la cientificidad de los mis-mos.

Teorías para las cuales las únicas verdaderas ciencias

y las únicas ciencias verdaderamente importantes son las humanas.

Teorías en cuya consideración las ciencias humanas, epistemológica y ontológicamente contempladas, no se distinguirían, en principio, de las restantes ciencias (físico-naturales y formales), salvo en notas accesorias que derivarían, en todo caso, con menor grado de de-sarrollo y, como consecuencia de lo anterior, de una menor exactitud que las ciencias naturales y formales.

Teorías según las cuales las ciencias humanas presen-tarían rasgos epistemológicos y gnoseológicos específi-cos, frente a las ciencias formales o naturales, rasgos que derivarían, en ocasiones, de las propias diferencias ontológicas de sus respectivos objetos.” (aquí recorda-mos desarrollos de Dilthey, ver por ejemplo Psicología y Teoría del conocimiento, México: F.c.e , pp. 373-410).

3 cfr. lanz, c. (2009). Memoria histórica e innovación pedagógica. a propósito de la Sistematización del Pro-yecto educativo integral comunitario.

4 cfr. bolívar, omaira (1989): Unidad Metodológica. criterios generales. en: Hernández, r., et. al. intro-ducción a la Pedagogía. caracas: UcV-FHe-escuela de educación-eUS. p. 53.

5 Peter Mclaren, en un seminario en caracas, D.c. en octubre 2008, afirmaba la necesidad de ubicar una ten-dencia revolucionaria en la pedagogía crítica, lo cual implicaría hacer referencia a una pedagogía crítica re-volucionaria.

6 cfr. Hugo Zemelman en, por ejemplo, los horizontes de la razón. Uso crítico de la teoría. T. i. Dialéctica y apropiación del presente. las funciones de la totalidad, las págs. 10, 23, 27, 29, 33 y 42; igualmente el T. ii, Historia y necesidad de utopía, la pág. 27; así mismo la obra denominada De la historia a la política. la expe-riencia de américa latina, págs. 18 y 19; similarmente puede verse el texto de Marcela gómez Sollano. Teoría, epistemología y educación: debates contemporáneos, las págs. 12, 13, 17, 18 y 23.

7 en la polémica Modernidad/ Posmodernidad han quedado suficientemente evidenciadas las líneas de fuerza del pensamiento iluminista: marcha triunfal de la razón, instauración de la historia como dirección y sentido de la acción social, apoteosis de la ciencia como palanca redentora del hombre, asunción del progreso como supuesto ontológico del desarrollo humano, pre-figuración del sujeto como centralidad del desenvolvi-miento de la sociedad. importa subrayar que no esta-mos hablando de una u otra concepción de la razón, la historia, el progreso de la ciencia, sino de la instaura-


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ción de una super-lógica que precede –como relación de sentido- a todas las concepciones en juego. la Moder-nidad es en efecto ese inmenso marco epistémico- cul-tural que suministra la racionalidad fundante de todas las representaciones en escena. la Modernidad inau-gura un modo singular de pensar y vivir la utopía. la propia noción de proyecto (los “grandes relatos” cues-tionados por lyotard) tiene en la ilustración un estatuto (ético y epistémico) inconfundible. (lanz, 1992: 93)

8 el término griego “praxis” ordinariamente tiene un significado que se corresponde aproximadamente al sentido que se suele dar en general a “acción” o “hacer”, y frecuentemente se traduce al castellano cono “prácti-ca”. Como Lobkowicz apunta, “El verbo πράσσω (prasso) tiene unos cuantos significados estrechamente relacio-nados tales como ‘yo llevo a cabo (por ejemplo, un via-je)’, ‘yo dirijo (digamos, unos asuntos)’, ‘yo me encuen-tro o me va (por ejemplo, bien o mal)’ y, en general, ‘yo actúo o realizo alguna actividad’”. (bernstein,1979: 9)

PaUlo Freire: PolíTica, críTica y TraNSForMacióN

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PerSPecTiVaS

Paulo freire:política, crítica y transformación

AlEx gonzálEz osunA*

Si nuestra opción es por el hombre, la educación es, por consiguiente,

acción cultural para la libertad

Paulo FreireAcción cultural para la libertad

RESUMEN

en el presente escrito se busca exponer, desde una de las múltiples lecturas po-sibles, cómo se asume la realidad, espe-cíficamente en lo relativo a lo que hasta ahora aceptamos significativamente como lo social; para ello la postura teórico-con-ceptual aquí presentada se apoya en uno de los baluartes latinoamericanos que in-terpretó el fenómeno educación como un proceso constante de reflexión crítica por parte de los sujetos que participan en ella

como agentes activos, condición esta que les permite orientar su mundo a la vez que trasformarlo. Se refiere a Paulo Frei-re, quien al adjudicarle a la educación el carácter de conocimiento nos orienta para situarnos en un enfoque particular del sa-ber-investigación que hunde sus raíces en el pensamiento filosófico de Carlos Marx, esto es, epistemología de la relación y de la praxis. De aquí se parte para intentar fu-sionar esta visión con la pretensión de con-tribuir a la concreción del sujeto necesa-rio al proceso de transformación social en Venezuela a través de la educación, vista ésta desde una perspectiva holística, pero haciendo hincapié en su carácter político


* Licenciado en Educación, mención Ciencias Socia-les. Magister en Psicología Social. Docente en Progra-ma Nacional de Formación de Educadores, UBV.

AlEx gonzálEz osunA

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por excelencia. al vincular lo anterior con una forma concreta de investigar, se rela-ciona el criterio epistemológico aquí defen-dido con la metodología de Proyecto, en el marco de una ciencia que sin perder su ca-rácter metódico, rescata fundamentalmen-te la ética y la participación: se pretende, a partir de aquí, un modesto aporte al tan necesario debate en este sentido.

Palabras clave: educación; escuela; ins-titución; sujeto; historicidad; ciudadanía; ontología; realidad; relación; epistemolo-gía; metodología; conocimiento; investi-gación; crítica; política; dialéctica; praxis; transformación.

PAULO FREIRE: POLITIQUE, CRITIQUE ET TRANSFORMATION

RÉSUMÉ

Dans le présent article on vise à exposer, a partir de l’une des nombreuses lectures possibles, comme la réalité est assumé, en particulier en ce qui concerne ce que, jusqu’à maintenant, nous acceptons de ma-nière significative en tant que social. Pour cela la position théorique-conceptuelle ici présenté repose dans l’un des remparts latinoaméricains qui a interprété le phé-nomène éducation comme un processus constant de réflexion critique par les indi-vidus qui y participent en tant qu’agents actifs; condition qui leur permet d’orienter leur monde tout en le transformant. on se réfère à Paulo Freire, qui en attribuant à la éducation le caractère de connaissance, nous oriente à nous mettre dans une ap-proche particulière de la connaissance et de

la recherche qui est enracinée dans la pen-sée philosophique de Karl Marx, à savoir : l’épistémologie de la relation et de la praxis. De là, on commence à essayer de fusion-ner cette vision avec la prétention de l’objet nécessaire au processus de transforma-tion sociale au Venezuela par l’éducation, la voir dans une perspective globale, mais en soulignant sa politique par excellence. En liant cela avec une forme spécifique de la recherche, le critère épistémologique concerne la méthodologie préconisée ici du projet, dans le cadre d’une science sans perdre son caractère méthodique, sauve la plupart du temps l’éthique et la partici-pation: l’objectif d‘ici, une modeste contri-bution au débat si nécessaire à cet égard.

Mots-clés: éducation, école, institution, personne, historique, civique, l’ontologie, la réalité, la relation, l’épistémologie, la méthodologie, les connaissances, la re-cherche, de critique, la politique, la dialec-tique, la praxis, de la transformation.

LA REALIDAD hUMANA EN FREIRE

la realidad social (a diferencia de la rea-lidad físico-natural) posee un componen-te subjetivo que le es propio: la esfera de las relaciones puramente humanas. esta guarda para Freire (1974), unos elementos que le son particulares: pluralidad, tras-cendencia, crítica, consecuencia y tempo-ralidad.

Para este autor, la pluralidad del ser hu-mano se da por la alteración que él sufre en el acto de responder frente a un mismo desafío, y no sólo frente a los diferentes de-


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safíos que parten de su contexto, es decir, que existe una pluralidad dentro de su sin-gularidad, y esa actitud tiene una conno-tación crítica; su acción de relacionar una cosa con otra en el acto de conocer, es re-flexiva; por lo tanto, su captación (apren-dizaje) no es reflejo, sino reflexivo, crítico.

No es solamente la transitividad de su conciencia lo que le permite al hombre auto-objetivarse, es decir, establecer una diferencia entre un “yo” y un “no yo”. la trascendencia del ser humano estriba en la conciencia que tiene de su finitud, y a la vez de su inacabancia, es decir, de la con-ciencia que posee de su inconclusión, de su nunca terminar. Esto lo hace reflexio-nar sobre su temporalidad.

Por lo tanto, el proceso de su formación, esto es, su constitución como sujeto-expe-riencia que se fragua conociendo, debe ser crítico, abierto a la reflexibidad e inscrito en la temporalidad de un ser humano que se hace preguntas sobre el corto tiempo que vive, así como sobre el tiempo que no vivió y que no podrá vivir, característica fundamental “(…) del ser inacabado que es y cuya plenitud se halla en la unión con su creador. Unión que por su propia esencia, jamás será de dominación ni de domesti-cación sino siempre de liberación” (Freire, 1974:29)

el diálogo del hombre con el hombre, del hombre con el mundo, del hombre con él mismo, conocedor de su inconclusión, en el contexto y conciencia de su finitud, es lo que lo hace histórico.

Al tener conciencia reflexiva y crítica del tiempo, el ser humano comprende el pa-sado, el cual construye y reconoce desde el presente, y descubre el futuro al proyectar su práctica; sabe que él existe en el tiempo y la conciencia de esa temporalidad es la clave de su historicidad y de su cultura.

Por esa particularidad que le es propia, es que el ser humano tiene la posibilidad de integrarse. el preguntarse sobre su exis-tencia le permite trascender y conectarse con la infinitud de su creación, es decir, con su libertad (Freire, 1974). la integra-ción a su contexto, que resulta de estar con el mundo y no sólo en él, es lo que le permite ser crítico ante la simple adapta-ción, acomodación o ajuste. las relaciones que el ser humano establece con el mundo (personales, impersonales, corpóreas, o in-corpóreas), presentan estas características que las diferencian de los meros contactos típicos de la esfera animal.

EDUCACIÓN Y CONOCIMIENTO

Refiriéndose a la crítica que hacía al proceso de alfabetización que acontecía en brasil an-tes de la implementación de su método de al-fabetización de adultos, Freire (1974) decía:

La alfabetización aparece, por ello mismo, no como un derecho (un fundamental de-recho), el de decir su palabra sino como un regalo que los que ‘saben’ hacen a los que ‘nada saben’. Empezando, de esta forma, por negar al pueblo el derecho a decir su pa-labra, una vez que la regala o la prescribe alienadamente, no puede constituirse en un instrumento de cambio de la realidad, de lo


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que resultará su afirmación como sujeto de derechos. (1974,14)

y más adelante, agrega el mismo autor:

El hombre simple no capta las tareas pro-pias de su época, le son presentadas por una élite que las interpreta y se las entre-ga en forma de receta, de prescripción a ser seguida. Y cuando juzga que se salva siguiendo estas prescripciones, se ahoga en el anonimato, índice de la masifica-ción, sin esperanza y sin fe, domesticado y acomodado: ya no es sujeto. Se rebaja a ser puro objeto. Se ‘cosifica’. (1974: 33)

en otra de sus producciones escritas, al reflexionar en torno al proceso de educa-ción, dice:

En la visión ‘bancaria’ de la educación, el saber, el conocimiento, es una dona-ción de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opre-sión (…) En la concepción ‘bancaria’ (…) la educación es el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conoci-mientos… (Freire, 1980: 73-74)

la educación siendo un acto de conoci-miento y no una empresa de técnicas para la memorización (Freire,1975), obliga a considerar un discernir epistemológico im-plícito en ella; es así como la apropiación que hacemos de la realidad pasa por pre-guntarnos sobre la naturaleza de lo que pretendemos aprehender a través del pen-samiento conceptivo (Marx, 1974), es de-

cir, cómo caracterizamos a esa realidad en la cual creemos, qué naturaleza le asigna-mos, cómo está definida por nosotros; esto corresponde a la pregunta sobre el “ser”, es la dimensión metafísica u ontológica; de allí debe desprenderse una segunda in-terrogante: cómo hacemos para acceder a esa realidad, es decir, cómo hacemos para conocerla, cómo es el proceso de relación entre un sujeto que conoce y la realidad por conocer, es lo que sería la dimensión epistemológica propiamente dicha del co-nocimiento; y aún no bastando con eso, nos quedaría otra dimensión cognoscitiva, a saber: cuáles son los momentos, pasos o caminos para lograr el conocimiento, éste corresponde a la esfera de lo metodológico.

en relación con lo anterior, podemos decir que el acto de aprender, entendido desde un modelo que considera el proceso edu-cativo como un proceso de conocimiento, que lo transforma en un acto de aprehen-der, sólo es posible bajo la premisa de que los seres humanos son sujetos críticos y no pasivos, y que al mismo tiempo que se educan, acto que acontece en comunión con otros, orientan indefectiblemente una relación con su realidad. Desde la consideración de un ser huma-no que establece relaciones con el mundo dada su condición libre -lo cual les permite transformarlo de acuerdo a sus necesida-des y requerimientos- la educación es un acto dialógico entre el entender y el trans-formar. Desde esta perspectiva, la natura-leza de este fenómeno (dimensión ontoló-gica) está al mismo nivel que el proceso o acción de su ejecución (lo que sería el nivel


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o dimensión epistemológica), es decir, no hay ruptura epistemológica entre el mun-do educativo así concebido y el proceso para lograr la educación.

Freire sostiene que no hay que dar por sentado lo que aparece como obvio. eso implica saber que no está demás recor-dar, cada vez que podamos, que “(…) toda práctica educacional implica una postu-ra teórica por parte del educador” (Freire, 1975, 17), y esta postura requiere de una interpretación del mundo y del hombre, posicionamiento que sin duda no es otra cosa que una concepción pedagógica que atendiendo al carácter del “hombre” has-ta aquí concebido, llamémosle sin timidez: pedagogía crítica.

concebir la educación como acción-re-flexión-acción, lo que a fin de cuentas es sistematización de experiencias, implica que el conocimiento así obtenido da como resultado la asignación de nuevas propie-dades y características al mundo material por parte de ese agente crítico, única po-sibilidad de residencia de esa experiencia, esto es, praxis.

Partiendo de una noción de realidad social constituida por seres humanos en rela-ción, tanto entre ellos como con el mundo, lo cual debemos comenzar a entender y lla-mar dimensión ontológica del conocimien-to, el proceso de aprehensión se da en una relación cognoscitiva donde -como ya se dijo- no existe corte epistemológico entre la forma de acceder al conocimiento de esa realidad y su naturaleza constitutiva. es en ese sentido que la relación entre sujeto

y objeto en el proceso gnoseológico, desde la acepción de Freire, es recíproca, es de-cir, dialéctica por naturaleza: “...subjetivi-dad y objetividad en permanente dialectici-dad” (1980). esta relación dialéctica entre criticidad y transformación del mundo, es para Freire (1974), la expresión “objetiva” del conocimiento.

retornando al nivel o dimensión metodoló-gica del conocimiento, y estableciendo su vinculación a la noción de criticidad que encontramos presente en Freire (1975), el concepto de praxis (entendido, no como práctica, sino como un proceso particular de obtención del conocimiento, dado por un permanente contraste entre reflexión y acción, entre un plano teórico y otro empí-rico, es decir, de práctica consciente que se asume como base del proceso formativo que se despliega en la educación) es la lógi-ca de investigación donde los saberes o co-nocimientos que se producen son el resul-tado de la interacción por parte del agente social con su materialidad existencial. al mismo tiempo, estos saberes se revisten sobre la realidad al reasignarle nuevas pro-piedades y transformarla en el proceso de la subjetivación, proceso en el cual el hom-bre se objetiva en lo producido y se subje-tiva en el consumo (Marx, 1974).

lo anterior supone la experimentación de un proceso dialéctico y cíclico que conduce a que los sujetos o actores involucrados en la acción del conocimiento, que en nuestro caso es acción educativa, intervengan en la transformación de su realidad al mismo tiempo que acontece la apropiación con-ceptiva del mundo por parte de ellos.


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la metodología de investigación acción (ia) es congruente con esta visión del conoci-miento, ya que en ella, se

...realiza simultáneamente la expansión del conocimiento científico y la solución de un problema, mientras aumenta, igual-mente, la competencia de sus respectivos participantes (sujetos coinvestigadores) al ser llevada a cabo en colaboración, en una situación concreta y usando la reali-mentación de la información en un proce-so cíclico (…) de lo anterior se desprende que la IA es un trabajo fundamentalmen-te educativo orientado hacia la acción. La educación se entiende aquí no como transmisión didáctica de conocimientos, sino como el aprender por la búsqueda y la investigación de nuestras realidades más cercanas, y con el fin de solucionar un problema, o varios, y reorientar nues-tra acción, y nuestra vida. (Martínez, 1996, p. 221-223)

LA CRíTICA, LA TRANSFORMACIÓN

en conexión con lo anteriormente seña-lado es estimable que la formación de los sujetos para la democracia, bajo la consi-deración de un sujeto que aprende y trans-forma, se conecta con las aspiraciones de ese “republicano”, sin el cual no existirá la república. Para esto es necesario que los actores o sujetos involucrados en el fenó-meno educación se apropien de este pro-ceso y lo asuman como el espacio público por excelencia, para discernir sobre cómo queremos que sea nuestra convivencia con los demás, acciones que terminan siendo la construcción del “ciudadano” deseado,

lo cual en el marco de la procura de la emancipación de los desmanes del capi-tal no sería otra cosa que la búsqueda del “hombre nuevo” del que hablaba ernesto guevara y que se recoge en el Primer Plan Socialista de la Nación. la categoría educación, origen del presente debate, asumida como la dimensión públi-ca para discutir sobre los problemas éticos que tienen que ver con la vida buena del ciudadano, la vemos presente en la obra de aristóteles.

en el contexto de la antigua grecia, la “polis” o el “ágora” (plaza pública) servía de escenario para el discernimiento sobre los asuntos públicos de la ciudad. la edu-cación como instancia para lograr “la vida buena del ciudadano”, como decía aris-tóteles, implicaba que la idea de civilidad o de sujeto perteneciente a una comuni-dad pública o política, estaba presente en ella (barcena, 1997). es en esta tradición de pensamiento donde debemos ubicar la concepción de educación como activi-dad eminentemente política. De no ser así -desde el criterio que aquí se sostiene- será otra cosa, pero de ningún modo educación. Desde esta consideración de la educación, la escuela es una institución o acuerdo público, es decir político, que se constituye en escenario que rebasa el espacio físico (como comúnmente es entendido el con-cepto de escuela, al confundir la intención educativa con un establecimiento social donde algunas organizaciones tratan de practicar la educación) para convertirse en la instancia donde todos aquellos sujetos


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de derechos y deberes, opinen y constru-yan el proyecto que desean para mejorar la calidad de vida del sujeto colectivo.

en la república bolivariana de Venezue-la, y en el contexto de un estado redimen-sionado y diseminado, dadas las variantes de participación y cogestión (los “consejos comunales” y “las comunas” son un vivo ejemplo) donde están llamados a confluir la familia, la sociedad y el gobierno, la es-cuela debe ser todo espacio donde los ciu-dadanos, en el rol que les confiere la Cons-titución, superen las dimensiones del aula tradicional (Tercer Motor constituyente: “Moral y luces”) y orienten sus prácticas educativas hacia la construcción de los cimientos de esa ciudadanía responsable que se fragua al calor del contraste entre sus experiencias y las reflexiones elabora-das sobre estas.

este papel protagónico que está contem-plado en la constitución de la república bolivariana de Venezuela y la constante crítica reflexiva de los ciudadanos venezo-lanos, no está reñida para nada con la re-visión del papel que deben jugar las insti-tuciones formales y los representantes de-mocráticamente elegidos en el aporte que están obligados a prestar para la solución de los problemas que correspondan al ám-bito público o comunitario.

con lo que si está reñido lo anterior es con el asistencialismo que contradice la vo-cación natural de la persona (ser sujeto y no objeto). el asistencialismo para Freire (1974), hace de quien lo reciba, un objeto pasivo, sin la posibilidad de participar en

el proceso de su propia recuperación, ro-bando en el mismo una de las necesidades fundamentales de su alma: “la responsa-bilidad” (p. 51). el asistencialismo impone mutismo y pasividad a través del mecanis-mo del antidiálogo, el cual es forma tam-bién de violencia.

en relación con la metodología de inves-tigación acción (ia), que guarda relación con el enfoque o estrategia cualitativa de investigación, Martínez (1996) señala que existen dos vertientes de la ia: una corrien-te sociológica, orientada a la producción de cambios sustanciales en la sociedad, den-tro de la que destaca autores como Fals Borda, Kurt Lewin y Sol Tax; y otra inspi-rada en las ideas de Hida Taba, John eliot y otros, dentro de los que incluye a Paulo Freire, y que llama investigación acción educativa. Señala, además, que este tipo de investigación acción va dirigida a,

...reconceptualizar el campo de la inves-tigación educacional en términos más participativos y con miras a esclarecer el origen de los problemas, los contenidos programáticos, los métodos didácticos, los conocimientos significativos y la co-munidad de docentes. (Martínez, 1996, p. 224)

En el entendido de que toda investiga-ción que implique la acción emprendida por más de un sujeto para producir cono-cimiento sobre la base de la práctica, es participativa, la Investigación Acción de la que hablamos es precisamente Inves-tigación Acción Participativa (IAP).


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aunado a lo anterior, y de considerar a la educación como acción política por excelen-cia, encaminada a la solución de problemas puntuales dentro de la sociedad (que repo-sarán en gran parte en la constitución de una ciudadanía responsable), y atendien-do a la reflexión que desde aquí se venti-la, conviene no establecer distinción entre una vertiente sociológica de la ia y otra de carácter educativo. Propongo llamar inves-tigación acción Política (iaP’) al intento de fusionar las categorías “educación, política y praxis” en relación al modelo de investi-gación Participativa. aquí se suscribe este enfoque (comúnmente asumido como me-todología) de producción de conocimiento para la construcción del sujeto idóneo a las transformaciones que se avecinan para lograr la democracia socialista necesaria a nuestro tiempo.

Como refiero al principio, y así lo hacía sa-ber el mismo Freire (1975, p. 17), toda ac-ción encaminada a lograr unos objetivos, llámense de aprendizaje, educativos, de conocimiento, o de investigación, debe pa-sar por sentar las bases en los que éstos se sustentan, es decir, deben obedecer a una plataforma específica, donde nos posesio-namos para decir que lo que estamos reali-zando o vamos a realizar es “conocimiento” y por lo tanto “verdad”, “un estatuto episte-mológico”, diría Martínez (1999).

En atención a lo anterior es que reafirmo el concepto de praxis para expresar una for-ma de concebir el conocimiento; en ella es-tán presentes, en relación dialéctica, proce-sos que tienen que ver con los significados compartidos en la esfera de lo social, y la

transformación perenne de esa misma di-mensión, esto es, reflexión-acción-reflexión, base de la sistematización.concebir que el aprendizaje está al mismo nivel del conocimiento, y que la educación y conocimiento son una sola y misma cosa, conduce a pensar que el aprendizaje por Proyectos es la expresión de esa concepción epistemológica recogida en el concepto de praxis tratado en este trabajo y que bien re-coge Freire (1975) cuando dice:

los hombres tienen el sentido del “proyec-to”, en contraste con las rutinas instintivas de los animales. la acción del hombre sin objetivos, sean buenos o malos, míticos o desmitificadores, ingenuos o críticos, no es praxis, por más que pueda ser un intento de orientación en el mundo. y al no ser pra-xis, es una acción ignorante de su propio proceso histórico y de su finalidad. La in-terrelación entre la conciencia del proyecto propuesto y el proceso para alcanzarlo, es la base de la acción planificada del ser hu-mano, la cual implica métodos, objetivos y opciones de valor (p. 18).

