Diagnósticos, Desafíos y Lecciones Aprendidas en Equidad y ...

TERCERA REUNIÓN DE MINISTROS DE EDUCACIÓN OEA/Ser. K/V.6.111 – 13 de agosto de 2003 CIDI/RME/INF. 1/03México, D.F., México 7 agosto 2003

Original: inglés

DIAGNÓSTICOS, DESAFÍOS Y LECCIONES APRENDIDAS EN EQUIDAD Y CALIDAD, EDUCACIÓN SECUNDARIA Y FORMACIÓN DOCENTE: BASES PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LAS PRIORIDADES

EDUCATIVAS EN LOS PROYECTOS HEMISFÉRICOS

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Introd ucción ..................................................................................................................................................... 3

Capítulo 1: Equidad y Calidad ......................................................................................................................... 5 Introducción.......................................................................................................................................5Barreras y Dilemas............................................................................................................................6

Repetición y Deserción..................................................................................................................6Inclusión de los Estudiantes Marginados..........................................................................................8

Programas Compensatorios...........................................................................................................8Trabajo Infantil............................................................................................................................11Atención a los niños indígenas....................................................................................................12Estudiantes inmigrantes...............................................................................................................12Estudiantes con necesidades Especiales......................................................................................14

Aumento de la Calidad de la Educación..........................................................................................14Evaluaciones de la Calidad..........................................................................................................14Asegurar la Equidad y la Calidad con medidas de prevención: Educación Infantil Temprana...15Iniciando el Cambio Educativo...................................................................................................16

Preguntas Generadoras....................................................................................................................17

Capítulo 2: Educación Secundaria ............................................................................................................... 19 Antecedentes: Escuelas Secundarias..............................................................................................19

Los orígines de las escuelas secundarias.....................................................................................19Nuevos Cambios para la Educación Básica Secundaria..............................................................20Capacitación Profesional y Técnica.............................................................................................21

Desafíos...........................................................................................................................................24Barreras socioeconómicas y sistémicas de la educación secundaria...........................................24Resultados de las barreras de la educación secundaria................................................................26La Relevancia..............................................................................................................................27La certificación de competencias y conocimiento aprendidos....................................................28

Innovaciones....................................................................................................................................29Nivel Sub-Nacional....................................................................................................................30Cooperacion Internacional...........................................................................................................32

Preguntas Generadoras....................................................................................................................34

Capítulo 3: La Educación de los Docentes en las Américas ...................................................................... 36 Introducción.....................................................................................................................................36Contexto...........................................................................................................................................36

Condiciones laborales y prestigio social......................................................................................37Género..........................................................................................................................................39Salarios........................................................................................................................................40

Diagnóstico de los componentes de la formación docente..............................................................42Requerimientos de la formación inicial.......................................................................................42Formación en servicio..................................................................................................................44Maestros sin formación................................................................................................................46Formación de emergencia y alternativa.......................................................................................47Evaluación...................................................................................................................................48

Desafíos en la formación docente....................................................................................................49Relevancia....................................................................................................................................49Calidad.........................................................................................................................................56

Innovaciones....................................................................................................................................60

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Profesionalización........................................................................................................................60Aprendizaje durante toda la vida................................................................................................61Profesores como lideres/reformistas............................................................................................61Descentralización.........................................................................................................................61Reformas Integradas....................................................................................................................62Investigación-Acción...................................................................................................................62Tecnología...................................................................................................................................63Microcentros................................................................................................................................63

Conclusión.......................................................................................................................................64

Bibliografía ..................................................................................................................................................... 66 Capítulo 1.........................................................................................................................................66Capítulo 2.........................................................................................................................................69Capítulo 3.........................................................................................................................................71

Apéndices ....................................................................................................................................................... 76

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Introducción

Nuestra generación heredó a la escuela como el lugar donde se consolida y defiende la originalidad de cada nación. Desde hace varios años, esta tarea se realiza aspirando a ser altamente responsables frente a la diversidad de identidades sociales, culturales y políticas de nuestros países. Así, hemos propuesto a la escuela como un lugar clave para la constitución de la vida política democrática y la hemos reafirmado como fuente de soluciones para los enormes retos de equidad que nuestro hemisferio enfrenta. En última instancia, estamos compartiendo la noción de que la escuela es importante para la formación de los valores las habilidades y el imaginario que nos hará sobrevivir y progresar como comunidad regional y mundial. Invariablemente, en la educación se refugia y reconfigura la idea de progreso.

En Brasilia (1998) y en Punta del Este (2001), los Ministros de Educación subrayaron el consenso sobre la importancia del binomio Equidad y Calidad. En diversos frentes, las reformas educativas han reinvindicado el derecho a integrarse con dignidad a la comunidad nacional desde identidades particulares. En muchos sistemas educativos se ha asociado el conjunto de las actividades de la escuela con la creatividad, iniciativa y voluntad de cambio de las comunidades locales y nacionales. En algunos países, los sistemas educativos han dirigido recursos especiales para compensar el rezago y la pobreza extrema de las familias, al menos en la medida en que les permita prescindir de la fuerza laboral de sus hijos e hijas. El éxito de estas mejoras depende de las posibilidades que la escuela y la comunidad tienen, en cada país, de reconocerse como co-responsables en la educación.

A pesar de los incrementos en los fondos públicos destinados a la educación, ninguna de las tareas educativas cuenta con recursos suficientes. Algunas veces, la escasez ha obligado a una flexibilidad que permite nuevas propuestas que arrojan lecciones que retan los supuestos de los servicios regulares, otras veces, la escasez produce servicios que solo son pálidos reflejos de los servicios educativos regulares.

Los resultados son diversos, pero confirman el poder del consenso que legitima a los proyectos de largo plazo y que es perfilado continuamente por un debate nacional informado donde se confunden investigadores y autoridades. El consenso basado en el debate informado es especialmente importante cuando los sistemas educativos han desarrollado sistemas de evaluación que dan cuenta pública de los avances, o la falta de ellos. En estos casos, existe el peligro de que las evaluaciones se conviertan en rehenes de la competencia partidista, desincentivando su realización. Este es, actualmente, uno de los mayores retos de los sistemas educativos, porque son las evaluaciones las que nos permiten alimentar la investigación sobre la calidad del impacto que tienen los diferentes componentes de las reformas educativas. Gracias a la investigación apoyada en ejercicios de evaluación del desempeño educativo hemos revalorado a la educación pública, hemos podido medir la efectividad de los programas de formación docente en servicio y hemos apreciado la complejidad de los sistemas de incentivos al desempeño de las escuelas y los docentes. La evaluación es urgente en los sistemas de formación inicial del docente porque contribuiría a orientar una reforma pendiente, la que nos permitirá formar docentes en coherencia con los propósitos del conjunto de la reforma educativa.

El debate nacional informado también es importante para definir las mejores formas de fortalecer a la educación secundaria para que cumpla con los propósitos de formar ciudadanos responsables y aptos para integrarse a un mundo laboral flexible y cambiante y para continuar aprovechando

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oportunidades que brinda la educación. En este tema, en el hemisferio hay experiencias de programas que han logrado conciliar la formación de habilidades y conocimientos para la vida, el trabajo y un posible desarrollo académico posterior. Algunas de estas experiencias han surgido de un diálogo enriquecedor entre los distintos sectores nacionales interesados.

Pero ninguna de las experiencias relevantes de diálogo y debate es solo nacional. Cada una de ellas se ha enriquecido y apoyado en los múltiples vínculos entre investigadores, instituciones, universidades y ministerios de educación de diversos países. El hemisferio es un laboratorio que ofrece una multitud de lecciones de éxito y fracaso de países que tuvieron la cantidad de recursos suficientes o el necesario consenso interno, para incursionar antes en innovaciones. Por lo tanto, uno de los primeros retos educativos, específicamente hemisféricos, es consolidar la comunidad hemisférica de reflexión y discusión sobre política pública educativa, fortaleciendo la capacidad de todos los países para beneficiarse de él.

Esta consolidación es aún más necesaria si consideramos los procesos de integración en marcha, de los cuales, el migratorio, a la vez que enriquece el acervo cultural de las naciones y tienden lazos entre los países, acentúa el reto de atención a la diversidad y la necesidad de un diálogo y cooperación hemisféricos.

Otras regiones del mundo están ensayando formas particulares de integración. Formas que garanticen la convivencia pacífica y el enriquecimiento recíproco. El continente americano continuará incursionando en una lección de convivencia que retribuir al mundo.

El presente documento es una aportación de la Unidad de Desarrollo Social y Educación de la Organización de los Estados Americanos y tiene el propósito de apoyar el proceso de diálogo hemisférico para la definición de las iniciativas sobre Equidad y Calidad, Educación Secundaria y Formación Docente de los Ministros de Educación reunidos en la Ciudad de México, el 11, 12 y 13 de agosto de 2003, con motivo de la III Reunión de Ministros de Educación en el ámbito del CIDI.

Sofíaleticia Morales GarzaDirectora de la Unidad de Desarrollo Social y Educación

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Capítulo 1: Equidad y Calidad

Introducción

En 1990, la Conferencia Mundial de Educación para Todos de Jomtien, Tailandia, hizo un llamado al acceso universal a la educación. Los ministerios de educación de los países del Continente Americano, han avanzado hacia esta ambiciosa meta partiendo de un enfoque especial en niños situación de desventaja. Durante los años 90 la tasa neta de matrícula en la primaria aumentó en más de un 90 % para la mayoría de los países del hemisferio (CEPAL 2002, p. 93). En 1996, la tasa neta de matrícula en la primaria era de un 86 % para la región Andina, 91 % para el Mercosur, 81 % para Centroamérica, y algo más del 90 % para el Caribe y en Norteamérica. Sin embargo, los grupos más vulnerables entre los cuales se encuentran los niños de las calles, los inmigrantes, con necesidades especiales, indígenas, siguen enfrentando dificultades para matricularse en la escuela. Se deben desarrollar programas especiales para atender a estos niños e integrarlos en el sistema escolar y en la sociedad.

Además, las altas tasas de matrícula pueden llevar a desconocer el problema de la retención escolar. De acuerdo a la CEPAL (2002), reducir la tasa de deserción es uno de los desafíos más grandes que enfrentan los países Latinoamericanos (p. 93). La repetición es uno de los problemas relacionados con este desafío, ya que según Eisemon (1996) “lleva al fracaso escolar y a la deserción" (p. 30). Los estudiantes que experimentan el fracaso escolar desde el comienzo de su carrera tienden a perder el interés de aprender. Además, cuando hasta el 50 % de los estudiantes de primer grado tienen que repetir el año, no solo decae la curiosidad, sino que el profesor tiene que manejar niños dentro de una misma clase con diferentes niveles en su proceso de aprendizaje.

Otra faceta del aumento en la tasa de matrícula es el correspondiente aumento en la demanda por calidad educativa. La información que revelan los estudios comparativos sobre los logros educativos que efectivamente se han dado en las aulas de clase es bastante parca. En 1997, el Laboratorio Latinoamericano para la Calidad en la Educación (LLECE) evaluó las habilidades matemáticas y de lenguaje de los estudiantes de cuarto grado; todos los 16 países Latinoamericanos que participaron en la evaluación excepto Cuba, produjeron resultados por debajo del promedio internacional. (ECLAC 2001, pp. 71-73). LLECE también reveló que había una brecha entre los logros de las escuelas rurales y las escuelas urbanas, al igual que entre las escuelas públicas y privadas. La segunda evaluación incluirá a casi todos los países Latinoamericanos y revelará nuevos hallazgos sobre el desarrollo de las habilidades y sobre la calidad de los docentes.

Otros estudios internacionales como el del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes de la OECD muestra datos comparativos sobre "los nuevos conocimientos y las habilidades necesarias para una adaptación exitosa a un mundo cambiante " (p. 12). El programa se lanzó para medir no solo el rendimiento de los estudiantes en 43 países, sino también la equidad en la oportunidad y resultados educativos. Una vez se superen los desafíos de la evaluación de los logros educativos, los países deben entonces desarrollar la habilidad de usar estos resultados de una manera constructiva. Las evaluaciones nacionales, como el Sistema de Medición de la Calidad Educativa de Chile (SIMCE) tienen el riesgo de ser utilizadas para luchas entre partidos políticos en lugar de informar a los padres y a los diseñadores de políticas sobre la forma de buscar el cambio educativo.

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Gráfica 1.1

BoliviaGrado promedio mínimo de escolaridad, 15-19 años, 1997 (%)

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1 2 3 4 5 6 7 8 9Grado

Hombres ricosHombres est. MedioMujeres est. medioMujeres pobres

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No obstante, otra forma de aumentar la calidad educativa es a través del intercambio de innovaciones, tendencias y programas. Indudablemente, el método más efectivo para un docente, en un lugar, no necesariamente funciona con otro profesor en otro lugar. En este sentido, un intercambio horizontal de lecciones parece ser la manera más apropiada para conocer los proyectos y las condiciones dentro de las cuales han funcionado.

Este capítulo hará un análisis sobre cómo prevenir la repetición y la deserción en las áreas rurales y urbanas del hemisferio. De igual manera, discutirá las evaluaciones sobre la calidad de la educación y dará ejemplos de estrategias innovadoras que mejoran el aprendizaje de los estudiantes en las sub-regiones Andina, Mercosur, Centroamérica y Norteamérica, en preparación a la tercera Reunión Ministerial.

Barreras y Dilemas

Repetición y Deserción

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Gráfica 1.2

ColombiaGrado promedio mínimo de escolaridad, 15-19 años, 2000 (%)

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1 2 3 4 5 6 7 8 9Grado


Gráfica 1.3

PerúGrado promedio mínimo de escolaridad, 15-19 años, 2000 (%)

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1 2 3 4 5 6 7 8 9Grado


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La mayoría de los niños llegan a la escuela con un interés intrínseco de aprender. En este sentido, tenemos que analizar la razón por la cual tantos niños, especialmente niños pobres, pierden el interés en aprender y abandonan la escuela. Una de las principales razones de la deserción es la pobreza y la consecuente necesidad de los niños de conseguir un trabajo o cuidar de sus hermanos. Otra razón es la falta motivación para aprender debida al fracaso escolar, la repetición de grados o una percepción de la falta de relevancia en el currículum. Al examinar las tasas de deserción en los Estados Unidos, el Consejo Nacional de Investigación concluyó que La deserción no es un evento aislado que acontece en la secundaria; es la culminación de un proceso de desvinculación con la escuela que muchas veces puede ser originado en los primeros encuentros de los niños con la escuela." (p. 36). La escuela falla muchas veces en atender el interés de los estudiantes en aprender, particularmente si no satisfacen las necesidades culturales y sociales de la población indígena y las minorías raciales. En los países latinoamericanos, la deserción ocurre inclusive desde el ciclo de la escuela primaria, especialmente al final de ella. Las gráficas 1.1, 1.2 y 1.3 muestran los logros escolares dentro del grupo de adolescentes de 15 a 19 años de edad en el año 2000. También muestra el impacto de la deserción por grado escolar. Dentro de este grupo de adolescentes, casi el 100 % ha completado al menos un año escolar. En Bolivia por ejemplo, casi todos los hombres de las familias más afluentes permanecieron en la escuela hasta completar el séptimo grado. La deserción empieza a darse sólo a partir del séptimo grado. En contraste, dentro del grupo de mujeres de las áreas rurales, el 20 % desertó en el segundo grado y el 60 % no terminó el séptimo grado.

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BoliviaTasa neta de escolarización por edad simple, 1997 (%)

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6 7 8 9 10 11 12 13 14Edad

Total Hombres Urbanos Mujeres Rurales

Fuente: "Educational Attainment and Enrollment Profiles: A Resource Book based on an Analysis of Demographic and Health Survey Data" by Deon Filmer. 2000 and updates. Mimeo. Development Research

Gráfica 1.4

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Como es de esperarse, nos damos cuenta que la deserción es más extrema en las áreas rurales y entre la población pobre que en las áreas urbanas. En Bolivia y Colombia, las niñas de las zonas rurales tienden a desertar de la escuela primaria a la edad de 10 años, en Perú lo hacen a los 11 años. Asimismo, este mismo grupo ingresa a la escuela más tarde que el grupo masculino urbano (ver gráfica 1.4). En Nicaragua por ejemplo, solo el 80 % de las mujeres de 15 a 19 años de edad completaron un año de escolaridad; en Guatemala este número fue menor del 70 %, y en República Dominicana representó el 90 % (ver apéndices 1a y 1c). En Guatemala, uno de los países del hemisferio con mayores diferencias entre sus habitantes hombres y mujeres, ricos y pobres, urbanos y rurales, casi todos los hombres de las familias más afluentes permanecieron en la escuela hasta completar el sexto grado. La deserción solo comienza a partir del sexto grado. En contraste, del grupo de mujeres pobres de las áreas rurales, más del 80 % no terminó el sexto grado. En Guatemala, las niñas de las zonas rurales tienden a abandonar la escuela primaria desde los 11 años, y en Nicaragua desde los 12 años. Asimismo, ingresan más tarde que sus equivalentes masculinos de las áreas urbanas. (ver apéndices 1d – 1f).

Una de las razones para la deserción temprana es que muchos estudiantes de los primeros grados tienen que repetir un grado. En 1997, Colombia tuvo una tasa de repetición del 14.3 % en las áreas urbanas y del 40.5 % en las áreas rurales. (Reimers 2000, p. 73). Eisemon (1997 p. 20) sugiere que la tasa real de repetición en el nivel de primaria probablemente presenta dos veces más de lo que se reporta. La repetición se percibe como fracaso y las "familias responden a las señales que reciben de las escuelas acerca del potencial académico de sus niños para completar el ciclo" (Reimers 2000, p. 68). Estas familias tienden a retirar sus niños de la escuela cuando ven que fallan continuamente. Sin embargo, en algunas áreas rurales de América Latina, los "estudiantes con buen rendimiento académico se mantienen en el mismo grado simplemente porque la escuela a la cual van no ha sido certificada para ofrecer grados superiores " (Eisemon 1997, p. 21). En estos casos especiales, la repetición puede verse como una oportunidad para el estudio continuo.

Cuadro 1.1: Escuela Nueva, Bolivia, Guatemala

El programa Colombiano Escuela Nueva, ampliamente conocido y adaptado a diferentes países en el mundo desde su creación en 1976, ha dado grandes hacia la prevención de la repitencia. Mantilla escribe sobre la adaptación del programa a Guatemala (1999, p. 18) y narra que los estudiantes en este modelo de escuela nunca fallan; aquellos que no completan su ciclo de cursos en un año se consideran "en progreso". A estos niños se les anima a venir a la escuela el año siguiente y continuar desde donde se atrasaron. El currículo flexible permite que los estudiantes de las áreas rurales aprendan a su propio ritmo al mismo tiempo que cumplen con las obligaciones familiares y escolares. En 1998, una evaluación del Ministerio sobre Escuela Nueva in 1988 reveló que en estas escuelas rurales, multigrado las tasas de repitencia y deserción se redujeron y que los estudiantes rindieron al mismo nivel o mejor que el grupo de control. (Schugurensky, 2003) 8

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Bolivia, Ecuador, Perú, Venezuela, y St. Kitts & Nevis han experimentado con la promoción automática como método para superar la repetición y la deserción, Según Eisemon, la promoción automática puede aumentar la eficiencia interna de las escuelas y animar a los estudiantes a quedarse. No obstante, los docentes aún siguen encontrando la forma de retener a los estudiantes y reportando al mismo tiempo altas cifras de promoción (Eisemon 1997, p. 30). Por eso es importante apoyar la idea de la promoción automática y sus efectos positivos sobre la motivación de los estudiantes cuando los docentes están siendo capacitados.

Para prevenir la repetición y la deserción, las escuelas podrían experimentar con la promoción automática o adaptarse al modelo Escuela Nueva que usa un currículo individualizado y flexible para atiende las necesidades actuales de los estudiantes. Sin embargo, estos métodos no consideran el asunto de mejoramiento de la calidad del aprendizaje, ni se enfocan en los estudiantes marginados fuera de la escuela.

Inclusión de los Estudiantes Marginados

Brasil, México y Chile han implementado programas que ofrecen subsidios monetarios a las madres pobres de las áreas rurales para que matriculen a sus hijos en la escuela. En esta sesión, haré un resumen de estos programas compensatorios y luego analizaré los proyectos que atienden a niños de la calle, que trabajan, que vienen de poblaciones indígenas, migrantes y que presentan necesidades especiales.