No queremos retirarnos de la reflexión so-bre el “aprendizaje por Proyectos”, visto como un enfoque práctico orientado por el reconocimiento de una forma específica de concebir la adquisición del conocimiento (la praxis en nuestro caso), sin dejar para la problematización que su diferencia sustan-cial con el “Proyecto de aprendizaje”, es que lo primero implica situarse en la dimensión epistemológica, y lo segundo corresponde al orden metodológico.


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barcena, Fernando (1997). El oficio de la ciu-dadanía. introducción a la educación política. Paidós.

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PerSPecTiVaS

PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA:SURCOS ENTRE SIGLOS

florA m. hillErT*

Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana.

Manifiesto liminar Córdoba,argentina (1918)

RESUMEN

este artículo ubica a la Pedagogía Univer-sitaria como un problema a trabajar más que como un cúmulo de conocimientos acabados. Parte de la herencia pedagógi-ca de la reforma del ’18 y sus postulados

sobre la función social de la Universidad, y recoloca esta herencia en el marco de los requerimientos planteados en los co-mienzos de un nuevo siglo, y de las posi-bilidades de renovación que se abren en el nuevo contexto latinoamericano. aborda el tema de la autonomía universitaria, señala las diferencias entre didáctica y pedagogía universitarias, hace referencia a una expe-riencia de plan de estudios estructurado por problemas, y a la relación entre ideo-logía y conocimientos en los aprendizajes universitarios. Finalmente, alude a los su-jetos de la transformación necesaria.

Palabras clave: pedagogía y didáctica uni-versitaria, autonomía, renovación, trans-formación curricular.

* Doctora en Ciencias de la Educación por la Fa-cultad de Filosofía y Letras, UBA. Profesora Titular del Departamento de Ciencias de la Educación, Investiga-dora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE), y Directora de la Maestría en Pe-dagogías Críticas y Problemática Socioeducativa en la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Es autora de Polí-ticas curriculares: conocimiento y democracia en edu-cación, Buenos Aires, Editorial Colihue (en prensa); de Educación, ciudadanía y democracia. (1999). Buenos Aires: Editorial Tesis 11; de “Lo público, democrático y popular”, en: Feldfeber, M. (comp.), Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo (2003) Buenos Aires: Novedades Educativas.


PeDagogía UNiVerSiTaria: SUrcoS eNTre SigloS

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RÉSUMÉ

cet article met en place l’enseignement Universitaire comme un problème à travai-ller plutôt qu’à un corps fini de connais-sances. Nous partons de l’héritage éducatif de la réforme de 1918 et ses hypothèses sur le rôle social de l’université pour re-positionner ce patrimoine dans le cadre des exigences posées au début d’un nou-veau siècle, et les possibilités de renou-vellement qui s’ouvrent dans le nouveau contexte latino-américain. aborde la ques-tion de l’autonomie des universités, sig-nale les différences entre la didactique et la pédagogie universitaire, fait référence à une expérience d’un programme d’études structuré par problèmes, et à la rela-tion entre l’idéologie et les connaissances dans l’apprentissage universitaire. Enfin, l’article aborde les sujets de la transforma-tion nécessaire.

Mots-clés: Pédagogie et enseignement universitaire, autonomie, renouvellement, transfornation curriculaire.

LA PEDAGOGíA COMO PROBLEMAEN LA UNIvERSIDAD

Si a principios del siglo XX los universita-rios de córdoba creían estar viviendo una hora de revoluciones americanas, a prin-cipios del siglo XXi los universitarios lati-noamericanos sabemos que no nos equi-vocamos: revoluciones, reformas, cambios profundamente democráticos, nuestros pueblos avanzan al unísono hacia su se-gunda independencia.

en este cauce, la necesidad de generar una nueva inteligencia, nuevos cuadros de pensadores, profesionales, científicos y técnicos populares, coloca sobre las uni-versidades una tarea crucial. Por eso cobra relevancia el tema de la pedagogía univer-sitaria.

Hace casi un siglo, la pedagogía y la di-dáctica no estaban aun tan desarrolla-das como campos disciplinares; pero los insurrectos protagonistas de la reforma Universitaria del ’18, que personalidades como José carlos Mariátegui, Julio anto-nio Mella y Héctor P. agosti consideraron una revolución universitaria en el contexto de una época de revoluciones, dieron con su pasión y rebeldía nuevas bases a la pe-dagogía universitaria. en el primer con-greso Nacional de estudiantes de 1918, el Presidente de la Federación Universitaria argentina proclamó que todo podía serles ajeno, “… menos las cuestiones de la peda-gogía superior…” (ciria, a. y Sanguinetti, H., 1983: 56). ¿a qué se refería? intentar dilucidarlo es el objeto de este trabajo.

en general la enseñanza universitaria no se caracteriza por su buena pedagogía. en este nivel educativo se valoran sobre todo el volumen y la calidad de los contenidos que “se transmiten”, su actualización, los antecedentes del profesor o la profesora, y se dejan en un segundo plano los temas pedagógicos. Prevalece la idea de que para enseñar alcanza con saber la asignatura. Pero al menos en argentina, en muchas universidades públicas, el ingreso irres-tricto ha abierto las puertas del estudio a decenas de miles de jóvenes. Sin embargo,

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sólo uno de cada cinco ingresantes culmi-nan sus carreras. y aunque también pue-da ser analizado desde otros ángulos, éste es un problema pedagógico.

cuando se trabaja en conjunto entre pro-fesores disciplinares y pedagogos, suele proponerse que los primeros se ocupen del contenido y los segundos de la forma, se-parando el “qué” del “cómo”. y por “cómo” suele entenderse “cómo captar el interés del alumno”, “cómo hacer interesante una clase”, y muy especialmente a qué recur-sos didácticos apelar: cómo emplear el pro-yector, el retroproyector, o armar un Power Point. De esta modo lo pedagógico pasa a ser la faceta ornamental del contenido.

LOS PILARES PEDAGÓGICOS DEL 1918

en su momento la reforma Universita-ria entendió que la universidad tenía tres funciones, no solo la docente: enseñanza, investigación, extensión. en el siglo XXi, ellas no nos alcanzan para cumplir con el espectro de nuestras tareas, pero muchas instituciones universitarias están todavía lejos de abarcarlas.

Por universidad no se entiende sólo una institución de enseñanza. la universidad puede entenderse como una enorme usi-na de producción intelectual. en muchos países, lo fundamental de la investigación nacional se realiza en las universidades públicas, es decir, estatales. Ni las univer-sidades privadas ni la investigación empre-saria están a la altura de lo que producen los centros universitarios, seguidos por otras instituciones científico técnicas esta-

tales (en argentina, coNiceT –consejo Nacio-nal de Investigaciones Científicas y Técnicas-, iNTi -instituto Nacional de Tecnología indus-trial-, iNTa -instituto Nacional de Tecnología agropecuaria-, cNea -comisión Nacional de energía atómica-, y otros). idealmente, por eso, porque desarrolla una amplia área de in-vestigación, lo que enseña la Universidad no es libresco, no es sólo repetición de lo que ya se sabe, es conocimiento vivo en desarrollo, transmitido por quienes llevan adelante esa actividad investigativa. en esto se diferencia la Universidad de otros niveles del sistema edu-cativo.1

la investigación es el factor que hace al carác-ter universitario de la enseñanza universita-ria. Por lo tanto, es un componente ineludible de la pedagogía universitaria, tanto cuando se está en el laboratorio o en el terreno, como en el aula. Diríamos que la investigación es Peda-gogía Universitaria.

además, la investigación tiene un espacio en los planes de estudio de las carreras universitarias: en muchas carreras hay uno o dos niveles de enseñanza de metodología de la investigación, y prácticas de investigación empírica.

en ocasiones se plantea que éste debe ser un contenido transversal, que atraviese todo el plan de estudios de una carrera, que todas las materias prevean un espacio o una uni-dad dedicada a la investigación en su campo particular.

Más allá de la presencia de unidades específi-cas, se admite que el conjunto de los conteni-dos debe promover el espíritu investigativo.


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es decir, que ningún estudiante debería acostumbrarse a repetir acríticamente, que debería leer inquisitivamente, pre-guntándose acerca de lo que no está cla-ro, descubriendo las propias dudas, for-mulando preguntas, problematizando el texto. la iniciación en la investigación co-mienza por la lectura activa e inteligente -y crítica toda vez que sea posible-, en las distintas asignaturas.

el vínculo pedagógico entre enseñanza e investigación nos ubica en el terreno de una pedagogía que ya no es ornamental, que tiene que ver con el núcleo duro de una concepción universitaria.

otro componente de la pedagogía uni-versitaria, también planteado por la re-forma del ’18, es lo que se conoce como “extensión Universitaria”, o actividades de Servicio Social.

los universitarios de la época lo formula-ban así:

La universidad no puede ser tampoco una escuela de privilegiados y debe lle-nar su noble función social, mediante la extensión universitaria. La universidad debe contribuir a la elevación intelectual y moral de las clases sociales secundarias. (Ciria, A. y Sanguinetti, H., 1983: 57)

esta formulación contiene elementos que podemos suscribir, junto a otros que sue-nan alejados de la mirada que sustenta-mos en la actualidad.

Nuestras universidades han dejado de ser el refugio de sectores aristocráticos y pu-dientes que deben “devolver” al pueblo lo que éste les posibilitó. las universidades se han masificado, y aunque estén lejos de haberse universalizado y democratizado, ya no concurre a ellas únicamente el sec-tor privilegiado de la sociedad. Más aún, este sector ha emigrado hacia universida-des privadas, cuando no opta por estudiar en el extranjero.

la idea de “ir al pueblo”, que abreva en el populismo ruso del siglo XiX, tiene distin-tos acentos.

Uno de ellos consiste en dirigirse al pue-blo para aprender de la sabiduría popular. cargada de romanticismo, esta posición parte de que el pueblo todo lo sabe, siempre tiene razón, nunca se equivoca, etc. (Pai-va, V., 1982; garcía canclini, N., 1984). y el intelectual debe simplemente convivir y aprender del pueblo, en el contacto de su vida cotidiana.

Por el contrario otra connotación, iluminis-ta, se propone llevar al pueblo las luces de la razón, del conocimiento, en relación con distintos temas. en estos casos el universi-tario se ve a sí mismo como vanguardia, y esta posición se acompaña a veces de obje-tivos políticos de esclarecimiento, concien-tización, organización.

Debatir estas miradas obliga a evitar las dicotomías y a tener una actitud de aná-lisis del tema: ¿acaso los universitarios no somos pueblo? ¿no pertenecemos objetiva y subjetivamente al campo popular?

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objetivamente, durante los ’90, los ingre-sos de profesores e investigadores univer-sitarios estuvieron en argentina debajo de la línea de pobreza. Subjetivamente, tam-poco el peón rural o el obrero industrial están siempre identificados con sus clases sociales; como decía Freire, su conciencia es dual, suelen tener internalizado al do-minador.

Por otro lado, ¿el pueblo siempre tiene ra-zón? o, ¿el pueblo vive absolutamente en las brumas de la ignorancia?

elaborar mejores respuestas a estos pro-blemas, que faciliten mejores acciones, re-quiere dejar de lado respuestas simples, pensar en forma más dialéctica y compleja.

la extensión universitaria o el Servicio Social universitario pueden consistir en tareas de alfabetización, educación en ge-neral, salud, prevención, vivienda, planea-miento urbano, temas jurídicos, habitual-mente en poblaciones necesitadas o vulne-rables, o en organismos del estado.

a principios de los ’70 Freire criticó el tér-mino “extensión”, argumentando que ex-tender, como verbo transitivo, requiere un objeto Directo y un objeto indirecto, por ejemplo, extender “la educación” (oD) “al pueblo” (oi); y que siempre implica “llevar a”, “entregar”, “hacer llegar”, cierta actitud mesiánica incompatible con una acción educativa liberadora. Propuso en cambio el término comunicación. (Freire, P. 1973)

Sabemos que en la comunicación las dis-

tintas partes intervinientes aportan y reci-ben, aunque no lo mismo, sino elementos distintos propios de las distintas culturas y conocimientos. eso es lo que hace valio-sa a la comunicación, y en esa línea hoy hablamos de ecología de saberes (de Sousa Santos, 2005) y diálogo de saberes.

LA ExTENSIÓN UNIvERSITARIA ESTá vINCULADA A LAS IDEAS ESCOLARES DE LA

MODERNIDAD

el modelo escolar de la Modernidad, apli-cado en los distintos niveles del sistema, suponía 1) un conocimiento a transmitir, no sólo en ruptura epistemológica con el conocimiento cotidiano, sino también des-preciativo hacia el conocimiento cotidia-no; 2) un espacio, la escuela, cerrado a la vida común, a la calle, a otras institucio-nes sociales; 3) un cuerpo de especialistas habilitados para la enseñanza, que defen-día corporativamente la exclusividad de la función de enseñanza, y marcaba su supe-rioridad con respecto al alumno, colocán-dose siempre por encima del alumno, en el mejor de los casos en forma paternalista; 4) y un alumno considerado ignorante, con saberes nulos o no válidos para el mundo escolar; en estas condiciones la enseñanza debía partir de cero. este es el modelo es-colar que está en crisis.

Hoy la enseñanza se plantea obligatoria-mente diálogos y puentes: diálogos con el sentido común, con el conocimiento coti-diano, para rescatar lo valedero y descar-tar lo no válido; diálogo con los estudian-tes, reconocimiento de sus saberes previos,


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sus formas de pensar, su cultura; incor-poración de padres, adultos significativos, abuelos con historia, madres cuidadoras, pa-dres y madres con oficios, en distintos roles enseñantes al interior de la escuela; traba-jo crítico y selectivo con otros agentes edu-cativos. También en el nivel universitario, la apertura hacia otros actores debe ser selecti-va, porque es necesario diferenciar entre ac-tores como pueblos originarios, movimientos sociales, empresas nacionales y extranjeras, industrias grandes y pequeñas, corporacio-nes mediáticas, etc.

Hoy la relación pedagógica no se plantea ni simétrica ni asimétrica, sino disimétrica: dis-tintos sujetos e instituciones dan, reciben y aprenden cosas distintas unos de otros.

la extensión universitaria sea cual sea el nombre que adopte, puede entonces asumir un modelo pedagógico distinto del tradicio-nal.

las tareas de extensión universitaria se vin-culan con los temas y objetivos de investiga-ción y docencia, y hacen al núcleo de la peda-gogía universitaria.

así, docencia, investigación y extensión cons-tituyen tres componentes fundamentales de la pedagogía universitaria.

en la actualidad se plantea además de la in-vestigación y la extensión, la relación de la universidad con la producción de bienes y servicios, sobre la base de principios y va-lores asumidos en virtud de su autonomía, sin que esto implique una subordinación al mercado. Por el contrario, las universidades

pueden competir eficazmente con sectores monopólicos en los rubros alimenticios, far-macéutico, y otros.

También está a la orden del día la relación con el conjunto del sistema educativo, muy espe-cialmente en lo que hace a la formación inicial y continua de los profesores, su calificación permanente, la realización de investigaciones conjuntas, etc. (de Sousa Santos, b., 2005)

en el caso argentino, en las tareas de investi-gación, extensión, producción, y toda otra for-ma de relación con la sociedad, la universidad, en uso de su autonomía, debería seleccionar a sus interlocutores y ceñirse a una agenda de prioridades no impuesta.

Pero además, la universidad pertenece simul-táneamente a distintas esferas: al sistema educativo, al sistema cultural y al sistema científico técnico de una nación. La ciencia, la técnica, la educación, y hasta cierto punto también la cultura, establecen sus urgencias, sus objetivos y sus planes a corto, mediano y largo plazo. como institución nacional, la uni-versidad no puede ignorar la planificación del desarrollo de la sociedad en su conjunto.

LA AUTONOMíA UNIvERSITARIA ES PEDAGOGíA UNIvERSITARIA

la reforma del ’18 tuvo entre sus bande-ras las de la autonomía y el cogobierno universitarios.

es importante subrayar que autonomía no equivale a soberanía: en una nación no pueden existir varias soberanías, la soberanía sólo pertenece al pueblo, quien

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la elabora a través de sus representantes, para darse las leyes que se compromete a respetar y con las cuales se va a regir.en el marco de estas leyes, la institución universitaria puede tener sus principios, objetivos, estatutos, y gobierno colegiado.

el cogobierno permite la participación de los distintos claustros en la responsabili-dad por las decisiones, favorece el diálogo entre generaciones sobre las funciones de la universidad. el autogobierno es forma-tivo, porque la participación en el demos universitario educa en la ciudadanía acti-va, crítica, responsable, a la escala de las casas de estudio.

Por lo tanto, docencia, investigación, ex-tensión, cogobierno, constituyen elemen-tos fundantes de un modelo pedagógico universitario. Se entiende entonces por qué se habla de pedagogía universitaria, se realizan jornadas y congresos de peda-gogía universitaria, y no de didáctica uni-versitaria. la didáctica tiene su espacio en la universidad, referido especialmente a la enseñanza, pero resulta difícil pensar en una didáctica de la extensión universitaria o del cogobierno.

LA PEDAGOGíA UNIvERSITARIA EN LOS PLANES DE ESTUDIO

¿es posible una enseñanza universitaria que no sea simple transmisión, y que esté vinculada a las grandes problemáticas so-ciales, económicas, políticas, culturales y a la investigación?

entre las distintas respuestas pedagó-

gicas, una consiste en trabajar desde el principio de cada carrera en relación con un problema o situación real: si se trata de la medicina, en relación con la clínica y la atención hospitalaria, la salud social, el vecindario, una determinada población, la prevención. Si se trata de educación, en relación con los espacios en que se produ-cen los procesos educativos, sea la escuela u otros ámbitos no escolares.

Trabajar en torno de una situación o un problema plantea de entrada un cambio frente a un curriculum organizado por dis-ciplinas: se hace imprescindible una mi-rada multi o pluridisciplinar –analizar al objeto desde distintas perspectivas, eco-nómica, sociológica, psicológica, ecológica, comunicacional, etc.- y, si es posible, en forma interdisciplinar –histórico-económi-ca, psicolingüística, socioantropológica, et-cétera- construyendo y compartiendo he-rramientas conceptuales comunes.

Para quienes planteamos la renovación pedagógica hacia la formación del hombre nuevo y de la mujer nueva, con conteni-dos político ideológicos emancipadores y alto compromiso social, esta alternativa de trabajo en torno a problemas resulta atrac-tiva.

Desde mediados de los años ’70 se viene realizando una experiencia en este sentido en las carreras de la unidad Xochimilco, de la Universidad autónoma Metropolita-na (Villareal, r. et al., 1974). los planes de estudio se han organizado allí como ense-ñanza por módulos en torno de objetos de transformación, a razón de tres módulos


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anuales. a través de los módulos se suce-den contenidos multidisciplinares e inter-disciplinares, en relación con un problema que el profesor o el curso proponen. Mu-chos contenidos programáticos disciplina-res se van introduciendo en la medida en que el abordaje del problema o la situación lo demandan. el planteo no obedece a una postura espontaneísta, pues cada módulo requirió meses de detallada elaboración de equipos docentes. los principios que guían esta propuesta son: la aplicación del conocimiento a una reali-dad, la interdisciplina, la estrecha relación entre enseñanza, investigación y extensión, y la noción de “objeto de transformación”. esta noción, tomada de Piaget, implica que para conocer un objeto hay que interactuar con él, y más aun, transformarlo. el obje-to puede ser el analfabetismo, una red de agua potable, una campaña de debate ciu-dadano, y se trata de conocerlo participativa y activamente. en las más de tres décadas de desarrollo de la propuesta se cruzaron con la mirada piagetiana la noción marxista de “praxis”, y la noción de “actividad” prove-niente de la corriente de psicología sociohis-tórico cultural (leontiev, a., 1978). a estos planteos habría que agregar la teoría de la complejidad de e. Morin, según la cual no se accede a lo complejo separándolo en sus partes simples (Morin, e., 1994).

los peligros del enfoque por problemas no son menores: consisten en quebrar la lógi-ca de la ciencia y en caer en una práctica inmediatista desligada de la teoría. Por eso el enfoque por problemas debe ser tomado con cautela.

es evidente que no todos los contenidos se pueden enseñar al pie del cañón, más aun, que sin cierto grado de formación previa no se puede leer correctamente la realidad, ni siquiera plantearse los interrogantes ade-cuados que orienten la búsqueda de res-puestas y contenidos.

Difícilmente todos los conocimientos sis-temáticos de biología, de química, de ma-temáticas, de filosofía, de antropología, de historia, de administración, pueden ense-ñarse a medida que un objeto empírico lo reclama. Por eso parece necesario avanzar por ambas vías, la del conocimiento dis-ciplinar y la del conocimiento ligado a un problema, y ofrecer en los planes de estu-dio un abanico amplio de formatos: disci-plinas, abordaje de problemas, talleres, se-minarios, trabajo en terreno, iniciación en la investigación, prácticas profesionales, prácticas solidarias, etc.

IDEOLOGíA Y CONOCIMIENTO

en las nuevas circunstancias latinoame-ricanas, resulta tan importante asumir posiciones ideológicas tendientes a la for-mación de la mujer y el hombre y nuevos, como llegar a apropiarnos de aquellos co-nocimientos que nuestros dominadores dominaron por siglos.

No podremos construir sociedades susten-tables sólo desde la ideología, sólo desde la voluntad, ni sólo formando actitudes. y de hecho, el conocimiento de la medicina o la arquitectura, el uso del bisturí, la grúa o la robótica, no pueden aprenderse como simples generalidades.

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la toma de una posición ideológica popu-lar y por la liberación es fundamental, pero también lo es poder resolver prácticamente los problemas que esta toma de posición pone en nuestras manos. las generacio-nes que nos precedieron no fueron menos voluntariosas ni menos heroicas que las nuestras, y sin embargo el socialismo no resultó victorioso.

esto redobla el llamado a una responsa-bilidad creativa, y en el caso concreto de los universitarios, a renovar la reforma del ‘18, en nuevos tiempos y con nuevos prin-cipios.

Si la reforma del ’18 fue protagonizada por el movimiento estudiantil, es de espe-rar que en la nueva reforma Universitaria jueguen un papel destacado también los profesores, graduados y no docentes. casi un siglo no ha pasado en vano, ni para las universidades ni para nuestra américa la-tina.

No es fácil para los profesores encontrar el camino junto a los estudiantes y el pue-blo: la colonización neoconservadora que aprisiona a nuestras universidades con una permanente exigencia de formación en competencias, cumplimiento de estánda-res y presentación de informes a cual más sofistificado, nos ha encadenado como a Prometeos, con el objeto de controlar nues-tras inteligencias e impedir el vuelo inves-tigativo y creativo. Por otra parte, a nivel individual nos alcanzan el deseo de sobre-salir y el cuidado del prestigio. al decir del subcomandante Marcos,

el intelectual progresista está debatiéndo-se permanentemente entre Narciso y Pro-meteo. en veces su imagen en el espejo lo atrapa y empieza su inexorable camino de transmutación en un empleado más del megamercado neoliberal. Pero en veces rompe el espejo y descubre no sólo la rea-lidad que está detrás del reflejo, también a otros que no son como él pero que, como él, han roto sus respectivos espejos. (Mon-siváis, c., y Poniatowska, e., 2003).