Programas Compensatorios

El propósito de las políticas compensatorias es cerrar la brecha socioeconómica entre los ricos y pobres a través de la canalización de mayores recursos hacia aquellos niños y familias que continúan excluidos del sistema escolar. Estas políticas aumentan el acceso a la educación preescolar, a los chequeos de salud y nutrición y además ayudan a cubrir los costos de libros y otros materiales para el aprendizaje. Asimismo, reforman el currículo y capacitan a los docentes para trabajar en clases multigrado. Brasil por ejemplo, además de introducir el programa Bolsa Escola para retener a los estudiantes de las zonas rurales pobres, aumentó el gasto por estudiante a $300 para los grados 1o a 8o. Buscando de esta manera, disminuir la diferencia de gasto entre la zona mas rica del Brasil en el sur y la más pobre en el norte (Reimers 2000, p. 95). El impacto de estas reformas es difícil de determinar ya que son pocas las evaluaciones que se han hecho al respecto. Según Reimers (2000), las reformas encaminadas al aumento de la calidad educativa no siempre llegan a los estudiantes que

Cuadro 1.2: Programa Bolsa Escola, Brasil

El ex presidente Fernando Henrique Cardoso decidio invertir mayores recursos en la educación a través de programas como Bolsa Escola para crear oportunidades mas equitativas en Brasil. Las tasas de matricula en la escuela primaria aumentaron del 85 % en 1994 al 96 % en 2000. Adicionalmente, las tasas de finalización de la escuela primaria aumentaron en un 67 % durante el mismo periodo de tiempo (Cerqueira 2002, ver también el apéndice 2). El programa Bolsa Escola da dinero a las mujeres pobres de las zonas rurales para que lleven a sus niños de 6 a 15 anos a la escuela regularmente. Sin embargo, un programa compensatorio como Bolsa Escola falla en atender a los más pobres entre los pobres. Bolsa Escola requiere que la familia viva en un área por más de cinco años para calificar para la beca. Por consiguiente, los niños de migrantes dentro de los estados no reciben ningún tipo de asistencia. Otro grupo vulnerable que frecuentemente se excluye de la asistencia del estado es el de niños de la calle. Los gobiernos tendrán que hacer esfuerzos especiales para atenderlos.

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más la necesitan. El autor afirma que: "La mayoría de estos programas se desarrollaron en un contexto de escasez financiera y con una mayor discreción sobre los costos totales sin tener en cuenta su costo-efectividad. El objetivo era procurar lograr una discriminación positiva a bajo costo" (Reimers 2000, p. 96).

Niños de la calle

Los niños de la calle provienen usualmente de familias vulnerables, no tienen lugar para vivir, son rechazados o abusados y frecuentemente han fracasado en la escuela. Existen diferentes grados de desarticulación entre los niños y sus familias. En ese sentido, los programas para los niños de la calle intentan reintegrarlos a sus familias y al sistema escolar. El Programa de las Naciones Unidas para los Niños (UNICEF) estima que existen alrededor de 100 millones de niños de la calle en el mundo,

la mitad de ellos en Latinoamérica.1 Sin embargo, no hay disponibles datos más precisos dado que la mayoría de los niños de la calle no tiene pasaporte o certificado de nacimiento y que tienden a ir de una ciudad a otra. Volpi (2002) analizó 18 proyectos de intervención y llegó a las siguientes estrategias dirigidas a la reintegración de los niños de la calle en la sociedad: 1) Prevención (apoyo a la escuela, promoción de la salud, recreación, integración social) 2) Intervención (apoyo especializado a la familia, protección y organización de los niños que

trabajan, prevención del abuso, prevención de la deserción)3) Rehabilitación (hogares de grupo, centros de acopio, servicios de salud y educación a grupos

específicos, apoyo psicológico y legal, capacitación para el trabajo, organización de niños, y reintegración de la familia y la escuela)

1 Volpi hace énfasis en que las estadísticas sobre los niños de la calle representan solamente estimaciones y que pueden "oscilar dependiendo la fuente de información" (Volpi 2002, p. 4).

Cuadro 1.5: Programa Axê, Brasil

Programa Axê en Salvador de Bahía, Brasil opera especialmente sobre el primer y tercer nivel: previene la desarticulación con la sociedad proporcionando educación infantil temprana, teatro, baile y canciones a los niños en los barrios marginados. De esta manera se crea un interés para aprender. Adicionalmente el programa suministra alimentos y cuidados médicos. Rehabilita a los niños de la calle llevándolos a las escuelas privadas o compañías para su capacitación vocacional. Los gobiernos deben considerar la posibilidad de crear y fortalecer las alianzas con las ONGs para dar financiamiento a los trabajadores sociales que ayudan a reintegrar a los niños de la calle en la sociedad.

Cuadro 1.3: "Oportunidades (anteriormente Progresa) de México

México tiene un programa similar al de Bolsa Escola de Brasil. En 1997 la Secretaria de Desarrollo inicio el programa Progresa para reducir la extrema pobreza a través de la educación. Las madres que califican al programa reciben subsidios monetarios para los niños menores de 18 anos que van regularmente a la escuela entre el tercer grado del ciclo de primaria y el tercer grado de la secundaria. A diferencia de Bolsa Escola, Progresa ofrece mayor apoyo a los niños mayores para compensar los altos costos de oportunidad de ir a la escuela en lugar de trabajar. En el caso de México, se tiene la sugerencia del Banco Mundial de crear un programa como Bolsa Escola. En el futuro seria interesante que estos países compartieran sus innovaciones directamente entre ellos.

Cuadro 1.4: Programa P-900 de ChileDurante los anos 90, los reformadores de la educación en Chile, proporcionaron fondos adicionales par alas comunidades y los niños de bajos recursos. El programa P-900 fue diseñado para dar financiamiento adicional y apoyo a los docentes del 10 % de los estudiantes más pobres en la escuela primaria. Este apoyo tuvo el propósito de crear redes de profesores en las áreas rurales, instalar capacitación en servicio, y ofrecer tecnologías de la información a los estudiantes (Delannoy 2000, p. 15). El gobierno Chileno ha introducido también el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) que evalúa el logro de los estudiantes en los grados 4to y 8o. Los logros de los estudiantes de primaria y secundaria de menores ingresos y de las áreas rurales han mejorado. Sin embargo, los estudiantes en desventaja cultural y económica siguen excluidos de la educación preescolar y terciaria. Adicionalmente, los gobiernos tienen que idear maneras para incluir los grupos marginados como los niños de la calle dentro del sistema escolar. Las interrogantes acerca de su sustentabilidad permanecen. Por ejemplo, el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) está trabajando con el marco comunitario de las escuelas que progresaron menos con el P-900, con la finalidad de impulsar una nueva gestión escolar que logre elevar la calidad de la educación.

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Trabajo Infantil

Otro grupo vulnerable que necesita atención especial es el de los trabajadores infantiles. En América Latina y el Caribe, 17.4 millones o el equivalente a 16 % de los niños de 5 a 14 años están activos en la fuerza laboral. En comparación con estas cifras, Guatemala tiene el 42.4 % de los niños entre 10 y 17 años, el 8,2 % entre 7 y14 y el 2.8 % menores de 7 años dentro de su fuerza laboral. Estos promedios aumentan en los niños indígenas y urbanos.

Una semana laboral promedio incluye alrededor de 44 a 48 horas; esta cifra aumenta a 51 horas para las niñas indígenas. El trabajo infantil contribuye un total de 1.7% al PIB2, aproximadamente el mismo monto de gasto que el gobierno destina anualmente al sistema educativo.3 La población infantil trabajadora ingresa y abandona la escuela constantemente, debido a que trabaja más durante ciertas épocas del año. Inclusive, algunos niños combinan el trabajo con la escuela, van a clase en las mañanas y trabajan en las tardes y las noches. Evidentemente, los largos períodos de ausencia, la repetición causada por la falta de estudio y de cumplimiento con las tareas y la deserción son los grandes problemas de esta población.

Los programas que se han diseñado para responder a la situación de trabajo infantil en Centroamérica han tomado dos enfoques. El primero pretende compensar a las familias con incentivos para mandar a sus niños a la escuela; estos programas incluyen becas totales o parciales para cubrir costos asociados con la escolarización (libros, uniformes, etc.) o hasta pagar a las familias algún porcentaje de lo que los niños hubieran ganado si estuvieran trabajando. El segundo tipo de enfoque son programas que ofrecen una escolarización más flexible para estudiantes que tienen que trabajar. Este enfoque reconoce que puede ser imposible evitar el trabajo infantil en el corto plazo, pero encuentra alternativas para que estos estudiantes continúen su educación con la esperanza de romper el ciclo de la pobreza y ofrecerles mejores oportunidades para el futuro. Algunos programas de este tipo incluyen currículos basados en módulos lo cual no requiere asistencia continua sino la culminación de unidades de aprendizaje. Este programa basado en módulos busca eliminar la repetición de grados. Otras características de estos programas son el calendario escolar flexible alineado con las épocas de cosecha, turnos divididos y programas de tutoría que ofrecen clases a diferentes horas del día para adaptarse a los horarios de trabajo de los estudiantes. En el nivel secundario, los programas escuela-trabajo y las microempresas locales vinculadas a los programas escolares tienen otras formas de responder a las necesidades de los trabajadores infantiles.

2 Estas cifras son extraídas del Informe Nacional sobre Trabajo Infantil Guatemala, 1999.3 Jacobs y Harword (2002), p. 2.

Cuadro 1.6: Programa de IPEC/ILO

La Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC) emprendió en julio de 2001 un proyecto piloto en conjunto con el gobierno de Guatemala para lanzar un programa de becas en San Rafael Chilasco, un pequeño pueblo en las montañas occidentales de Guatemala. A cambio de cupones para comprar útiles escolares y otros implementos esenciales para la casa, los padres aceptaban que sus niños atendieran a la escuela 8 horas al día. Parte de este tiempo incluía una tutoría después de las clases que ayudó a esta población a recuperar el trabajo perdido y cerrar las brechas de aprendizaje. Al final del programa, las familias cuyos estudiantes participaron en por lo menos 90% - un total de 205 familias - del programa recibieron cupones. Si bien el programa empezó a escala reducida, este tipo de proyecto piloto es ahora la base de los esfuerzos continuos de la OIT /IPEC en Centroamérica

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Gráfica 1.5: Promedio de Años de Escolaridad Indígenas y No-Indígenas en Algunos Países (IDB, 2001)

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Atención a los niños indígenas

Es difícil encontrar información sobre población indígena en América Latina y el Caribe, solo Bolivia, Brasil, Colombia y México recaban información desagregada por raza o grupo étnico en sus censos o encuestas de hogares (OREALC 2002, p.35). Mientras que en México el 7% de la población hablaba alguna lengua indígena en el año 2000, en Bolivia el 57% de la población pertenecía a algún grupo indígena o era de raza negra. La gráfica 1.5 muestra la gran brecha que existe en el logro educativo entre adultos de 25 a 60 años en Bolivia, Brasil, Guatemala, y Perú. En Bolivia la proporción de población indígena es particularmente alta (PREAL 2001, p.14) y por lo menos la mitad de esta población habla un idioma diferente del español. (McEwan y Jimenez 2002, p. X). Los estudiantes indígenas en Bolivia tienden a tener un estatus socioeconómico más bajo, sus escuelas generalmente tienen menores recursos educativos, libros y otros materiales de aprendizaje, y sus estudiantes tienden a presentar menores logros que sus compañeros no indígenas. (McEwan and Jimenez 2002, p. X). Además, la mayoría de los indígenas viven en las áreas rurales. Los resultados del estudio del Laboratorio Latinoamericano para la Calidad Educativa (LLECE) muestran una brecha considerable en los resultados de aprendizaje entre las áreas urbanas y las rurales (ver graficas 1.6A y 1.6B). En respuesta a esta situación, Bolivia estableció la educación bilingüe con el objetivo de aumentar los resultados en el aprendizaje de los niños indignas. La educación infantil bilingüe que prepara a los niños para la comprensión del español, así como la alfabetización bilingüe y la enseñanza multicultural en la primaria, parecen ser instrumentos útiles que atraen a los niños indígenas a atender y permanecer en la escuela. Adicionalmente, el gobierno boliviano ha tomado el liderazgo en el desarrollo de evaluaciones en ambos, Quechúa y Azmara.

Estudiantes inmigrantes

Un dilema que cobra cada vez más importancia, especialmente en Norteamérica, es la manera de dar respuesta a las necesidades educativas de la población migratoria. El fenómeno de la migración puede dividirse en dos tipos: interna e internacional. Para los tres países de Norteamérica, la migración internacional – o la inmigración masiva de gente de otros países en busca de trabajo – es una gran preocupación. Los inmigrantes que vienen de áreas pobres de Centroamérica viajan a través de los estados del sur de México con la intención de llegar a los Estados Unidos o mudarse a las ciudades en busca de trabajo. La misma tendencia norte-sur tiene lugar entre México y los Estados Unidos y Canadá. Aproximadamente 10 millones de mexicanos van y regresan de los Estados Unidos en varios momentos del año por razones relacionadas con el

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trabajo. Alrededor de un 40% de esta población de México es indígena, y el 20% son niños en edad escolar. Las circunstancias de este movimiento extenso y heterogéneo, hacen que la educación de los grupos de estudiantes migrantes y la coordinación de su educación presenten un inmenso desafío para los países norteamericanos. Hasta ahora se han establecido unos 150 centros comunitarios en los Estados Unidos para fortalecer la identidad nacional de los estudiantes inmigrantes y proporcionarles apoyo adicional en su trabajo escolar para que se nivelen con sus compañeros nativos. El gobierno de los Estados Unidos suministra parte de los fondos para estos centros. Así mismo, el programa de televisión Mexicano Telesecundaria presta servicios de enseñanza secundaria en todos los Estados Unidos. La información sobre este programa se amplía en la segunda sección de este documento. Solo se han creado unos cuantos programas para responder a as necesidades de esta población, mas que todo porque los desafíos de cooperación internacional e intersectorial dificultan su diseño e implementación.

Algunos defensores del programa argumentan que el cambio reciente de financiamiento federal a financiamiento estatal implicará un corte significativo en el presupuesto para el programa. Además, el depender de los presupuestos estatales hace que sea más difícil superar las diferencias entre los estados ricos y los pobres.

Gráfica 1.6A: Resultados por país, nivel de desempeño y estratos demográficos (Fuente: LLECE-UNESCO, 2001)

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Gráfica 2.6B: Resultados por país, nivel de desempeño y estratos demográficos (Fuente: LLECE-UNESCO, 2001)

Estudiantes con necesidades Especiales

La OECD (2000) registra datos comparativos a escala internacional sobre estudiantes con necesidades especiales. Las necesidades especiales de los estudiantes son categorizadas en a) impedimentos físicos, b) desórdenes emocionales y de comportamiento, y c) desventajas socioeconómicas, culturales y lingüísticas. Por ejemplo, en los Estados Unidos el 5.6 % de los estudiantes en primaria y los primeros años de secundaria presentaban impedimentos físicos (p. 79 f.). La mayoría de ellos tomó clases normales (70 %), una cuarta parte de ellos tomó clases en escuelas especiales, (5 %). Además de los estudiantes con impedimentos físicos, los Estados Unidos estiman que el 8.4% de todos los estudiantes en primaria y los primeros años de secundaria presentan desórdenes emocionales y de comportamiento. Las tres cuartas partes de estos estudiantes se matricularon en clases normales (p. 83). El grupo más grande, 21.4 % de los estudiantes en los mismos ciclos, presentaba desventajas económicas, culturales y lingüísticas; Este grupo recibe apoyo adicional (p. 85). Llama la atención las claras diferencias de género no sólo en los Estados Unidos sino en todos los 23 países que hacen parte de la OECD. En todos estos países el 60 % de los niños con necesidades especiales recibieron apoyo adicional comparado con el 40 % de las niñas con las mismas necesidades (p. 94). Los países latinoamericanos están preparando actualmente una evaluación similar en cooperación con la OECD. Es importante que los países en el hemisferio presten sus servicios adicionales a los estudiantes con necesidades especiales basados en los resultados de esta evaluación.

Aumento de la Calidad de la Educación

Evaluaciones de la Calidad

Una Mirada a la calidad educativa en el hemisferio, muestra grandes diferencias en los resultados de los estudiantes. En el año 2000 el Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes de la OECD (PISA) evaluó estudiantes de 15 años de edad de 43 países en términos de sus habilidades de lectura,

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matemáticas y científicas. El programa se lanzó para medir no solo el rendimiento promedio, sino también la equidad de oportunidades y resultados educativos. Mientras Canadá ocupo el 4o lugar en habilidades de lectura, los Estados Unidos ocuparon el 16vo, los países participantes de Latinoamérica se situaron entre los países de menor rendimiento (Argentina ocupo el lugar 33, México el 35, Chile el 36, Brasil el 37, y Perú el 41). Las posiciones fueron similares en el área de habilidades matemáticas y científicas. Los resultados de PISA sugieren que América Latina, en general, enfrenta serios retos para preparer a sus estudiantes.

También existen grandes diferencias en términos de equidad. Algunos países como Canadá presentan altos niveles de rendimiento independientemente de las condiciones socioeconómicas de los estudiantes. Sin embargo, tanto en México como en los Estados Unidos, la riqueza familiar es un pronóstico importante de los logros de los estudiantes. El estudio de PISA concluye que: "Los estudiantes en los Estados Unidos son por lo menos dos veces más propensos a estar entre el 25 % de los estudiantes de bajo rendimiento en lectura si se encuentran el nivel inferior del índice de riqueza de PISA que si están en el nivel superior. Brasil, México y Portugal le siguen en orden de dimensión de sus brechas " (p. 143). En Argentina, Chile y Perú, las condiciones socioeconómicas son también un pronóstico del rendimiento de los estudiantes.

Sin embargo, la falta de riqueza familiar no necesariamente es un pronostico de bajos rendimientos como lo demuestran países como Finlandia, Canadá y Japón (p. 143). Al contrario, es posible que el sistema educativo de un país aumente su rendimiento y reduzca la inequidad entre estudiantes. En este sentido, las políticas que tienen en cuenta las diferencias entre los estudiantes y usan programas compensatorios podrían elevar el rendimiento general de un país generando al mismo tiempo mayores oportunidades equitativas de aprendizaje. Como lo muestra el estudio PISA, es difícil desligar los problemas de equidad de los de calidad. Ambos problemas deben atenderse mano a mano.

Asegurar la Equidad y la Calidad con medidas de prevención: Educación Infantil Temprana

Los programas compensatorios en el nivel de la primera infancia ofrecen posibilidades de asegurar un comienzo equitativo de la experiencia educativa para todos los estudiantes. Young (2002) argumenta que un ambiente inadecuado en los primeros años de edad puede repercutir en el desarrollo de cerebro durante etapas claves del desarrollo. Cuando los niños están entre los tres y los cinco años de edad, sus cerebros son 2.5 veces más activos que el de un adulto (Shore, 1997 en Young, 2002). A pesar de que el crecimiento del cerebro ocurre en el transcurso de toda una vida, este primer período es crítico por sus efectos sobre la salud menta y física, el aprendizaje y el comportamiento para toda la vida (Giedd, 1999 in Young, 2002). Los programas de desarrollo infantil temprano de calidad están asociados con menores tasas de deserción escolar, mayores tasas de matrícula y logros escolares especialmente en las habilidades de lecto-escritura y matemáticas (Young, 2002).

Young (2002) define los programas de desarrollo infantil temprano (DIT) como aquellos que atienden las áreas de la salud, nutrición y el desarrollo emocional e intelectual de los niños pequeños. Así, los programas de DIT deben incluir componentes de intervención temprana como nutrición, salud y crianza. Asimismo, el énfasis debe hacerse en el desarrollo de estándares de calidad para los

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mismos programas para lograr efectos significativos sobre las personas en el transcurso de sus vidas.4 El desarrollo de las habilidades pertinentes para un mundo en proceso acelerado de globalización, demanda programas de DIT que dirijan su currículo hacia el desarrollo de habilidades como el pensamiento critico, la autoestima, la solución de problemas y la habilidad de cooperar con otros desde la etapa más temprana de la vida. Los docentes calificados son los únicos que pueden enseñar ese tipo de currículo. En este sentido, otro componente importante para asegurar la equidad y calidad es el equipamiento de estos programas con docentes calificados que puedan implementar el currículo. Por eso, es esencial que las políticas de capacitación docente en el nivel de la primera infancia estén armonizadas con las políticas y las estrategias existentes en la región.5 Además, la colaboración entre políticas existentes debe atender problemas de participación de los padres e identificación y evaluación de los resultados de aprendizaje.

Iniciando el Cambio Educativo

Las innovaciones educativas pueden encontrarse en la mayoría de los ligares marginados – áreas rurales en las que habitan comunidades pobres e indígenas. En estas áreas la falta de recursos es un estimulante de ideas y cambios que son difíciles de concebir en escenarios de mejores condiciones.

El programa “Informática Educativa” de Costa Rica es un ejemplo ilustrativo de pequeños grupos capaces de aprende,r en una forma colaborativa, usando una alternativa multidisciplinaria que utiliza a las computadoras y el Internet. El Ministerio de Educación, junto con la Fundación Omar Dengo, ha desarrollado este programa desde 1989. El programa instala un laboratorio de computadores en cada escuela primaria y organiza a los niños en equipos de tres o cuatro para diseñar proyectos que representan y explican un fenómeno de su interés, usando alternativas multidisciplinarias para entenderlo.