Una vez más, la salida está en la práctica social transformadora, el diálogo, y el reco-nocimiento del otro.


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NOTAS

1 Decimos idealmente porque, al menos en argentina, si bien los niveles más altos de categorías profesorales han recibido importantes aumentos de salario en los últimos años, los bajos salarios de una parte de la masa

docente que comparte la enseñanza con otras tareas profesionales no universitarias, y el alto número de do-centes ad honorem, atenta contra la formación de equi-pos de investigación calificados y estables. Además, que la universidad sea estatal no siempre significa que el origen del financiamiento para las investigaciones sea público: la década del ’90 asfixió a las universidades con el objetivo de obligarlas a buscar fondos de diverso origen, y en muchos casos se renuevan acuerdos entre universidades estatales y empresas privadas para in-vestigar a pedido de las necesidades del mercado.

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RESUMEN

las investigaciones orientadas a la for-mación de los profesores constituyen un aporte a la educación en la actualidad, por ser éste uno de sus campos estratégicos, y crean un espacio de posibilidad para su

PerSPecTiVaS

LA FORMACIÓN DOCENTEEN LAS UNIVERSIDADES

Y SU GESTIÓNDESDE UNA MIRADA

DIALÉCTICO-HOLÍSTICA

lEzy mAgyoly VArgAs florEs*

* Docente y Coordinadora Nacional de Estudios Conducentes a Grado de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Profesora de Ciencias Naturales (Físi-ca) del IPC-UPEL. Especialista y Magister en Educa-ción (UCAB). Doctora en Ciencias Pedagógicas (Uni-versidad de Oriente-Cuba). Estudios posdoctorales en Tutoría de Tesis Doctorales (Universidad de Oriente-Cuba). E-mail: [email protected] Premio Nacio-nal de Libro Venezolano (Texto Escolar) 2007.

transformación. en tal sentido, se determi-nan las tendencias históricas en el proce-so de formación docente de los profesores universitarios, también se caracteriza a este proceso así como a su gestión desde lo epistemológico, y se reconoce la trascen-dencia de la unidad dialéctica entre la ges-tión de la formación continua y la gestión de la formación permanente como contra-dicción que puede dinamizar la gestión de la formación docente del profesor universi-tario a través de proyectos. Por otra parte, se asume que la gestión formativa a través de proyectos, se constituye en la gestión con mayores condiciones para dinamizar


la ForMacióN DoceNTe eN laS UNiVerSiDaDeS y SU geSTióN DeSDe UNa MiraDa DialÉcTico - HolíSTica

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el par dialéctico conformado por los pro-cesos de gestión de la formación continua y gestión de la formación permanente del profesor universitario. la consideración de una gestión formativa a través de pro-yectos para el proceso de gestión de la for-mación docente en las universidades, se sustenta en las potencialidades que éstos ofrecen para el cambio educativo, siempre que consideren para su desarrollo las ne-cesidades profesionales, la prospectiva de los requerimientos sociales. Finalmente, se presenta la propuesta de una reconstruc-ción teórica de la gestión de la formación docente del profesor universitario y de su gestión partiendo de las consideraciones anteriores.

Palabras clave: Formación continua, for-mación permanente, formación docente, formación docente de profesores univer-sitarios, gestión de la formación docente, gestión de la formación continua, gestión de la formación permanente, gestión for-mativa a través de proyectos.

LA FORMATION DES ENSEIGNANTS DANS LES UNIvERSITÉS ET SA GESTION DEPUIS UNE vUE

GLOBALE DIALECTIQUE-hOLISTIQUE

RÉSUMÉ

la recherche visant à la formation des enseig-nants constitue une contribution à l’éducation d’aujourd’hui, car c’est l’un de ses domaines stratégiques, et crée un espace de possibili-té pour leur transformation. en ce sens, on définit les tendances historiques dans le pro-cessus de formation docente des professeurs universitaires, on caractérise également ce

processus ainsi que sa gestion depuis un point de vue épistémologique, et on reconnaît l’importance de l’unité dialectique entre la ges-tion de la formation continue et la gestion de la formation permanente comme une contra-diction qui peut vivifier la gestion de la forma-tion docente des enseignants universitaires à travers des projets. en outre, on asume que la gestion formative à travers des projets, se fait dans la gestion dans les meilleures conditions pour stimuler la paire dialectique formée par les processus de gestion de la formation conti-nue et la gestion de la formation permanente du professeur universitaire. l’examen d’une gestion formative à travers des projets pour le processus de gestion de la formation des en-seignants dans les universités, est basé sur le potentiel que ces projets offrent pour le chan-gement éducatif, tenant toujours en compte les besoins de perfectionnement profession-nel pour leur développement, les prospectives des exigences sociales. Enfin, on présente une proposition d’une reconstruction théorique de la gestion de la formation docente du profes-seur universitaire et de sa gestion sur la base de ce qui précède.

Mots clés: formation continue, formation permanente, formation des enseignants, for-mation de professeurs universitaires, gestion de la formation des enseignants, gestion de la formation continue, gestion de la formation permanente, gestion formative à travers des projets.

INTRODUCCION

la formación docente se constituye en un proceso necesario para garantizar la ade-cuada preparación de los profesionales


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en las universidades. esta demanda en los momentos actuales está condicionada por un auge creciente de la matricula, el cambio de estrategias de formación ante las nuevas necesidades de sistematización del conoci-miento, que cada vez se renueva con mayor velocidad y complejidad. los cambios en el contexto social y universitario han connota-do la necesidad de utilizar alternativas para cubrir la docencia con profesionales no ca-pacitados para tal propósito, y además se exigen nuevos roles y tareas a los docentes universitarios ante la complejidad del pro-ceso formativo (De la cruz, 2000; imber-non, 2006; addine, 2004).

los profesores universitarios, en su mayo-ría formados con un marcado carácter aca-démico, demandan una sólida formación y de cualidades que le permitan desenvolver-se ante una práctica educativa que se sus-tenta, a consecuencia de la política inclusi-va, en la relación masividad calidad. es por estas razones que se requiere de investiga-ciones y de acciones permanentes que den respuesta, dentro del quehacer pedagógico actual, a la problemática de la formación docente.

a partir del análisis de documentos, la cul-tura epistemológica y experiencia de esta investigadora, se pudo determinar que exis-ten insuficiencias en el proceso de prepara-ción docente vinculadas con sus recursos profesionales para orientar la formación de los estudiantes, lo que limita el cambio edu-cativo en la universidad. Lo que identifica una contradicción epistémica inicial entre:

FIGURA 1

Contradicción epistémica inicial

A fin de de indagar en las causas de dicho problema, se efectuó una valoración causal, la cual reveló que:

los profesores universitarios en su mayoría no cuentan con una formación docente y la preparación metodológica que reciben tiene un carácter funcionalista y no satisface sus necesidades formativas.

la gestión de la formación docente se desa-rrolla desde una perspectiva administrativa, que no promueve suficientemente el sistema de relaciones entre los objetivos, acciones, y la estructura, para dinamizar el proceso de for-mación docente en la universidad.

el posgrado no siempre potencia la innova-ción educativa, ni la formación docente de los profesores.

La escasa reflexión de la experiencia cotidiana en la práctica educativa que desarrollan los docentes no se constituye en punto de partida para favorecer la solución de los problemas de la práctica, ni contribuye a su formación.

estas valoraciones están en correspondencia con la situación que presenta la formación do-cente y la manera en que ésta se gestiona en las universidades.

Necesidad depreparación

de los docentes

Potencialidadespara el cambio educativo


184

TENDENCIAS hISTÓRICAS DEL PROCESO DE FORMACIÓN DOCENTE DE LOS PROFESORES

UNIvERSITARIOS Y SU GESTIÓN

Para determinar y caracterizar las tenden-cias históricas del proceso de formación de profesores universitarios y su gestión con-sultamos documentos: UNeSco (1998), creS (2008), ley de Universidades (1970), constitución de la república bolivariana de Venezuela (1999), consejo Nacional de Universidades (1996 y 2001), y a los auto-res: rodríguez, 1995; 2004; estaba, 2006; garcía y andrés, 2003; Manterola, 2006; Peñalver, 2005; Torres y Torres 1998, ca-yetano, 1999; Vaillant y rossel, 2004; áva-los, 2006, Morles, 2004 y casassus, 2000; 2005. Este proceso permitió definir tres etapas, identificadas a partir de los hitos históricos siguientes:

• la ley de Universidades de 1953, prime-ra ley de educación Universitaria.

• la ley de Universidades de 1970, que re-veló en su contenido el conjunto de pau-tas para el cumplimiento de las funcio-nes de los profesores en la universidad, así como los criterios que se tomarían en cuenta para su reconocimiento profesio-nal y ascenso.

• el triunfo de la revolución bolivariana en 1998, que propició el cambio de la política educativa en la educación uni-versitaria y la creación de la Universidad bolivariana de Venezuela en el año 2003.

Se consideró como criterio para la carac-terización de las diferentes etapas, la pre-paración del profesor universitario para responder a las exigencias de la profesión

ante los cambios generados en el contexto. en tal sentido, se seleccionaron los indi-cadores que a continuación se mencionan:

• Política educativa y su impacto en la for-mación docente.

• Intencionalidad y finalidad de las activi-dades para la preparación de los profeso-res en la universidad.

• incidencia del proceso de gestión del ta-lento humano en la formación docente universitaria.

• cualidades demandadas al profesor universitario para realizar su práctica educativa.

Así, las etapas definidas son:

• Primera etapa: (1953-1970) institucio-nalización de la educación universitaria en Venezuela y definición de las funcio-nes del docente universitario.

• Segunda etapa: (1971-1998) Promoción del postgrado y surgimiento del interés por la preparación permanente de los docentes en las universidades.

• Tercera etapa: (1999-actualidad) revolu-ción educativa en la educación universi-taria venezolana y redefinición del pro-ceso de preparación del docente univer-sitario.

el análisis histórico lógico realizado, permi-tió revelar las siguientes tendencias:

• ausencia notoria desde la primera eta-pa, hasta la actualidad de precisiones que orienten la formación docente de los pro-fesores en las universidades. este tema aunque es neurálgico, se diluye en los


185

discursos y no se ha concretado en las políticas de educación universitaria cuya orientación y énfasis se ha centrado en la formación de profesionales no docentes.

• La intencionalidad y la finalidad de las ac-tividades para la preparación de los pro-fesores se centraron en la autoformación, pasando luego a la formación especiali-zada orientada a la investigación, hasta finalmente pretender una formación más integral centrada en lo humano.

• el proceso de gestión del talento huma-no en la formación docente universitaria, ha respondido y aún responde a intereses individuales de los profesores o a intere-ses de las instituciones de educación uni-versitaria, generalmente centrados en as-pectos relacionados con la formación de especialistas e investigadores, la incorpo-ración a las universidades y ascenso, por lo que este proceso no ha impactado su-ficientemente la formación docente de los profesores en la educación universitaria.

• las exigencias sociales y los cambios del contexto han exigido nuevos roles y ta-reas al profesor universitario por lo que durante cada etapa se han incorporado cualidades profesionales y pedagógicas para responder a éstos.

en síntesis, la situación actual que pre-senta la formación de los profesores en las universidades, es resultado de la inade-cuada atención prestada a su cualificación como docente. los profesores se siguen formando, pero en sus especialidades, lo que no contribuye a su formación integral

como docente y a su actuación como for-mador de los profesionales en la educación universitaria.

CARACTERIzACIÓN DEL PROCESO DE FORMACIÓN DOCENTE DE LOS PROFESORES UNIvERSITARIOS DESDE EL PUNTO DE vISTA

EPISTEMOLÓGICO Y DE GESTIÓN

Para caracterizar epistemológicamente el proceso de formación docente del profesor universitario y su gestión, consultamos diversos autores, que se constituyeron en referentes teóricos. Desde la Formación: Ferry, 1991; 1997, imbernon, 2001, cole, 1999; Martínez, 2001; Tünnerman, 2003; lastre, 2003; cruz, 2005; rojas, 2004; Pa-rra, 2008; Paz, 2005, en cuanto a la ges-tión: Fuentes, 2002; 2003; 2006; 2008; estrabao, 2002; guevara, 2006; borges, 2006; espinoza, 2009. además, asumimos que este proceso, como todo proceso uni-versitario de formación, tiene dos dimen-siones: el desarrollo del proceso y la ges-tión del proceso; razón por la cual aborda-mos su estudio desde estas dimensiones, considerando a su vez que ambas se dan en unidad, como un todo y no de manera separada.

LA FORMACIÓN DOCENTE

la formación se concibe como un proceso social y cultural que obedece al carácter de la integridad del desarrollo de la capacidad transformadora humana que se da en la dinámica de las relaciones entre los sujetos en la sociedad, en constante y sistemática relación, capaz de potenciar y transformar su comportamiento en el saber, hacer, ser y


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convivir. este proceso permite a cada sujeto la profundización del contenido socio-cultural, a la vez que se revela contradictoriamente en el propio proceso del desarrollo humano, ya sea en una totalidad, como en la individualidad, en el sujeto y su pensamiento, el cual discurre sobre la base de la continuidad que permite dar saltos cualitativos en el desarrollo huma-no, a partir de la apropiación de la cultura (Fuentes, 2008).

la formación docente del profesor universi-tario es un proceso de desarrollo personal y profesional (Ferry, 1991; 1997), integral, per-sonalizado, que se da en interacción con otros (rojas, 2004; Parra, 2008; Paz, 2005), desde una dinámica social que promueve lo perso-nal para contribuir al desarrollo integral de la personalidad del profesor (addine, 2004; Paz, 2005; rojas, 2004). Por formación continua se entiende cualquier actividad de formación que se imparta o a la que se acceda, después de la obtención de un título universitario. en gene-ral, y para los efectos del tema que nos ocupa, se le concibe como la formación de nivel avan-zado cuyo propósito central es la preparación para la docencia (cruz, 2005).

la formación continua del profesor universi-tario es un proceso institucionalizado, que se desarrolla sucesivamente por medio de dife-rentes modalidades. la formación académica de posgrado constituye el conjunto de amplios y profundos procesos teóricos y prácticos in-vestigativos para el desarrollo de conocimien-tos, habilidades y valores, que posibilitan a los graduados universitarios alcanzar un nivel cualitativamente superior desde el punto de vista científico y profesional, lo que permite lo-grar una alta competencia profesional y capa-

cidad científico-investigativa, técnica y huma-nista, reconociéndose con un título o grado. Se incluyen en esta modalidad como formas las especialidades, maestrías y doctorados (lastre, 2003).

la formación permanente es concebida por Paz (2005) como un proceso inherente a la práctica (y teoría) cotidiana de los sujetos que se desempeñan como profesionales de la edu-cación que promueve la autoformación, pro-ceso esencial por la potencialidad de generar los cambios y transformaciones en el plano interno del sujeto y en el contexto donde ejer-ce su profesión. la formación permanente no tiene como exigencia un programa prefijado, es un proceso que depende más de las mo-tivaciones intrínsecas de los docentes, que de lo pautado externamente (Paz, 2005). la formación permanente se contextualiza en la práctica educativa con un grupo de estudian-tes y en los espacios de reflexión entre colegas. la práctica educativa del profesor universita-rio se constituye en un espacio de desarrollo y progreso personal, donde este profesional inicia cada situación profesional con datos, información y conocimientos adquiridos con anterioridad, utilizando su conocimiento, así como su experiencia como dispositivos, como referentes para aprender, desarrollarse y des-empeñarse profesionalmente.

los procesos de formación continua y per-manente se connotan, por su simultaneidad e interdependencia. la relación entre estos procesos también se explica en tanto que en la práctica educativa se aprende en la misma medida que se aporta, desde los recursos con que se cuenta, nuevos o actualizados.


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la relación entre la formación continua y per-manente se explica en un plano epistemoló-gico, a partir de la relación entre la educación de postgrado y la autoeducación. las formas de superación postgraduada: talleres, cur-sos, diplomados, maestrías, doctorados, así como, las formas y tipos de trabajo metodoló-gico, garantizan constante perfeccionamiento profesional de los docentes. la educación de postgrado tipifica la formación continua y la autoeducación a la formación permanente.

en el postgrado, prevalece la transformación de la cultura. Éste es un proceso que impli-ca la profundización, actualización y comple-mentación de los contenidos, lo que permite asumir una posición más innovadora y crea-dora de la teoría y práctica educacional. las investigaciones desarrolladas desde las diver-sas formas de superación postgraduada, en la medida que se incorporan a la práctica edu-cativa, van dando cuenta de esa transforma-ción de la cultura pedagógica. la socialización de los sujetos participantes y la difusión de la cultura pedagógica es síntesis de la relación que se establece entre la preservación y trans-formación y se constituye en esencia de la gestión de la formación permanente, proceso deliberado para la realización de acciones en pos de alcanzar niveles cualitativamente su-periores de desempeño en los docentes en su práctica educativa.

LA GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE

la gestión de la educación universitaria es definida como campo teórico praxiológico en función de la peculiar naturaleza de la edu-cación universitaria, como práctica política y cultural comprometida con la formación y

promoción de los valores profesionales y so-ciales que orientan el pleno ejercicio de los hombres en el seno de la sociedad (Fuentes, 2003). este proceso se desarrolla de modo conciente a través del sistema de relaciones e interacciones de carácter social que se esta-blece entre los sujetos implicados en el mis-mo, dentro y fuera de la institución, dirigido a difundir, preservar y desarrollar la cultura, es de carácter dialéctico, holístico y configuracio-nal (estrabao, 2002). este proceso también se refiere a las metas y valores a lograr, ante los objetivos de la institución que se sintetizan en el desarrollo individual, grupal, institucional y social (guevara, 2006), por lo que requiere de acciones orientadas al mejoramiento de las prácticas educativas (Mora, 2000), así como de la innovación como proceso sistemático que toma en cuenta las prácticas cotidianas, las experiencias, el reconocimiento del contex-to y las problemáticas que existen.

el proceso de gestión de la formación docente del profesor universitario es un proceso con-ciente que implica un nivel de concreción en el contexto universitario, capaz de caracteri-zarse por la interrelación de la planificación, la organización, la ejecución y el control, para lograr los objetivos formativos que corres-ponden con las condiciones objetivas en las cuales se lleva a cabo la educación uni-versitaria, a la vez que se particulariza con una interpretación que alcance resultados sustentados en un posición teórica y meto-dológica. Desde lo sociológico se reconoce, para la concepción del proceso de gestión de la formación docente, la importancia de la forma en que se organizan las inte-racciones afectivas, sociales y académicas de los individuos y los colectivos que son


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sujetos de los complejos procesos de ges-tión, y que constituyen la institución, para lograr el propósito formativo colectivos e in-dividuales en función de llevar a cabo las transformaciones necesarias.

la gestión del proceso de formación docen-te del profesor universitario, por su carácter formativo, está dirigida a perfeccionar las cualidades profesionales de los profesores en la universidad, por lo que exige la aten-ción diferenciada, según las posibilidades y necesidades de los sujetos, en la búsque-da de soluciones teórico metodológicas que perfeccionen el proceso de formación del profesor universitario.

la concepción y diseño de la gestión de la formación docente del profesor universita-rio no es distinta a la concepción estratégica de los procesos universitarios, y se sustenta también en premisas y requisitos que per-mitirán definir los objetivos formativos. Su visión proactiva implica desarrollar capaci-dades para el cambio y la transformación cualitativa del proceso de formación de los profesores, desde el diagnóstico estratégi-co, sin desprenderse de la misión univer-sitaria. la necesidad de un proceso de ac-tualización, complementación y ampliación de conocimientos y perfeccionamiento de las competencias profesionales del profesor universitario emerge de la dinámica partici-pativa en el proceso de gestión de la forma-ción docente del profesor universitario, al reconocer las necesidades y potencialidades contextuales, sociales e individuales.

la gestión del proceso de formación docente del profesor universitario, a partir de conver-

tirse en estrategia de todos los sujetos im-plicados, y por facilitar la instrumentación concreta de los objetivos y procedimientos concebidos para la formación docente del profesorado, se convierte en la gestión con mayores condiciones para reconocer la rela-ción dialéctica entre los procesos de gestión de la formación continua y gestión de la for-mación permanente.

los procesos de gestión de la formación con-tinua y gestión de la formación permanen-te son contrarios dialécticos que se dan en unidad. Esto significa que si en el proceso de gestión de la formación docente del pro-fesor universitario no se tienen en cuenta las necesidades que plantea la realidad pro-fesional en que se desenvuelve, su forma-ción no responderá a éstas y corre el riesgo de no ser pertinente. Por otra parte, si sola-mente se tiene en cuenta el carácter perma-nente de la formación docente en el proceso de gestión, y esta gestión de la formación no se concreta en programas y proyectos para su formación avanzada, se contará con una autopreparación y un autodidactismo ca-rente de los conocimientos avanzados que proporciona la formación continua.

el carácter continuo de la gestión de forma-ción docente propicia la realización de ac-ciones en estrecha relación, que deben ser dinamizadas en el proceso de gestión de la formación docente en la universidad per-manentemente. este proceso debe respon-der a los cambios que se producen en todos los órdenes de la vida, particularmente en el mundo del conocimiento, así como la ve-locidad creciente con que éstos ocurren y que obligan al docente a una permanente


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actualización. en tal sentido, la gestión de la formación continua debe ser garante del proceso de actualización del profesor uni-versitario de modo permanente.

la gestión de la formación continua y la ges-tión de la formación permanente expresan las necesidades emergentes de la formación del profesor universitario. la gestión de la formación continua aparece en diferentes momentos del proceso de gestión de la for-mación permanente, en la misma medida que los profesores trabajan, asumen su au-topreparación, concientizando sus necesi-dades de formación profesional, las que sa-tisfacen por diferentes vías en la formación continua.

en resumen, el proceso de gestión de la formación docente del profesor universi-tario, por su carácter formativo, dinámico y flexible, genera las proyecciones y el de-sarrollo de la formación docente del pro-fesor a partir de las propias necesidades y potencialidades individuales, grupales y contextuales. la gestión del proceso de formación docente del profesor uni-versitario, al ser expresión de un proce-so conciente, complejo, integrado como totalidad y dialéctico, que se desarrolla a través del sistema de relaciones sociales que se establecen entre los sujetos impli-cados en la gestión, está dirigido a per-feccionar los procedimientos orientados a la actualización de contenidos, los méto-dos y procesos pedagógico-metodológicos en la formación docente del profesorado, para que se desempeñe con calidad, en aras de alcanzar los fines de la educación universitaria.

MÉRITOS Y LIMITACIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LOS MODELOS DE FORMACIÓN Y GESTIÓN

UNIvERSITARIA

el énfasis de las investigaciones relacionadas con la formación y la gestión en la educación universitaria está en la cultura y la práctica educativa (esencia de estos procesos). igual-mente, destacamos que existen carencias en el orden teórico reveladas en esta búsqueda, entre ellas, la fragmentación del contenido de la formación, aislamiento, gestión no holísti-ca, carencia de cultura participativa. ausen-cia de diagnóstico de necesidades formativas sustentadas en la práctica, insuficiente reco-nocimiento de la relevancia de la teoría para la práctica educativa que desarrollan los pro-fesores, abismo entre las intenciones formati-vas y la práctica, dificultad en la integración de aspectos técnicos, pedagógicos y socioor-ganizativos, insuficiente reconocimiento de la necesidad de concientizar qué aspectos con-cretos de la práctica se corresponden con una u otra concepción pedagógica, insuficiente re-conocimiento de la relación entre el desarrollo personal y el desarrollo social con el desarrollo cultural.

entre los méritos y limitaciones de los mode-los teóricos de formación y de gestión se en-cuentran:

en todos estos modelos se advierte interés por las particularidades de la gestión de los proce-sos universitarios y su relación con la cultura lo que constituye un aporte muy significativo a la gestión en la educación universitaria. Sin embargo, en estos modelos no se advierte in-terés por las particularidades de la gestión de la formación de los profesores universitarios y


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su relación con la cultura, así como en rela-ción con la práctica educativa que desarrollan los profesores en las universidades.

También se ha podido notar que los modelos que abordan la gestión en las universidades, centran su atención en la gestión de sus pro-cesos desde una perspectiva que no aborda el proceso de formación docente, y si lo aborda se centra en los sujetos y sus relaciones con énfasis en la calidad de los procesos estruc-turales (guevara, 2006). Por su parte, los mo-delos que abordan la formación (rojas, 2005; Paz, 2005; Parra, 2008) no apuntan a la ges-tión de este proceso, limitando su estudio en la formación de profesionales que se desem-peñan en niveles distintos al universitario. en general las investigaciones desarrolladas en relación con la gestión de los procesos univer-sitarios ha tenido un carácter organizacional y evaluativo sin tener en cuenta el carácter for-mativo que conlleva cada uno de los procesos que en la universidad se desarrollan.

las inconsistencias teóricas y prácticas des-critas permean entonces, el proceso formati-vo de los profesores universitarios así como la gestión de este proceso. en consecuencia, se revela de todo este proceso investigativo, que las limitaciones epistemológicas de los mode-los actuales de gestión evidencian la necesidad de una reconstrucción teórica que contribuya al perfeccionamiento del proceso de formación docente del profesor universitario desde su gestión, con un enfoque holístico, totalizador que considere la naturaleza sociopedagógica de dicho proceso. lo que implica incorporar a la gestión de la formación docente de los profe-sores universitarios cualidades que apunten a lo formativo, cobra sentido reconocer las nece-

sidades formativas de los docentes, el desarro-llo de proyectos transformadores directamen-te vinculados con la docencia universitaria y los espacios de encuentro, enriquecimiento, reflexión y reconstrucción cultural donde se comparten los avances, dificultades y pregun-tas que surgen de la experiencia.

De la consulta de autores como: Sabogal (2007), otero, barrios y artiles (2004), Soler (2004), Urquina (2006), Salgado (2005), rojas, c (2005), Villarroel y Herrera (2004), pudimos valorar la potencialidad del proyecto para la formación y para el cambio educativo en las universidades, siempre que consideren para su desarrollo las necesidades formativas de los profesores, así como la prospectiva de los requerimientos de formación de los profesio-nales que se forman en las universidades. la lógica integradora de los proyectos concreta su intencionalidad, en tal sentido, el proceso re-flexivo sobre la práctica y cómo transformarla le otorga un nivel cualitativamente superior al proyecto como articulador de acciones in-tencionadas para la formación docente de los profesores.

hACIA UNA RECONSTRUCCIÓN TEÓRICA DE LA FORMACIÓN DOCENTE Y SU

GESTIÓN

los procesos de gestión de la formación conti-nua y gestión de la formación permanente no se conciben como procesos independientes. Se asume que ambos se dan en unidad. la ges-tión de la formación continua y la gestión de la formación permanente como contrarios dia-lécticos, se sintetizan en una gestión formativa que considera el desarrollo de proyectos, como proceso que integra y dinamiza los anteriores.


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LA GESTIÓN FORMATIvAA TRAvÉS DE PROYECTOS

esta gestión parte de un diagnóstico de las necesidades y potencialidades que hacen los sujetos involucrados en el proceso de gestión de la formación docente. lo que permite cono-cer las demandas formativas. este diagnós-tico se relaciona son la sistematización de la experiencia cotidiana en la práctica educativa y la gestión del cambio en esa misma prácti-ca, que se concreta tanto en los procesos de anticipación al cambio, como en las políticas de actuación. la discrepancia existente entre la situación actual y la deseada como resul-tado de la interpretación crítica de las regu-laridades que se dan en la práctica educativa y considerando los escenarios futuros en que se moverá el proceso, implica el desarrollo de proyectos que concreten programas para la formación de los profesores sustentados en sus necesidades formativas y que se han de desarrollar en la formación continua.

el diagnóstico de necesidades formativas, esencialmente pedagógico profesionales, constituye punto de partida de las estrategias para la formación docente que se diseñen en la universidad y que han de concretarse en obje-tivos estratégicos, que impliquen el diseño de programas y otras modalidades de formación que se desarrollen en la formación continua, también se encamina a revelar cuáles son los agentes del entorno que se encuentran más próximos a la formación y cuya influencia es inmediata, condicionando el desarrollo de las acciones formativas, su factibilidad así como la construcción de indicadores en respuesta a estas demandas. Serán entonces elementos que sirven de apoyo para determinar el logro

de los objetivos formativos.

la anticipación al cambio da respuesta estra-tégica al análisis situacional (estudio del pre-sente) mientras que las demandas formativas se conectan con los escenarios futuros, en que las mismas están resueltas. ello conduce a la innovación educativa deseada que, en nues-tro caso, está conectada al perfeccionamiento del proceso de formación docente del profesor universitario y su gestión.

la relación entre lo proyectivo-formativo, lo estratégico-proactivo y el diagnostico flexible y trascendente se expresa a través del tramado de relaciones existente entre las demandas forma-tivas, la anticipación al cambio, el análisis situa-cional y la construcción de escenarios futuros, que como expresan las relaciones dialécticas da un mayor nivel de esencialidad, lo cual impri-me mayor dinamismo al proceso de gestión de la formación docente del profesor universitario.

FIGURA 2Gestión

de la formacióncontinua

Gestiónde la formación

permanente

Preparacióndel docenteuniversitario

Capacidadpara el cambio

Desarrollodel proyecto

formativo

Demandasformativas

Anticipaciónal cambio

Proyectivo- formativa

Estratégico - proactiva

Diagnóstico - prospectiva

Visión �exible y trascendente

Estrategiadel proyecto

formativo

Análisissituacional

Escenariosfuturos

Conexiónpresente - futuro

Innovación educativa

Gestión formativa a través de proyectos


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LA GESTIÓN DE LA FORMACIÓN CONTINUA

la gestión de la formación continua es un proceso conciente, holístico, dinámico que manifiesta el carácter de lo continuo como vía de interrelación dialéctica capaz de dar solución a los problemas de la práctica edu-cativa desde la formación continua de los profesores, lo que implica el diseño de pro-puestas formativas a ejecutar en el corto, mediano y largo plazo, propiciando acciones en estrecha relación, que favorecen y dina-mizan el proceso de gestión de la formación docente.

La solución a los problemas científicos me-todológicos de la práctica, se encuentra aparejado al desarrollo de la cultura, lo cual exige de los profesores un alto nivel de pre-paración y actualización tanto en la cultu-ra pedagógica como en la cultura científico profesional; en este sentido, la formación docente del profesor universitario demanda la apropiación de la cultura pedagógica, así como la apropiación de la cultura profesio-nal, lo que denota que estos procesos por su trascendencia deben ser gestionados inten-cionalmente.

atendiendo al papel esencial de la cultura en la formación del profesor universitario, emergen las configuraciones gestión de la cultura pedagógica y gestión de la cultura profesional. reconociendo la relación de la cultura pedagógica y la cultura profesional en su unidad dialéctica como la cultura de la cual debe apropiarse el profesor univer-sitario atendiendo a su responsabilidad como formador de los profesionales en la universidad.

la gestión de la cultura pedagógica es un proceso cuya intención se orienta hacia la nueva construcción teórica y práctica que se requiere desde la apropiación de la cul-tura pedagógica. la cultura pedagógica, requiere de la adquisición y manifestación, por el sujeto, de un sistema de contenidos científico técnicos, principios, normas, ha-bilidades, capacidades, valores y de otros atributos esenciales de carácter ideopolíti-co, científico, cultural, pedagógico y general que denotan su competencia para el des-empeño de la labor pedagógica.

Por otra parte, la gestión de la cultura pro-fesional como categoría intrínseca a la ges-tión de la formación continua del profesor universitario, permite descubrir y redescu-brir la intención hacia la nueva construc-ción teórica y práctica que se requiere desde la apropiación de la cultura profesional en su relación con lo pedagógico. la cultura profesional requiere de la adquisición y ma-nifestación, por el sujeto, de un sistema de contenidos científico técnicos, principios, normas, habilidades, capacidades, valores y de otros atributos esenciales de carácter científico, técnico, cultural y general que denotan su competencia para el desempeño de su la labor como profesor del área cien-tífico-técnica.

los procesos de gestión de la cultura peda-gógica y gestión de la cultura profesional, al tener sentidos diferentes y direcciones que son complementarias, pero a la vez que son contradictorias, determinan un par que se va dinamizando porque en la medida que se desarrolle la cultura pedagógica, se pro-mueve y desarrolla la cultura profesional


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del profesor universitario, y la gestión de la cultura profesional del profesor universita-rio, a su vez, está condicionada para su de-sarrollo por la cultura pedagógica en virtud de la labor que este profesional desarrolla. estos procesos están orientados a promo-ver la apropiación de la cultura, y a la vez la profundización en los contenidos tanto pro-fesionales como pedagógicos.

LA GESTIÓNDE LAS NECESIDADES FORMATIvAS

la gestión de las necesidades de formación del docente universitario es un proceso con-ciente que sintetiza y dinamiza la relación dialéctica entre los procesos de gestión de la cultura pedagógica y gestión de la cultura profesional.

la intencionalidad de satisfacer las nece-sidades formativas, que son esencialmente culturales tanto en lo pedagógico como en lo profesional, prefija el carácter de esen-cialidad de la gestión de las necesidades formativas. esto se concreta en el diseño, y desarrollo de programas sustentados en las necesidades de formación pedagógico-pro-fesional de los docentes universitarios, en los cuales la gestión de la cultura pedagó-gica permita desarrollar la cultura profesio-nal del profesor universitario, la cual se ex-presa en sus capacidades para el cambio, la innovación y la transformación. Esta confi-guración considera partir del diagnóstico de necesidades formativas en su relación con el diseño de propuestas formativas contex-tualizadas, que se dinamicen desde la in-tencionalidad formativa buscando revelar una lógica de lo proyectivo que permita in-

tegrar en las propuestas de formación, los nuevos planteamientos que se orientan a relacionar lo teórico y lo práctico, la profun-dización en la ciencia, en la didáctica, para contribuir a la formación académica, en fin, darle solución a las necesidades culturales de formación que tienen los docentes en la Universidad.

la gestión de la formación continua, como resultado de los cambios y transformacio-nes que se generan en la educación univer-sitaria y en el contexto, y como consecuen-cia de los procesos de gestión de las necesi-dades formativas de los docentes, gestión de la cultura pedagógica y gestión de la cultura profesional, permite una integridad, en tan-to es expresión de las síntesis y las relacio-nes dialécticas entre estas configuraciones como un nivel cualitativamente superior de interpretación del objeto.

en esta gestión se dan las relaciones si-guientes: Necesidades de formación – ges-tión formativa cultural y cultura pedagógi-ca profesional - Desarrollo de la cultura.

FIGURA 3

Gestión de la formación continua

LA GESTIÓNDE LA FORMACIÓN PERMANENTE

esta gestión de la formación permanen-te, en su relación con las otras configura-

Desarrollode la cultura del docente

Gestión de lasnecesidades de formación

Gestiónde la cultura pedagógica

Gestiónde la cultura profesional

Necesidades de formacióngestión formatica cultural

Cultura pedagógica profesionaldesarrollo cultural


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ciones, es expresión de los movimientos y transformaciones de la gestión de la for-mación docente del profesor universitario, que a su vez tiene estrecha relación con la gestión de la formación continua explicada anteriormente.

En tal sentido, se define a la gestión de la formación permanente como proceso que manifiesta el carácter de lo permanente, lo interactivo, lo participativo de los sujetos en la gestión de su formación, que permite una orientación, articulación e intercam-bio constante entre los individuos y colec-tivos en un contexto que es expresión de la realidad social de la Universidad, la cual tiene como esencia la práctica educativa cotidiana. esta gestión es el resultado de la interacción permanente, de la coopera-ción, la colaboración, el compromiso, del intercambio de experiencias, conocimien-tos pedagógicos y profesionales entre los sujetos que comparten, participando en la gestión y que son sujetos de formación. Por tanto, este proceso valora la comunicación y las relaciones interpersonales que se es-tablecen permanentemente en la actividad humana y permite la construcción de ni-veles superiores de significados y sentidos, sobre la base de un actuar pedagógico que dé respuestas a los problemas de la prácti-ca educativa cotidiana.

Se asume que, primeramente, en la siste-matización de la experiencia cotidiana, en la práctica educativa, quienes producen conocimientos sobre la práctica son, a la vez, actores de la misma. en segundo lu-gar, la sistematización de la experiencia cotidiana en la práctica educativa se basa

en la unidad entre quien sabe y quien ac-túa, lo cual le confiere un carácter muy particular a los conocimientos que se pro-ducen en la sistematización de la experien-cia cotidiana. Mediante este proceso no se pretende únicamente saber más sobre un aspecto especifico de la práctica educativa cotidiana, entenderlo mejor; con una clara intencionalidad de transformación, se bus-ca, de manera fundamental, hacer mejor las cosas, y el saber está al servicio de ello. (Jara, 2001, 2002, 2006). la sistematiza-ción de la experiencia cotidiana, en la prác-tica educativa, es un proceso que requiere de una gestión con una lógica integradora que se orienta a la creación de las condi-ciones que permitan la conformación de co-lectivos para la reflexión sobre la práctica educativa cotidiana que desarrollan.

la gestión del cambio en la práctica educa-tiva, constituye, otra categoría esencial en el proceso de gestión de la formación per-manente docente del profesor universitario. esta gestión siempre tiene una direcciona-lidad causal que se sustenta en los resul-tados de la gestión de la sistematización de experiencias cotidianas en la práctica edu-cativa, lo que permite la argumentación de los cambios que esta requiere. la gestión del cambio en la práctica educativa es un proceso que promueve el desarrollo de pro-cedimientos continuos de innovación que respondan a los criterios e intencionalidad de los sujetos comprometidos con el proce-so de cambio.

la gestión del cambio en la práctica educa-tiva, expresa la potencialidad de los sujetos y los grupos para reconocerse como posee-


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dores de necesidades especificas en cuan-to a su formación, lo que los hace capaces de asumir compromisos, aplicar métodos o estrategias, bajo la consideración de ser sujetos del proceso de formación y de su gestión. este proceso reconoce de la gestión de la sistematización de experiencias en la práctica educativa, el conocimiento que este proceso aporta de la misma. las necesida-des formativas no emergen concientemente, requieren de procesos que permitan revelar-las, es esta concientización lo que moviliza a los sujetos para el cambio. el proceso de gestión del cambio de la práctica educativa implica entonces el diagnóstico de las nece-sidades actuales y futuras, así como de la movilización y materialización, acciones para la satisfacción de estas necesidades.

la relación de la gestión de la sistematiza-ción de la experiencia cotidiana, en la prác-tica educativa, y la gestión del cambio en la práctica educativa, se sintetiza en la autoges-tión profesionalizante en la práctica educa-tiva como proceso más esencial, que revela las acciones, interacciones, el control que se promueve y se desarrolla desde los sujetos, los colectivos y la universidad permanente-mente orientados a la formación docente de los profesores y a su desarrollo cultural.la autogestión profesionalizante, en la prác-tica educativa, se caracteriza por la decidida voluntad de sus miembros para no ceder su ejercicio de decisión libre y conciente a un poder exterior y extraño, fluye naturalmente hacia un proceso más amplio de autodeter-minación colectiva e individual. la autode-terminación no es sino el nivel más concien-te y vital de la práctica educativa de decidir, trátese de un colectivo y/o de una persona,

qué es lo que se está autogestionando en el presente y por qué y cómo se va a autogestio-nar permanentemente en el futuro, cuando se decida democráticamente esa autodeter-minación en su forma más consecuente y ló-gica, vemos que existe una relación dialéctica interna entre la autoorganización, la auto-gestión y la autodeterminación (gil de San Vicente. 2002).

la gestión de la formación permanente es expresión de la transformación que se pro-duce desde la autogestión profesionalizan-te, en la práctica educativa, como síntesis configuracional de la gestión de la sistema-tización de la experiencia cotidiana en la práctica educativa y la gestión del cambio en la práctica educativa, que devienen en procesos que se orientan dinámicamente a partir de la intencionalidad en los obje-tivos de la gestión de la formación docente del profesor universitario y se organizan es-tratégicamente en el contexto para llegar a resultados en el proceso de gestión, lo que permite la solución a los problemas de la práctica educativa.

en su esencia, en esta gestión es importan-te comprender las necesarias acciones a de-sarrollar por cada sujeto, por los colectivos y por la propia universidad en relación con el perfeccionamiento de la labor docente en la universidad.

en esta gestión, se dan las relaciones: au-togestión–cambio en la práctica educativa y sistematización de la experiencia–desarrollo de la cultura.


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FIGURA 4

Gestión de la formación permanente

CONCLUSIONES GENERALES

• el establecimiento de las tendencias en el proceso de formación docente del profe-sor universitario y su gestión, reveló que la situación actual de dicha formación es resultado de las insuficiencias que han existido y que persisten en los procesos que se orientan a su formación, lo que es expresión de la inadecuada atención prestada a la cualificación pedagógica y profesional de los docentes en los proce-sos de preparación que se desarrollan y promueven desde las universidades.

• Tanto la caracterización realizada, así como el análisis de la evolución históri-ca, revelaron las inconsistencias teóri-cas que no han permitido incorporar a la gestión de la formación de los profesores universitarios cualidades que apunten a lo formativo. Dichas inconsistencias, que tienen su expresión en la praxis so-cial, fueron reveladoras de la necesidad de reconocer para el proceso de forma-ción docente del profesor universitario y de su gestión las nuevas categorías que emergieron del análisis realizado y sus relaciones dialécticas, lo que implica

profundizar en el estudio de los proce-sos de gestión de la formación continua y gestión de la formación permanente de los profesores universitarios, y reconocer que éstos por su carácter transformador e intencional han de ser gestionados.

• Las insuficiencias reveladas en la ca-racterización expresan la necesidad de incorporar a la gestión de la formación docente cualidades que apunten a lo for-mativo, lo que implica reconocer las ne-cesidades formativas de los docentes, el desarrollo de proyectos transformadores directamente vinculados con la docencia universitaria y los espacios de encuen-tro, enriquecimiento, reflexión y recons-trucción cultural.

• la consideración de la gestión de la for-mación docente del profesor universita-rio como sistema de procesos concien-tes, de carácter holístico y dialéctico, así como la precisión de un sistema de regu-laridades que se producen en sus proce-sos constitutivos sintetizados y dinami-zados por una gestión formativa a través de proyectos, permitió revelar, a través de la reconstrucción teórica propuesta, el carácter formativo de la gestión de la formación docente del profesor universi-tario.

• la contradicción entre los procesos cons-titutivos de la gestión de la formación do-cente del profesor universitario: gestión de la formación continua y gestión de la formación permanente, permitió expli-car, desde un enfoque holístico, la diná-mica de estos procesos.

Desarrollode la cultura del docente

Autogestiónprofesionalizante en la

práctica educativa

Gestión de la sistematizaciónde la experiencia cotidiana

en la práctica educativa

Gestión del cambioen la práctica educativa

Autogestión cambioen la práctica educativa

Sistematización de la experiencia- desarrollo de la cultura


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ProPUeSTa iNTerDiSciPliNaria Para el PoSTgraDo eN el ProyecTo De ley De eDUcacióN UNiVerSiTaria eN VeNeZUela

202

PerSPecTiVaS

PROPUESTA INTERDISCIPLINARIAPARA EL POSTGRADO,

EN EL PROYECTODE LEY DE EDUCACIÓN

UNIVERSITARIA DE VENEZUELA

miriAm CArmonA rodríguEz*

ViCTor morlEs†

* Licenciada en Educación y en Biología (UCV), Especia-lista en Zoología, Magister y Doctora en Educación, Doctora en Educación, Investigadora de la Facultad de Ciencias y Profesora del Doctorado en Educación de la UCV. Coordina-dora Nacional del Programa Estímulo a la Investigación (PEI) e integrante de la Comisión Central del PEI.de la Facultad de Ciencias y de la Comisión de Estudios Interdisciplinarios, adscrita al Vicerrectorado Académico de la UCV.

† Licenciado en Educación y en Estadística, Magister en Educación, Doctor en Ciencia y en Educación. Profesor Titu-lar Jubilado de la Facultad de Humanidades y Educación de la UCV. Ex Director de la Coordinación Central de Es-tudios de Postgrado de la UCV y Ex Director de la Escuela de Educación de la UCV. Miembro suplente de la Comisión Central del Programa de Estímulo a la Investigación (PEI) de la Coordinación Central de Estudios de Postgrado, adscrita al Vicerrectorado Académico de la UCV.

RESUMEN

el presente trabajo es una propuesta a Uni-versidad y al Sistema legislativo venezolanos para discernir entre los niveles y modalidades de la educación Universitaria en nuestro país. ella surge tras la promulgación en agosto de 2009 de la ley orgánica de educación de la re-publica bolivariana de Venezuela, con la cual quedó derogada la ley orgánica de educación de 1980, que rigió los destinos de la educa-

ción de Venezuela desde entonces. Ésta, al igual que la ley de universidades de 1970, no mencionaba lo relacionado a la educación de postgrado y mucho menos al nivel más alto: el doctorado. la nueva ley orgánica de edu-cación establece un sistema educativo para Venezuela, donde incluye la educación Supe-rior y el Postgrado, que la denomina educa-ción Universitaria. la vigente ley orgánica de Educación, refleja la necesidad de crear una ley especial y sus reglamentos que normen


miriAm CArmonA rodríguEz, ViCTor morlEs

203

el sub- sistema de educación Universitaria. Por ello, y en acato de lo establecido en las leyes de Venezuela, consideramos necesario debatir con las universidades de Venezuela la necesidad de relacionar los niveles educativos de la educación universitaria con las etapas de desarrollo del hombre. Nosotros proponemos que la educación Universitaria de Venezuela este constituida por dos (2) niveles:

1° el nivel de la educación Universitaria, que se establece en la etapa de juventud y su fina-lidad es la formación profesional y especializa-ción, su tiempo de duración estará establecido entre 4 y 5 años.

2° educación avanzada, o de Postgrado (maes-tría y doctorado), que se instituye en la etapa humana de adultez y su propósito es la ca-pacitación pedagógica y la creación intelectual (científica, técnica y/o humanística), siendo su tiempo de duración a lo largo de toda la vida. en el artículo se explicitan los argumen-tos que sustentan nuestra propuesta.

Palabras clave: Proyecto de ley de educación Universitaria de Venezuela, Producción inte-lectual, visión interdisciplinaria, educación avanzada, permanente y continua.