La experiencia de Costa Rica muestra como los computadores pueden estimular la curiosidad e investigación de los individuos.6 Pueden promover también el trabajo en equipo, lo cual permite a la 4 Los representantes de los Ministerios de Educación de El Caribe (Julio, 2003) reconocieron el hecho de que los programas de desarrollo temprano de la infancia no son una panacea, sino el primer paso en un proceso de oferta de equidad y calidad en las escuelas. 5 Estas políticas deberían ser complementaras a las actuales regulaciones de la formación docente (entre los países de la Organización de Países del Caribe Oriental, los países de El Caribe occidental y la Asociación de Jefes de las Oficinas de Educación).6 En palabras de Seymour Papert, "el elemento más común a todos los niños es que ellos empiezan como entusiastas aprendices, sin embargo, cuando han estado algunos años en la escuela dejan de serlo. El instinto por aprender es

Cuadro 1.7: El Programa Head Start de los Estados Unidos

En 1965, los Estados Unidos empezaron un programa piloto llamado Head Start, creado para dar preparación escolar complementaria a aquellos estudiantes de familias de bajos ingresos. Desde entonces, el programa se ha expandido a escala nacional y constituye un componente bien establecido dentro del sistema educativo. Head Start, administrado por el Departamento Federal de Salud y Servicios Humanos, ha sido evaluado y mejorado en múltiples ocasiones durante más de treinta anos de funcionamiento. Este modelo de programa compensatorio logró matricular a 905.235 estudiantes entre los 3 y los 5 años de edad en el año 2002, y se benefició de la participación de más de un millón de voluntarios en todo el país que dieron apoyo adicional al personal permanente. El programa presta servicios a un alto porcentaje de estudiantes inmigrantes y con necesidades especiales.

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escuela establecer el concepto de la construcción del conocimiento como una tarea colaborativa en la cual la expresión individual de la tesis, los errores y los acuerdos se vuelven legítimos y necesarios. Como lo vimos anteriormente, es importante que todos los países en el hemisferio ataquen el problema de calidad buscando la matrícula universal mano a mano con el problema de calidad de un aprendizaje cooperativo y significativo, adaptado a las necesidades de los estudiantes. Los programas educativos en otros países pueden contrastar con el ejemplo de Costa Rica en sus detalles, pero su filosofía interna se mantiene.

Terminaremos planteando una serie de interrogantes que resumen el análisis anterior y dan material adicional para la discusión:

Preguntas Generadoras

Para concluir este capítulo, ofrecemos la siguiente lista de preguntas que sintetizan el análisis anterior y proporcionan material adicional para la discusión:

¿Después de que la mayoría de los países en la región han alcanzado tasas de matricula del 90 %, cómo se puede alcanzar la Meta del Milenio sobre matricula universal? Específicamente, de que forma puede cubrir a los niños inmigrantes, de la calle, de las áreas extremas rurales y aquellos con necesidades especiales?

¿Qué tipos de políticas pueden responder, de forma equitativa y efectiva al problema de la deserción, la repetición y el acceso? ¿De qué forma podría diferir un acercamiento basado en la prevención, de uno basado en la intervención?

¿Qué tipo de programas es apropiado para determinados grupos de niños marginaos? ¿Qué iniciativas debe tomar el estado y como pueden la sociedad civil, los sindicatos de docentes, los padres y las ONGs estar involucrados?

¿Cómo se puede mejorar la recolección de información para que se incorporen los grupos de niños marginados e identificar dónde son más necesarias las intervenciones?

¿Cómo se puede mejorar la educación bilingüe y bicultural?

¿Cómo podemos diseñar un currículo relevante para los estudiantes, especialmente para aquellos de las áreas marginadas?

Existen experiencias de mejoramiento de la infraestructura escolar: dando libros, mejorando los currículos, instalando computadores, capacitando a los docentes, fortaleciendo la imagen de los docentes, creando círculos de apoyo al docente e involucrando a los padres. ¿Cuales intervenciones han sido las más efectivas y bajo que circunstancias se han dado?

estrangulado. Esto hace sus vidas más pobres, hace a la sociedad más pobre y a la economía rígida e inflexible. Provoca una sociedad más rígida en todos sus aspectos. Para esos niños, las computadoras podrían significar una gran diferencia al moldear la educación para ajustarse a la forma en que ellos se acercan al aprendizaje." en School´s out? A conversation with Seymour Papert por David Bennahum, 2002.

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Capítulo 2: Educación Secundaria

Antecedentes: Escuelas Secundarias

Los orígines de las escuelas secundarias

Las escuelas secundarias surgieron históricamente con dos misiones distintas y especializadas. Algunas escuelas secundarias fueron creadas para preparar académicamente a los alumnos para la universidad, mientras que otras escuelas tenían la función de preparar a los alumnos para las demandas profesionales y técnicas de la sociedad. (Braslavsky, 1995) Estas dos ramas especializadas de la educación secundaria – los bachilleratos académicos o ¨grammar schools¨ y las escuelas vocacionales y técnicas – con su división rígida, han empezado a convergir al mismo tiempo que muchos están re-pensando el papel que tiene la educación secundaria en el contexto de la globalización y las nuevas competencias básicas necesarias para la economía de información. Este proceso de reformar la educación secundaria ha generado un debate sobre la definición de los límites entre la educación secundaria y la preparación para el trabajo.

Más tarde, surgió un movimiento para combinar estas dos ramas especializadas en un modelo comprensivo de la escuela que ofreció cursos académicos que dan continuidad a las competencias aprendidas en la educación primaria y ofrecen cursos vocacionales o profesionales; ofreciendo de esta forma, dentro de la misma escuela, la preparación para una futura carrera en la universidad o en el mundo del trabajo. Desde los 1950s, o antes, la escuela secundaria comprensiva ha servido como el modelo principal en E.E.U.U. (Holsinger & Cowell, 2000) Existen varios argumentos para transformar las escuelas secundarias especializadas en escuelas comprensivas. Algunas personas dicen que las escuelas comprensivas ofrecen una metodología de aprendizaje que se acerca más al mundo real y que enlaza más el trabajo que se hace en la escuela con el mercado de trabajo. Otras personas argumentan que incluir a todos los alumnos dentro de un edificio ofrece más opciones a los grupos marginados, quienes normalmente están separados, atendiendo escuelas técnicas o vocacionales y perdiendo la oportunidad de seguir sus estudios a nivel universitario. Finalmente, algunos indican que hay mas beneficios, en términos de costos, con las escuelas comprensivas, cuando se hace la comparación con las onerosas escuelas técnicas/vocacionales . (Braslavsky, 1995)

A pesar de las ventajas mencionadas, existen algunas desventajas con este modelo de escuelas. Se ha criticado el tamaño de las escuelas comprensivas en EE.UU., donde las investigaciones han mostrado que la calidad de aprendizaje disminuye en los edificios grandes y no personalizados. Ahora hay un grupo creciente que está exigiendo escuelas más pequeñas. (Noguera, 2002) Estas son buenas noticias para países con grandes poblaciones rurales y con escasos recursos donde es difícil justificar la creación de escuelas grandes y comprensivas con diversas opciones para los alumnos. También ha habido una considerable crítica sobre la tendencia a agrupar a los alumnos según sus habilidades, dentro de una misma escuela, con la consecuencia que en la paráctica no hay mucha diferencia entre este sistema y el otro donde la educación académica está separada físicamente de la educación técnica. Inevitablemente, esta separación dentro de la escuela ha conducido a un sistema jerárquico dentro de las escuelas que es contraproducente para los alumnos que son ubicados en los grupos menos académicos y que pueden desarrollar percepciones pobres de su estatus en la escuela. (Newman, 1992; Steinberg, 1996) Los intentos de importar el modelo de secundaria comprensiva de

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E.E.U.U. a Colombia, Venezuela y Panamá en los 1980s han fracasado debido a estas tendencias de segregación. (Castro, Carnoy, Wolff, 2001)

Al entrar el hemisferio en un proceso de definición de las competencias para la certificación, el debate, siempre presente, sobre la finalidad y el papel que debe tener la educación secundaria se vuelve más relevante que nunca. La certificación de competencias resulta contraproducente si no se llega a un acuerdo previo sobre la definición de los objetivos de la educación secundaria y de lo que se espera de los alumnos que salen de las escuelas secundarias. Algunas preguntas relevantes que los países en el hemisferio deberían definir son: ¿Cuáles son las funciones de la educación secundaria en nuestro país o sub-región? ¿Cómo son semejantes o distintas estas funciones a las de capacitación técnica o profesional? Una vez respondidas estas preguntas los países pueden empezar a determinar cuáles componentes del currículo deben estar considerados para la certificación de competencias.

Nuevos Cambios para la Educación Básica Secundaria

La tendencia reciente a incluir, al menos, una parte de la secundaria en el ciclo obligatorio, también llamado la educación general básica o EGB, ha coincidido con la transición de la secundaria especializada a la comprensiva. Muchos países están luchando para expandir el acceso al nivel secundario, debido a los crecientes niveles de alumnos que terminan la primaria desde la iniciativa Educación para Todos que comenzó en los 1990s. La mayoría de los países en el hemisferio incluyen en la EGB una parte de la secundaria para promover una asistencia continua y para enfatizar la importancia de completar la secundaria. Como se puede ver en el apéndice 2, la duración de la educación obligatoria varía de 6 a 13 años. Sin embargo, una expansión legal de la duración del ciclo obligatorio no necesariamente se traduce en niveles más altos de acceso a ese nivel. Esto es evidente con el caso de Panamá, que mantiene un ciclo obligatorio reducido de 6 años, pero que ha obtenido niveles más altos de escolarización que cualquier otro país en Centroamérica. Muchos de los países que han agregado años al ciclo obligatorio no han alcanzado una expansión en el acceso a las escuelas secundarias.

Esta cuestión sobre las definiciones legales de la educación secundaria trae a colación una distinción importante, entre educación como un privilegio versus educación como un derecho. La educación como un derecho no era muy bien definida ni clara hasta finales de los 1980s, con la introducción del Convenio de los Derechos del Niño. Si bien la iniciativa Educación Para Todos (EPT) ayudó a definir a la educación primaria como un derecho universal para todos los niños, este tipo de iniciativa con un fuerte consenso internacional todavía no se ha promovido para la educación secundaria. Parte de lo que ha detenido tal iniciativa es la falta de un objetivo claro y común para la educación secundaria.

Para una mayor reflexión…

¿Por qué es importante expandir la escolarización en la educación

secundaria? ¿Tenemos razones distintas para expandir la secundaria a

las que tuvimos para expandir la primaria?


¿La educación secundaria es importante solamente porque prepara

alumnos para una vida económicamente productiva o porque puede apoyar el desarrollo de otras

habilidades útiles para el crecimiento personal?

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Hay múltiples justificaciones de la importancia de la educación secundaria. Recientemente, ha habido un énfasis renovado en las justificaciones económicas en relación con las tasas de retorno de la educación secundaria y su impacto en la búsqueda de trabajo. Justamente, tal conclusión salió en un estudio reciente de ECLAC, que demostró que un mínimo de 12 años de educación es esencial para que disminuya la probabilidad de que los alumnos vivan en pobreza y de aumentar la probabilidad de encontrar un trabajo. (ECLAC, 2002) Otros argumentos para la expansión de la secundaria dicen que el juntar a alumnos de distintas clases sociales los expone a más capital social, además de que hay una necesidad de enseñarles habilidades y conocimientos para la ciudadanía, como las prácticas democráticas, y otras habilidades importantes para la vida. Estas últimas habilidades son importantes para facilitar a los futuros ciudadanos las habilidades para que puedan transferir el conocimiento a otras áreas de sus vidas. La manera en que los países justifican la expansión de la educación secundaria tendrá implicaciones para el tipo de políticas que prioritizan.

Capacitación Profesional y Técnica

Aunque el sistema formal ha desarrollado y establecido diferentes programas encargados de la preparación académica y profesional de sus alumnos, un sistema separado de formació profesinal, fuera del sistema educativo, ha surgido como respuesta a una necesidad clara para una capacitación más técnica y vocacional, algo especialmente importante dado el alto desempleo entre los jóvenes en el hemisferio y el creciente empleo en el sector informal. La tasa de desempleo entre los jóvenes en América Latina y el Caribe es tres veces la de los adultos. (Véase el apéndice 3 para las tasas de desempleo de jóvenes en la región) En una cumbre internacional en septiembre del 2002, un informe de la CEPAL declaró que el desempleo de los jóvenes ha llegado a una situación "crítica" en la región, no sólo por las altas tasas sino también porque el 70% de los trabajos en la región están en el sector no formal. (Hopenhayn, 2002)

Este sistema de capacitación incluye cursos ofrecidos por los patrones además de un creciente número de institutos y centros de capacitación que ofrecen cursos especializados para los individuos que esperan mejorar sus habilidades. Estos centros de capacitación pueden ser parte de un sistema más grande con acreditación, como es el caso de CONOCER en México, o pueden ser centros sin acreditación que se aprovechan de los pobres y desempleados con la promesa de ayudarles en sus búsquedas de trabajo. La especialización de los centros de capacitación va desde la tecnología informática y de comunicaciónes (ICT) a la agricultura e industria pasando por los idiomas extranjeros y las artes.

Estos dos sistemas no son mutuamente excluyentes. Es común encontrar un alumno en la secundaria que ha decidido complementar su carrera académica con un curso de ICT o una clase intensiva de inglés, otro que deja de ir a la escuela para enfocarse en capacitación para la agricultura (y después quizás decide regresar a la escuela), y otro que abandona para siempre la escuela secundaria para enfocarse en capacitación para la industria en una área que él considera más útil para conseguir trabajo.

Además, es muy común encontrar a adultos jóvenes con varios niveles de formación en educación


¿Cuál es el papel de los centros de capacitación profesional que están fuera del sistema de educación secundaria? ¿Qué nivel de coordinación debe existir entre estos dos sistemas para asegurar la calidad? ¿Quién debe encargarse de esta coordinación? ¿Cómo se puede asegurar que la capacitación responde a las demandas variables de una economía en constantes cambios?

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secundaria formal o en capacitación no formal o en una combinación de las dos. Algunos de los que nunca terminaron sus estudios en la escuela secundaria tal vez deciden regresar a la escuela después de descubrir el valor que tiene la capacitación especializada en el mundo del trabajo; en estos casos, es posible que los centros de capacitación profesional tengan programas más flexibles que el sistema de educación formal.

Aunque la existencia de los dos sistemas que comparten objetivos alivia la presión que tienen las escuelas secundarias para llenar el déficit en capacitación profesional, su presencia también complica la coordinación de certificación y homologación de diplomas. Estos diplomas y cursos de capacitación alternativos pueden quedar sin regulación y corren el riesgo de ofrecer al público programas de baja calidad.

Una posible respuesta a esta pregunta es eliminar (o reducir significativamente) la oferta de asignaturas puramente vocacionales del modelo comprensivo de la secundaria. En lugar de asignaturas con enfoque ocupacional, esta estrategia integraría los aspectos de "la vida real", basados en la práctica y la experiencia, con los temas académicos. En este caso, las matemáticas, lengua, ciencia u otras asignaturas académicas aumentan el uso de ejemplos de la vida real, experimentación y tiempo en laboratorios para integrar la enseñanza de habilidades para la vida y del trabajo en el currículo académico. (Murnane & Levy, 1996) Los avances recientes en la pedagogía tienen que permitir metodologías más prácticas y menos basadas en la teoría y que permitan a los docentes bien preparados incorporar nuevas habilidades en sus hábitos e interacciones en el salón de clase. (Castro, Carnoy & Wolff, 2002) Sin embargo, esta manera de abordar el currículo requiere trabajo extensivo con los docentes, ya que ellos tendrán que capacitarse en la preparación y enseñanza de estos objetivos del aprendizaje adicionales. Los docentes deben recibir las herramientas necesarias para gestionar, medir y evaluar el aprendizaje de estos nuevos objetivos, además de tiempo adicional para coordinar con los colegas estrategias para incorporarlas en su rutina normal del aula y en sus objetivos curriculares.

El movimiento de aprendizaje para toda la vida, que incluye una necesidad creciente de habilidades comunicativas en un contexto multicultural, también sostiene la idea de que la escuela secundaria debe enfocarse más en la expansión de la base académica y en las habilidades para la vida que ayudan al individuo a defenderse en un mundo moderno. Estas habilidades se transfieren entre distintas carreras de forma que los estudiantes las tengan disponibles de forma flexible para que se apliquen a toda situación en la que se encuentren después de salir de la escuela. Considerando que el número promedio de trabajos que una persona tiene a lo largo de la vida ha incrementado mucho en recientes décadas, el aprender estas habilidades transferibles es aún más relevante hoy que nunca. (Ibarra, 2001)

Una estrategia para mejorar la escuela comprensiva, tomando estos argumentos en cuenta, es la implementación de uno a dos años de una base curricular académica obligatoria para todos los estudiantes seguido después por un ciclo de asignaturas elegidas, más especializadas, de dos a tres años. Se ha implementado este tipo de reforma curricular en Brasil y Trinidad y Tobago en el


¿Debería incluirse las asignaturas completamente vocacionales o técnicas

en las escuelas secundarias?


¿Cómo puede el sistema mantener informados y preparados a los docentes para que enseñen estas habilidades a

los alumnos, sin perder de vista los cambios constantes de las habilidades

demandadas de la sociedad?

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nivel secundario. (Castro, Carnoy & Wolff, 2001) También se ha intentado durante la pasada década en EE.UU. con algo de éxito. Sin embargo, ha sido bastante difícil llegar a un equilibrio entre la meta de subir los estándares mínimos de todos los estudiantes y al mismo tiempo responder a las necesidades particulares de cada estudiante. He aquí una dificultad clave en la reforma de la secundaria; Algunas investigaciones en los EE.UU han demostrado que, cuando se les presenta a los estudiantes una opción entre asignaturas de más o menos rigor académico, éstos tienden a elegir la opción más fácil para recibir calificaciones más altas. (Bishop, Ferran & Bishop, 2001) Sin embargo, cuando las escuelas intentan agrupar a los estudiantes de manera heterogénea en los programas de base académicos, suelen resistir los padres y los maestros, diciendo que la agrupación heterogénea no reta a los estudiantes más avanzados y margina a los menos preparados, además de ser menos eficiente para el proceso de enseñanza/aprendizaje. Sin duda, la agrupación heterogénea

crea mayor dificultad para los docentes que deben retar a distintos niveles de educandos en una sola aula.

En resumen, el surgimiento y la expansión de la educación secundaria han enfrentado un gran debate sobre el propósito del nivel. Mientras el hemisferio emprende este proyecto de gran escala para certificar competencias, esta pregunta fundamental de propósito no se puede olvidar ya que la definición de estas competencias depende de una definición común de

propósito.

Después de esta introducción breve del fondo y los dilemas que han enfrentado las escuelas secundarias en recientes décadas, lo que sigue es una discusión de la situación actual de la educación secundaria en el hemisferio y de los desafíos que enfrenta, una presentación de algunas innovaciones claves que responden a estos desafíos y, por último, un repaso de las preguntas generadas en este trabajo. Los límites de este trabajo impiden su profundización, pero se ha intentado incluir una representación justa de la situación de la educación secundaria en el hemisferio. Por favor, véanse las referencias al final para información más detallada sobre los temas aquí mencionados.


¿Cómo pueden las escuelas secundarias retar a todos los

estudiantes para que aprenda a su máxima capacidad, en el contexto de

tanta diversidad estudiantil, de situaciones familiares, de preparación

primaria, de habilidades y de motivación?

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Desafíos

El hemisferio, en su conjunto, ha realizado grandes avances en educación secundaria en las pasadas décadas; el acceso ha alcanzado un promedio de 70% en América Latina (CEPAL, 2002) y las discusiones sobre el mejoramiento de la educación han comenzado (UNESCO, 2000). A pesar de estos avances generales, existen grandes disparidades sub-regionales y sub-nacionales en materia de acceso y calidad en la educación secundaria, así como grandes retos para la reforma de la misma. (OAS, 1998)

Barreras socioeconómicas y sistémicas de la educación secundaria

Intentar llegar a las poblaciones jóvenes rurales y marginadas, tales como las mujeres, los migrantes, los indígenas y los pobres, se ha presentado como un reto a todos los países en el hemisferio. Por ejemplo, en las comunidades rurales en Centroamérica, una combinación de aislamiento geográfico, tradiciones indígenas y pobreza se presenta como un conjunto de dificultades compuestas para la expansión del acceso entre los jóvenes de esas poblaciones. Con el aislamiento geográfico, es particularmente difícil ofrecer programas diversificados en la secundaria; en un contexto de tradiciones indígenas es complicado crear programas relevantes dado que los programas interculturales y bilingües no han sido expandidos al nivel secundario; y las circunstancias de pobreza se presentan como problema cuando los estudiantes deben trabajar o migrar a menudo y no

Cuadro 2.1: Tres Historias de Fracaso de la Secundaria

Janine cumplió sus estudios secundarios en una escuela con enfoque predominántemente académico. Se esforzó para sacar buenas notas y se graduó. En lugar de seguir al nivel universitario, Janine decidió empezar a trabajar en una financiera. Sus primeros meses de trabajo fueron difíciles porque tuvo que recibir una capacitación en cómo usar la computadora y escribir un informe. Le costaba acomodarse al trabajo en equipo y saber lo que esperaban de ella. Años después, se acordaba de esa experiencia con frustración, reflexionando en lo que le parecía "tiempo perdido" en su escuela secundaria.