PROPOSITION INTERDISCIPLINAIRE POUR LES ÉTUDES AvANCÉES, DANS LE PROJET DE LOI DE L’ENSEIGNEMENT UNIvERSITAIRE DU

vENEzUELA

RÉSUMÉ

ce travail dirigé à l’Université et au systè-me juridique du Venezuela, est une propo-sition qui nous permet de distinguer entre

les niveaux et les schémas de l’éducation universitaire du Venezuela. cette propo-sition intervient après l’adoption en août 2009 de la loi organique de l Éducation de la république bolivarienne du Venezuela, qui a aboli la loi organique de l Éducation de 1980, ayant mené l’éducation du Vene-zuela depuis lors. ceci, comme la loi sur les universités de 1970, ne disait rien au sujet de l’Éducation d’Études Supérieures, et encore moins du niveau plus avancé: le doctorat. la nouvelle loi organique de l’Éducation établit un système éducatif au Venezuela, qui comprend l’éducation su-périeure et les Études Supèrieures, qu’on appelle Éducation Universitaire. la loi sur l’éducation actuelle, reflète la nécessité d’une loi spéciale et de ses règlements qui ré-gissent le sous-système de l’enseignement supérieur. Par conséquent, et en conformi-té avec les dispositions de la législation du Venezuela, nous considérons qu’il est né-cessaire de discuter avec les universités du Venezuela la nécessité de rapporter les ni-veaux éducatifs de l’enseignement univer-sitaire avec les étapes du développement humain. Nous proposons que l’éducation de l’Université du Venezuela soit composée de deux (2) niveaux:

1. le niveau de l’Éducation Universitaire, qui se déroule dans le stade de la jeunesse et son but est la formation professionnelle et la spécialisation, sa durée doit être éta-blie entre 4 et 5 ans et,

2.- l’education avancée et/ou d’Études Supérieures (maîtrise et doctorat), qui s’établit dans l’étape adulte de l’homme et son but est la capacité pédagogique et


204

la création intellectuelle (scientifiques, te-chniques et / ou humaniste), et sa durée est tout le long de la vie. l’article mis en évidence les arguments en faveur de notre proposition.

Mots-clés: Project de loi de l’Éducation de l’Université du Venezuela, production inte-llectuelle, approche interdisciplinaire, for-mation avancée, permanente et continue.

INTRODUCCIÓN

el trabajo que a continuación les presen-tamos, consiste en un estudio cuali-cuan-titativo, mayormente histórico- descriptivo, con aportes basados en un análisis crítico a la ley de educación de Venezuela de 1980, así como también a ley de Universidades de Venezuela de 1970. Desarrollando algu-nos aspectos a considerar en el Proyecto de ley de educación Universitaria y funda-mentados de acuerdo a la ley orgánica de educación de la república bolivariana de Venezuela del año 2009. en este sentido concluimos haciendo una propuesta hacer considerada por las universidades y el Po-der legislativo de Venezuela, en el ámbito de la educación de postgrado y/o educa-ción avanzada.

estructuramos este aporte en cuatro (iV) escenarios, relacionados con las leyes or-gánicas de educación de Venezuela (1980 y 2009), el presupuesto nacional otorgado para las actividades de postgrado e investi-gación, así como también algunos comen-tarios críticos relacionados, de manera general, con la educación de postgrado de Venezuela y específicamente con los post-

grados de la Universidad central de Vene-zuela (en adelante, UcV), a saber:

• consideraciones generales acerca de las leyes orgánicas de educación de Vene-zuela (1980 y 2009)

• estructura de la ley orgánica de educa-ción (2009)

• retos y tensiones para la formación de doctores en Venezuela

• Propuesta interdisciplinaria para el post-grado de Venezuela en el Proyecto de ley de educación Universitaria

los escenarios arriba señalados, están di-rigidos a estimular un debate sobre la ne-cesidad de realizar ciertas reformar acadé-micas a nivel de los estudios de postgra-do de Venezuela, particularmente los de nuestra máxima casa de estudios univer-sitarios de Venezuela -UcV. concluyendo con un conjunto de propuestas que pue-dan incluirse en la necesaria y perentoria re-estructuración de nuestros postgrados venezolanos, con énfasis en los de la UcV.

CONSIDERACIONES GENERALES DE LAS LEYES ORGáNICAS DE EDUCACIÓN DE vENEzUELA

(1980 Y 2009)

la ley orgánica de educación, que rigió los destinos de la educación de Venezuela, a lo largo de los últimos 29 años, en el período comprendido entre julio de 1980 y agosto de 2009, fue aprobada durante el manda-to del Dr. luís Herrera campis. la referida ley, quedó derogada con la promulgación de la nueva ley orgánica de educación, aprobada en agosto de 2009.


205

la ley orgánica de educación de 1980, es-tuvo estructurada por 9 títulos, veinticinco 25 capítulos y 144 artículos. el Título De los Principios y estructura del Sistema, dedicó el capítulo V y sus 7 artículos a la educa-ción Superior. Uno de ellos, el artículo 26, mencionó el postgrado de manera general, señalando que:

la educación superior tendrá como base los niveles precedentes y comprenderá la formación profesional y de postgrado. la ley especial establecerá la coordinación e integración de las instituciones del nivel de educación superior, sus relaciones con los demás niveles y modalidades, el régimen, organización y demás características de las distintas clases de institutos de educación superior, de los estudios que en ellos se cur-sen y de los títulos y grados que otorguen y las obligaciones de orden ético y social de los titulados (sic). (ley orgánica de educa-ción, 1980).

años más tarde, en 1986, se decretó su res-pectivo reglamento durante el mandato del Dr. Jaime lusinchi, de acuerdo al Decreto Nº 975 del 22 de enero de 1986, es decir 6 años mas tarde. curiosamente su artículo 2º, estableció lo siguiente: el presente re-glamento regirá para los niveles y modali-dades del sistema educativo, excepto para el nivel de educación superior, en el cual se establecerán las regulaciones pertinentes de la ley orgánica de educación y las de la ley especial correspondiente y su regla-mento (sic). (reglamento general de la ley orgánica de educación, 1986)

la ley orgánica de educación de 1980, pre-

sentó en su capítulo V, lo referido a la edu-cación Superior, estableciendo en su artí-culo 26 como estaría establecido, ese nivel educativo, (...) comprenderá la formación profesional y de postgrado. adicionalmente, en ningún otro articulado de la ley orgáni-ca de educación del año 1980, se nombró lo inherente a la materia de postgrado. Suma-do a ello, la ley de Universidades aprobada en 1970, creada y decretada antes que la hoy extinta ley orgánica de educación de 1980, tampoco hizo alusión a los estudios del mas alto nivel de educación, el post-grado. en efecto, solo en 4 artículos de los 191, se efectúa alguna reseña al postgrado, por ejemplo en su artículo 160, uno de los requisitos necesarios para los aspirantes a doctorarse, al mencionar que: “Para obtener el título de Doctor en cualquiera especiali-dad habrá un examen, público y solemne que versará sobre la Tesis que presente el aspirante (sic). así como también establece, en su artículo 161, la reglamentación por parte del consejo Universitario, siguiendo los señalamientos del consejo Nacional de Universidades de Venezuela (en lo sucesivo, cNU). No obstante, para la fecha de la redac-ción de este documento (octubre de 2009), la referida ley especial no se ha formulado, rigiendo los destinos de la educación supe-rior de Venezuela la ley de Universidades de 1970, solo en aquellos artículos que no colidan con y/o contravengan la actual ley orgánica de educación de 2009.

Mas allá de los comentarios y considera-ciones descritas con antelación, lo cierto es que hoy día es inadmisible que en Vene-zuela, no exista un tratamiento legislativo apropiado para un nivel educativo tan impor-


206

tante como el postgrado, que permita, facilite, estimule y otorgue un espacio apropiado para su desarrollo y para el cumplimiento de sus fines. Esto, ha permitido que instancias como el consejo Nacional de Universidades de Ve-nezuela (cNU), asuman atribuciones, en fran-ca violación de la libertad académica y aún de la autonomía administrativa, que no están se-ñaladas en la ley.

en este sentido, resulta importante reiterar que recientemente, el 13 de agosto de 2009, fue aprobada la nueva ley orgánica de edu-cación de Venezuela, trayendo junto a ella una diatriba entre grupos políticos de Vene-zuela, por un lado los llamados “chavistas”, quienes defienden la Ley y, por el otro los lla-mados “opositores”, quienes discrepan de las políticas públicas y por lo tanto están en des-acuerdo con los aspectos y artículos que esta-blece la ley en cuestión. esperamos que estas diferencias, sirvan para establecer espacios de encuentro, discernimiento, discusión, partici-pación, consensos y acuerdos para impulsar el tan orado Proyecto de ley de educación Universitaria de Venezuela. esta ley es espe-rada desde 1980 por los sectores universita-rio y de investigación los cuales -al igual que los suscritos- consideran que el objeto de este estudio, el postgrado, debe ser elevado hasta el nivel que le corresponde y debe, asimismo, estar incluido en ley de educación Universi-taria.

ESTRUCTURA DE LA NUEvA LEY ORGáNICA DE EDUCACIÓN DE vENEzUELA (2009)

la nueva ley orgánica de educación de Venezuela, está estructurada en 7 capítu-los y 50 artículos. el último capítulo esta-

blece un conjunto de Disposiciones Transi-torias, Finales y Derogativas).

Su enunciado y espíritu refieren la orga-nización de un sistema educativo que está integrado por: …sub-sistemas iníciales, niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas del desarrollo humano (sic), (ley orgánica de educación, artículo 24, 2009). el sistema se inicia en el maternal y el preescolar, con la educación inicial, la educación primaria y la educación me-dia. Todas estas, integran el sub-sistema de educación básica, hasta alcanzar el sub-sistema de educación Universitaria, mejor conocida como educación superior, que comprende los niveles de pregrado y postgrado universitario. el artículo 25, parágrafo segundo, indica al respecto que: La duración, requisitos, certificados y títu-los de los niveles del sub-sistema de edu-cación universitaria estarán definidos en la ley especial...(sic).

Quedando la organización del sistema edu-cativo venezolano, conformada por dos (2) sub- sistemas, a saber:

• el Sub-Sistema de educación básica• el Sub-Sistema de educación Universi-

taria

el primero de ellos quedó integrado, a su vez, por los tres (3) niveles siguientes:

• el Nivel de educación inicial• el Nivel de educación Primaria• Nivel de educación Media

el Subsistema de educación Universitaria,


207

está conformado por el nivel de pregrado y por el nivel de postgrado. en este contexto, la ley orgánica de educación de Venezuela dedica, 5 artículos a la educación Univer-sitaria, de manera explicita, e implícita de-dica un poco más de quince (15) artículos, indicando que la ley especial será la encar-gada de dictar los lineamientos que regirán el desenvolvimiento y desarrollo de este sis-tema educativo. Por tal razón, nuestro es-tudio y propuesta está dirigida al Proyecto de ley de educación Universitaria de Vene-zuela, para que sea incluido en él, algunas consideraciones que creemos importantes y que están directamente relacionadas con el nivel mas elevado del sub-sistema de edu-cación universitaria, a saber: el postgrado, particularmente el doctorado.

RETOS Y TENDENCIAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCTORES EN

vENEzUELA (2009)

al realizar un breve recorrido por los post-grados con que cuenta la región, nos en-contramos con un aproximado de 10.000 programas de postgrado, integrados por especializaciones, maestrías y doctorados. constituyendo los estudios de maestría y doctorados las áreas que más presencia tienen, pues representan el 50% aproxima-damente, del total de programas de estu-dios del cuarto y quinto nivel de educación. brasil y México, constituyen el mayor regis-tro de maestrías y doctorados de la región (garcía- guadilla, 2002). el incremento en la oferta de educación de postgrado, se ini-ció significativamente en la década de 1990, quizá por la maduración que algunos países de américa latina adquirieron, con relación

a las tendencias observadas en el desarro-llo de proyectos de investigación asociados a ese nivel educativo. Venezuela, colombia, argentina, chile y México asumieron como política pública, implementar proyectos y estrategias en ciencia y tecnología y, junto a ellos la cooperación interinstitucional e internacional, en el ámbito del postgrado, particularmente de doctorado. Posiblemen-te, estas estrategias se diseñaron con el fin de fortalecer aquellos programas de post-grado que presentaban debilidades y con-solidar y validar el prestigio de los que os-tentan fortalezas. claro está, la validación en cuestión surge del mismo seno de la co-munidad académica, a través de sus pares académicos nacionales e internacionales, quienes la certifican gracias a la presencia de estándares (criterios e indicadores) na-cionales e internacionales.

en este sentido, es interesante resaltar que la región ha transitado de una escasa inves-tigación científica y de un número reducido de investigadores, reportados en la última década del siglo pasado, a la actualidad (si-glo XXi), que se encuentra con una multi-plicidad de laboratorios, centros e institutos de ciencia (básica, social y tecnológica), que abarcan todas la áreas del pensamiento hu-mano y sus integraciones, comunicaciones y sus fronteras. Por ejemplo, el ieSalc/UNeSco, reportó para el año 2007 que casi 1 de cada 4 estudiantes en el extranjero (23% exactamente), está matriculado en un programa de ciencias empresariales y ges-tión. las ciencias exactas y naturales con un 15%, fueron el segundo sector de estu-dios solicitado, le siguió a continuación; la ingeniería, la industria y la construcción


208

con un 14%, conjuntamente con las artes y las letras con otro 14% (boletín especial ieSalc/UNeSco, 2009).

ahora bien, desde el punto de vista concep-tual epistemológico – metodológico, en los postgrados de la región no se ha avanzado mucho, solo se ha reportado algunos con-tribuciones y reflexiones relacionadas con la “interdisciplinariedad” (roberto Follari, Sergio Villar y Miriam carmona-rodríguez); gestión y organización (varios autores mexicanos y Víctor Morles- Venezuela), educación superior comparada (Marcela Mollins-argentina y car-men garcía guadilla- Venezuela) y la crítica a la universidad, ésta en ocasiones con un len-guaje poco académico y con marcado acento metafórico.

en los países de la región se ha observado avances en investigación y aportes significa-tivos en las diferentes áreas del conocimien-to. No obstante, el postgrado como objeto de estudio es aún muy precario, sumado a que hemos observado que en esta parte del con-tinente, en las últimas décadas el postgrado no ha respondido a un proyecto regional, en general y, en algunos casos a uno nacional. a pesar de ello, pareciera responder a una diferenciación segmentada de programas de postgrados, presenciales y aún mas virtuales, significativamente en instituciones privadas, sin un mínimo de sistemas de regulación, ex-tremada rigidez en sus programas de estudio, con un marcado énfasis en la especialización del conocimiento, considerable burocracia en los procedimientos académicos –administrati-vos, así como también en lo organizativo, to-dos éstos, sumergidos en un contexto de crisis financiera mundial y regional.

en atención a la crisis económica y a las fuentes de financiamiento que apoyan a la investigación y el postgrado en Venezuela, ubicamos que desde bien entrada la déca-da de los años ochenta hasta inicios de los años noventa, los núcleos de vicerrecto-res académicos, los consejos de desarrollo científico, humanístico y tecnológicos (CD-cHT) y, sus equivalente, así como también el núcleo de autoridades de postgrado, dis-cutieron y se plantearon la necesidad de asumir la posición de establecer aspectos que fueran en beneficio de consolidar la asignación presupuestaria destinada a la investigación y al postgrado.

Por ello, y como resultado de estas gestio-nes el consejo Nacional de Universidades de Venezuela (cNU), designó una comisión que surgió de su propio seno, para que se encargará de establecer un reglamento que indicara los porcentajes correspondientes para ser destinados a investigación y a postgrado y en relación a la asignación to-tal, que el ejecutivo Nacional asigna a cada universidad venezolana. Mana de ahí, el reglamento denominado Normas cNU1, el cual estableció un porcentaje fijo del pre-supuesto de las universidades, que se de-nominó coeficiente fijo2, dirigido a fortale-cer las actividades de postgrado e investi-gación, así como a otros rubros que apo-yarían las referidas actividades, posterior a algunos consideraciones desarrolladas en el año 1994. Quedaron así establecidas las cantidades presupuestarias, para cada ru-bro; para investigación 3% y, para postgrado 1,5%, además de la creación de un segundo criterio para el financiamiento de estos pro-gramas académicos, denominado índice de


209

nado por el cNU a la Universidad central de Venezuela y, el coeficiente fijo, para in-vestigación y postgrado desde el año 1998 hasta la actualidad, año 2009.

CUADRO 1PRESUPUESTO TOTAL ASIGNADO POR EL CNU

A LA UCv Y COEFICIENTE FIJO

aÑo Total enbolívares (bs)

Total enDólares ($)

% del coef. Fijoa investigación

% del coef. Fijoa Postgrado

1998 153.956.677,20 716.077,57 0,93 0,46

1999 222.187.711,99 1.033.431,22 0,98 0,49

2000 338.254.226,97 1.573.275,47 0,64 0,32

2001 355.299.665,11 1.652.556,58 1,07 0,53

2002 394.669.859,16 1.835.673,76 0,96 0,48

2003 364.162.814,88 1.693.780,53 1,46 0,73

2004 558.248.017,96 2.596.502,41 0,95 0,48

2005 556.461.895,77 2.588.194,86 0.90 0,49

2006 577.172.800,00 2.684.524,65 0.24 0,55

2007 654.877.610,63 3.045.942,38 0.20 0,51

2008 654.877.610,00 3.045.942,37 0,21 0,58

2009 1.010.446.454,00 4.699.750,95 0.15 0.03

Fuente: CNU/OPSU.Asignación presupuestaria para la Universidad Cen-tral de Venezuela (UCV). Informe del presupuesto de

la UCV presentado ante el Consejo Universitario (junio 2009) Información suministrada desde la Oficina Cen-

tral de Formulación y Presupuesto de la UCV

analizando el cuatro anterior, se observa que en ninguno de los años estudiados (1998-2009), el monto asignado por coeficiente fijo a la UcV, respeta lo establecido en las Normas cN tanto para los programas de investiga-ción como de postgrado, a saber 3% y 1,5 %, respectivamente. adicionalmente, se preci-sa que el porcentaje del coeficiente fijo, en lo establecido para la investigación de la UcV, fluctúa entre un mínimo de 0,15% para el año 2009; a un máximo de 1,46% en el año 2003. este equivalente a 48,67% del esta-

productividad científica de las universidades nacionales, conocido también como coeficien-te variable3, aplicándose ambos coeficientes como un incentivo a la producción institucio-nal. El coeficiente variable está regido por tres (3) indicadores bien definidos, a saber:

investigadores acreditados en el Programa de Promoción a la investigación (PPi)4 versus el número total de investigadores del sector, multiplicado por un factor de 20.investigadores acreditados al PPi versus el nú-mero de profesores activos a dedicación exclu-siva (De) o tiempo completo (Tc) en la univer-sidad, multiplicado por un factor de 20.egresados de Postgrados versus matricula de programa de postgrado, multiplicado por un factor de 10.

a pesar de lo descrito, y tomando como ejem-plo la Universidad central de Venezuela (UcV), nos encontramos que las Normas cNU, desde el año 1998, no se vienen aplicando, sumado al llamado de atención que han realizado el núcleo de cDcHT y sus respectivos núcleos de autoridades de postgrado. lo expuesto, debido a las inconsistencias en las asigna-ciones presupuestarias para los programas de investigación y postgrado coeficiente fijo y coeficiente variable, sumado a la posterior dis-tribución de dichas asignaciones a lo interno de las universidades (castillo- castillo 2005), particularmente en el ámbito de postgrado, que ha sido desde algunos años atrás nuestro interés como objeto de estudio.

Para ofrecer consistencia cuantitativa a nues-tros lectores, observemos el cuadro que mas abajo les presentamos, dónde describimos la relación entre el presupuesto total asig-


210

blecido en las Normas cNU. en el caso del coeficiente fijo para la asignación de recursos presupuestarios al postgrado de la UcV, ha-llamos que la cifras varían entre 0,03% en el año 2009 y un máximo de 0,73% para el año 2003. en este sentido, se puede apuntar que no existe una constante en la asignación tan-to para investigación como para postgrado en la UcV. es relevante indicar que desde el año 2007 el monto presupuestario por Nor-mas cNU, se formula en base a proyectos. Por esa razón, las referidas Normas cNU, se integraron a cada uno de los Proyectos, de acuerdo a su naturaleza. Según lo descrito, las Normas cNU, han perdido su vigencia. a partir del análisis descrito y tomando como referencia los porcentajes establecidos para funcionamiento del Postgrado, éste, práctica-mente funciona con los recursos financieros que obtienen de ingresos propios, es decir por la matricula sufragada por cada uno de sus estudiantes. esta situación, coloca a los próximos doctores e investigadores de Ve-nezuela en una situación de futuro incierto, sumado a que las leyes orgánicas de edu-cación, tanto de 1980, como la de 2009 ase-guran la gratuidad de la enseñanza a lo largo del sistema educativo con excepción de una segunda carrera de pregrado y del postgrado.

resulta interesante resaltar, que en estu-dios previos realizados por castillo castillo (2005), quien indicó que el máximo por-centaje asignado por coeficiente fijo a las universidades venezolanas, para investi-gación fue el 1,46% otorgado a la UcV en el año 2003 (sic). igualmente, el máximo otorgado para postgrado, corresponde a la misma Universidad, en el mismo año, en la que le fue asignado el 0,73%. en este

ámbito y con la premura que resultó desa-rrollar este aporte y la dificultad de acceder a la información, nos limitamos a reportar solo lo relacionado al coeficiente fijo de las Normas cNU, quedando para futuras pu-blicaciones lo inherente al coeficiente va-riable de las Normas cNU.

es justicia reconocer que la aplicación de las Normas cNU, ha sido positiva e inne-gable, pues se ha desarrollado y creado una serie de programas de financiamien-to y apoyo a la investigación y el postgra-dos, desde el Ministerio del Poder Popular para la educación Universitaria. Sumado a que recientemente (2011), desde el Mi-nisterio para el Poder Popular de ciencia, Tecnología e industrias intermedias, a tra-vés del observatorio Nacional en ciencia, Tecnología e innovación se ha puesto en marcha un Programa de estimulo a la in-vestigación (Pei), donde se otorga un es-timulo a quienes desarrollan investigación en y para el país. ofertando subvenciones a la investigación endógena por los Proyec-tos Pei y por vez primera se incluyen a los innovadores e inventores.

En la UCV (ver grafico Nº1), se observa que para el año 2009; 46 programas de doc-torado, 130 programas de maestría y 234 de especialización. ahora bien, si compa-ramos los postgrados (doctorados) de la UcV, con otras universidades nacionales autónomas y otra de gran prestigio entre las experimentales (ver grafico Nº2), ob-servamos que en materia de doctorado e investigación, la UcV continua siendo la primera universidad de Venezuela, con 46 programas de doctorado, la mas cercana


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le sigue la Universidad de los andes (Ula) con 21 programas de doctorado y de últi-mas la Universidad de oriente (UDo) con solo 2 programas de doctorado. Si compa-ramos el número de programas de doctora-do de la Universidad Simón bolívar (USb), que es una universidad experimental ve-nezolana de gran prestigio, observamos que ofertan mas doctorados (15 programas de doctorado) con relación a otras univer-sidades autónomas, como la Universidad de carabobo (Uc) que solo ofrecen 8 y la Universidad del Zulia (lUZ) con 13 docto-rados. No así podemos decir lo mismo con la Universidad centro occidental lisandro alvarado, que es una universidad experi-mental y la y solo cuenta un (1) programa de doctorado.

otros aportes intelectuales relacionados con el tema han sido realizados por cDcHT (1994 y 1995); Machado allison (1996); Machado allison, Nieves y Vargas (1996) y más recientemente castillo (2005), han descrito muy bien la repercusión positiva en la aplicación de las Normas cNU a la investigación y al postgrado en todas las universidades nacionales; autónomas o experimentales de Venezuela. igualmente resulta importante referir que el gobierno Nacional ha desarrollado otros programas que fortalecen la educación de postgrado y la investigación como: Programa locTi5, el convenio cuba- Venezuela, Fundayacu-cho, Misión ciencia, Misión alma Mater, Misión barrio adentro, Misión Sucre, entre otros. No obstante, es trascendente indicar que no tuvimos acceso en relación al pre-supuesto nacional otorgado para cada uno de estos programas y solo nos remitimos a

reportar los estudiantes de postgrado be-neficiados por área de conocimiento, hasta mayo del 2009, en los tres primeros pro-gramas referidos (ver tablas 1, 2 y 3, ade-más de los gráficos correspondientes).