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Xavier cumplió el sexto grado - la educación obligatoria en su país - e incluso asistió 18 meses a la escuela secundaria. Después de decidir que no le convenía seguir, Xavier se inscribió en una escuela técnica para recibir capacitación especializada con la esperanza de encontrar un buen trabajo. A pesar de su gran esfuerzo, cuando Xavier empezó a buscar trabajo, su capacitación técnica no le servia para competir con los numerosos egresados de la secundaria y fue incapaz de encontrar un buen trabajo en su campo de especialización. Si bien sabía que volver a la escuela le ayudaría mucho para competir en el mundo de trabajo, Xavier no podía permitirse pasar mucho tiempo sin trabajar y los programas alternativos que se ofrecían no correspondían a su horario de tiempo libre.

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Xiomara nació en una zona rural donde solo se ofrecía la escuela secundaria muy lejos de su comunidad. De todas maneras, ni a ella ni a su familia les parecía importante que terminara más que la primaria. Ella tenía que trabajar para apoyar a la familia y ni siquiera se le ocurría pensar en seguir a la secundaria.

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pueden asistir programas escolarizados regulares. Estas barreras constituyen una categoría de barreras socioeconómicas que dificultan el acceso y la calidad educativos para ciertas poblaciones7.

Además de las barreras sociales, existen una variedad de barreras sistémicas que se han inculcado en nuestras escuelas secundarias y que dificultan el progreso y el logro en la secundaria. Un ejemplo claro es el del Caribe, donde el sistema está basado en el de Gran Bretaña con 6 años de primaria seguido por un Examen Común de Entrada (CEE o +11) a la secundaria. El CEE determina quién puede entrar en las escuelas académicas y quién en las vocacionales/técnicas. Los alumnos que no son admitidos a ninguno de estos dos tipos de escuela asisten a "primarias con adiciones" (PWT), las cuales se consideran de baja calidad y "no constituyen una educación secundaria adecuada" (Alleyne, 1996, p. 89). En el caso de Barbados, el examen sirve para estratificar a los estudiantes entre las escuelas más prestigiosas y las de baja calidad, dependiendo de sus calificaciones en el examen. (Lyane, 1999) Las escuelas prestigiosas tienen menos estudiantes, más maestros con diplomas universitarios y realizan un mayor gasto por alumno. Como resultado, los estudiantes más necesitados en cuanto a aprendizajes reciben aún menos servicios. Las nuevas políticas que promueven la realización de exámenes generales de ingreso (high-stakes testing) en los Estados Unidos han sufrido críticos similares porque pueden contribuir a la deserción de las minoridades raciales en ese país.

Una estrategia sistemática que responde a algunos de estos asuntos es la promoción automática. St. Kitts y Nevis en el Caribe y Bolivia en la sub-región Andina han introducido esta estrategia a lo largo de la primaria para promover el avance en el sistema. Además, Bolivia ha eliminado el uso de los exámenes que se usaba para determinar la promoción. En el taller sub-regional del Caribe "Aprendiendo Juntos" (Miami, julio 2003)8, hubo algún comentario de que esta política podría servir para provocar una respuesta sistémica en el nivel secundario que equiparara a todos los estudiantes en el dominio de las habilidades básicas para el éxito académico. Sin embargo, en el caso de St. Kitts los estudios demuestran que "hay evidencia de que las habilidades de comunicación y números de estas personas generalmente son inaceptablemente bajas" (Forde, 1999, p. 259), lo que indica que este tipo de política contribuye en realidad a una calidad más baja y "reduce la eficiencia general educacional" (Eisemon, 1997, p. 30).

Las barreras sistémicas existen aún en los casos en donde no existen los exámenes generales de ingreso a la escuela secundaria. Cuando las escuelas secundarias ofrecen un sistema de programas paralelos que incluye grupos de asignaturas que tienen un menor enfoque académico, estos estudiantes llegarán a un "techo" al final de la secundaria ya que carecen de la preparación académica para entrar en la mayoría de los programas universitarios. Incluso, dentro de las escuelas secundarias, si uno no demuestra el dominio sobre un nivel básico de matemáticas o lenguaje, le será imposible continuar con los estudios más avanzados. Aunque algunas reglas sistémicas son necesarias para mantener en rendimiento de los estudiantes, demasiadas reglas innecesarias contribuyen al fracaso del sistema en su respuesta a las necesidades de los estudiantes y a la sociedad. Los resultados de estos fracasos están delineados abajo.

7 Véase el capítulo 1 de este documento, "Equidad y Calidad", para una discusión más profunda de estos temas.8 Aprendiendo Juntos: Taller para el Sector Educativo de El Caribe sobre el Programa de Cooperación Horizontal de la OEA (Miami, 14 al 18 de julio del 2003) fue un taller donde se reunieron representantes de los Ministerios de Educación de El Caribe para discutir las lecciones aprendidas a través de la cooperación horizontal y cómo éstas podrían responder a los retos educativos de la sub-región.

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Gráfica 2.2

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Resultados de las barreras de la educación secundaria

Dos fenómenos que son claramente causadas por las barreras de la educación mencionadas arriba son la repetición y la deserción. Aunque estos problemas están tratados más profundamente en el capítulo 1: Equidad y Calidad, hay dilemas específicos que están relacionados a la educación

secundaria que merecen atención aquí. Altos niveles de repetición en la primaria conlleva el problema de la sobre-edad. En los casos donde estos estudiantes llegan a terminar la primaria, tienden a preferir no seguir con la secundaria porque sienten la frustración de su falta de éxito y no quieren perder el tiempo. (Randall & Anderson, 1999)

La Gráfica 2.1 muestra la distribución de los desertores entre los diferentes niveles educativos, en zonas urbanas y

rurales en América Latina. Se puede observar el alto impacto que produce en la deserción el tránsito entre la primaria y la secundaria.

Como en el caso de Xiomara, mencionado arriba, esta tasa suele incluir a personas que no tienen la tradición de asistir a la secundaria, ya sea porque tienen la necesidad de trabajar o porque la familia simplemente no lo considera importante. Cabe mencionar que este problema es más común entre los hombres en el Caribe, mientras es más típico de las mujeres en la mayoría de los países latinoamericanos. Estos datos señalan la necesidad de crear programas con campañas de concientización dirigidas a poblaciones específicas que no tienen la tradición de asistir la secundaria, para que puedan ver su importancia. Los datos también señalan que las escuelas secundarias deben responder con programas más relevantes. Iniciativas como la Secundaria Rural en Colombia - que está adaptada para los contextos rurales y multigrados - han hecho un esfuerzo para ser más relevantes a las necesidades y las experiencias de los estudiantes inscritos en una área particular.

La Gráfica 2.1 también demuestra una incidencia más alta de deserción durante el primer ciclo de la secundaria, comparado con el segundo. Estos estudiantes, como es el caso de Xavier, intentan probar la secundaria pero prefieren entrar en el mundo del trabajo en lugar de continuar en la secundaria. Se deben llevar a cabo investigaciones para entender mejor las razones por las cuales estos estudiantes dejan de asistir la secundaria para así enfrentar de manera más efectiva estos problemas con programas más relevantes que puedan convencerlos a quedarse en la escuela.

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La Gráfica 2.2, que demuestra la tasa de escolarización por edad simple en Ecuador9, muestra que existe una diminución continua de la escolarización desde las edades típicas de estancia en la secundaria hasta el final. Esto es típico de todos los países en el hemisferio. De hecho, un informe reciente en Estados Unidos demostró que las tasas de deserción de las escuelas secundarias en la ciudad de Nueva York llegan hasta el 20-30%. La mayoría de estos desertores pertenecen al grupo de más bajo rendimiento y no han tenido éxito en completar los contenidos básicos en sus asignaturas10.

La Gráfica 2.3 compara el nivel de logro escolar de las edades 15-19 de los dos extremos socioeconómicos en Nicaragua; los hombres ricos y las mujeres pobres. Aunque aproximadamente el 80% de las mujeres pobres logran terminar el primer grado, menos del 40% han completado el 6º grado (EGB obligatoria) y menos del 10% han completado el 9º grado, que constituye el primer ciclo de la secundaria en ese país. A comparación, los hombres ricos mantienen altos niveles de logro escolar, más de 80%, hasta el 6º grado y sólo empieza a disminuir, al 50% de logro, en el 9º grado. Aunque el nivel de logro escolar todavía presenta una baja dramática para los hombres ricos,

es asombrosamente más bajo para las mujeres pobres. Esta gráfica sirve para entender la diversidad sub-nacional que se esconde con los promedios nacionales.

El sistema claramente pierde a los jóvenes pobres, a las mujeres11 y a los marginados de otra manera a niveles más altos que con los hombres y los ricos. La relevancia de lo que se enseña y la organización de las escuelas debe responder a estas poblaciones marginadas.

La Relevancia

Una de las causas principales del fracaso de la educación secundaria es la falta de relevancia, que puede ser analizada para cuatro poblaciones importantes: estudiantes, miembros de la sociedad, jóvenes en edad de atender a la secundaria que no están asistiendo y adultos que nunca terminaron la secundaria. Las estrategias de relevancia para estudiantes como Janine, que están asistiendo la secundaria, comprenden la incorporación de asignaturas y del currículo que son apropiados para el contexto local. Las quejas de Janine son típicas de los estudiantes que pasan por la secundaria y después deben recibir capacitación adicional en habilidades de la "vida real" para el trabajo. Como se mencionó antes, las escuelas pueden aprovecharse de las innovaciones pedagógicas recientes que ayudan a integrar estas habilidades de la "vida real" en el temario normal. Un programa ejemplar es el canadiense “Jóvenes Aprendices de New Brunswick” que se describe abajo con más detalle. Las escuelas secundarias deben asegurarse de que lo que se enseña es relevante a lo que la sociedad y los 9 Véase el Apéndice 4 para gráficos similares de otros países.10 Lewin, T. and Medina, J. To Cut Failure Rate, Schools Shed Students. New York Times, July 31, 2003.11 Hombres en el caso del Caribe.

NicaraguaGrado promedio mínimo de escolaridad, 15-19 años, 1998 (%)

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9Grado


Gráfica 2.3

Fuente: "Educational Attainment and Enrollment Profiles: A Resource Book based on an Analysis of Demographic and Health Survey Data" by Deon Filmer. 2000 and updates. Mimeo. Development Research Group, The World Bank

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empresarios exigen de ellos, tal como se mencionó arriba al abordar la discusión sobre el propósito de la escuela secundaria. Es importante también consultar al público durante el proceso de conciliación de las habilidades enseñadas en la escuela y las que se consideran importantes en la sociedad.

Por último, las escuelas deben considerar cómo aumentar la relevancia para los que están fuera del sistema y que han sido por varias razones marginados de él. Hay un gran número de jóvenes de 15 a 19 años de edad que están fuera del sistema formal de educación. Como ya hemos visto, la mayoría de éstos son desempleados. Si no reciben la educación adecuada, estos jóvenes quedarán inempleables en el sector formal. Esta situación presenta un reto enorme para la sociedad, ya que esta población está en riesgo de caer en el delito u otros hábitos contraproductivos. Como respuesta a los estudiantes como Xavier, que están en riesgo de desertar y comenzar una serie consecutiva de entradas y salidas del sistema escolar, las escuelas podrían establecer programas más flexibles que apoyen a los jóvenes y adultos que están fuera del sistema para que puedan lograr completar sus estudios con éxito.

La Telesecundaria y el programa de SEA (Educación Secundaria a Distancia para Adultos) en México son ejemplos de programas que responden específicamente a las necesidades de estas grupos. Otro ejemplo de programas que ofrecen una alternativa a estas poblaciones son las clases nocturnas y de fin de semana. Muchas de las innovaciones delineadas abajo toman en cuenta estos problemas en el diseño de sus programas.

La certificación de competencias y conocimiento aprendidos

Mientras el hemisferio enfrenta niveles crecientes de desempleo y migración de personas a través de sus fronteras, se vuelve cada vez más importante acercarse a un acuerdo internacional sobre la evaluación y el reconocimiento de las competencias y el conocimiento adquirido en el nivel secundario. Será, cada vez más importante, establecer foros de participación de la sociedad civil y del sector privado para delinear y mantener la corresondencia entre estas habilidades y los valores de la sociedad. Dependiendo de cómo el propósito de la secundaria se define en el nivel nacional - si incluye los programas vocacionales y técnicos, o se enfoca en habilidades básicas para la vida en general - habrá diferentes maneras de acercarse a la certificación de competencias. Dos ejemplos que representan áreas de innovación son el programa Canadiense SAIP y el Mexicano CONOCER. El primero se enfoca en medir el desempeño estudiantil para certificar las competencias a través de las escuelas. SAIP se enfoca en las habilidades para el aprendizaje de toda la vida y la integración de éstas en las matemáticas, el lenguaje y la ciencia para aumentar el crecimiento del estudiante como individuo. El segundo, CONOCER, se enfoca estrictamente en la certificación de competencias laborales definidas por la demanda del mercado y de los trabajadores.


¿Cómo se puede crear programas relevantes y efectivos para llegar a los jóvenes de alta marginación que se han

quedado fuera del sistema? ¿Cómo pueden estas estrategias tomar en

cuenta toman en cuenta las prioridades y los valores de la comunidad y la

sociedad?


¿En cuál tipo de habilidades debería enfocarse la certificación de competencias: habilidades

profesionales-técnicos, o habilidades básicas para toda la vida?

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El programa Canadiense de Indicadores de Logro Estudiantil (SAIP) se introdujo en 1989 y define la certificación de los egresados de la escuela secundaria en una manera tradicional, controlando la calidad de lo que aprenden todos los estudiantes en todos los niveles de la secundaria. Es un sistema que mide el desempeño estudiantil en todas las provincias del país para procurar la calidad del sistema para todos. Fueron necesarios la coordinación y el consenso entre los ministerios de educación en un sistema altamente descentralizado para llevar a cabo este programa. Un resultado del programa es que el significado del título que se adquiere en la secundaria se ha vuelto más reconocido y valorado en todo el país. Al mismo tiempo, existe un sistema de consejo e información profesional que apoya a los estudiantes en su preparación para el mundo del trabajo12. De esta manera, las escuelas secundarias se enfocan en aumentar las habilidades individuales para preparar a los estudiantes para cualquier camino que escojan más tarde.

Como respuesta a los cambios en el mercado global y las nuevas definiciones de competencias laborales, México creó CONOCER, una organismo certificador que funciona bajo la coordinación de las secretarías de Educación y del Trabajo. Una meta principal de CONOCER es eliminar las barreras que se les presenta a las personas que no han recibido una certificación oficial de las competencias que han desarrollado fuera del sistema formal de educación, a través de experiencias en la vida o en el trabajo13. Estas personas quizá no hayan asistido nunca a la escuela secundaria, sin embargo han desarrollado habilidades, conocimiento y capacidades que los recientes egresados de la secundaria sin experiencia no tienen. A través de la oferta de módulos flexibles de capacitación accesible a esta población, CONOCER procura ponerlos en un nivel más equiparable con los egresados de la educación formal, en la búsqueda de trabajo.

El Estudio de Análisis Ocupacional recopiló información en 1997 sobre los trabajadores mexicanos, sus credenciales y sus responsabilidades y status en el trabajo. Los resultados del estudio indicaron que, por lo general, los estudiantes con niveles más altos de escolaridad también recibieron más capacitación. Además, se encontró que el logro escolar era más significativo que la capacitación profesional para explicar el nivel de responsabilidad y posición en la "jerarquía de la ocupación" (Schmelkes & Ahuja, 1999). Estos resultados demuestran que los cursos de capacitación no sirven como programas compensatorios para los que están fuera del sistema educativo formal y pueden incluso reforzar las ventajas de ciertos estudiantes con más altos niveles de logro escolar. Es decir, aunque la certificación a través de la capacitación vocacional puede ser importante para el reconocimiento de habilidades laborales, el diploma de la secundaria todavía conlleva más peso para el éxito en el mundo del trabajo. Estas dos aproximaciones a la certificación no se excluyen mutuamente y con coordinación cuidadosa pueden complementarse. La iniciativa SAIP de Canadá es un ejemplo de la complejidad involucrada en lograr que esto suceda.

Innovaciones

El hemisferio ofrece una variedad de innovaciones que están destinadas a mejorar la cobertura y la calidad de la educación secundaria, además de contribuir a empujar los límites de la concepción que 12 Comentarios de George Malloy, representando el Consejo de Ministros de Educación de Canadá, segundo Diálogo Hemisférico, 17 de julio del 2003.13 www.conocer.org.mx


¿Si la responsibilidad para la certificación cae en la escuela, qué mecanismos tienen que existir para procurar que el sistema escolar esté

preparado para llevar a cabo este proceso?

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http://www.conocer.org.mx/

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tenemos de esta instancia del sistema escolar. Las marcos de cooperación y coordinación incluyen lo siguiente: en el marco sub-nacional, es crítico reconocer las diferencias vastas dentro de cada país; en el marco sub-regional, la coordinación debe tener en cuenta los contextos nacionales para encontrar los puntos comunes para el reconocimiento de certificaciones; en el marco hemisférico, una complicación clave es el reconocer la multiplicidad de sistemas y experiencias que trae cada sub-región. En cada uno de estos marcos, la cooperación entre los sectores de educación y trabajo es especialmente importante para asegurar la cobertura universal y evitar la creación de programas repetitivos. La participación del público y los sectores privados es clave para el logro de esto. Finalmente, un asunto transversal en todas estas áreas es la equidad. La tradición de asimetría entre ciertas poblaciones sub-nacionales e internacionales debe tenerse en cuenta para que el reconocimiento de la certificación se separe del status y el contexto socioeconómico.

Si bien el contexto hemisférico impone unos retos enormes para la innovación, la siguiente lista de innovaciones demuestra tan solo algunos ejemplos de los programas que existen en el hemisferio para dar respuesta a los desafíos de la educación secundaria.

Nivel Sub-Nacional

En la conclusión de la Conferencia Nacional de la Educación para el Desarrollo Humano en Perú en 1997, varias metas fueron establecidas para la creación y el mantenimiento de un sistema nacional para la evaluación y la acreditación de certificaciones secundarias, así como un conjunto de módulos técnicos para institutos de enseñanza secundaria. Dos años después, el proyecto nacional FOPECAL (Foro Peruano de Capacitación Laboral) fue creado para reunir miembros del sector del trabajo y de los gremios con representantes de los ministerios de la educación y el trabajo para promover la cooperación intersectorial para el desarrollo de innovaciones en formación para el trabajo y competencias y para el acuerdo nacional de certificación y capacitación. (Anta, 2000) Este grupo diverso de miembros ha sido capaz de definir una filosofía e identificar un listado de las habilidades que ellos consideran importantes para el aprendizaje de la juventud en la secundaria. La iniciativa demuestra que es posible que los distintos sectores lleguen a un consenso de lo que consideran importante en la educación secundaria.

El programa canadiense “Jóvenes Aprendices de New Brunswick” representa un acercamiento “único e innovador” a la preparación de carrera y de transición para estudiantes de educación secundaria que están a punto de entrar a una economía global en constante cambio e incremento tecnológico. Reflejando una alianza de múltiples niveles, que involucra instituciones de educación secundaria y post-secundaria, gobierno, organizaciones de negocios y patrones, el programa de Jóvenes Aprendices está dirigido a atender los futuros requerimientos de capacidades de empleo en dicha provincia. Su modelo único ofrece a los estudiantes de educación secundaria experiencias de trabajo exitosas y progresivas y entrenamiento en capacidades específicas para el trabajo en adición a su educación secundaria y no en reemplazo de la misma. Utilizando un currículo basado en resultados y en múltiples trabajos de

Para una mayor reflexión…¿Qué se puede hacer para que el currículo y los programas de la

educación secundaria se mantengan al corriente de los cambios constantes en

las necesidades y los valores del mundo de trabajo y de la sociedad

civil?

Para una mayor reflexión…¿Cómo podemos conseguir la

cooperación entre los sectores de educación y trabajo para crear programas que son efectivos y

relevantes en el nivel secundario?

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verano, remunerados, los estudiantes desarrollan sus capacidades de empleabilidad y capacidades ocupacionales específicas, adquiriendo lo necesario para la educación post-secundaria y/o trabajo. Aplicando los conceptos tradicionales de entrenamiento a todos los sectores económicos, el programa de Jóvenes Aprendices ofrece un modelo de preparación para la transición y de desarrollo de habilidades que involucra a todos los actores en esfuerzos de beneficio mutuo que tienen impactos económicos y sociales positivos, inmediatos y de largo plazo.