Para los autores de este aporte, resulta in-teresante identificar que las Normas CNU también favorecieron el poder fortalecer y crear grupos de investigación interdisci-plinarios, ejemplo de ello lo constituye el recién creado instituto de investigación de bioingeniería (iNabio-2008), el centro Na-cional de estudios integrales del ambiente (ceNaMb), Programa de cooperación in-terfacultades (Pci), centro de estudios del Desarrollo (ceNDeS), ciTóMica, centro de estudios de la Mujer (ceM), centro de estudios de américa (cea) y la comisión de estudios interdisciplinarios (cei), todos adscritos al Vicerrectorado académico de la UcV. así como también, se puede ob-servar la variedad y creciente número de postgrados de la UcV6, con enfoque inter-disciplinario e individualizado, a saber:

• ciencia y Tecnología de alimentos (Maes-tría –M-y Doctorado –D-)

• geoquímica (M y D)• biofísica Médica (especialización –e- y M)• instrumentación (M y D)• gestión de los recursos Naturales (M)• Producción animal (e y M)• administración en recursos Humanos (e)• Derecho ambiental y Desarrollo Susten-

table (e)• Manejo de cuencas (e)• Prevención y Terapia Social, mención co-

munidad y Salud Mental (e)• educación (D)


212

• Humanidades (D)• gerencia Universitaria (D)

consideramos, que los programas de docto-rado deberían partir de un problema real de la sociedad de Venezuela. Por ello, hemos planteado en mas de una oportunidad (car-mona- rodríguez 2004a y b, 2005, 2006, 2007, 2008 y 2009, carmona rodríguez y Urbina de Navarro 2006), que la interdis-ciplinariedad nos ofrece la oportunidad de relacionar todas las áreas del conocimiento entre si y con otras disciplinas recién crea-das, brindándonos la ocasión de acercar-nos a las respuestas que debemos ofrecer como institución a los planteamientos que de la sociedad surgen. igualmente sus di-seños curriculares son flexibles, cumplen con nuestras propuestas de una educa-ción avanzada y educación Permanente y continua, permitiendo la mayor movilidad de estudiantes y docentes, se desarrolla a partir de un proyecto concreto, se adaptan a las necesidades del aspirante o candidato a doctor y se invierte menos recursos aca-démicos, financieros y humanos.

lo detallado hasta aquí, representa algunas variables que repercuten directa o indirec-tamente en la formación de las nuevas ge-neraciones de doctores y por ende de inves-tigadores en Venezuela. Por ello, basándo-nos en nuestra corta experiencia teórica y los criterios antes estudiados consideramos importante abrir espacios de discusión, discernimiento, acuerdos y formulación de propuestas para el Proyecto de educación Universitaria, particularmente a nivel de Postgrado o educación avanzada.

Juzgamos que un aspecto a modificar en las universidades venezolanas es el área de postgrado, en un sistema de educación avanzada, integrado por dos componentes claramente definidos, interrelacionados e igualmente valiosos:

1. estudios de postgrado; como el progra-ma meritocrático tradicional de educación sistemática, exigente, rígido y conducente a titulo profesional y/o académico de una especialidad y,

2. educación avanzada continua y Per-manente; para atender a las necesidades de actualización, ampliación, reconversión profesional y autoformación de todos los profesionales titulados de pre-grado, con programas de estudios sumatorios, curri-culum flexible e interdisciplinario, capaces, que lo necesiten y que no necesariamente deben conducir a la obtención de un diplo-ma (carmona- rodríguez, 2004b y Morles, 2006).

PROPUESTA INTERDISCIPLINARIA PARA EL POSTGRADO DE vENEzUELA EN EL PROYECTO

DE LEY DE EDUCACIÓN UNIvERSITARIA

lo descrito hasta el momento, hace peren-torio e indispensable la necesidad de crear espacios de investigación, orientados a la producción de conocimientos, particular-mente en el nivel más alto del sistema edu-cativo de Venezuela; el postgrado, en vista que es ahí dónde más producción y crea-ción intelectual se desarrolla. ello, con la finalidad que se posibiliten construcciones criticas –reflexivas con referentes endóge-nos, capaces de interpretar las especifici-


213

dades de nuestro país. efectivamente urge hacer propuestas al respecto, que gocen de confiabilidad, viabilidad, pertinencia, eficiencia y eficacia, sin perder su calidad. Particularmente, en este momento político – social, en que se está desdibujando el mo-delo de universidad, como modelo logo-cén-trico, cuestionándose su ejercicio de autori-dad absoluta, en cuanto a la universalidad de la verdad, se nos presenta un intersticio de libertad para reflexionar endógenamen-te (garcía –guadilla, 2002), orientadas en repensar la visión, misión y función de las universidades de Venezuela, en respuesta a la pertinencia, la inversión producción/creación intelectual, a la organización aca-démica-administrativa de la institución y a la distribución justa de los recursos finan-cieros.

Por ello, consideramos pertinente que en estos momentos de cambios y de aproba-ción de leyes, proponer a las universidades venezolanas y al legislativo Nacional, con-siderar las propuestas que hemos estimado relevantes incluir en el Proyecto de ley de educación Universitaria de Venezuela, que hemos venido discutiendo hasta aquí y que describiremos a continuación:

Que la educación Universitaria de Vene-zuela este constituida por dos (2) niveles: 1) el nivel de la educación Universitaria, que se establece en la etapa de juventud y su finalidad es la formación profesional y es-pecialización, su tiempo de duración estará establecido entre 4 y 5 años y, 2) el post-grado y la educación avanzada (maestría y doctorado), que describimos en el apartado anterior y se establece en la etapa humana

de adultez, siendo su propósito la capaci-tación pedagógica y la creación intelectual (científica, técnica y/o humanística) con un tiempo de duración a lo largo de toda la vida.

los argumentos que sustentan nuestra propuesta, son los siguientes:

la educación (o estudios) de Postgrado, debe considerarse como un nivel importan-te y distinto a la tradicional educación Su-perior (ahora educación Universitaria) por cuanto sus principales finalidades y estra-tegias pedagógicas son diferentes. Mientras la educación universitaria hace énfasis en la formación profesional la educación de post-grado enfatiza en la producción y/o crea-ción (científica, tecnológica y humanística).

Si el postgrado es importante y debe ser desarrollado, todavía más importante es lo que llamamos educación avanzada por cuanto este concepto incluye al postgrado, pero incluye también otras actividades edu-cativas de alto nivel, menos formales que el postgrado, pero igualmente valiosas, como son la educación Permanente y la educa-ción continua, además otras actividades de aprendizaje no necesariamente formales (carmona rodríguez M., 2004b). la educa-ción para todos y a lo largo de la vida será uno de los ejes esenciales de ese nuevo con-trato social que tanto hemos añorado los venezolanos, desde hace cinco décadas.

con frecuencia se dice que la investigación científica (o la formación de investigadores) es una de las principales finalidades de los estudios de postgrado. Por cuanto asumir


214

esta finalidad es una visión muy restringida de ese nivel educativo, puesto que la inves-tigación científica es sólo una de las diver-sas maneras de hacer ciencia, proponemos que en la futura ley de educación Univer-sitaria, se adopte una visión más integral e interdisciplinaria, del ser humano y de sus necesidades y se diga que las principales fi-nalidades de los estudios de postgrado son, no solamente la formación de investigadores (o la investigación científica) sino también la formación de tecnólogos y humanistas, más concretamente, que el objetivo principal de la educación de postgrado es la producción (o creación) intelectual, concepto que inclu-ye la ciencia, la técnica y las humanidades (Morles, 2007).

la Producción intelectual –complemento de la producción material o económica- incluye la ciencia, que se logra mediante procesos complejos como la investigación científica, la construcción de teorías, el análisis crítico y la investigación acción; la técnica, que se produce mediante la invención, la transfe-rencia tecnológica, el diseño, la evaluación y la planificación; y las humanidades, que se refieren al arte, la ética y el deporte. Lo des-crito en este párrafo, la investigación cien-tífica es una de las funciones primarias de la universidad, según la ley, las normativas y sus reglamentos (Morles, 2006). en este contexto, afirmamos que la universidad es una empresa productiva, tan productiva como la industria, pero a diferencia de és-tas que promueven la producción masiva de bienes y servicios materiales, el objeti-vo principal de la universidad es producir y transmitir bienes espirituales e intangibles, nos referimos a creencias, conocimientos y

valores éticos y estéticos. Por ello, propo-nemos el concepto amplio de producción o creación intelectual, la cual puede ser de tres clases: creación científica, tecnológica y/ humanística (Morles, 2007).

Indudablemente, la investigación científica con toda la importancia que representa a nivel mundial, solo representa uno de los varios modos de hacer ciencia. las cien-cias, las humanidades y la tecnología son componentes en equivalencia e importancia en la producción intelectual, por lo tanto debemos valorarlas por igual, en cuanto a productora de conocimientos y saberes. To-das las disciplinas son importantes, porque el ser humano necesita saber (objeto de la ciencia), necesita saber hacer (objeto de la técnica) y necesita saber vivir en sociedad (objeto de las humanidades). Si lo que pro-ponemos es razonable y el postgrado es sin ecua non, la esencia de la universidad en cuanto a investigación y producción intelec-tual, consideramos factible y viable, tratar de incluir estas ideas tanto en el proyecto de ley de educación Universitaria de Vene-zuela, como también y primeramente, en la normativa de postgrado de la UcV.

establecer los porcentajes presupuestarios necesarios con relación al Pib (Produc-to interno bruto), que garanticen el justo presupuesto para desarrollar y consoli-dar el creciente proceso de investigación y postgrado, tanto en las universidades, así como también en los institutos y centros de investigación del país o, simplemente se establezcan los mecanismos para hacer cumplir las Normas cNU, la cual estable-ce los criterios e indicadores para la asig-


215

nación del coeficiente fijo y el coeficiente variable a las instituciones de educación universitaria de Venezuela.

la falta de un Sistema legislativo actuali-zado y coherente (ley de educación Uni-versitaria), ha permitido que instancias como el consejo Nacional de Universida-des (cNU) asuman atribuciones, en franca violación de la libertad académica y aún de la autonomía administrativa, que no es-tán señaladas en la ley de Universidades de 1970 y, que en varias ocasiones, esta misma instancia ha violado sus propias decisiones, por no aparecer señaladas en la ley. al respecto Navarro ha dicho que: el tratamiento legislativo debe poseer cua-lidades especiales, de tal manera que no se convierta en una estructura rígida, que obstaculice el desarrollo de la actividad científica y de postgrado, su permanente actualización, su vinculación a problemas reales y concretos de nuestro entorno, su relación con otras ofertas similares en el mundo, su adecuación pertinente en el tiempo, en el uso y en los contenidos (2006: 104). ello sería, en efecto, una garantía para el desarrollo y evolución de la ciencia, la técnica y la tecnología del país.

impulsar la creación y desarrollo de pro-gramas de postgrados interdisciplinarios e individualizados

los cuales deben contar con diseños curri-culares flexibles y con el perfil profesional y académico de los egresados bajo enfo-que holístico. Desde hace varios años, los suscritos (carmona-rodríguez 2004a y b, 2006, 2007, 2008, 2009 y, carmona ro-

dríguez y Urbina de Navarro, 2006), hemos realizado algunos aportes y planteamien-tos que han desarrollado los organismos internacionales como también, las Políti-cas Públicas Nacionales7 e institucionales, en materia de educación superior, donde plantean el anhelo de desplazar las fronte-ras del conocimiento y éste ha de ir acom-pañado de una particular preocupación en introducir y aplicar debidamente la tecno-logía descubierta e introducida desde otros países. Por esto, la necesaria urgencia de nuestros planteamientos interdisciplina-rios, donde opinamos que el postgrado y la investigación se lleven a cabo con un espí-ritu y con una especial voluntad de colabo-ración y comunicación, entre las diferentes áreas del saber y entre los diferentes nive-les en la estructura del conocimiento. Para ello actualmente la Universidad central de Venezuela (UcV), amplía los esfuerzos para el establecimiento de redes integra-das de institutos de investigación, relacio-nadas entre sí de forma flexible con el fin de favorecer sinergias entre ellas y alcan-zar objetivos conjuntos de investigación, evidenciándose poco los avances y resulta-dos obtenidos.

la adaptación de la educación a las nue-vas exigencias de nuestros tiempos, no es cuestión que afecte exclusivamente a las actuales instituciones de enseñan-za universitaria. Más bien, se trata de un tema que interesa y que en muchos paí-ses preocupa, altamente, por su relación con los planteamientos sociales. Sumado a estas instituciones, los distintos agentes y organismos de la vida económica y social se ven implicados en la nueva fase de es-


216

tructuración de los niveles superiores del sistema educativo, particularmente de las universidades.

ciertamente, las instancias antes mencio-nadas, habrán de colaborar íntimamente con estas políticas y estrategias ya inicia-das. Sin embargo, el problema fundamen-tal y la preocupación de los universitarios, radica en saber si este proceso será encabe-zado por las propias universidades o si, por el contrario, éstas irán a ser actualizadas, según los nuevos paradigmas, por iniciativa e intereses que tomen las otras fuerzas so-ciales. ello, se ve rebasado, especialmente, en las cuestiones relativas a la futura con-figuración de las enseñanzas y de los co-rrespondientes currículos y a la forma que ha de darse el impulso y la organización de la investigación y el postgrado. en ambos casos, la actividad de las instituciones de enseñanza universitaria ha de repercutir en los resultados que directamente deben ir orientados al resto de la sociedad y que han de ser constantemente evaluados.

Debido a la resistencia evidente por parte de las instituciones de educación universi-taria de Venezuela, a actualizar sus diseños curriculares, adaptándolos a los plantea-mientos emanados de lo social, de la rea-lidad de los paradigmas emergentes, nos pareció interesante proponer la interdisci-plina, que como ejemplo facilita ideas desde el nivel mas alto de educación superior (el postgrado), como vía alterna en el momento de toma de decisiones y actualización legis-lativa de la educación de postgrado. Debe-mos precisar que para la fecha de culminar este manuscrito se observa grandes limita-

ciones para poder ser implementados los di-seños interdisciplinarios propuestos a nivel de postgrado, debido a extrema rigidez en la estructura organizativa de la UcV, poca o ninguna flexibilidad en sus pensa de estu-dios disciplinares, exagerado conocimiento disciplinar o como lo han denominado algu-nos autores “hiper” disciplinar, resistencia a los cambios y poca o ninguna conexión de las áreas científicas con los requerimientos sociales (carmona –rodríguez, 2004b).

IMPULSAR UN vERDADERO SISTEMA DE EDUCACIÓN DE POSTGRADO Y

EDUCACIÓN AvANzADA

Se debe impulsar un sistema real de ám-bito nivel nacional entre universidades e instituciones de investigación, que permi-ta la movilidad, intercambio y conexión del personal docente, estudiantil y de investi-gación. bien es cierto que cada universidad presenta su propio curriculum entre pro-gramas de postgrados similares, aún más dentro de la misma UcV, observamos las discrepancias y diferencias entre sus pensa de estudios. ello, imposibilita la movilidad de sus integrantes entre las facultades de la UcV y mucho mas notorio la movilidad de sus docentes.

Por lo antes explicado y discutido, hemos de concluir diciendo que investigación y post-grado son tareas primordiales para que la Universidad venezolana, y poder cumplir con la función de servir y resistir las exi-gencias de la sociedad. esperamos que nuestra propuesta sea escuchada y consi-derada por quienes dirigen nuestras uni-versidades venezolanas, así como también


217

a quienes desde el legislativo le correspon-de aprobarlas.

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NOTAS

1 el consejo Nacional de Universidades de Venezuela (cNU) es el organismo encargado de asegurar el cumpli-miento de la Ley de Universidades…”y de planificar su de-sarrollo de acuerdo con las necesidades del país…” Para aclarar todas sus atribuciones se recomienda visitar la Web SiTe: www.cnu.gob.ve

2 El Coeficiente Fijo es entendido como la asignación de un valor porcentual fijo en e l presupuesto anual de cada universidad, destinado a varios programas, entre ellos: la investigación y el postgrado.

3 El Coeficiente Variable, está constituido por la asigna-ción presupuestaria anual, distribuida entre las univer-sidades nacionales de Venezuela, en función de criterios académicos establecidos.

4 el PPi es un programa que surgió del consejo Nacional de ciencia y Tecnología (coNaciT), actualmente Fondo Nacional de ciencia y Tecnología (FoNaciT), adscrito al Ministerio de ciencia, Tecnología e industrias ligeras de Venezuela y supervisado por el observatorio Nacional de ciencia y Tecnología. el programa en cuestión fue creado para incentivar a los investigadores de Venezuela a la pro-ducción y/o creación intelectual.

5 el Programa locTi es la ley orgánica de ciencia, Tec-nología e innovación de Venezuela, un instrumento legal que vincula y estimula a las empresas nacionales a inver-tir en actividades de investigación, desarrollo, formación


219

GRAFICO Nº 1

de talento y fortalecimiento de la demanda de ciencia y Tecnología con el fin de incidir en la modernización y reac-tivación de este sector. este es un reglamento de cumpli-miento obligatorio para el sector empresarial, los aportes se calculan con base en el ejercicio económico de cada año. Para los años 2007 y 2008 la UcV recibió el monto total recaudado en el año 2007 por ingresos locTi la can-tidad de bs. F. 39.272.568,97 y, en el año 2008 por bs. F. 9.195.530,60 equivalente a $ 182.663,11 y, $ 42.769,91- dólares-, respectivamente. Para mayor información sobre el Programa locTi de Venezuela se recomienda visitar la Web SiTe: http://www.cisor.org.ve/locti_que.asp.

Fuente: Data adquirida de la Coordinación Central de Estudios de Postgrado de la Universidad Central de Venezuela (UCV).

6 Se sugiere al lector consultar la Web SiTe de la co-misión de estudios de Postgrado de la UcV: http://www.postgrado.ucv.ve/.

7 Ver los Planteamientos emanados del Vice Ministerio de educación Superior (actual Ministerio de educación Su-perior). Ministerio de educación, cultura y Deportes. re-pública bolivariana de Venezuela.


220

GRAFICO Nº 2

TABLA Nº 1ESTUDIANTES vENEzOLANOS CURSANDO POSTGRADO CON BECAS DE FUNDAYACUChO

(PARA MAYO 2009)

lugar ciencias básicas educación Salud agro

y Marciencias Sociales

Humanidadesy arte

Seguridady Defensa

ingeniería,arquitectura y Tecnología

Venezuela 571 1011 228 371 561 32 3 754

exterior 46 45 89 40 194 70 - 232

Fuente: Fundayacucho (mayo 2009) y FONACIT (junio 2009)

Fuente: Datos adquiridos del Consejo Consultivo Nacional de Postgrado de Venezuela (CCNPG).


221

TABLA Nº 2ESTUDIANTES vENEzOLANOS CURSANDO POSTGRADO CON BECAS DE MISIÓN CIENCIA (PARA

MAYO 2009)



Humanidadesy arte

Seguridady Defensa

ingeniería,arquitecturay Tecnología

Venezuela 483 435 180 303 280 17 3 499

exterior 46 45 89 40 194 70 - 232

Fuente: Fundayacucho (mayo 2009) y FONACIT (junio 2009)

TABLA Nº 3ESTUDIANTES vENEzOLANOS CURSANDO POSTGRADO

CON BECAS DE CONvENIO vENEzUELA-CUBA (PARA MAYO 2009)



Humanidadesy arte

Seguridady Defensa

ingeniería,arquitecturay Tecnología

Venezuela 0 1623 - 139 841 - - 801

exterior(cUba) 232 1214 - 177 619 282 - 844

Fuente: Fundayacucho (mayo 2009)


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GRAFICO CORRESPONDIENTE A LA TABLA Nº 1



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eventos acadÉmicos

i coNFereNcia “cieNciaS y DeSarrollo Para el Siglo XXi”

la i conferencia “ciencias y Desarrollo para el Siglo XXi” fue un evento académico organizado y coordinado por el Programa de estudios avanzados en ciencias para el Desarrollo estratégico (PeacDe) de la Sede de bolívar de la Universidad bolivariana de Venezuela. Tuvo lugar en las inhalaciones universitarias de ciudad bolívar, los días 28 y 29 de marzo de 2009.

la conferencia se enmarcó en el proceso de revisión y creación de conocimiento perti-nente para el proceso de transformación socialista del país, buscando servir de platafor-ma tanto para la divulgación de resultados de investigaciones como para la discusión de cuestiones teóricas y prácticas relacionadas con las siguientes áreas de conocimiento:


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• Desarrollo endógeno y calidad de Vida• innovaciones educativas y Desarrollo Humano• gestión de Salud Pública• organización comunitaria y Poder Popular• gestión de Políticas Públicas

estas áreas de conocimiento transdisciplinario cuyos lineamientos temáticos generales fueron especificados como sigue:

DESARROLLO ENDÓGENO Y CALIDAD DE vIDA

Se da la bienvenida a organizadores de paneles que examinen el concepto de desarrollo desde perspectivas que sitúan el Ser Humano (como “ser biopsicosocial”) en el centro de cualquier discusión o proyecto de desarrollo. este área de la conferencia da la bienve-nida a trabajadores e investigadores interesados en los diversos ámbitos del desarrollo que vinculan este término con los derechos humanos, las políticas públicas, la produc-ción de conocimientos pertinentes, la creación de capacidades y el fortalecimiento de la articulación entre gobiernos y comunidades. como temáticas que pueden orientar la organización de paneles, y sin agotar los posibles temas que puedan ser propuestos desde la perspectiva arriba descrita, se sugieren los siguientes:

• Núcleos de Desarrollo endógeno: experiencias y perspectivas• Desarrollo rural sustentable: del enfoque agroquímico a las prácticas agroecológicas• Nuevos patrones de consumo y redes de distribución de alimentos• empresas de Producción Social y el socialismo del siglo XXi• estado y economía Popular• Modalidades de aprendizaje: formación socio-política, producción y desarrollo• ciencia y tecnología para la revolución.• Teorías del Desarrollo

INNOvACIONES EDUCATIvAS Y DESARROLLO hUMANO

este área de la conferencia se enmarca dentro de la perspectiva transformadora que maneja la UbV frente a las distintas dimensiones que estructuran el proceso educativo. Se da la bienvenida a organizadores de paneles en los que se discuta la gestión de pro-yectos educativos desde enfoques inter, pluri y transdisciplinarios que permitan la gene-ración de propuestas específicas para la solución de problemas concretos de la práctica educativa. Para impulsar las transformaciones diseñadas para la reforma educativa, y en especial en el nuevo Modelo educativo bolivariano, es necesario impulsar la activi-dad innovadora en el campo educativo. como temáticas que, relacionadas con este ne-

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cesario impulso, podrían orientar la organización de paneles se sugieren los siguientes:

• la instrumentación e institucionalización de las prácticas innovadoras en la educación bolivariana

• la difusión de las innovaciones como una estrategia de cambio del profesor• la instrumentación del currículo• el conocimiento y el aprendizaje del profesor• la formación para la investigación, en el marco más amplio de la gestión del conocimiento• innovaciones para la educación Superior• incorporación a la enseñanza de innovaciones en didáctica de las ciencias• investigación didáctica• aprendizaje virtual en distintos niveles educativos• rol del docente en contextos de investigación e innovación• Diseño de modelos de innovación pedagógica para los procesos de evaluación del apren-

dizaje estudiantil• Diseño de nuevas metodologías educativas• Formación y desarrollo de una cultura de la innovación.