Una gran parte de lo que se ha intentado para prevenir la deserción, la reintegración de los desertores y el hacer a las escuelas más responsables ante las necesidades laborales ha sido implementado en el contexto de educación vocacional, educación empresarial y educación a distancia para adultos jóvenes. Respuestas relevantes y efectivas a estos desafíos pueden ser vistas en programas innovadores de escuela para el trabajo que combinan clases de lectoescritura con el desarrollo de destrezas como el Centro de Capacitación y Producción en Uruguay (CECAP) y el Centro Nacional de Educación para el Trabajo en Honduras (CENET). Ambos programas demuestran que el éxito depende de la habilidad para reintegrar a los desertores a un sistema que refleje la realidad de su contexto mientras que responde a las necesidades de los mercados laborales rurales y urbanos.

El Centro Nacional de Educación para el Trabajo en Honduras (CENET) ofrece una metodología interesante que comienza con elevar la atención y el conocimiento de la comunidad hacia la importancia del programa; para luego crear Comités de Investigación Comunitarios para conocer y analizar la realidad de la comunidad; preparar un plan de desarrollo comunitario que tome en cuenta el análisis de la comunidad y las metas fijadas por sus miembros, incorporando organizaciones de negocios y sociales; e implementar los proyectos planeados con un énfasis especial en componentes de capacitación ocupacional que respondan a las necesidades de los sectores productivos o sociales.14

La meta es proveer continuidad y permanencia a los grupos participantes en el programa educativo, con el objetivo de que logren administrarse independientemente y de establecer horizontes de largo plazo.

Uruguay enfrenta varios desafíos en el área de educación secundaria. De acuerdo con estadísticas oficiales, el 15.5% de la población en edades de 14 a 18 no asiste a la escuela. Más aún, el 26.6% de esta población tampoco realiza algún trabajo. Debe ser resaltado también que el 11.6% de la población joven entre los 16 y 19 años no trabaja ni estudia. El programa CECAP se concentra, principalmente, en la gente joven de ambos sexos entre los 15 y 20 años, que están fuera del sistema de educación regular, provienen de hogares de bajo ingreso, están en una situación de riesgo, necesitan trabajo, y aspiran a ser reconocidos como ciudadanos. Busca contribuir a la integración social de la gente joven de familias necesitadas o en riesgo, por medio de la estimulación a desarrollar sus propias estrategias para integrarse a la sociedad y al mercado laboral. CECAP, asimismo, busca estimular a la gente joven a desarrollar el auto-conocimiento y la auto-estima, así como a analizar su ambiente social.

Para aquellas personas jóvenes que no han concluido la educación secundaria y están laborando en trabajos de baja remuneración, la experiencia de México en Educación Secundaria a Distancia para Adultos (SEA) es ya otra forma de enfrentar el problema. En este nuevo siglo, aproximadamente el 14 De acuerdo con CENET, el resultado más importante es la existencia de grupos en los cuáles sus miembros han generado en conjunto fortalezas organizacionales a través de trabajo productivo o social (esto es, el uso de habilidades lectoescritura, técnicas productivas, etc.)


¿Cómo pueden adaptarse las escuelas secundarias a las necesidades de los

que suelen quedarse fuera del sistema?

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28.3% de la población mexicana mayor de 15 años de edad, ha concluido la educación primaria, mas no la secundaria, y generalmente es debido a razones económicas. SEA ha trabajado con éxito en un esfuerzo de reducir el número de adultos que no ha concluido la educación secundaria por medio de la educación a distancia, complementada con materiales educativos impresos y audiovisuales, proveyendo así oportunidades a la población adulta para concluir la educación secundaria y tener acceso a otros niveles de educación si así lo desean. SEA reincorpora a la escuela a los jóvenes y adultos que no han concluido la educación secundaria mediante un esquema semi-presencial que combina sesiones matutinas diarias televisadas y una sesión los fines de semana con los maestros del programa. Esta estrategia agrupa en 4 bloques la riqueza curricular de este nivel educativo, de una forma pertinente para la diversidad de necesidades del adulto que trabaja.

El movimiento de la modalidad de escuelas, conocido como charter school, en los Estados Unidos, ha intentado responder también a esta pregunta, con una serie de escuelas de vanguardia que tienen una misión y programas únicos y que tienen el propósito de lograr autonomía escolar y proveer más opciones a los padres. Este movimiento comenzó en 199115 a partir de grupos locales compuestos de padres, miembros de las comunidades e incluso maestros, que solicitaban a los estados fondos para financiar y administrar sus propias escuelas sin los constreñimientos de los sistemas educativos formales. Inicialmente, estas escuelas proclamaron tener menos gastos y más eficientes formas de proporcionar una educación que las escuelas públicas tradicionales. La regulación de este tipo de escuelas varía de estado a estado. Algunos estados aplican estrictas evaluaciones periodicas y reglas, mientras otros les dan a las escuelas más libertad. Actualmente, hay aproximadamente 2,300 charter schools, en cuarenta estados, que atienden al 1% de la población estudiantil en los Estados Unidos.

Los resultados de este movimiento han sido mixtos, y no hay una sola respuesta a la pregunta sobre su efectividad. Un estudio reciente, realizado por el Proyecto de Derechos Civiles de Harvard, 16

realizó una crítica de estas escuelas al identificar una tendencia a la segregación de los estudiantes pertenecientes a minorías raciales. Otros reportes han mostrado que algunas de estas escuelas no son tan eficientes, financieramente hablando, como habían proclamado, y que algunos distritos han perdido dinero invertido al delegar la dirección de estas escuelas en compañías privadas que no cumplieron sus contratos (Woodard, 002). Ya que estas escuelas salen del ámbito de influencia de las regulaciones aplicadas a las escuelas publicas comunes, algunos críticos creen que se escapan a los controles sobre la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes. Finalmente, hay todavía mucho debate sobre el hecho de que estas escuelas usan recursos y esfuerzos que podrían estarse dirigiendo al sistema educativo público (Willis 1997).

Cooperacion Internacional

En el Segundo Dialogo Hemisférico, realizado el 17 de julio, 2003, se mencionó el tema de la coordinación internacional de la certificación de competencias laborales. La existencia de asimetrías entre certificaciones y diplomas de distintos países de origen significa que las certificaciones de 15 Para más información sobre su historia, véase: http://www.uscharterschools.org/pub/uscs_docs/gi/overview.htm 16 http://www.civilrightsproject.harvard.edu/news/pressreleases.php/record_id=36/


¿Cómo pueden las escuelas secundarias responder a la diversidad

de los estudiantes con altas expectativas y a la vez opciones

múltiples de asignaturas?

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http://www.uscharterschools.org/pub/uscs_docs/gi/overview.htm

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ciertos países son reconocidas con más facilidad que las de otros países. De esta manera, se abren oportunidades para el empleo más fácilmente para algunos, mientras que otros tienen que sufrir de nuevo el proceso de certificación cuando se mudan a un lugar nuevo porque su credencial no se reconoce. La cooperación internacional para rectificar esta situación es claramente necesaria, pero complicada. La creación de un sistema de reconocimiento y certificación de competencias laborales a nivel hemisférico es todavía demasiado complicada para intentarse en el futuro inmediato, hay varias iniciativas que han comenzado en el nivel sub-regional que pueden servir como el primer paso hacia esta última meta.

En la sub-región Andina, el Convenio Andrés Bello ha comenzado a compilar unas "Tablas de Equivalencia de Educación" para asignaturas de la educación básica general, las cuales sirven como primer paso hacia una coordinación sub-regional de habilidades y contenidos aprendidos en la escuela. Este proyecto tiene el objetivo de permitir a los estudiantes moverse de un sistema a otro, y puede sirvir como base para la coordinación de competencias laborales entre los dos países.

Dos proyectos en Centroamérica también están trabajando para coordinarse a nivel sub-regional. El Proyecto de Contextualización Nacional Sobre Competencias Laborales se implementó para que los ministerios de trabajo en cada país pudieran aprender de las experiencias y lecciones aprendidas del programa CONOCER en México. Otro proyecto en el que están participando los ministerios de educación de los 8 países de Centroamérica es el del “Fomento de la creación de mecanismos para la homologación y certificación de las competencias laborales y el fortalecimiento de la educación técnica”. Ambos proyectos representan perspectivas interesantes para la cooperación internacional y la compartición de información y lecciones aprendidas derivadas de las innovaciones existentes.

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Cuadro 2.2: ¿Cuál es el propósito principal de la educación secundaria? Preparar a los estudiantes para la

universidad Aumentar las capacidades laborales Fomentar el crecimiento individual

para el aprendizaje para toda la vida Formar ciudadanos bien informados y

dispuestos a participar en una sociedad democrática

Producir pensadores críticos e innovadores

Igualar el nivel base de conocimiento y habilidades de todos los estudiantes para que los que tengan menos ventajas tengan las mismas oportunidades que los demás en el futuro

Aumentar las habilidades interculturales y dialógicas para contribuir a una cultura de paz en el mundo

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Preguntas Generadoras

Las siguientes preguntas que se generan desde este documento están compiladas abajo para su reflexión. Después, encontrará algunas preguntas más generales sobre el marco hemisférico para el proyecto de la educación secundaria.

¿Cuál es el propósito principal de la educación secundaria en nuestro país y sub-región? ¿Cómo es éste parecido o diferente a los propósitos de la capacitación profesional y técnica?

¿Por qué es importante expandir la escolarización de la secundaria? ¿Tenemos razones distintas para expandir la secundaria comparada con nuestras razones de expandir la primaria?

¿Alguno de estas prioridades excluye a las otras?

¿Es posible, dentro del sistema que hemos creado, que los individuos con distintas prioridades convivan? ¿Es posible que ellos se muevan de un programa a otro si quieren cambiar su rama de estudios?

¿Cómo podemos llegar a un equilibrio entre estos propósitos múltiples de la escuela secundaria?

¿Cuál es el papel de los centros de capacitación profesional que están fuera del sistema de educación secundaria? ¿Qué nivel de coordinación debe existir entre estos dos sistemas para asegurar la calidad? ¿Quién debe encargarse de esta coordinación?

¿Debería incluirse las asignaturas completamente vocacionales o técnicas en las escuelas secundarias? O ¿tiene más sentido enfocarse en la integración de habilidades de la "vida real" y prácticas en las asignaturas académicas tradicionales? ¿Qué implicaría esta expansión del currículo para la formación y la capacitación profesional de los maestros?

¿Cómo pueden las escuelas secundarias retar a todos los estudiantes para que aprenda a su óptima habilidad en el contexto de tanta diversidad entre los estudiantes, su situación familiar, su preparación primaria, sus habilidades y su motivación?

¿En cuál tipo de habilidades debería enfocarse la certificación de competencias: habilidades profesionales-técnicos, o habilidades básicas para toda la vida?

¿Si la responsabilidad para la certificación cae en la escuela, qué mecanismos tienen que existir para procurar que el sistema escolar esté preparado para llevar a cabo este proceso?

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¿Qué se puede hacer para que el currículo y los programas de la educación secundaria se mantengan al corriente de los cambios constantes en las necesidades y los valores del mundo de trabajo y de la sociedad civil?

¿Cómo podemos conseguir la cooperación entre los sectores de educación y trabajo para crear programas que son efectivos y relevantes en el nivel secundario?

¿Cómo pueden adaptarse las escuelas secundarias a las necesidades de los que suelen quedarse fuera del sistema?

¿Cómo pueden las escuelas secundarias responder a la diversidad de los estudiantes con altas expectativas y a la vez opciones múltiples de asignaturas?

_____________________

Contextualizando la educación secundaria en el marco de los cambios hemisféricos:

¿Cuáles con las implicaciones del Consenso de Monterrey y del proceso del Acuerdo de Libre Comercio de las Américas para las reformas de la educación secundaria?

¿Cómo los procesos poblacionales y los procesos migratorios internos e internacionales influyen en el objetivo de las políticas públicas en educación secundaria, particularmente en asuntos de equidad?

¿Cuáles son las repercusiones que la calidad y pertinencia de la educación primaria en la efectividad de la educación secundaria?

¿Cómo puede el uso de las tecnologías ser integrado en las reformas en educación secundaria consideradas?

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Capítulo 3: La Educación de los Docentes en las Américas

Introducción

El propósito de este capítulo es proporcionar información concreta y principalmente estimular el discurso y la cooperación para apoyar el proyecto hemisférico sobre Formación Docente. El tema de este proyecto fue identificado como una de las tres áreas prioritarias que se discutirán en la III Reunión de Ministros de Educación en el Ámbito del CIDI. La información suministrada en este documento concierne la situación del desarrollo profesional docente en el hemisferio, identifica los retos más graves en la formación inicial y en la formación en servicio y destaca algunos de los proyectos y reformas que están intentando hacer frente a esos retos. El documento contiene una serie de preguntas para estimular la discusión, la investigación y la reflexión.

Este capítulo no espera proponer ninguna línea particular de acción sino ante todo sintetizar la investigación, el pensamiento y las tendencias de política relacionadas con la formación docente. No hay referencia al término “mejores prácticas” porque no existe una forma óptima para formar a los docentes y las prácticas de desarrollo profesional dependen en buena medida de su contexto y objetivos.

Después de discutir el contexto en el cual opera la formación docente, el capítulo ofrecerá un diagnóstico de los componentes más típicos de la formación docente: formación inicial, en servicio, maestros sin formación, formación alternativa y evaluación. En este sentido, el capítulo comienza profundizando sobre dos de los retos más graves en la formación docente: la relevancia y la calidad. Finalmente, el capítulo subraya varias tendencias en innovaciones y en iniciativas de política en materia de formación docente. A lo largo del capítulo se presentan cuadros que ofrecen una serie de preguntas generadoras para una mayor discusión y la descripción de programas innovadores que hacen frente a diversos aspectos de la formación docente.

Contexto

Los retos en la formación de los docentes están estrechamente relacionados la conceptualización del papel del docente y las realidades de sus vidas profesionales. La forma en que los maestros son educados depende en gran medida de la forma en que los sistemas educativos conciben en trabajo y el papel de los maestros (Rosas, 2000). Al mismo tiempo, los salarios de los docentes y sus condiciones laborales también afectan fuertemente la definición del individuo que decide convertirse en docente, el que continúa en la docencia y la manera en que ejerce su profesión. Las condiciones laborales en deterioro y los bajos salarios han creado un déficit de docentes, no solamente en el Continente Americano, sino en el mundo entero, que amenaza la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Este capítulo aborda el contexto en el cual la formación y el desarrollo profesional del docente están ubicados, examinando específicamente las condiciones laborales, el


¿Cómo podemos lograr relaciones más efectivas entre el gobierno y los sindicatos?

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prestigio social y el papel que juega el género en la profesión y en los salarios de los maestros. Otros factores que también influyen en los retos y los éxitos de la formación docente como las organizaciones profesionales de docentes, no serán abordados en este capítulo.

Las políticas y las reformas que afectan el trabajo y la formación de los docentes están estrechamente relacionadas con las realidades de sus vidas. Desafortunadamente, estas conexiones deterioran la implementación exitosa de reformas innovadoras y prometedoras dado el deterioro simultáneo en el estatus, las condiciones laborales, el salario y la educación de los maestros que se ha presentado en muchos países (Rosas, 1996).

Condiciones laborales y prestigio social

Las escuelas y los maestros gozaron alguna vez de alto reconocimiento en las comunidades y las sociedades, sirviendo como líderes locales, expertos y modelos a seguir. Si bien lo anterior se mantiene en un número limitado de comunidades, la mayor parte de los docentes son considerados hoy en día, sub-profesionales y de un estrato inferior. Lo anterior se refleja en la bien conocida expresión en los EEUU: “Those who can, do; those who can´t, teach”. Esta era dorada de los docentes se extingue en buena medida con la desaparición de la idea de la educación como privilegio de unos cuantos. Cuando la educación comenzó a ser vista como un bien universal social, un derecho de todos los niños y una responsabilidad del Estado, se dio un crecimiento exponencial del número de maestros y de los recursos necesitados por los sistemas educativos. Este crecimiento puso una presión sin precedentes en los estados-nación y, en muchos casos, condujo a una reducción del prestigio y, frecuentemente, en la calidad de los maestros (Navarro y Verdisco, 2000).

Esta explosión del servicio educativo público ocurrió en diferentes momentos en las historias de cada nación. Promovido por visionarios como José Sarmiento en Argentina y Horace Mann en los Estados Unidos de América, los sistemas educativos públicos fueron instalados en estos dos países al iniciar el siglo XX. La creación de los sistemas educativos públicos refleja un profundo cambio en la conceptualización de la educación, según el cual la escolarización es un medio para la construcción de la unidad nacional y el crecimiento. Recientemente, en los años 60s y 70s, ocurrió otro cambio conceptual al ser entendida la educación como un derecho humano fundamental.

Cuadro 3.1 México – Carrera MagisterialEn 1992, se lanzó en México la Carrera Magisterial con el objetivo de mejorar la calidad de la educación básica. La Carrera Magisterial toma un enfoque múltiple hacia el mejoramiento de la calidad de la docencia. Esto se logra a través de la expansión de las oportunidades de desarrollo profesional, la creación de incentivos en el salario (dependiendo del nivel dentro de la Carrera Magisterial) y el mejoramiento de las condiciones de trabajo. Los docentes de educación inicial, educación básica, escuelas indígenas y tele-secundarias tienen la posibilidad de participar voluntariamente en este programa. Un estudio realizado en el año 2002 señala que existe una relación positiva entre formar parte del programa de Carrera Magisterial y el rendimiento académico estudiantil. Esta relación existe a nivel nacional, particularmente en las áreas rurales. El estudio encontró a su vez posibles problemáticas dentro del programa. Conforme va avanzando el maestro dentro de los niveles de la Carrera Magisterial, existe una correlación negativa con respecto a los logros de aprendizaje de los estudiantes. Otra posible problemática es que el rango de los resultados de las pruebas de los estudiantes es el mismo en el caso de los docentes matriculados que en el de los no matriculados en la Carrera Magisterial. Esto indica que los docentes dentro del programa no están logrando elevar el nivel de aprendizaje de los niños con más bajo rendimiento (López-Acevedo 2002).

37

Cuadro 3.2: Bahamas: The Master Teachers Career Path

En las Bahamas, existe la categoría de master teacher al interior del establecimiento escolar. Estos maestros reciben el mismo salario de un administrador escolar, pero mantienen sus posiciones como docentes de aula. La posición es considerada de élite y solo es obtenida por una minoría de maestros. La esperanza es que esta posición sirva como un incentivo y aumente el estatus del docente. Esta figura ofrece una alternativa a las promociones tradicionales de los docentes distinguidos a los puestos administrativos. Los candidatos son seleccionados mediante un riguroso proceso de evaluación, realizado por el Ministerio de Educación y un equipo de educadores reconocidos a nivel nacional. Los criterios con los cuales son evaluados incluyen: Contar con más de cinco años de experiencia como docente, excelencia como docente de aula, evidencia de liderazgo en la investigación-acción y mantener vínculos en el entorno escolar (Miller, 1999).

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La educación pública y gratuita fue inaugurada en México en la década de los años veinte después de la revolución mexicana. Sin embargo no fue, sino hasta los 70 que se lograron en el país niveles de escolarización cercanos a la universalización. Esta explosión en la demanda educativa dio lugar a la

proliferación de escuelas normales privadas a lo largo del país. Sin embargo, este crecimiento súbito en el número de normales no fue planificado ni monitoreado adecuadamente, razón por la cual la calidad de la instrucción y de los materiales en las escuelas declinó precipitadamente. Esta crisis fue lo que animó la creación de un currículo nacional y un sistema de seguimiento de las instituciones de formación docente (SEP 2003). El caso de México sirve como ejemplo de cómo, por una democratización en la conceptualización y metas de la educación, se origina una expansión de la cobertura educativa que desemboca en una crisis de la calidad de la docencia.

Las condiciones actuales de los docentes dejan mucho que desear en muchas escuelas en el continente americano. Las escuelas públicas padecen frecuentemente de sobrepoblación, tienen pocos recursos materiales y tienen deficiencias en la infraestructura, careciendo de electricidad, agua e instalaciones sanitarias adecuadas. Incluso, los maestros están

frecuentemente aislados en su trabajo, tienen poco tiempo para preparar sus clases o reflexionar sobre su práctica y, crecientemente, tienen que cumplir con pesadas cargas administrativas. (Villegas-Reimers, 1998). Estas condiciones tienen efectos prejudiciales en la práctica docente, alejan a los candidatos más prometedores de la carrera docente y disminuyen el valor que las comunidades depositan en sus escuelas y maestros.

Si bien hay excelentes maestros a través de todo el continente americano, los estudios han mostrado que, en general, los individuos que optan por la profesión docente están menos motivados, tienen niveles de logro académico más pobres, mayores tasas de deserción y vienen de familias más pobres que aquellos individuos que se encuentran en otros campos profesionales (ver, por ejemplo, a Delannoy et al, 2000 sobre el caso de Brasil y a Mizala et al, 2000 para el caso de Chile). Los estudios han mostrado, también que los estudiantes de los programas de formación inicial de docentes son más propensos a estudiar de noche debido a que trabajan de día y además obtienen calificaciones más bajas en sus estudios de bachillerato que los estudiantes de otras disciplinas. Esta situación ha sido mitigada, en algunas regiones, como en el sur-este de Brasil donde las concepciones mejoradas de los docentes y las escuelas, los incentivos salariales


¿Porqué los docentes continúan sufriendo de bajo prestigio? ¿Cómo podemos cambiar

ésto?