GESTIÓN DE SALUD PúBLICA

la concepción de Salud Pública que se intenta fortalecer con esta conferencia tiene fundamen-tos transdisciplinarios. en este área se asume la Salud como conjunto de prácticas sociales que conducen a una situación colectiva de bienestar, y se abarca por tanto un amplio abani-co de dimensiones investigativas que van desde la gerencia institucional a lo epidemiológico, desde lo antropológico a la promoción de la organización comunitaria. Damos la bienvenida a organizadores de paneles que, atendiendo al concepto básico de Salud Pública definido arri-ba, aborden el análisis de los procesos de salud-enfermedad con la finalidad de hacer aportes concretos al diseño e implementación de políticas públicas consonantes con el proyecto de socialismo en el siglo XXi. Sin ánimo de ser exhaustivos, apuntamos algunas líneas generales que pudieran vertebrar la planificación de paneles:

• Salud y comunicación• Salud y educación• Salud y organización comunitaria• estilos de vida y Salud• etnosalud• Salud y ciencia• enfermedad y localidad• enfermedad y región

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ORGANIzACIÓN COMUNITARIA Y PODER POPULAR

con la aprobación de la constitución bolivariana de 1999 abre un nuevo ciclo político para Venezuela en el que se intenta transformar la democracia a partir de los conceptos de partici-pación y protagonismo de la ciudadanía. el concepto de Poder Popular ha ido ganando fuerza desde entonces, y con el giro socialista del movimiento bolivariano se sitúa en el corazón del proceso de cambio nacional. los procesos de organización comunitaria, en la actualidad ínti-mamente ligados a la constitución y funcionamiento de los consejos comunales, son impres-cindibles para articular genuinamente la democracia participativa y protagónica como pilar del Poder Popular. la organización comunitaria permite pensar en la transformación del es-tado y en la consolidación de un modelo socialista ajustado al siglo XXi. en esta conferencia pretendemos examinar cómo se está desarrollando la praxis organizativa comunitaria en sus numerosas dimensiones dentro del estado, y hacer aportes que hagan accesible para la ciu-dadanía los fundamentos teóricos y prácticos del Poder Popular en nuestra sociedad. algunas temáticas que pueden servir para la organización de paneles son:

• Democracia participativa y organización comunitaria• ejercicio de la ciudadanía en la esfera comunitaria• la organización comunitaria como estrategia de transformación• Socialismo y organización comunitaria• consejos comunales: experiencias y expectativas• Poder Popular y género• legislación y organización comunitaria• Desarrollo endógeno y poder popular• organización comunitaria y soberanía• Teoría política y el concepto de Poder Popular• análisis comparativo de modelos de organización comunitaria

GESTIÓN DE POLíTICAS PúBLICAS

en este área concebimos la gestión de las políticas públicas como procesos de formu-lación e implementación de políticas. evitamos así explícitamente la reproducción de la dicotomía política-administración. impulsando la transformación sustantiva en Ve-nezuela, y considerando a la gestión pública como ámbito seminal de transformación, pretendemos hacer un aporte al estudio y a la explicación rigurosa de los innovadores procesos de formulación e implementación de políticas que están teniendo lugar en el país. en esta conferencia, y de la mano con lo planteado desde el área de gestión de Políticas Públicas en el Programa de estudios avanzados en ciencias para el Desarrollo estratégico de la UbV, pretendemos realizar aportes concretos a la comprensión y la orientación de la gestión pública en esta etapa de transición hacia el socialismo del siglo XXi. algunos temas que pueden ser sugeridos para nutrir la organización de paneles son los siguientes:

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• corrientes de pensamiento sobre la gestión pública• gestión Pública y Política Pública: una historia• la dimensión sustantiva de las políticas públicas• crítica teórica sobre gestión de políticas públicas• la burocracia como sujeto• gestión pública y socialismo• Políticas públicas en la V república: logros y desafíos

Simultáneamente, se abrió la posibilidad de inscribir paneles para la discusión dentro de cada una de las áreas de conocimiento, quedando admitidos los siguientes:

1. DeSarrollo eNDógeNo y caliDaD De ViDa

1.1 CONTAMINACIÓN DEL SUELOCoordinAdorA: zorAlys AndrEínA ChAVEro, iuTEB

RESUMEN

Desde la definición del concepto de contaminación del suelo como “desequilibrio físico, químico o biológico del suelo debido principalmente al inadecuado manejo de residuos sólidos y líquidos”, en este panel recibiremos propuestas de investigadores que aborden este tema desde alguno o varios de estos ángulos:

• Principales causas de contaminación• cómo afecta a nuestra salud la contaminación del suelo• Residuos sólidos y clasificación• Manejo de residuos sólidos• generación de residuos sólidos• composición de los residuos

1.2 ExPERIENCIAS EN LA CONSERvACIÓN PARTICIPATIvA DE ECOSISTEMAS EN vENEzUELACoordinAdor: miguEl ángEl sánChEz, uBV sEdE monAgAs

RESUMEN

Dentro de los principales problemas de impacto ambiental y degradación de ambientes naturales locales se encuentra la sistémica intervención que se continúa realizando sobre sistemas hidrobiológicos como los bosques hidrófitos de palmares o morichales. Muchas comunidades se encuentran inmersas dentro de estos altamente frágiles eco-sistemas, y parte fundamental del problema de la errada intervención social sobre ellos

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es el desconocimiento sobre la importancia de su desarrollo sustentable. estamos con-vencidos de que la participación comunitaria es clave para este desarrollo, y para este panel convocamos a personas que desde esa perspectiva quieran compartir y enriquecer experiencias.

1.3 FACTORES AMBIENTALES Y NUTRICIONALES QUE AFECTANLA CALIDAD DE vIDA DEL vENEzOLANO

CoordinAdorA: glACElidys rodríguEz, udo núClEo BolíVAr

RESUMEN

El panel tendrá por finalidad el debate acerca de la influencia del estilo de vida y los factores ambientales sobre el establecimiento y desarrollo de algunas enfermedades de interés actual como son la diabetes, hipertensión, enfermedades cardiovasculares, entre otras patologías de relevancia como el autismo; sin dejar de considerar el determinan-te hereditario. el panel estará abierto para recibir nuevas presentaciones relacionadas con los temas, en donde se podrán incluir políticas socio-sanitarias planteadas en torno al seguimiento epidemiológico de algunas enfermedades, o a la promoción de mejores hábitos alimenticios por parte del estado, estudios diagnósticos, propuestas actuales, entre otros tópicos relacionados con la calidad de vida del pueblo venezolano.

1.4 MODELOS PARA EL DESARROLLO COMUNITARIO A TRAvÉS DEL TURISMOCoordinAdorEs: AlBErT BriCEño y hErquis BArdini, iuTEB

RESUMEN

el turismo alrededor del mundo se ha convertido en una herramienta de desarrollo que muchos colectivos y gobiernos promueven. el turismo es capaz de dinamizar la econo-mía, crear conciencia ciudadana, conservar el patrimonios naturales y culturales de la humanidad, incluir poblaciones carentes de oportunidades vinculadas al desarrollo económico, social y ambiental. el turismo comunitario puede contribuir a paliar proble-mas como la exclusión social y económica de poblaciones rurales pobres, el deterioro del medio ambiente, la explotación desmedida de los recursos naturales y la pérdida de identidad cultural. en este panel pretendemos reunir a personas cuyos trabajos preten-dan hacer posible que la actividad turística contribuya a la conservación y desarrollo sustentable de áreas protegidas y sus zonas de influencia, siendo una alternativa eco-nómica para el beneficio de las comunidades y usuarios locales.

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1.5 REGULACIONES DEL AMBIENTE DE TRABAJO Y EDUCACIÓN AMBIENTALCoordinAdorEs: nEil mAgo, udo núClEo BolíVAr y zArAy morA, PEACdE uBV sEdE BolíVAr

RESUMEN

El panel tendrá por finalidad el debate de las reglamentaciones, normativas y leyes pre-sentes en Venezuela acerca de la promoción de un ambiente de trabajo seguro para lo-grar así disminuir los accidentes laborales y enfermedades ocupacionales. asimismo, se propiciarán debates acerca del Manejo y disposición de desechos sólidos hospitalarios y las enfermedades nosocomiales derivadas entre otras cosas, por el mal manejo de éstos. el panel estará abierto para recibir nuevas presentaciones relacionadas con los temas, en donde se podrán incluir políticas socio-sanitarias planteadas en torno al manejo de los desechos sólidos, estudios diagnósticos, propuestas actuales, entre otros tópicos relacionados con la educación ambiental, enfermedades ocupacionales y en general con la calidad de vida del pueblo venezolano.

2. iNNoVacioNeS eDUcaTiVaS y DeSarrollo HUMaNo

2.1 LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PROCESOS EMANCIPADORESCoordinAdorAs: dAliA guillén, uBV sEdE BolíVAr y mAirA solé, unEg

RESUMEN

la lectura y la escritura son procesos que han permitido el desarrollo integral del in-dividuo desde una óptica académica, social, política, cultural y profesional. Median-te esos procesos el individuo puede desarrollar con coherencia discursos orales y es-critos, y desenvolverse activamente en cualquier espacio en el que se encuentre. la lectura permite al individuo adquirir nuevos conocimientos, a través de los cuales construye y/o reconstruye el significado de los textos, estableciendo relaciones con és-tos, con su experiencia y con su conocimiento previo. al igual que la lectura, la es-critura permite al individuo desarrollar con pertinencia ideas propias, valiéndose de su conocimiento previo y del cúmulo de información que va adquiriendo en la me-dida que va procesando diferentes tipos de textos. el propósito fundamental de este panel es debatir con amplitud los procesos de lectura y escritura. Damos la bienve-nida a ponentes que examinen estos temas, muy especialmente a aquellos que ex-ploren su proyección en el siglo XXi y las visiones crítico-emancipadoras a partir de las cuales emergen propuestas generadoras de pensamiento reflexivo y transforma-dor, cónsono con las políticas educativas diseñadas para estos tiempos de cambio.

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2.2 LA ESCUELA COMO EJE DEORGANIzACIÓN COMUNITARIA Y ALFABETIzACIÓN TECNOLÓGICA

COORDINADORAS: ROSA MONTES, UBv/MISIÓN SUCRE (ESTADO BOLívAR) Y YOIvE ARRAES,uBV / misión suCrE (EsTAdo BolíVAr)

RESUMEN

actualmente la escuela funge como ente de organización e integración comunitaria a tra-vés de la elaboración de proyectos en conjunto con actores claves de la misma como son los consejos comunales. escuela y consejos comunales se plantean de forma integra-da los problemas y las necesidades comunitarias en búsqueda de posibles soluciones. en esta línea, en la escuela se desarrollan diferentes programas tales como: “escuela para padres”, dirigido a la formación de valores y orientación a los problemas familiares; “atención no convencional”, la cual atiende a la familia con niños de 0-6 años prepa-rándolos para su ingreso a la escuela, brindando estrategias y orientación basada en los valore; o los “centros bolivarianos de informática y telemática” (cbiT), centrados en las tecnologías de la información y comunicación. este programa viene a formar parte de la alfabetización tecnológica dirigida a la comunidad educativa, donde además de facilitar las herramientas tecnológicas a los alumnos (as), también se forma a la comunidad, con el objetivo de que todos puedan apropiarse de tan valioso conocimiento sobre todo en la actualidad. en relación a las temáticas expuestas, invitamos a investigadores, docentes, profesores o ciudadanos en general a ingresar a nuestro panel para nutrir la discusión.

2.3 EL USO DE LAS TIC PARA EL APRENDIzAJE SIGNIFICATIvO COORDINADORA: JOLEIDY AULAR, E.T.A.R. ANGOSTURA, CIUDAD BOLívAR

RESUMEN

las personas dedicadas a la educación conocen la importancia de proporcionar estímu-los de orden diverso a los alumnos para tratar de promover aprendizajes y desarrollar capacidades que coadyuven a su educación integral. las tecnologías de la información y comunicación ofrecen a los docentes la posibilidad de replantearnos las actividades tradicionales de enseñanza, para ampliarlas y complementarlas con nuevas actividades y recursos de aprendizajes innovadores. las instituciones educativas deben promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje, apoyándose en la Tic y haciendo énfasis en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores y en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de apren-dizaje; es decir, en los procesos de innovación docente. Para este panel convocamos a docentes o investigadores que desde las premisas arriba descritas quieran compartir y enriquecer sus experiencias.

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2.4 LA FORMACIÓN PARA LA INvESTIGACIÓN EN EL MARCO DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTOCoordinAdor: CArlos ConTrErAs, uBV sEdE BolíVAr

RESUMEN

las características a ser tenidas en cuenta para un proceso de transformación educa-tiva deben sustentarse en investigaciones y diagnósticos para partir de bases sólidas y concretas. Por otra parte, un modelo que tenga entre sus objetivos explicar y dirigir la práctica educativa tiene que tener en cuenta como elemento esencial de su estructura las competencias profesionales que deben caracterizar al docente. es en este sentido que la investigación cobra significación, tanto en la concepción del docente como “fa-cilitador del aprendizaje”, convirtiendo al aula en un verdadero laboratorio de investi-gación, como también constituyéndose él mismo como un investigador de los procesos de aula, analizando, rectificando, evaluando a fin de lograr los mejores resultados. En este panel examinaremos los nuevos modelos didácticos basados en la investigación que permiten al docente mantener un mayor grado de coherencia con principios sociológicos y psico-fisiológicos de sus educandos.

2.5 TECNOLOGíAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN ORIENTADAShACIA EL DESARROLLO DEL SOFTWARE LIBRE

COORDINADOR: EDGAR NIETO, UBv SEDE BOLívAR

RESUMEN

con las tecnologías de la información y comunicación (Tic), el estado venezolano y el go-bierno nacional han venido promoviendo el desarrollo en el sector científico-tecnológico, permitiendo la democratización del acceso al conocimiento. este desarrollo en el campo científico está ligado al desarrollo social general y queda enmarcado en el plan socialista nacional Simón bolívar 2007-2013. Desde estas premisas, en este panel exploraremos los conocimientos producidos en el campo del software libre a partir de experiencias y reflexiones que estudiantes, docentes, investigadores y/o técnicos quieran compartir y fortalecer. entre otros temas, nos gustaría escuchar acerca de estos: Tecnologías de desarrollo e innovación, Tecnologías del software Sistemas y arquitectura de redes com-putacionales, Seguridad informática, Matemática aplicada a la informática

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2.6 CIENCIA, TECNOLOGíA Y UNIvERSIDADCoordinAdor: johAn lóPEz, uBV sEdE BolíVAr

RESUMEN

la ciencia y la tecnología están fuertemente vinculadas al desarrollo integral del país. Sobre el sistema científico-tecnológico nacional gravitan un buen número de institu-ciones que tributan al desarrollo de políticas tendientes a fortalecer todo el aparato productivo nacional, y entre ellas la universidad juega un rol decisivo. Sin embargo, se debe tener en cuenta que las nociones de ciencia y tecnología no son neutras, que éstas reproducen lógicas de acción fuertemente vinculadas a los polos de poder hegemónicos. Se debe apostar por un viraje en la forma de hacer y gestionar la ciencia, para vincularla a las necesidades del país. en esta línea, en este panel pretendemos discutir temáticas como:la ciencia y la tecnología en el marco de la globalización la universidad y el sistema de ciencia y tecnología La producción científica en las universidades venezolanas La sobe-ranía tecnológica: mitos y realidades ciencia, desarrollo y universidad: ¿Qué ciencia, qué desarrollo y qué universidad? Hacia una política nacional en ciencia y Tecnología.

3. geSTióN De SalUD PÚblica

3.1 LA ORGANIzACIÓN COMUNITARIA COMO ESTRATEGIADE TRANSFORMACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE SALUD

CoordinAdor: rAmón muñoz

RESUMEN

las comunidades presentan desde hace mucho tiempo desconocimiento de medidas preventivas de distintas enfermedades. es necesario atender de manera educativa a la población, intensificando la promoción de la participación comunitaria, directa e in-tegral, en materia de salud, lo cual permitiría que los conocimientos preventivos sean parte vital de esas comunidades. De esta manera, el cuidado y atención responsable reducirían efectiva y eficazmente, y en un tiempo relativamente breve, problemas de salud entre la ciudadanía. Para este panel convocamos a investigadores y trabajadores sociales que exploren la relación entre organización comunitaria y los programas de sa-lud desde esta perspectiva.

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3.2 LA vIOLENCIA COMO UN PROBLEMA DE SALUD PúBLICACoordinAdorA: ElAdiA hurTAdo, uBV sEdE BolíVAr

RESUMEN

Muchas de las nuevas perspectivas en el estudio de la violencia social sostienen que los comportamientos antisociales, agresivos y violentos dependen, esencialmente, de proce-sos de aprendizaje. en este sentido, el componente principal que determina un compor-tamiento violento sería la interacción de un individuo con su ambiente social. al mismo tiempo la violencia también aparece como síntoma del afán de dominio, de control y del deseo de crear un estado de poder sobre otra u otras personas. en este panel, y con la finalidad de hacer un aporte al campo de la salud pública, convocamos a investigadores que se aproximen al estudio de la violencia desde visiones que contribuyan a crear vi-siones y soluciones integrales para el problema de la violencia en nuestras sociedades.

4. orgaNiZacióN coMUNiTaria y PoDer PoPUlar

4.1 COMUNICACIÓN, MEDIOS Y TRANSFORMACIÓN POLíTICACoordinador: Gerardo Molina, UBV Sede Bolívar

RESUMEN

el debate en materia de comunicación obligadamente nos lleva a diversos espacios de discusión desde diversas ciencias sociales y múltiples enfoques. De allí la importan-cia de mantener una perspectiva amplia y accesible a la hora de ahondar en el tema. en el caso de Venezuela, debido a su momento histórico, se hace ineludible abordar el asunto desde un enfoque político y dialéctico para consolidar paulatinamente una filosofía propia en materia comunicacional, la cual debe estar estrechamente ligada al proceso de transformación social que se pretende generar en el país. este panel está orientado por una revisión epistemológica de algunos esquemas clásicos bajo los cuales se ha planteado el tema a nivel nacional. Pretendemos reunir en este espacio distintas visiones sobre esos esquemas y establecer un marco crítico y realista que nos permi-ta corregir y proponer en materia comunicacional. invitamos a comunicadores y otros especialistas que con sus investigaciones y reflexiones puedan participar en un debate franco, renovador y sin prejuicios desde el espíritu transformador de la Universidad bo-livariana de Venezuela

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4.2 DEMOCRACIA Y PARTICIPACIÓEN LOS PROCESOS DE ORGANIzACIÓN COMUNITARIACoordinAdor: luís fErnAndo AngosTo, uBV sEdE BolíVAr

RESUMEN

El modelo democrático preconizado por la constitución bolivariana de 1999 redefine las formas de participación de la ciudadanía en la vida social republicana. Promueve entre individuos y colectivos organizados el ejercicio de una agencia política que trasciende los momentos electorales y contribuye directamente al manejo de los asuntos públicos. esta visión ha ido encarnándose en propuestas concretas de reorganización política es-tatal como la ligada a la aparición del consejo comunal, pilar de una nueva geometría del poder. Sin embargo, todavía conocemos poco acerca de cómo la ciudadanía invo-lucrada está experimentando éste y otros procesos de transformación organizativa, y menos todavía acerca de aportes teórico-prácticos que los faciliten. Con la finalidad de contribuir a mejorar la praxis organizativa en el proceso de cambio social venezolano, desde este panel convocamos a investigadores que exploren la estrecha relación entre los conceptos de democracia, participación y organización política a partir del análisis de experiencias organizativas concretas y/o de planteamientos teóricos.

4.3 EDUCACIÓN PARA EL PODER POPULARCoordinAdor: VíCTor BEjArAno, uBV sEdE BolíVAr

RESUMEN

la construcción del poder popular tiene como primera condición el hecho de que su gestación y desarrollo no llegan exclusivamente por la vía jurídica o técnica-instrumen-tal, sino que es fundamentalmente la consecuencia de un proceso socio cultural con efectos en el comportamiento de la conciencia individual y colectiva. Por tanto la tarea que le compete a quienes están convencidos de su pertinencia es la de adelantar una extraordinaria labor de formación que contribuya a la superación de la cultura política dominante y genere condiciones para una nueva conciencia. esto explica la necesidad de instancias y espacios educativos que en consonancia con las dinámicas de investiga-ción – acción propugnen métodos distintos a los modos tradicionales de formación para el trabajo comunitario. es así como conviene la promoción de modalidades formativas donde se confronten el análisis de la práctica con la complementariedad teórica hasta producir consensos de actuación social significativos para el quehacer comunal.

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4.4 EDUCACIÓN POPULAR: UNA PRáCTICA PEDAGÓGICA QUE FORTALECE EL PODER POPULARCoordinAdorA: CArmEn solórzAno, uBV sEdE BolíVAr

RESUMEN

en este panel pretendemos generar discusión que impulse el uso de la educación po-pular como herramienta de fortalecimiento del poder popular en expresiones de orga-nización comunitaria como los comités de energía, agua, salud u otros. Debatiremos las estrategias y herramientas de la educación popular adecuadas al sostenimiento de las líneas estratégicas del plan de desarrollo Simón bolívar (la nueva ética socialista, la suprema felicidad social y la democracia protagónica revolucionaria) y los motores constituyentes (educación popular y la explosión del poder popular). Dentro de este marco, convocamos a ponentes cuyos trabajos exploren postulados y/o planteamientos teóricos y metodológicos de la educación popular como vía que facilitan los procesos de organización y participación comunitaria para la transformación social en el marco de un nuevo modelo desarrollo socio-político humanista.

4.5 LA TRANSFORMACIÓN DEL ESTADO A PARTIR DEL PODER COMUNALCoordinAdorEs: mErquíAdEs orTEgA, ConTrAloríA dEl EsTAdo BolíVAr y jEsús orTEgA, VEnAlum

RESUMEN

en el avance hacia la transformación del estado con la revolución bolivariana la pro-puesta es: la construcción de un estado comunal socialista, en donde todo el poder emane de la organización popular. el consejo comunal es la principal organización ge-neradora de la nueva geometría del Poder Público y la nueva institucionalidad. en este panel pretendemos contribuir a consolidar esta institucionalidad a partir de la profun-dización en el conocimiento de cuestiones como:origen del consejo comunal comuna, la ciudad, el nuevo municipio y el nuevo estado regional Nuevo estado nacional Formación ideológica de los consejos comunales como herramienta para el desarrollo del poder popularEstado como herramienta para la planificación y dirección del pueblo organizado.

4.6 LA UNIvERSIDAD Y LA ORGANIzACIÓN POPULARCoordinAdorA: linA dionisio, unEsr

RESUMEN

en este panel se busca discutir la vinculación entre la universidad como centro de pro-ducción de conocimientos y la construcción del poder popular en la transformación del

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estado socialista. Dentro de este marco general damos la bienvenida a investigadores que, entre otras, puedan trabajar algunas de estas temáticas particulares:Paradigmas de la educación Superior venezolana: paradigmas para sistemas capitalis-tas y paradigmas para sistemas humanistas el servicio comunitario del estudiantado como instrumento para la construcción del poder popular relaciones entre Municipali-zación de la educación Superior, el poder popular y el desarrollo endógeno.

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PreSeNTaDaS eN la i coNFereNcia“cieNciaS y DeSarrollo Para el Siglo XXi”

DESARROLLO ENDÓGENO Y CALIDAD DE vIDA DELINCUENCIA JUvENIL: BARRERA PARA EL DESARROLLO hUMANO, ENFOQUE SISTÉMICO BIOPSICOSOCIAL

dr. josé mErCAdo

[email protected]

RESUMEN:

Esta ponencia refiere a la génesis de los variados tipos de delincuencia juvenil, lo cual supone su atención desde una perspectiva multidimensional, obedeciendo a los diferentes planteamientos sectoriales, disciplinarios, transectoriales y trans-disciplinarios sobre la problemática. en el abordaje de la delicuencia juvenil debe emplearse medios de identificación y control de los factores de riesgo, así como el análisis conductual del individuo que delinque en el contexto de su núcleo familiar-comunitario. además describe los enfoques empleados en nuestra región para el estudio de la delincuencia, entre ellos: modificación del contexto econó-mico, familiar, social y cultural, la influencia de las políticas económicas de corte neoliberal, de las transformaciones del modo de funcionamiento de la justicia de

PoNeNciaS

RESÚMENES DE PONENCIAS


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menores en nuestro país, así como de la intervención y tratamiento comunitario en la búsqueda de un nuevo ser humano, un nuevo individuo societal. Por último, ofrece indicadores que identifican la configuración de un nuevo modelo de justicia de niños y adolescentes influido por el neoliberalismo y señala la importancia de romper las barreras que en esta dimensión social obstaculizan el Desarrollo Hu-mano en nuestra sociedad.

NUEvOS PARADIGMAS EN LA CALIDAD DE vIDA DE LOS ADULTOS MAYORESDE CIUDAD BOLívAR

Pedro Martí[email protected]

RESUMEN:

en esta ponencia se desarrollan por un lado aspectos relacionados con la objetividad de la medición de la calidad de vida, con los cuestionarios SF-36, SF-12 y oarS, de utilidad ampliamente probada según el autor y, por otra parte, se analizan los factores que influ-yen en la calidad de vida de los ancianos en las instituciones dedicadas a su atención, que dejan ver aspectos que dependen unos del individuo envejecido y otros del medio social que los rodea. concluye que el calor familiar, el cariño y una familia unida nunca serán superados por los cuidados que ofrecen los internados.

EDUCACIÓN COMUNITARIA COMO PROPUESTA PARA LA PREvENCIÓN DE LA DIABETES MELLITUSAlidA mArlEnE nAVAs ConTrErAs

[email protected]

RESUMEN:

esta ponencia revisa las cifras de prevalencia de Diabetes Mellitus (DM) Tipo ii y se cen-tra en la necesidad de divulgar información sobre los factores de riesgo de esta enferme-dad. Propone impulsar acciones educativas en las comunidades para la prevención de la referida patología. Destacó la conveniencia de la salud preventiva, dado que la DM puede ser prevenible a través de la adopción de medidas orientadas a modificar el estilo de vida de los indivi-duos en riesgo. Dichos cambios están sustentados en el control de factores de riesgo, tales como dieta alta en calorías y alimentos refinados, sedentarismo, consumo de taba-co, enfermedades asociadas como hipertensión arterial, entre otros. También se refirió al papel de la participación de los consejos comunales en la educación para la salud.

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PROMOCIÓN DE LA LACTANCIA MATERNA COMO UN vALOR FAMILIAR QUE PROCURA EL DESARROLLO DE DESCENDIENTES SANOS

dinA luCEs

[email protected]

RESUMEN

esta ponencia tiene como objetivo promover la lactancia materna como un valor fami-liar que procura el desarrollo de descendientes sanos. Se concibe bajo la visión de hacer eficaz la participación de la comunidad en el abordaje y solución de los problemas que derivan de la sustitución de ésta por el consumo de alimentos infantiles industriales. Destaca la importancia de procesos educativos que involucren a la familia y al mismo tiempo den viabilidad a medidas sanitarias gubernamentales orientadas a disminuir los índices de mortalidad infantil.

IMPACTO SOCIAL DE LA MORTALIDAD INFANTIL EN EL ESTADO BOLívARjosé i. Allong [email protected]

RESUMEN

esta ponencia parte de los resultados de investigaciones desarrolladas en algunos paí-ses de la región sobre factores o determinantes sociales que influyen en las causas de la mortalidad infantil. Presenta indicadores empleados en algunos países para medir la calidad de prestación de los Sistemas de Salud Pública y se aproxima a una evaluación del impacto social de la mortalidad infantil, en el estado bolívar.

zOONOSIS Y ENFERMEDADES METAxENICAS EN zONAS INUNDABLES DE CIUDAD BOLívAR:UNA vISIÓN GENERAL

lAuriE BruzuAl mArCAno

[email protected]

RESUMEN

esta ponencia parte de una visión general de las zoonosis y enfermedades metaxénicas que proliferan en zonas inundables. Sostiene que entre los distintos factores que inter-vienen en la zoonosis y enfermedades metaxénicas se encuentran, la calidad de vida y del ecosistema, el estado de pobreza del colectivo, y el cambio climático, todos ellos con consecuencias en la salud y en la economía. Afirma que en el municipio Heres del esta-do bolívar existen aproximadamente 609 hectáreas de zonas inundables. Dado que los

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principales brotes epidémicos están asociados a inundaciones concluye recomendando revisar la data de morbi-mortalidad en forma retrospectiva para proporcionar una des-cripción cualitativa y cuantitativa de las poblaciones de las zonas referidas, cuyos resul-tados podrían demostrar la relación de estas patologías con inundaciones asociadas a los meses de mayor precipitación.

FACTORES DE RIESGO DE zOONOSIS EN LA POBLACIÓN INDíGENA DEL SECTOR NOROESTE DE LOS CARIBES, MUNICIPIO hERES DEL ESTADO BOLívAR

glACElidys rodríguEz

[email protected]

RESUMEN:

Esta ponencia se refiere a las infecciones transmisibles en condiciones naturales entre los animales vertebrados y el hombre y viceversa, frecuentes en áreas tropicales y sub-tropicales, entre poblaciones de estratos económicos bajos. Afirma que las comunidades indígenas ubicadas en zonas peri-urbanas, son más vulnerables a las zoonosis. en el estado bolívar una de estas enfermedades más frecuente es la Helmintiasis y otras del sistema digestivo, además de problemas en la piel tales como escabiosis, dermatitis y piodermitis. entre los factores que aumentan la prevalencia de estas enfermedades identifica: viviendas inadecuadas, deficientes medidas de saneamiento ambiental y de suministro de agua potable, difícil acceso a centros asistenciales y factores de tipo socio-económico. en consecuencia, la disminución de la incidencia de zoonosis, especialmen-te la parasitosis, no se logra tratando sólo al hospedero, sino con educación sanitaria adecuada y mejoras socio-económicas dirigidas a la etiología social de estas enferme-dades. concluye presentado un proyecto de investigación como parte de un análisis situacional, para implementar un proyecto de desarrollo endógeno en la comunidad en el noroeste del sector los caribes, localizado en ciudad bolívar, estado bolívar que, entre otros objetivos se plantea: 1) Identificar in situ los aspectos socio-económicos y sanitarios de los pobladores y los posibles focos de infecciones zoonóticas; 2) recabar información del índice de morbilidad durante el período 2006-2007.

LINEAMIENTOS EN LA FORMULACIÓN DE POLíTICASDE SALUD PARA LAS COMUNIDADES INDíGENAS

gisElA CoronAdo rAmírEz

RESUMEN:

en esta ponencia analiza el tipo de atención de salud que se dispensa en algunas comu-nidades indígenas del estado Bolívar, específicamente en los pueblos Piaroa y Yekuana,

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permitiendo esto reconocer la coexistencia de la medicina tradicional indígena con la medicina científica. La metodología utilizada es de campo, documental, descriptiva. Los resultados reflejan ausencia de interacción entre ambos tipos de prestación de salud, causando impacto cultural entre los indígenas. concluye señalando que es necesario un nuevo modelo de atención, reorientando el diseño de las políticas de salud para esas co-munidades con estrategias que hagan prevalecer el respeto por los saberes ancestrales.

MERCURIO Y CALIDAD SEMINAL EN MINEROSDEL MUNICIPIO EL CALLAO DEL ESTADO BOLívAR

AmiTA CArdozo TorrEs

[email protected]

RESUMEN:

Esta ponencia se refiere al daño que la actividad minera ocasiona en la salud de las co-munidades, destacando la importancia de implementar un plan de desarrollo endógeno para el control de la referida acción, a fin de que se adopten nuevas tecnologías y proce-sos que permitan a los mineros continuar con su actividad extractiva, sin el riesgo que implican los vapores de mercurio en la salud de las generaciones futuras, previniendo y evitando de esa manera malformaciones congénitas.

vINCULACIÓN DE LA ETNOMEDICINA, PARTICIPACIÓN SOCIALY CALIDAD DE vIDA A TRAvÉS DEL DESARROLLO ENDÓGENO

AdiliA fErnándEz [email protected]

RESUMEN

esta ponencia socializa los resultados de una investigación documental sobre la vinculación de la etnomedicina y la participación social con el desarrollo endógeno como constructo orien-tado a mejorar la calidad de vida. Afirma que la etnomedicina restablece diálogos de saberes populares, construyendo un puente entre la biología y la cultura. las plantas con propiedades beneficiosas para la salud humana vienen acompañando al hombre desde sus orígenes. Se tiene el conocimiento de su existencia y utilización desde la Prehistoria hasta nuestros días, incluyendo el creciente interés en las mismas por parte de la organización Mundial de la Sa-lud y de un creciente número de médicos modernos. De igual forma reconoce que las medidas para la salud en el nivel local serán el resultado de una alianza que se negocia continuamente a medida que van cambiando las condiciones y dinámica en una sociedad, localidad o grupo social. y destaca esta ponencia que lo vital en el desarrollo endógeno es la participación y el én-fasis que se hace en la inclusión de los aspectos espirituales, ecológicos, sociales y económicos.

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NUEvO PARADIGMA SOBRE LA ETIOLOGíA DEL AUTISMO UN ENSAYO SOCIO-CIENTíFICO ENFOCADO EN EL CONTExTO DEL EJE NORSURORIENTAL DE vENEzUELA

dElgy Chirino [email protected]

RESUMEN:

Esta ponencia se refiere al autismo, un trastorno descrito inicialmente como una pertur-bación psicosocial, que llega hasta nuestros días como un desorden neurológico comple-jo, que interfiere con el desarrollo del lenguaje, el pensamiento intuitivo y las interaccio-nes sociales. Señala que la frecuencia del autismo se ha incrementado según los últimos registros hasta 10 por cada 10.000 niños (0,1%), en las últimas décadas, alarmando a la comunidad científica en general y motivando diversos estudios acerca de los factores involucrados en el incremento, a fin de establecer una rápida y efectiva respuesta por parte de los entes involucrados. También señala que históricamente el paradigma sobre la etiología del autismo de ha modificado, confiriendo la responsabilidad a diversos fac-tores genéticos, inmunológicos y neurobiológicos, entre otros. Sin embargo es a partir de 1999, con la descripción del timerosal como fuente de mercurio para la población infan-til y algunos estudios retrospectivos que correlacionaron el aumento de la prevalencia de autismo con periodos de fuerte inmunización, que se ha prestado especial atención a las fuentes de mercurio y su relación con los efectos neurológicos, considerando además la sobreexposición humana al mercurio causada por actividades como la minería artesa-nal. esta ponencia presenta un análisis retrospectivo sobre los diversos factores que se han relacionado con el padecimiento de autismo y las principales teorías que tratan de explicarlo, entendiéndose en la actualidad que el autismo es un trastorno multifactorial producto de diversos factores o una combinación de los mismos.

LA PROMOCIÓN DE LA SALUD: UNA vISIÓN DESDE EL PENSAMIENTO COMPLEJOmArCElo sAlinAs rojAs

[email protected]

RESUMEN

Esta ponencia afirma que la promoción de la salud consiste en proporcionar a los pue-blos los medios necesarios para mejorarla y ejercer un mayor “control” sobre la misma, a fin de alcanzar un estado adecuado de bienestar físico, mental y social. Reconoce que en la actualidad la salud se percibe no solo como “el objetivo”, sino también como “la fuente” de riqueza de la vida cotidiana, puesto que esta representa un pilar fundamental para mejorar la calidad de vida de las personas. Sin embargo, constata que a pesar de los esfuerzos por promover la salud y prevenir la enfermedad todavía se esta lejos de

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ese ideal, por cuanto continua prevaleciendo un enfoque paradigmático reduccionista y fragmentado. y propone que para abordar una realidad tan compleja es necesaria una epistemología y metodología que den cuenta de dicha complejidad, fomentando la transdisciplinariedad, promoviendo las necesarias auto-organizaciones, espontáneas pero estimuladas para un futuro mejor que no tema a la incertidumbre, sino que más bien la entienda. Finalmente propone otra mirada de la promoción de la salud para que se acerque a una “realidad” más “real” y menos “artificial”.

IMPACTO SOCIAL DE LA PARTICIPACIÓN EN LA PREvENCIÓN DE LA MALARIAEN EL ESTADO BOLívAR

fAnny y. gómEz mEléndEz

[email protected]

RESUMEN:

esta ponencia evalúa el impacto que tiene sobre la prevención de la malaria la partici-pación socio-comunitaria. Parte del análisis de experiencias previas en la lucha contra la malaria, en las cuales se han hecho efectivos diversos ensayos de participación comuni-taria. en los mismos se evidencia que la incidencia y la prevalencia de esta enfermedad disminuyen sensiblemente cuando la comunidad participa activamente en la prevención y control de la misma. Propone emplear diferentes estrategias de participación en las ac-ciones tendentes a mejorar las condiciones y calidad de vida de la población; entre ellas: evaluar con todos los actores involucrados el impacto de la malaria; propiciar un diálogo de saberes que tome en cuenta los conocimientos propios de cada ciudadano y ciudadana y de cada comunidad; y, finalmente dar continuidad y sostenibilidad a las acciones de prevención y control de la referida enfermedad en el ámbito del estado bolívar.

GESTIÓN DE LOS BANCOS COMUNALES, UN PARADIGMA DE ORGANIzACIÓN POPULARlinA dionisio

[email protected]

RESUMEN:

la presente ponencia se aproxima a un análisis de la gestión emprendida por los ban-cos comunales como unidades de ejecución financiera de los Consejos Comunales, en lo que corresponde a los procesos de planificación, manejo, ejecución y control de los recursos financieros y no financieros.

el trabajo parte del análisis del marco jurídico legal que se establece en la constitución

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de la república bolivariana de Venezuela y en la ley de consejos comunales, normas éstas que le dan cuerpo a la democracia participativa y protagónica, avizorando su im-pacto en la administración de recursos públicos en manos de la organización del poder popular.

LA CONTRALORíA SOCIAL COMO NúCLEO FUNDAMENTALDEL PROYECTO BOLIvARIANO

mATildE gonçAlVEs dE frEiTAs

[email protected]

RESUMEN: esta ponencia presenta una propuesta de investigación documental sobre la contra-loría Social colocando el énfasis en las disposiciones constitucionales que favorecen la participación activa de los ciudadanos en los asuntos públicos, permitiendo, no sólo ya controlar de manera directa la gestión de las políticas públicas, sino hacer propuestas de diversa índole en beneficio colectivo. Desde la revocatoria del mandato popular hasta la forma como deben ser invertidos los fondos públicos tanto en los proyectos ejecutados por el estado como en los realizados directamente por la comunidad.

NorMaS De la reViSTa Diálogo De SabereS

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parametros editoriales

áREAS DE CONOCIMIENTO

• ciencias de la energía• Desarrollo endógeno• Desarrollo local y Poder Popular• estudios Jurídicos y Políticos• gestión de Políticas Públicas• innovaciones educativas• ambiente y Hábitat• agroecología• Salud Pública• comunicación e información• Multiculturalidad• Multipolaridad e integración• regional• otras

SECCIONES

• PERSPECTIVAS

artículos de avances y/o reportes de resul-tados de investigaciones; ensayos teóricos, políticos, educativos, divulgación, regis-tro de experiencias pedagógicas, etc. que constituyan un aporte en:

• contextos epistemológicos–teóricos-me-todológicos

• contextos políticos y de cambios• Temas por áreas de conocimientos• organización socio-comunitaria• otros



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• A DOS MANOS

Sección dedicada a estimular y mostrar la producción escrita entre actores de dife-rentes ámbitos articulados en el desarrollo de proyectos comunes (profesores, estu-diantes, funcionarios públicos e integran-tes de organizaciones comunitarias):

• relatorías, entrevistas,comentarios, pro-puestas, etc.

• Sistematización acción sociocomunita-ria, (experiencias y proyecto)

• reseñas• reseñas y críticas diversas• eventos• Directorios

PúBLICO OBJETIvO

• comunidad universitaria global• comunidades de proyectos• Profesionales del sector público• consejos comunales• otros interesados

PARáMETROS Y CRITERIOS DE EvALUACIÓN

El autor debe especificar la sección a la que adscribe su aporte, al igual que la in-tención de someter su artículo a la revisión de árbitros. la estructura de los trabajos científicos que reportan el inicio, avance o culminación de investigaciones, al igual que el registro de experiencias pedagógicas debe corresponderse con al menos los si-guientes puntos:

• introducción (panorama general del tema o problema abordado, estado de la

cuestión o revisión de la literatura, obje-tivos y justificación).

• Metodología (se da cuenta del qué, cómo, con qué y para qué de la estrategia con la que se resolvió la pregunta de investiga-ción o se llegó a los objetivos; contempla las unidades de análisis, métodos, téc-nicas, herramientas, procedimientos y límites de la metodología empleada).

• resultados (que pueden presentarse con cuadros, gráficas, esquemas, mapas, etc.; siempre y cuando esté debidamente justifi cado su uso).

• Y finalmente las conclusiones.

• Las referencias bibliográficas (normas aPa).

• los anexos son opcionales y su presencia requiere de una justificación en el texto.

CRITERIOS ESPECíFICOSPARA ESCRITOS CIENTíFICOS

1. Formales

•Formato académico: el autor deberá indicar su intención de que su texto sea evaluado como artículo científico. El ar-tículo debe contener un resumen inicial con una extensión máxima de 200 pala-bras, que debe dar cuenta del objetivo, método y principales resultados o con-clusiones.

Deberán incluirse, por lo menos, tres pa-labras clave que describan los campos de


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estudio en los que incide el texto. Muy im-portante una dirección de correo electróni-co y un número de teléfono. Debe contar con introducción, metodología, resultados, conclusiones, referencias bibliográficas y, cuando sean necesarios, anexos.

• Idioma: los artículos deben ser remiti-dos en español.

•Envío: el artículo debe enviarse por in-ternet. en el caso de que se opte por el envío postal, se deberá enviar por dupli-cado y se aportará también la informa-ción en soporte informático en un proce-sador de texto estándar.

•Dirección Digital: [email protected]

•Extensión: el documento debe ser escri-to a espacio sencillo, con un máximo de 20 páginas, escrito por una sola cara, y en hoja tamaño a4. la extensión incluye tablas y gráfi cas y bibliografía. Excepcio-nalmente, y previa autorización del con-sejo de redacción, podrá tener el artículo una extensión superior a la indicada.

•Letra: Tamaño de letra 12, tipo Times New roman, interlineado sencillo, már-genes superior, inferior, derecha e iz-quierda de 3.

•Notas: deben ser numeradas y presenta-das al fi nal del texto.

•Título: será claro y conciso y podrá ir acompañado de un subtítulo para mayor aclaración.

•Citas textuales: deben ser introducidas siguiendo el sistema aPa (ver archivo ad-junto con las normas aPa).

• Referencias bibliográfi cas: deben ser introducidas al fi nal en orden alfabético, se hará atendiendo a las normas de ameri-can Psychological association (aPa).

•Redacción clara: el texto debe escribirse con enunciados claros, coherentes, pre-cisos y con el uso correcto de las reglas gramaticales.

•Cuadros,fotografíasy/ográficasper-tinentes: deberán adjuntarse al final del texto, numerados por orden y con las correspondientes llamadas y referencias dentro del texto. las fotos deben enviar-se en archivos independientes nombra-dos correctamente y en formato JPg en alta resolución, no son válidas las que se envíen pegadas en un archivo Word.

2. De contenido

•Relación con otras investigaciones del mismo campo: que aborde temas o pro-blemas relacionados con investigaciones relacionadas con estos campos, cuyo re-sultado se plasme en textos concretos.

•Pertinencia teórico-metodológica: que las perspectivas de teorías y métodos respondan a las necesidades de informa-ción del objeto de estudio.

•Pertinencia temporal: escrito que gene-ra información útil y necesaria para es-tudiar problemáticas actuales.


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•Aportación a estudios ya hechos: que aporte información innovadora, original, que incremente el conocimiento relacio-nado con las áreas de conocimiento.

•Análisis y síntesis: el escrito debe in-tegrar la teoría consultada al objeto de estudio construido, al análisis de los re-sultados y a la discusión o conclusiones.

• Información de “primera mano”: que genere información original y novedosa, resultante de un proceso de investiga-ción en el que la teoría se construya a partir de su vínculo y relación con el dato empírico.

CRITERIOS ESPECíFICOS PARA ARTíCULOSDE DIvULGACIÓN DE ExPERIENCIAS

PEDAGÓGICAS Y DE ORGANIzACIÓN POPULAR

1. Formales

•Formato académico: el autor deberá indicar su intención de que su texto sea evaluado como artículo de divulgación y/o experiencias pedagógicas. el artícu-lo debe contener un resumen inicial con una extensión máxima de 200 palabras, que debe dar cuenta del objetivo, método y principales resultados o conclusiones.Deberán incluirse, por lo menos, tres pa-labras clave que describan los campos de estudio en los que incide el texto. Muy importante una dirección de correo elec-trónico y un número de teléfono. Debe contar con introducción, argumentos, desarrollo de la experiencia, conclusio-nes y, cuando sean necesarios, anexos.

• Idioma: los artículos deben ser remiti-dos en español.

•Envío: el artículo puede enviarse por in-ternet y correo postal. en el caso de que se opte por el envío postal, se deberá en-viar por duplicado y se aportará también la información en soporte informático en un procesador de texto estándar.

•Dirección Digital: [email protected]

•Dirección Postal: extensión: el docu-mento debe ser escrito a espacio sencillo, con un máximo de 20 páginas, escrito por una sola cara, y en hoja tamaño a4. La extensión incluye tablas y gráficas y bibliografía. excepcionalmente, y previa autorización del consejo de redacción, podrá tener el artículo una extensión su-perior a la indicada.

•Letra: Tamaño de letra 12, tipo Times New roman, interlineado sencillo, már-genes superior, inferior, derecha e iz-quierda de 3.

•Notas: deben ser numeradas y presenta-das al fi nal del texto.

•Título: será claro y conciso y podrá ir acompañado de un subtítulo para mayor aclaración.

•Citas textuales e interpretativas deben ser introducidas siguiendo el sistema APA.


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•Referenciasbibliográficas: deben ser in-troducidas al fi nal en orden alfabético, se hará atendiendo a las normas de ameri-can Psychological association (aPa).

•Cuadros, fotografías y/o gráficas per-tinentes: deberán adjuntarse al fi nal del texto, numerados por orden y con las correspondientes llamadas y referencias dentro del texto. las fotos deben enviarse en archivos independientes nombrados correctamente y en formato JPg en alta resolución, no son válidas las que se en-víen pegadas en un archivo Word.

2. De contenido

•Puesta en práctica comprobada: que aborde aspectos trabajados y desarrolla-dos con los alumnos en las clases.

•Discusión académica: original, argu-mentada y crítica.

•Novedad y argumentación: debe generar nuevo conocimiento y preguntas sobre la temática particular del campo abordado. Deben contener referentes empíricos y teóricos sobre el tema que discuten.

•Aportación al desarrollo de la organiza-ción popular y comunitaria.

•Estructura: debe tener una estructura clara, estar bien escrito y considerar la li-teratura relevante del tema discutido.


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Diálogo de Saberes N° 5/6

Documents

Transcript of Diálogo de Saberes N° 5/6