¿Qué se puede hacer para mejorar las condiciones laborales y los incentivos al

reclutamiento y retención de individuos en la profesión docente?

38

- 39 -

y altas tasas de desempleo se han combinado para mejorar el número y la calidad de los candidatos a programas de formación docente (Delannoy et al, 2000).

Se han considerado el ofrecimiento de oportunidades para desarrollar una carrera profesional y la existencia de incentivos al desempeño como factores clave para atraer personas altamente calificadas a la docencia. Muchas innovaciones de este tipo han sido iniciadas o están siendo consideradas por los países e incluyen carreras escalafonarias, como la Carrera Magisterial en México, e incentivos como son el pago basado en el mérito, los bonos a las competencias del docente o los incentivos a las escuelas (ver los cuadros 3.1 y 3.2) (Morduchowicz, 2002). Paradójicamente, algunos de estos incentivos han tenido resultados prejudiciales sobre la calidad de la docencia. Los sistemas de incrementos salariales basados en experiencias de desarrollo profesional, por ejemplo, han provocado la proliferación de cursos poco efectivos y de baja calidad en algunos países. En otros países, como Antigua y Barbuda, las estructuras de incentivos han dado origen al paso de los maestros excelentes a posiciones administrativas más no han encontrado formas de mantener el talento en el salón de clases (Taller Aprendiendo Juntos, julio 2003). Otro incentivo problemático en México permite a los maestros con antigüedad elegir la ubicación de la escuela, lo que ha provocado que las escuelas rurales sean atendidas principalmente por maestros sin experiencia. Muchos países, incluidos Bolivia, México y Trinidad y Tobago garantizan posiciones en la docencia para toda la vida a los graduados de las instituciones formadoras de maestros. Si bien tienen un efecto positivo al dar estabilidad y seguridad laboral a los docentes, tienen también la consecuencia negativa al no ejercer presión para lograr aprendizajes de calidad. En algunos países, este problema está, en parte, mitigado por escalas de promoción, incentivos salariales y oportunidades de formación continua.

Otro asunto que ha surgido en muchos países a medida que se hacen más precarios el prestigio, las condiciones laborales y la satisfacción de los docentes, es el alto número de maestros que abandonan la carrera docente. En muchos países este problema es especialmente grave en áreas como las matemáticas y las ciencias, donde los individuos tienen mejores oportunidades salariales fuera del salón de clases. En los Estados Unidos la crisis en la oferta docente es causada no por una falta de egresados de la formación inicial, sino por los niveles bajos de retención de maestros. Uno de cada tres maestros abandona la docencia después de tres años de servicio, y uno de cada dos deserta después de cinco años, provocando una situación en la cual es mayor el número de maestros abandonando la docencia que el número de maestros que se incorpora (NCTAF, 2003). Es muy importante tomar las medidas necesarias para apoyar las necesidades de formación y aprendizaje de los maestros que trabajan en áreas en desventaja para evitar estos niveles de deserción.

Género

Al igual que en la mayor parte del mundo, en los salones de clase del Continente Americano hay más maestras que maestros, especialmente en los primeros niveles educativos. La tabla 3.1 muestra que el porcentaje de docentes mujeres de primaria y secundaria varía en cada subregión, desde un 64 y 66 % en los Andes y en Norteamérica respectivamente, hasta un 81 % en

Tabla 3.1: Porcentaje de docentes que son mujeres

Sub-región %Andes 64El Caribe 73Centroamérica 72Mercosur y Asociados 81Norteamérica 66


¿Cómo podemos apoyar la retención de buenos maestros en las aulas al mismo tiempo que aumentamos los estándares de la calidad docente? ¿Qué implicaciones tiene elevar los estándares para los maestros en la búsqueda de candidatos promisorios en esta profesión?

39

- 40 -

los países del Mercosur y asociados. Para muchos, hay una estrecha relación entre las altas proporciones de docentes mujeres y los bajos niveles de estatus de la docencia.

El trabajo de las mujeres ha sido sub-valorado históricamente. Al mismo tiempo, las mujeres han sido presionadas a ejercer los trabajos menos

respetados y peor pagados. Un estudio sobre salarios docentes realizado en 12 países en 1999 encontró que, compartiendo las mismas características determinantes del salario, como la experiencia en el aula y la escolaridad, las maestras ganaban significativamente menos que los maestros en 7 países (los resultados en los otros cinco países fueron poco significativos) (Liang, 1999).

La gráfica 3.1, con información más elocuente, muestra que en las cinco sub-regiones hay una clara tendencia a la baja en el porcentaje de maestras conforme aumenta el nivel educativo en el que se enseña. Existe una mayor proporción de maestras enseñando en el nivel pre-primario y primario que en el primer y segundo ciclos de la educación secundaria. Al mismo tiempo, los salarios y el prestigio tienden a aumentar con el nivel educativo en el que se enseña por lo que los maestros de educación secundaria reciben un salario mayor que los maestros de pre-primaria y primaria. Unos pocos países se salen de este patrón. Canadá, por ejemplo, tiene una participación constante de maestras de 68 % desde preescolar hasta el segundo ciclo de educación secundaria, de acuerdo a lo reportado por UNESCO para 2000-2001.

Salarios

Los bajos salarios y los altos niveles de pobreza entre los docentes tienen efectos de largo alcance en la enseñanza y en el aprendizaje en las escuelas. En los meses previos a la III Reunión de Ministros de Educación, varios países de Latinoamérica han sufrido huelgas magisteriales buscando incrementos salariales y mejores condiciones laborales. Los bajos salarios perjudican la práctica docente y el aprendizaje al dar origen a huelgas, alta porcentaje de docentes que trabajan

Salarios docentes anuales, en dólares estadounidenses de 1999 (Fuente:WEI)

0

5000

10000

15000

20000

25000

30000

Gráfica 3.2


¿Cómo podemos promover la incorporación de las mujeres a posiciones de mayor

liderazgo dentro del ámbito educativo y cómo podemos atraer a más hombres al salón de

clases?

Porcentaje de docentes que son mujeres, por sub-región (2000-2001) Fuente: UNESCO

40

50

60

70

80

90

100

Porc

enta

je

Preprimaria

Primaria

Secundaria,1er cicloSecundaria 2ociclo

Gráfica 3.1

40

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en otras ocupaciones, falta de satisfacción laboral y un reclutamiento escaso de individuos talentosos.

Los maestros ganan, comparativamente, menores salarios que otros profesionales. En su estudio de doce países latinoamericanos, Xiaoyan Liang (1999) reveló que ser maestro tiene un costo estadísticamente significativo en nueve de los doce países (ver tabla 3.2). Los bajos salarios anuales contribuyen a la disminución de los estándares de vida y al aumento de la incidencia de maestros que tienen más de un trabajo.

En algunos países que tienen escuelas que operan con múltiples turnos, como Nicaragua, los maestros dan clases en más de un turno al día. En otros casos, los maestros tienen trabajos separados para que coincidan el final y el inicio de ellos. Las gráficas muestran que en Guatemala, hasta un noventa por ciento de los maestros tienen segundos trabajos, un ochenta por ciento en Uruguay y Paraguay, y que, incluso, en países como los Estados Unidos muchos docentes tienen segundos trabajos, especialmente durante el verano (Cuadra, 2003; CNN, 200317). En el primer estudio del Laboratorio Latinoamericano de Medición de la Calidad de la Educación, los maestros que tenían segundos trabajos tuvieron estudiantes que lograban un promedio de diez puntos menos en los exámenes aplicados. Por otro lado, los maestros que sentían que su salario era adecuado para el trabajo que desempeñaban, tuvieron estudiantes que lograban en promedio diez puntos más en el examen aplicado (Cusucca et al, 2002).

Los salarios de los docentes varían sustancialmente de país a país y al interior de ellos. Como fue comentado antes, las maestras ganan menos que los maestros en muchos países, incluyendo a Chile, Colombia, El Salvador, Honduras, Panamá y Paraguay (Liang, 1999). La gráfica 3.2 muestra los salarios promedio anuales de los países seleccionados, expresados en dólares de los Estados Unidos, constantes para 1999. Los maestros en Perú ganan en promedio la mitad de lo que sus contrapartes ganan en México y una quinta parte de lo que ganan en Estados Unidos, de acuerdo a lo reportado por el programa de Indicadores Educativos Mundiales (WEI).

En síntesis, el trabajo que desempeñan los maestros en el salón de clases es el resultado de muchos factores. Hablar de la transformación de la práctica docente a través de talleres sin considerar, por ejemplo, factores que influyen en la docencia, como las condiciones laborales, los salarios y la inequidad de género, pone en riesgo la efectividad de las políticas de desarrollo profesional. Más adelante, en este capítulo, nos referiremos a las reformas integrales que vinculan las oportunidades de desarrollo profesional con los mejoramientos de las condiciones laborales, los incentivos saláriales, las reformas a la gestión escolar o las transformaciones curriculares. El siguiente apartado examina los asuntos de relevancia en materia de formación inicial docente.

17 En: http://money.cnn.com/2003/07/18/pf/easy_teachers/ obtenido el 28 de julio, 2003.

Tabla 3.2: Costo de ser maestro (Fuente: Liang 1999)

Country Pendiente

Bolivia -0.38***Brasil -0.35 ***Chile -0.19***Colombia -0.05***Costa Rica NSEcuador (urbano)

-0.37***

El Salvador -0.22***Honduras NSPanamá -0.05~Paraguay NSUruguay -0.14***Venezuela -0.09~ ~p<=0.10 ***p<=0.001 NS No significativo

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Diagnóstico de los componentes de la formación docente

Esta sección sintetiza investigaciones sobre las cualidades y retos comunes en los componentes más típicos de la formación docente: formación inicial, en servicio, docentes sin formación, docentes alternativos o de emergencia, y evaluación.

Requerimientos de la formación inicial

En años recientes se ha dado en muchos países una tendencia a trasladar a la formación inicial del docente del segundo ciclo de la educación secundaria a la educación terciaria. El incremento del número base de años de escolaridad que es necesario para ser maestro no asegura por sí mismo, ni promueve, una formación inicial de alta calidad. Los países del Continente Americano exigen distintos requisitos en la formación inicial del docente. Nicaragua solo requiere dos años de formación inicial en el segundo ciclo del nivel secundario, mientras que Estados Unidos, Costa Rica y Chile han formado a sus docentes en el nivel

terciario desde hace mucho tiempo. Muchos otros países forman a sus docentes en instituciones formadoras de nivel post-secundario. Independientemente de los años de formación inicial o del nivel educativo en el que se ubique, todos estos países tienen problemas de calidad en sus docentes.

Parte de la razón de esta diversidad en la formación inicial docente entre los países, puede encontrarse en la existencia de un debate permanente sobre si la formación de los maestros tiene efectos claros en los resultados de aprendizaje de los alumnos. Algunos estudios han mostrado que no hay una correlación significativa entre la escolaridad de los maestros y los resultados del aprendizaje de los alumnos (ver en López-Acevedo, 2002 en relación a México, y a Rivkin et al, 2002 para el caso de los Estados Unidos). Por otra parte, otros estudios han mostrado que el nivel de la formación docente tiene un impacto en el aprendizaje de los estudiantes. El estudio del Laboratorio Latinoamericano de Medición de la Calidad de la Educación encontró, por ejemplo, que por cada año adicional de escolaridad post-secundaria, los resultados de las pruebas de los estudiantes se incrementaban por 2.44 puntos en lenguaje y 2.06 puntos en matemáticas. También, un estudio reciente en Canadá, encontró que las cualidades del docente –definidas como su formación, su experiencia, los puntos en el examen de licenciamiento- son el mejor indicador individual de los resultados que los estudiantes obtendrán en los exámenes estandarizados, aún mejor indicador que la educación de los padres y otros factores de contexto (Phillips 2002). Los resultados mixtos que alientan este debate sugieren que la cantidad o nivel escolar de la formación docente podrían tener un impacto menor que el deseado si esa formación no es relevante y de alta calidad.

Resultados del Laboratorio Latinoamericano y Promedio de años de escolaridad de docentes (Fuentes: UNESCO, 2002; Liang,

1999)

200

210

220

230

240

250

260

270

280

Bolivia Brasil Chile Colombia Honduras Paraguay Venezuela0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Matemáticas

Lenguaje

Años

Gráfica 3.3

Gráfica 3

42

- 43 -

Figure 3.4

La gráfica 3.3 muestra la relación que existe entre los valores de las pruebas estandarizadas del Laboratorio Latinoamericano y el promedio de años de escolaridad de los maestros en países seleccionados. Esta gráfica muestra un patrón débil en el comportamiento de ambos indicadores. Paraguay, Bolivia y Venezuela muestran relaciones similares entre los resultados de las pruebas y años de escolaridad. Brasil, sin embargo, tienen mayores resultados en las pruebas de los que podríamos esperar dada la escolaridad de sus docentes. Estas observaciones

coinciden con los resultados mixtos de los estudios que indican que los años de escolaridad, por sí mismos, no reflejan un compromiso adecuado con la excelencia docente. Métodos alternativos para asegurar la consistencia y la calidad de la formación docente están siendo experimentados. Exámenes profesionales de ingreso, como aquellos usados en Paraguay y los Estados Unidos tienen el propósito de crear un conjunto mínimo de conocimientos y habilidades entre los docentes.

Como es evidente en la gráfica 3.4, el promedio de escolaridad de los docentes en la mayoría de los países se encuentra entre los trece y los quince años. Interesantemente, las diferencias entre los países no corresponden con su separación en sub-regiones. Chile tiene el nivel más alto de escolaridad promedio de docentes, mientras que Brasil, también un miembro de Mercosur, tiene el nivel más bajo. De forma similar, podemos ver estas diferencias notables entre Costa Rica y Honduras en Centroamérica y entre Ecuador y Venezuela en la región Andina. Con la transferencia de la formación inicial del docente, de programas de nivel secundario a programas post-secundarios o terciarios, los países están enfrentando nuevos retos. Brasil, por ejemplo, está luchando no solo por formar nuevos maestros en un nivel educativo superior, sino también por volver a formar a maestros en servicio que solo tienen grados de educación secundaria. En otros países, esta transferencia ha generado problemas de mayor alejamiento teórico de las realidades prácticas del salón de clase y la pérdida de algunos candidatos que optan por áreas de estudio universitario mejor pagadas (Navarro y Verdisco, 2000).

A pesar de estos retos, muchos países están decididos a mejorar la formación académica de sus maestros. Bolivia y El Salvador han llegado a la conclusión de que las universidades añaden rigor y capacidades de investigación a los programas de formación inicial docente. Ambos países están intentando combinar las mejores cualidades de ambas instituciones, el rigor de la universidad y la experiencia acumulada y el conocimiento práctico de las escuelas normales.

Muchos países tienen requisitos diversos de formación para los aspirantes a docentes de primaria y de secundaria. En general, a los candidatos a maestros de primaria se les enseñan, principalmente, métodos didácticos, mientras que los de secundaria son formados en el conocimiento del área curricular. Esta división en la formación de docentes de primaria y de secundaria ha dado origen, en algunos casos, a sistemas educativos fragmentados, con poca continuidad entre la primaria y la

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secundaria. (Arríen 1997). Esta fragmentación impide que los sistemas educativos apoyen un crecimiento y aprendizaje continuos de sus ciudadanos, como lo proponen instituciones como UNESCO (2000).

Otro reto en la formación inicial tiene que ver con el reclutamiento y la selección de candidatos a la docencia. Dada la escasez de docentes existente en muchos países, los bajos salarios y las pobres condiciones laborales discutidas anteriormente, las instituciones formadoras de docentes frecuentemente tienen pocas oportunidades de admitir candidatos de una forma selectiva. Algunos países están intentando fortalecer sus capacidades para reclutar a los candidatos calificados mediante un reclutamiento más activo en las escuelas del segundo ciclo de la educación secundaria o mediante incentivos como incrementos salariales, becas de estudio o subsidios para la compra de casas. Para atraer a maestros promisorios, el Ministerio de Educación de Bahamas puso en operación el “Future Teachers of the Bahamas Programme.” Este programa, que comenzó en el año 1995, atrae estudiantes de educación secundaria a la profesión docente mediante actividades como observaciones del salón de clase, viajes de estudio de campo, conferencistas invitados, películas educativas, páneles de discusión, tutorías de pares, redacción de diarios y grupos de discusión. Otros países, como El Salvador, están elevando los requisitos de entrada para los programas de formación docente, como son resultados mínimos de los exámenes estandarizados o promedios elevados de notas del segundo ciclo de la secundaria.

Formación en servicio

En años recientes, la formación de docentes en servicio ha recibido fuertes críticas. Los programas de formación en servicio, identificados como una manera de mejorar la práctica docente sin reformar los programas débiles de formación inicial, han demostrado ser inefectivos en muchos casos (Villegas-Reimers, 1998). Muchos de los problemas de la formación inicial se repiten y son exacerbados con los programas de formación en servicio. Los populares entrenamientos en “cascada del pasado18”por ejemplo, han demostrado frecuentemente ser ineficaces (Navarro y Verdisco, 2000).

18 El entrenamiento en cascada es una estrategia en la cual un grupo central de entrenadores preparan a un grupo más grande para ser entrenadores, quienes, a su vez se dividen y entrenan a más individuos y así sucesivamente.

Cuadro 3.3: Barbados: EduTech

Este programa capacita a los maestros con el conocimietno y las habilidades técnicas para entender y utilizar la tecnología en su trabajo con los estudiantes. Provee a los maestros las oportunidades para usar la tecnología para la integración de los estudiantes con necesidades especiales. Adicionalmente, EduTech es un modelo de colaboración intersectorial ya que tiene el apoyo institucional del Ministerio de Educación y del Edistron Teacher´s College. Un estudio reciente realizó una encuesta a los graduados de los programas de formación inicial docente y encontró que solo aquellos que habían participado en el programa EduTech se sentían totalmente capacitados para el uso de las tecnologías (Jennings, 2001).

Cuadro 3.4: Guatemala: Nueva Escuela Unitaria

Los estudios realizados a la reforma de la Nueva Escuela Unitaria, indican que el uso de técnicas como la reflexión en la práctica docente – que permite a los maestros se ocupen de la investigación y resolución de sus problemas en el aula – ha incrementado en las escuelas participantes la retención escolar, la participación estudiantil, el prestigio de la carrera del docente, y la satisfacción de la comunidad (Craig et al 1998).

44

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Las oportunidades en servicio tienden a no responder directamente a las necesidades de los maestros. Sus temáticas son identificadas y sus talleres planeados y aplicados con poca o ninguna participación de los propios maestros. Cuando se identifican temas apropiados, los programas en servicio consisten en sesiones de no más de un día o de una parte del día y se realizan cuando mucho una vez a la semana o al mes. En muchos casos estas ofertas son demasiado cortas para tener un impacto duradero en el trabajo docente. Las ofertas en servicio enfrentan dilemas que comparten con la formación en servicio, incluyendo deficientes formadores de docentes, currículo débil, metodología tradicional y recursos limitados –problemas que serán abordados con mayor extensión en la sección de relevancia y calidad. (Villegas-Reimers, 1998). Muchos de estos problemas se derivan de una falta de compromiso con una programación sostenida de calidad y relevante para los maestros. En el Laboratorio Latinoamericano de Medición de la Calidad de la Educación, no encontraron ninguna correlación significativa entre la formación en servicio y los logros estudiantiles, pero si con la formación inicial (Cassasus et al, 2003).

Sin embargo, esto no significa que toda la formación en servicio carezca de valor. Ciertamente, muchas innovaciones en la estructura, contenido y organización de las acciones de formación en servicio muestran un gran potencial y resultados iniciales positivos (ver cuadros 3.3, 3.4 y 3.5). Algunas de estas son discutidas más adelante en la sección de innovaciones. En general, estas innovaciones se basan en la descentralización del desarrollo profesional para transferirlo al nivel de la comunidad o de la escuela. Más que entrenamientos nacionales o en “cascada”, muchos países están trabajando para apoyar a los asesores pedagógicos (El Salvador), profesores principales (master teachers) (Trinidad y Tobago), o directores de escuela (Bolivia) para guiar y facilitar la formación docente en servicio.

En años recientes, las políticas educativas Chilenas han cambiado el énfasis del entrenamiento en servicio hacia un desarrollo profesional en servicio. Muchos programas Chilenos, incluyendo el P-900, el MECE RURAL y otros, se enfocan en el mejoramiento de la práctica docente de aquellos que ya están trabajando en las aulas. La concepción de lo que debe de ser la formación docente en servicio también ha cambiado en Chile. Más que impartir habilidades y conocimientos, los nuevos programas de desarrollo profesional en servicio intentan integrar a los docentes como agentes de su propio aprendizaje y transformación (Núñez Prieto 2000).

Barbados también esta redefiniendo y dando una mayor importancia al desarrollo profesional en servicio. En ese país, la formación en servicio ha sido institucionalizada como un requerimiento que el docente debe cumplir cada tres a cinco años para mantener su certificación. Barbados ha situado este requerimiento en el marco de una reconceptualización de la formación docente que fortalece un metodología centrada en el estudiante y que involucra un “cambio de paradigma en el proceso de enseñanza/aprendizaje” (MEYAC, citado en Jennings, 2001, p. 109).

Por otro lado, los maestros canadienses seleccionar ellos mismos el tipo de desarrollo profesional docente que van a recibir. Este sistema es muy diferente al de Barbados o de los Estados Unidos,

Cuadro 3.5 Brasil: Incentivo de Beca Federal para la Educación Continua

Este nuevo programa establecido por el gobierno federal pretende crear incentivos para que los docentes inviertan en su propia profesionalización. Permite que los docentes que han pasado el Examen Nacional de Admisión reciban becas para matricularse en programas de desarrollo profesional continuo. Estos programas serán administrados y difundidos por una junta nacional compuesta por docentes de educación básica.

45

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donde las actividades periódicas de desarrollo docente son requeridas en 47 de los 50 estados para que el individuo mantenga su certificación. La total autonomía existente en Canadá, podría beneficiarse de requisitos nacionales o provinciales de formación profesional en servicio o de decisiones con respecto al desarrollo profesional, tomadas de forma colectiva en la escuela (Phillips 2002).

El Banco Interamericano de Desarrollo ha manifestado también su compromiso con la formación en servicio al financiar acciones que involucran a uno de cada cinco maestros en la región. El financiamiento de los programas y el compromiso transformar pedagógicamente los sistemas ineficaces de entrenamiento, no garantizan el éxito de estos programas. Por consiguiente, los países y las organizaciones deberían hacer un seguimiento y evaluación cuidadosos de la aplicación y los efectos de sus programas.

Maestros sin formación

En muchos países pobres y ricos del hemisferio, los maestros con una formación inicial incompleta o inexistente persisten como problema agudo para la calidad de la enseñanza en los salones. La gráfica 3.5 muestra la magnitud del problema de los maestros sin formación inicial para cada una de las sub-regiones en el Continente Americano (la información para Norteamérica no estaba disponible).19 El Caribe y Centroamérica enfrentan los retos más severos en términos de la proporción de maestros que carecen de la educación necesaria para obtener la certificación docente. Mientras el 40 % de los maestros en El Caribe carecen de la educación necesaria, en Centroamérica

el valor correspondiente es de 34 %. En la sub-región Andina y entre los países del Mercosur hay significativamente menos maestros que carecen de la formación apropiada. Esto se discute más adelante en el apartado de relevancia. Los maestros sin formación se concentran en las escuelas pobres, rurales e indígenas. Está demostrado que en los Estados Unidos más de un cuarto de los maestros de nueva contratación no cumplen con las calificaciones necesarias para sus puestos. Más del 12% no han tenido una formación docente y 14% tienen calificaciones incompletas o insuficientes (UNESCO, 1998). Estos valores representan un reto serio al mejoramiento de la calidad docente en el Continente Americano.

La gráfica 3.6 muestra la gran variación en las proporciones de maestros con formación inicial por nivel educativo y sub-región. 20 En general, hay una mayor incidencia de maestros sin formación inicial en el primero y segundo ciclos de la educación secundaria que en el nivel primario. Ecuador, por ejemplo, tiene formados a aproximadamente el 85 % de los maestros de preescolar y primaria, pero de ellos, solo un poco más del 70 % de los maestros está en el primero y segundo ciclos de la secundaria.

19 Estos estimados fueron calculados considerando los países para los cuales la UNESCO tiene información en cada sub-región. Estos países son: para Mercosur y asociados –Argentina, Bolivia, Brasil y Chile; para Centroamérica –Nicaragua y Panamá; para El Caribe –Barbados, Belice, Dominica, Granada, Jamaica, San Kitts y Nevis, Trinidad y Tobago y Suriname; para la sub-región Andina –Bolivia, Ecuador y Perú. 20 Ver pié de página anterior.

Gráfica 3.5

Porcentaje de Docentes con y sin formación inicial (fuente: Unesco 2000-

2001)

81.7566 60.28

77.88

18.2534 39.72

22.12

0%

25%

50%

75%

100%

Mercosur CentralAmerica

Caribbean Andes

UntrainedTrained

46

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Históricamente, se han puesto mayores esfuerzos en formar a los docentes de educación primaria que en formar a los de educación secundaria. Lo anterior se puede observar en Dominica, donde la formación inicial para primaria fue iniciada 25 años antes del desarrollo de la formación inicial para secundaria, en 1998. En algunas áreas esto ha creado escasez de maestros de educación secundaria, especialmente debido al incremento en la demanda de educación secundaria y a los cambios en los patrones demográficos que han implicado un incremento de la población en edad de cursar la educación secundaria (UNESCO, 2000). Varios países en el Caribe tienen problemas con los maestros

de educación primaria contratados para impartir clases en la educación secundaria. Lo anterior ha tenido implicaciones negativas sobre la calidad de la enseñanza en el nivel secundario, especialmente en lo que se refiere a las materias de lengüa y matemáticas.

Si bien los países están intentando certificar a sus maestros sub-calificados mediante procesos de certificación de emergencia, a distancia u otros no tradicionales, esos maestros permanecen como una barrera al aprendizaje de los estudiantes, especialmente en áreas marginadas. Muchos de los esfuerzos de formación de maestros han sido dirigidos al nivel primario mientras que en Nicaragua, más del 50 % de los maestros de secundaria permanecen sin formación inicial.

Muchas de las naciones de El Caribe han enfrentado un problema particular con respecto a los criterios de ingreso a los programas de formación inicial porque son más exigentes que los de criterios de ingreso a los puestos docentes. Muchos individuos que han sido rechazados de los programas de formación inicial obtienen trabajo de docentes a pesar de su falta de formación inicial (Thompson, 1996).

Formación de emergencia y alternativa

Más que concentrarse en apoyar la preparación profesional y la formación de maestros de alta calidad y ofrecer condiciones laborales y salarios que permitan la retención de esos maestros en su campo, muchos países se están volviendo dependientes de métodos de acreditación de emergencia y baja calidad. Un ejemplo de lo anterior es el Acta sobre Ningún Niño Excluido (No Child Left Behind Act) de los Estados Unidos que pone un énfasis particular sobre los programas de acreditación alternativa, como el de “Enseñar para América” (Teach for America, ver el cuadro 3.6),Transición a la Enseñanza (Transition to Teaching) y Tropas para la Docencia (Troops to Teachers).

El énfasis actual en procesos alternativos de acreditación puede estar afectando adversamente la calidad de la enseñanza y los resultados de los estudiantes. Un reciente estudio de los Estados Unidos identificó a la certificación completa, con estudios en la materia que se enseña como el

Porcentaje de los Docentes que tienen formación inicial, según nivel y sub-región (Fuente: Unesco)

4045505560657075808590

Andes 2000-01 El Caribe 2000-01 Centroamérica1999-00

Mercosur 2000-01

P reprimaria

P rimaria

Secundaria, 1ercicloSecundaria 2ociclo

Gráfica 3.6

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indicador más importante del logro escolar en los exámenes estandarizados en los estados (Darling-Hammond 1999).

Una ejemplo interesante de formación alternativa es la Educación Comunitaria de CONAFE en México. CONAFE pone a graduados del primer ciclo de educación secundaria en escuelas rurales de alta marginación después de unos meses de entrenamiento intensivo (OEI).21 Si bien este programa responde a la necesidad inmediata de contar con maestros en escuelas multigrado de contextos marginados, también despierta preocupaciones acerca de la calidad de la instrucción ofrecida a esos maestros. Los cuestionamientos surgen sobre la efectividad de la enseñanza que ofrecen los maestros jóvenes, con formación mínima, en escuelas altamente rezagadas. Una preocupación adicional son las altas tasas de rotación, ya que estos maestros son reclutados solo por dos años, a partir de los cuales pueden recibir becas para continuar su educación.

Evaluación

La evaluación y la medición, internas y externas, son piezas fundamentales en la discusión sobre la formación docente. La evaluación de los docentes y las escuelas, al igual que de los talleres, currículos y métodos de desarrollo profesional, junto con la medición del impacto de los programas en la práctica docente y en los resultados de los estudiantes necesitan convertirse en la base de la formulación y aplicación de la política pública (ver cuadro 3.7). En el pasado no ha sido así y ha tomado mucho tiempo darse cuenta que los objetivos fijados para la formación docente no se han cumplido en las acciones, conocimiento y papel de los docentes.

No obstante, en el clima actual de hiper-evaluación que impera en algunos países, muchos de los propósitos de este tipo de mediciones se vulneran o neutralizan. Las evaluaciones punitivas de los docentes y los cierres de las escuelas pueden estar dejando de tomar en consideración las condiciones adversas en las cuales muchos maestros y estudiantes operan –ambientes de alta

21 http://www.campus-oei.org/quipu/México/mex14.pdf

Cuadro 3.6: Estados Unidos – Enseñar para América

Enseñar para América (Teach For America - TFA) se originó en 1990 para atender las preocupaciones de calidad y cantidad de docentes. TFA recluta titulados de pregrado de alto rendimiento con experiencia en liderazgo para enseñar en las escuelas con altos niveles de pobreza y bajo rendimiento en 18 distritos de los Estados Unidos por un período de dos años. Estos candidatos representan una muestra de candidatos distintos a los que usualmente entran a la docencia. Dentro del programa les proporcionan cinco semanas de capacitación intensiva, y aproximadamente un mes adicional de práctica en el aula como equipo o asistentes de docentes durante el verano. Finalmente ubican a los individuos como docentes en las escuelas necesitadas. Los docentes de TFA deben matricularse en programas locales de certificación de emergencia en su área. TFA ha recibido aclamaciones y críticas en los Estados Unidos. El programa ha sido criticado por perpetuar las inequidades de experiencia y calificación entre los docentes de alto y bajo nivel de ingresos y entre grupos de blancos y los demás grupos en el país. También se ha criticado por no brindar suficiente formación a los docentes aprendices. Por otro lado, el programa ha sido aclamado de forma importante por atraer miles de jóvenes prometedores hacia el campo de la educación y particularmente a las aulas más necesitadas. Muchos egresados de TFA continúan trabajando en el campo de la educación después de los dos años del inicio del programa. Un estudio reciente de los docentes de TFA en Houston descubrió que los docentes de TFA tienen un impacto positivo sobre el rendimiento de los estudiantes en comparación con los docentes que no pertenecen a TFA (Raymond et al 2001).

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violencia, pobreza, inmigración, baja educación y desempleo. De forma similar, las evaluaciones que miden el desempeño docente pueden poner a los maestros en mutua competencia, dañando la armonía de la atmósfera escolar en lugar de promover la cooperación y el apoyo colectivo. Los indicadores tampoco son efectivos al medir el fenómeno específico para el cual fueron elaborados o seleccionados, debido a la poca atención en la elección de los mismos, la recolección desordenada de información o la alta importancia que se les da.

Todas estas sutilezas necesitan ser consideradas a la hora de elaborar estrategias de evaluación apropiadas.

Desafíos en la formación docente

Relevancia

Se ha demostrado que los maestros de alta calidad logran incrementar el aprendizaje de los alumnos y pueden contrarrestar las desventajas académicas que tienen los estudiantes con respecto a su contexto social, económico, étnico o lingüístico (Rivkin et al 1998, Reimers 2003). Es debido a evidencias como estas que los ministerios de educación del hemisferio están buscando el mejoramiento y expansión de la formación inicial y en servicio del docente.

Sin embargo, una investigación igualmente importante en esta área demuestra que mucha de la formación que se ofrece a los docentes es altamente deficiente y no cumple su propósito de mejorar la práctica docente o los resultados del aprendizaje de los alumnos. (Villegas-Reimers 1998, Ibrahim 1991). Estos hallazgos hacen urgente la identificación y aplicación de modelos efectivos de desarrollo profesional docente y fundamentan la decisión de los Ministros de Educación en el Hemisferio de comprometerse a explorar y trabajar juntos para desarrollar la formación docente como uno de los tres Proyectos Hemisféricos en Educación.

Una preocupación importante con respecto a la preparación y la educación de los profesores se refiere a la relevancia de lo que aprenden en términos de su aplicabilidad y utilidad para su trabajo. Esto es generalmente cierto, tanto para la formación inicial como en servicio. La siguiente sección examina desafíos de relevancia en la educación del profesor, estudiando en primer lugar tres debilidades importantes y luego explorando cómo la educación del profesor responde las necesidades de enseñanza en escuelas rurales y escuelas que sirven a comunidades indígenas y pobres.

Cuadro 3.7: Santa Lucia: Indicadores de evaluación docente

En Santa Lucía los maestros son evaluados anualmente por funcionarios educativos, lo cual es compatible con su esquema de desarrollo profesional y evalúa a los docentes de acuerdo a nueve componentes que en conjunto dan un valor total de 100 puntos. Los componentes incluyen: la puntualidad y asistencia regular, la planeación y la preparación, el conocimiento de los contenidos curriculares, los métodos de enseñanza, las estrategias de examinación y evaluación, La gestión del salón de clases, las relaciones interpersonales, el desarrollo profesional y el profesionalismo. Una puntuación entre 80 y 100 es considerada excelente, entre 50 y 70 provocará que el docente reciba apoyo de parte del director y de los asesores y debajo de 50 es considerada inaceptable.

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Debilidades de Relevancia

Esta primera sección examina tres de las debilidades principales en la relevancia de la formación inicial y en servicio del docente.

Teoría y Práctica

La formación del docente está típicamente basada más en teoría que en habilidades concretas de enseñanza y carece de suficientes oportunidades para que los estudiantes practiquen la enseñanza en las escuelas, con guía y supervisión. En su artículo referente a la secundaria en la región del Caribe, Jennings (2001) argumenta que es necesaria una fuerte conexión entre las universidades que entrenan profesores y los sistemas escolares. Mientras que los Ministerios de Educación crean políticas que consideran a los profesores como “facilitadores del aprendizaje” que guían a los estudiantes en actividades interactivas, proporcionan oportunidades para una reflexión profunda, y estimulan el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas, no dan suficientes oportunidades a los docentes para desarrollar estas técnicas en la sala de clase. La reciente tendencia de transferir la educación del profesor al nivel post-secundario en muchos países (discutidos abajo) ha exacerbado este problema (Villegas-Reimers, 1998). Las practicas que existen se centran en el final de los programas de entrenamiento, más no durante el programa como componente fundamental de la formación del profesor. Esto es particularmente problemático porque las investigaciones han demostrado que los profesores tienden a reproducir las metodologías que han experimentado en su propia educación primaria y secundaria o en sus programas de formación docente en lugar de las metodologías de enseñanza que han aprendido (Silva, 1995, citado en Villegas-Reimers, 1998).

Algunos países están procurando incorporar más oportunidades para la experiencia práctica en la sala de clase. Perú, en un esfuerzo de aumentar la formación práctica para sus profesores, ahora exige 1.1 años de experiencia de enseñanza práctica antes de que los profesores de escuela primaria puedan certificarse (UNESCO, 2001). Es importante que estas practicas estén bien supervisadas y que el profesor en formación reciba tutorías y guías en su experiencia en el salón de clase, de otra manera, la utilidad de la práctica estará comprometida. La duración, estructura, y contenido de la experiencia práctica de los profesores se deben planear y poner en ejecución cuidadosamente para optimizar el impacto de la práctica del profesor y de aprendizaje del estudiante (Tatto, 2000).

Enseñando al Promedio

Las instituciones de formación inicial docente tienden a enseñar cómo trabajar con un grupo homogéneo de estudiantes de clase media urbana, mas que con los estudiantes pobres, de área rural, indígenas, mayores de edad, o estudiantes que trabajan (Navarro and Verdisco, 2000). Pero son estos tipos de estudiantes los que hacen la mayoría en escuelas públicas en la mayoría de los países del hemisferio. Analistas tales como Ana Elvir y Vanessa Castro han estudiado cómo en Nicaragua, los programas de enseñanza al profesor ignoran o no hacen caso del contexto en que viven muchos de sus estudiantes. Un ejemplo de esto es la virtual universalidad de la tarea. En


¿Las ofertas acutales de desarrollo profesional docente preparan a los maestros para cumplir el papel que los

países desean o hay una desarticulación entre la concepción que se tiene de los docentes y la preparación

y formación que se les brinda?

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muchos contextos, como en Nicaragua, la tarea puede no ser una práctica educacional apropiada debido a que muchos estudiantes viven en familias en donde los padres no tienen la capacidad de ayudarles con el trabajo de escuela, hogares sin electricidad. Asimismo muchos de los estudiantes una vez concluido su día en la escuela deben ir a trabajar o a cuidar a sus hermanos más jóvenes.

Quizás, esta creación involuntaria del estudiante "promedio" de clase media y urbana evita que los profesores reciban la clase de profesionalización y de habilidades que necesitan para combatir las severas barreras a oportunidades educativas debido a los factores exógenos sociales, económicos, y políticos.

La formación docente y las realidades al interior de las Escuelas

Las dos secciones anteriores que tratan sobre el énfasis excesivo en la teoría educativa y la tendencia de entrenamiento a profesores para trabajar con estudiantes de clase media, hablan de una tendencia general que tienen los programas de la educación del profesor a no profundizar en las complejas realidades de las escuelas (ver Cuadro 3.8 sobre una innovación que busca mejorar esta problemática). Las escuelas son microcosmos cargados de todas las complejidades sociales, económicas, culturales, y políticas de las comunidades que las rodean. A menudo la formación del profesor – inicial o en servicio- no responde a estas realidades. Este fenómeno se debe a la pedagogía tradicional de la lectura o del trabajo de texto empleada en muchos programas (analizadas posteriormente), el conocimiento y la experiencia de los profesores que derivan de sus salones de clase o de sus vidas privadas no se utiliza para profundizar en el aprendizaje. Esto disminuye no sólo la calidad del aprendizaje y de la comunicación en los programas sino que también puede implicar que lo que se enseña en los programas no sea, o no pueda ser, llevado a cabo en los salones de clase.

Un problema relacionado es el énfasis creciente en los exámenes estandardizados en varios países. En muchos países del Caribe los profesores enfrentan limitaciones para poner en practica los nuevos métodos aprendidos en programas de entrenamiento debido a la presión por demostrar el desempeño esperado por el certificado del Consejo Caribeño de Examinaciones (CXC). Thompson (1996) observa que éste es especialmente el caso de los nuevos profesores que esperan que los directores de

Box 3.8: Colombia: Programa para la Formación Permanente de Docentes (PFPD)

Este programa fue desarrollado como una alternativa a la proliferación de cursos de corta duración y de baja calidad que frecuentemente son ofrecidos a los docentes. Los objetivos del PFPD son de preparar a los maestros para que puedan enfrentar los retos cotidianos del salón de clases y para que puedan participar en la gestión escolar. El programa utiliza un método que está basado en la práctica más que en la teoría abstracta. El programa se desarrolla durante un año y los maestros son motivados a inscribirse en él cada 3 o 4 años para actualizar sus habilidades y la base de sus conocimientos. Una particularidad de este modelo es la integración que se logra de la formación docente con el conjunto de los proyectos de mejora de la escuela. Además, la formación de docentes es ofrecida por instituciones certificadas, públicas y privadas. Lo anterior permite una mayor diversidad en materiales y metodologías (PREAL 2001).


¿Qué necesitamos hacer para responder a las necesidades de docentes debidamente formados

tomando en cuenta los cambios en la distribución por edades de la población?

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escuela apoyen técnicas innovadoras de enseñanza, pero, por el contrario, se enfrentan con directores que exigen que formen a los estudiantes para que logren un buen desempeño ante la prueba.En situaciones como la anteriormente expresada, los programas de formación del profesor y la curricula de la escuela ignoran las necesidades educativas locales. Esto limita el aprendizaje al no capitalizar la capacidad y el conocimiento que los estudiantes traen a la escuela desde sus ricas y variadas vidas. También evita que los estudiantes y los profesores participen en la práctica crítica de la construcción del conocimiento. Por ejemplo, en el Caribe el programa para el primer ciclo de la educación secundaria se centra principalmente en el CXC. Sin embargo, solamente el veintitrés porciento de este grupo de edad toma ese examen. Esto atrae serias preguntas sobre si este plan de estudios es apropiado para la mayoría de los estudiantes y sus profesores (Craig, 1998, citado en Jennings, 2001).

Varios países se encuentran actualmente definiendo un nuevo ‘perfil’ de profesor, identificando los rasgos que los profesores deben tener para responder a las cambiantes necesidades y realidades sociales. México ha dibujado este perfil para incluir rasgos tales como fluidez en dos idiomas, maestría de nuevas tecnologías, completo conocimiento, habilidades académicas y pedagógicas, y destreza comunicacional. Bolivia incluye rasgos tales como conocimiento de las necesidades sociales de sus estudiantes, y la promoción de valores democráticos y de la integración social. Trinidad y Tobago ha sugerido que los profesores deben poder construir comunidades de aprendizaje en sus salones de clase y que puedan ser profesionales independientes (Videoconferencia sobre Formación Docente, julio 31 del 2003). Estos perfiles son importantes pasos iniciales que pueden apoyar políticas que reflejen realidades escolares contemporáneas; pero estos perfiles, por si solos, no garantizan cambios en la identidad del profesor. Es fundamental que los países del hemisferio no oculten las problemáticas con perfiles que no reflejen la realidad.

Respondiendo a las necesidades de las poblaciones diversas

Más que preparar a los profesores para trabajar con un mito de niño "normal", el desarrollo profesional debe asegurar que los profesores sean educados para trabajar con niños de realidades diversas. Esto se complica por el hecho de que la mayoría de los profesores no saben acerca de la población con la que trabajan, y porque, con el paso del tiempo los países se vuelven más urbanos y diversos, lo que obliga a los profesores a hacer frente a una creciente diversidad dentro de los salones de clase. Una posible solución a esta dificultad es la de preparar a los profesores con las capacidades para que puedan reflexionar sobre su práctica, investiguen sobre sus estudiantes y sus propios métodos de enseñanza, experimenten y adapten su método de enseñanza a la realidad sus estudiantes. Una vez adquiridas estas habilidades, con bases sólidas en el conocimiento integrado del currículo y opciones pedagógicas, los profesores deberán ser capaces de transformar y adaptar su propia práctica para apoyar las necesidades diversas y cambiantes de sus estudiantes. La siguiente sección analiza la situación actual de la formación docente relacionada con los estudiantes indígenas, en pobreza, y en áreas rurales.


¿Cómo podemos efectívamente evaluar la práctica docente? ¿Cuáles son indicadores

útiles para esta tarea?

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Formación Docente y Poblaciones Indígenas

Una preocupación importante en las Américas es la profesionalización de los profesores que trabajan con niños y comunidades indígenas. La historia de la educación para las comunidades indígenas en estados modernos en el Continente Americano es una de represión, de violencia, y de aculturación. La educación de poblaciones indígenas llegó muy tarde en muchos países. En México, la educación indígena comenzó en los años 20 y fue dirigida, en gran parte, a destruir a la cultura y a la identidad indígena (Dawson, 2001). En los Estados Unidos, los niños indios fueron secuestrados de sus familias y forzados a ser internos de escuelas de inglés. En Bolivia, en donde mas de cincuenta por ciento de la población habla un lenguaje indígena, la educación bilingüe no se implemento hasta los años 70 y fue solamente en algunas escuelas (McEwan y Jiménez, 2002).

Trágicamente, la educación proporcionada a los niños indígenas, hoy día, sigue siendo altamente inferior a la de los niños no-indígenas en la mayoría de las áreas del hemisferio. Un estudio de la educación indígena en Perú, por ejemplo, reveló que las características de las comunidades indígenas - cultura, lenguaje, localización geográfica – tienen efectos perjudiciales en los resultados estudiantiles dadas las tradiciones con enfoques mestizos en el currículo y las actitudes y creencias sociales manifestadas en las prácticas de enseñanza (Hoover y Wolforth 1997). Esta observación demuestra cómo la riqueza cultural, lingüística, e histórica de las comunidades indígenas constituye una desventaja ante las prácticas de enseñanza inadecuadas y sesgadas que se traducen en una mayor incidencia de un bajo desempeño estudiantil. Otros estudios en diversos países han llegado a conclusiones similares sobre los niños indígenas con menores niveles de escolaridad y rendimiento académico, sumados a mayores niveles de deserción y repetición (véase el Capítulo I de este documento sobre Equidad con Calidad).

Con respecto a los maestros, las escuelas pobres, rurales, e indígenas tienen profesores con menores niveles de educación, menos años de experiencia y una mayor probabilidad de no certificarse (Reimers, 2000). Además, en varios países como Bolivia y México, los maestros de escuelas indígenas bilingües normalmente no hablan el lenguaje indígena adecuado (véase, por ejemplo, McEwan y Jiménez 2002). Los países están procurando rectificar estas desigualdades con programas compensatorios, como los de capacitación bilingüe-intercultural, que ayudan a los maestros a replantear las prácticas discriminatorias de la educación indígena.

Muchos de estos programas compensatorios trabajan con los profesores para sensibilizarlos y prepararlos a dar respuesta a las necesidades particulares de las poblaciones indígenas (ver el cuadro 3.9). La certificación bilingüe en los Estados Unidos, el desarrollo de currículos multiculturales en México, y los programas de Maestría en educación Bilingue/Multicultural en Bolivia son ejemplos de innovaciones que atienden las debilidades de la práctica profesional en escuelas bilingües. Otros proyectos intentan preparar a miembros de comunidades indígenas para ser

Cuadro 3.9 Perú: Programa de Profesionalización de Maestros Rurales Andinos del Perú

Perú ha puesto en marcha un programa de desarrollo profesional en servicio para maestros sub-cualificados, con el objetivo principal de reafirmar y fortalecer la identidad cultural y lingüística de la gente hablante de lengua Quechúa. Mediante módulos interdisciplinarios basados en temas de la vida diaria en los Andes, este programa ha apoyado exitosamente a los maestros para se perciban como modelos de vida bilingüe e intercultural para sus estudiantes y comunidades. (Hoover y Wolforth 1997).

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profesores locales. Aunque algunos de estos programas están bien concebidos, no se ve el impacto de muchas oportunidades de formación y capacitación docente (Villegas-Reimers, 1998). Deben dirigirse mayores esfuerzos sostenibles en el tiempo para apoyar la educación de los profesores indígenas y de los profesores que trabajan con poblaciones indígenas.

Formación docente para responder a las condiciones de las comunidades pobres e indigentes

Las poblaciones sin recursos económicos tienen necesidades especiales. Estas necesidades varían de persona a persona y de comunidad a comunidad, pero incluyen problemas como desnutrición, trabajo infantil, presencia limitada de adultos, altos niveles de violencia en comunidades, padres analfabetos o padres con poca educación, condiciones de vida inestables y falta de electricidad, agua, o de otros servicios básicos. La educación básica pública, en la mayoría de los países incluye una mayoría de estudiantes pobres o extremadamente pobres ya que los estudiantes ricos tienen mayores probabilidades de asistir a escuelas privadas. Pero la formación docente para esos maestros que trabajan con niños pobres es altamente deficiente y no está diseñada específicamente para las necesidades de estas comunidades. Estudios hechos en los Estados Unidos han demostrado que los profesores de niños pobres son mas propensos a no lograr las calificaciones de enseñanza mínimas y a enseñar un tema que no estudiaron (Ingersoll, 2002).

Los profesores de niños pobres frecuentemente cuentan con menos años de educación en comparación con los maestros de niños de clase media y alta. La consideración del número de años de educación como indicador útil de la calidad de profesores, es un tema debatido (analizado posteriormente) Sin embargo, la importancia que muchos asignan a los años de educación, sumada a la situación de desigualdad entre las escuelas ricas y pobres, es un testimonio de la inequidad en la preparación. Reimers (2000) encontró que los profesores tenían niveles de educación significantemente más bajos en escuelas marginadas de México donde los padres tenían porcentajes más altos de analfabetismo. En las escuelas en donde los profesores contaban únicamente con títulos del primer ciclo de la educación secundaria, el treinta por ciento de los padres era analfabetos. En las escuelas en donde los profesores tenían grados de educación terciaria, solamente nueve por ciento de los padres era analfabeto. El nivel educativo inferior de los maestros de las áreas rurales es, al menos en parte, el resultado de una política explícita en México que motiva a los miembros de las comunidades locales –conocedores de la cultura, historia gentes y lenguajes locales- a enseñar en sus propias comunidades a pesar de su limitada educación y formación docente (ver el programa de CONAFE abordado abajo).

Lo anterior presenta un dilema para los programas diferenciados de capacitación de maestros para distintas poblaciones. Es esencial que los profesores estén familiarizados e incorporen las necesidades de aprendizaje especificas, las experiencias y los perfiles de los niños con quienes trabajan. Pero al mismo tiempo debe asegurarse que los programas de entrenamiento alternativos, tales como programas de certificación de emergencia para los profesores de las poblaciones indígenas, rurales o pobres, no ofrezcan educación inferior.

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Formación Docente para Escuelas Rurales

De manera similar a los maestros de estudiantes indígenas y económicamente marginados, los profesores que trabajan en áreas rurales enfrentan desafíos en su formación y capacitación continua. La formación docente para los profesores de las zonas rurales es inferior a la de los profesores urbanos. La capacitación continua es usualmente inaccesible en áreas rurales. En estas áreas también existe una proporción más elevada de profesores sin formación o de profesores que carecen de los requisitos básicos para enseñar.

Peor aún es el hecho de que las debilidades en la educación de profesores se encuentran en lugares donde el ambiente de enseñanza es más demandante y difícil. Muchos profesores rurales enseñan simultáneamente a individuos de diferentes edades y en múltiples grados. Muchos de ellos trabajan bajo condiciones pesadas y a veces tienen que vivir en la escuela o viajar largas distancias para llegar al trabajo. Una mayor cantidad de estos docentes trabajan con estudiantes pobres, con hambre o desnutridos, o que no hablan el idioma del profesor (Villegas-Reimers, 1998).

El estudio de Liang sobre salarios de los maestros en doce países de Latinoamérica demostró que se les paga menos a los profesores en áreas rurales que en las áreas no-rurales, aún descartando las diferencias por años de educación, experiencia y otras variables (1999). Esto es especialmente sorprendente, considerando que muchos países han implementado aumentos e incentivos salariales para profesores en las áreas rurales.

La gráfica 3.7 muestra los años promedio de enseñanza para los profesores en las escuelas urbanas y marginadas22 en varios países de Latinoamérica. En promedio, los profesores en escuelas marginadas tienen menos años de enseñanza que los profesores en lugares urbanos. Este es el caso de diez de los doce países estudiados. Costa Rica y Paraguay son excepciones a esta tendencia, ya que apoyan el aprendizaje en escuelas marginadas asignando profesores altamente educados en esas comunidades. En Costa Rica los profesores en escuelas marginadas tienen en promedio más años de enseñanza que los profesores de escuelas urbanas, mientras que en Paraguay los profesores de escuelas urbanas y marginadas tiene los mismos años de educación.

En otros países las desigualdades entre los profesores rurales y urbanos son enormes. Brasil, por ejemplo, con una de las desigualdades de riqueza más grandes del mundo, sufre enormemente de

22 Un indicador imperfecto – llamadas "escuelas difíciles " por el autor del estudio (Liang, 1999) - construido para distinguir entre los ambientes urbanos y rurales o menos urbanos abarcando escuelas rurales, escuelas de multi-grados, escuelas indígenas, etc dependiendo de la muestra de escuelas en cada país

Años de Escolaridad de los Docentes según país y Tipo de Escuelas

10 12 14 16

BoliviaBrasilChile

ColombiaCosta Rica

EcuadorEl Salvador

HondurasP anamá

P araguayUruguay

Venezuela

MarginalUrbano

Gráfica 3.7

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este problema. En 1999, el área pobre y rural del noreste - una región con una proporción grande de población Brasileña negra - tenían cerca de cincuenta veces más maestros de primero a cuarto de primaria con ocho años o menos de educación que el área sureste, caracterizada por ser urbana. Hasta en el interior de las mismas regiones geográficas, veinte por ciento mas de maestros urbanos tenían títulos de educación superior, en relación a sus pares rurales (Delannoy y Sedlacek 2001).

Calidad

Dada la amplia gama de contextos nacionales y sub-nacionales en las Américas y dada la diversidad de ideas y metas para la educación, es difícil identificar con exactitud qué es lo que constituye la formación docente de alta calidad. De hecho, no hay una concepción definitiva de lo que constituye un "buen" profesor, por lo tanto, los componentes o cualidades de los programas y las instituciones que forman a los profesores están también sujetos a la interpretación, la fluctuación, y retro-alimentación. A pesar de estas discusiones, existe consenso general entre los países en que el papel y el trabajo de profesores es de crítica importancia y, por lo tanto, lo es también su formación.

Sin embargo, debido a la diversidad de contextos y de visiones educativas, la mayoría de los indicadores específicos de la calidad hacen referencia a un contexto específico y se deben discutir y definir en un nivel sub-regional, nacional, o local (ver cuadros 3.10 y 3.11). Por esta razón este documento se ocupa más sobre la relevancia que sobre la calidad. Este documento define calidad en la formación docente, entonces, como la capacidad de los programas de formación docente de apoyar el tipo de desarrollo humano, aprendizaje, y mejoramiento de las capacidades identificadas como metas por los ministerios o autoridades descentralizadas.

Habiendo establecido esta definición, es no obstante importante observar que la mayoría de los países en las Américas han identificado problemas, cuando no crisis, en lo que juzgan debe ser la calidad de los profesores y su preparación. Las críticas del desarrollo profesional siguen patrones claros - concentrándose sobre todo en el plan de estudios, la metodología, los educadores del profesor, y la eficacia interna. Estos asuntos serán tratados brevemente. Debe considerarse que algunos países pueden no considerar como problemáticas una o más de estas áreas, o pueden pensar que el área es problemática de distinta manera a la que se trata en este documento. Si ese fuera el caso, es importante que el país en cuestión pueda compartir algunos de sus éxitos con otras naciones que estén experimentando similares desafíos. Se intenta, aquí, sintetizar las tendencias generales referentes a los desafíos en la calidad del desarrollo profesional.

Cuadro 3.10: Uruguay: Centros Regionales de Profesores (CERP)

CERP es un programa residencial intensivo de preparación de docentes que se enfoca en la preparación de los docentes para los establecimientos escolares en dificultades y en desventaja. Promueve el prestigio profesional a través de un trabajo demandante e intensivo. Los estudiantes participan en la vida del campus de los CERP y están sumergidos en la cultura y el trabajo de la profesionalización docente. Los CERP ofrecen una serie de iniciativas que atraen al programa solicitantes de alto perfil. Este programa redujo exitosamente la tasa de deserción de los participantes de un 40-50% en los programas de formación docente tradicionales a un 5% en el programa de los CERP.

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Currículo

El currículo de los programas de formación docente, inicial y en servicio, es anticuado y deficiente. Tatto, 2000, en su síntesis internacional sobre la preparación del profesor, describe cómo mucho del contenido de los programas de formación docente ofrecen un conocimiento débil y desarticulado de los contenidos curriculares, poca práctica, y mucha teoría y pedagogía. De forma similar, Villegas-Reimers y Reimers (1996) identifican problemas globales incluyendo la separación del conocimiento del currículo de la pedagogía, la gran ausencia de tópicos contemporáneos, tales como la tecnología educativa y los fuertes desafíos de deserción y de repetición, y la ausencia total de evaluación de los planes de estudios en los programas e

instituciones de formación docente. Los estudios que se han abordado en el hemisferio, o sus sub-regiones, encuentran desafíos similares. Entre estos podemos encontrar la formación excesivamente teórica, el poco uso de lo aprendido en el salón de clases y las series de actualizaciones parciales que generan un currículo pesado y desarticulado que no resuelve las diversas demandas de los planes actuales de la educación (PREAL, 2001; Avalos, 2000; Villegas-Reimers, 1998; Delannoy et al 2000; Torres 2000; Rosas 2000).

Cuadro 3.12: Argentina: Gestión Escolar

Respondiendo a las necesidades de todos los actores –maestros, directores y supervisores- el progrograma de Gestión Escolar de Argentina fundamenta los procesos de profesionalización docente en la intercomunicación y las respuestas a las tendencia y necesidades actuales en la educación. Mediante acciones de formación en servicio, realizadas con metodologías innovadoras y el uso de tecnologías a distancia, estos actores reflexionan sobre sus nuevos papeles mientras que reafirman el valor de sus conocimientos existentes. Este proceso de profesionalización empodera a los docentes y les permite no ver a los programas de formación docente como un fin en sí mismo, sino como parte de un aprendizaje para toda la vida (Pozner, 2003).

Cuadro 3.11: Microcentros de Intercapacitación - Proyecto BASE, Nicaragua

Este proyecto reune, en círculos de calidad, a maestros de escuelas vecinas de distinto tipo: de contextos rural y urbano, multigrado y tradicional o bilingüe y monolingüe. A pesar de que están en una fase inicial, estos microcentros crean una oportunidad para un mayor desarrollo dentro del propio desarrollo profesional docente. Estos círculos de maestros se juntan al menos una vez cada dos meses para elegir y estudiar temas vinculados a su práctica, conducir y participar en capacitaciones y compartir experiencias del ámbito escolar. Esta forma de actualización docente muy descentralizada está basada en conceptos de desempeño reflexivo, auto-investigación y transformación educativa centrada en el docente. Varios elementos, incluyendo el tamaño relativamente pequeño de los microcentros, la ubicación de la estrategia en las propias escuelas, el liderazgo de los maestros en los grupos, y la participación activa y fortalecimiento de las relaciones entre los docentes involucrados son avances innovadores en la profesionalizacion de maestros en Nicaragua. Por otra parte, factores como la falta de apoyo sustentado por parte del Ministerio de Educación y los métodos tradicionales que siguen siendo utilizados en muchos de los microcentros, necesitan ser abordados como retos políticos que impiden la realización de esta innovación en su totalidad.


¿Cómo se puede generar un equilibrio entre los lineamientos centralizados y la autonomía curricular y

pedagógica en las instituciones formadoras de maestros, que promueva tanto estándares de excelencia

y capacidades de adaptación ante diversas necesidades?

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Los profesores que atienden a estudiantes de bajos recursos, rurales, y minorías étnicas y lingüísticas a menudo han sido formados utilizando una curricula nacional que, en la mayoría de los casos, no son efectivas para atender y sortear barreras lingüísticas, de pobreza, de desnutrición, de alta repetición y de deserción que afectan a estas poblaciones (Villegas-Reimers 1998). Las posibles ventajas de eficacia y de equidad contempladas por los planes de estudios nacionales de educación docente son contrarrestadas con las consecuencias negativas de no tratar a la necesidades diversas y divergentes de estas poblaciones (ver cuadros 3.12 y 3.13).

Pedagogía

Una segunda área de preocupación en la formación docente es la pedagogía empleada en programas e instituciones. Aquí, de nuevo, existe una desconexión común, o como Rosa María Torres (1996) lo expone, una contradicción entre la metodología activa promovida en los planes de la educación y el uso prolongado de métodos tradicionales y pasivos en las mismas instituciones que se encargan de enseñar a los profesores cómo enseñar a estudiantes (Villegas-Reimers, 19v98; Navarro y Verdisco, 2000; Torres 2000; Rosas 2000).

Es de extrema preocupación que mientras los planes de la educación primaria y secundaria abrazan la idea de una educación constructivista, creativa, y crítica, muchos profesores en el hemisferio carecen de las habilidades correspondientes. Los estudios cualitativos de profesores han observado estas deficiencias en países tales como Perú, México y Brasil. El uso continuado de métodos tradicionales, argumenta Villegas-Reimers (1998), "reproduce los sistemas de enseñanza tradicionales y la organización social injusta de las sociedades" (p. 11).

Se aprecia con claridad que, si los mismos profesores no piensan de manera crítica y creativa, no podrán enseñar a sus estudiantes tales habilidades. Un estudio de desarrollo profesional en México encontró que los métodos pedagógicos son responsables, de forma significativa, del logro del estudiante (Lopez-Acevedo 2002). Este factor es mucho más importante que, incluso, la presencia del material didáctico en el aula. Lopez-Acevedo destaca que una enseñanza clara del tema, un dominio de los contenidos curriculares, el buen manejo de las preguntas y dudas son componentes claves de la enseñanza eficaz.


A pesar de la frecuente adopción de políticas de profesionalización de los docentes, ellos,

frecuentemente, permanecen desempeñando papeles pasivos y

tradicionales. ¿Cómo logramos ir más allá de un profesionalismo “conferido” a uno

“asumido” en el que los docentes se hacen responsables de su propia práctica? (Núñez

2000)

Cuadro 3.13: Bolivia: Maestría en Educación Intercultural Bilingüe de la Universidad Mayor de San Simón en Cochabamba

La Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba, Bolivia ha sido casa del Programa Andino de Maestría en Educación Intercultural Bilingüe desde su nacimiento en 1998. Este esfuerzo colaborativo ha tenido cinco objetivos interconectados, que son: un grado de maestría en Educación Intercultural Bilingüe para individuos hablantes de lengua indígena en el campo de educación; investigación académica y aplicada sobre educación en establecimientos multiétnicos y multilingües; difusión de becas en estos temas; servicios técnicos a diversas instituciones que trabajan en estos campos; estimulación y creación de una red de programas de formación en Educación Intercultural Bilingüe. Este programa está ampliamente considerado como un éxito dada su alta eficiencia interna (tiene una deserción casi de cero) y las posiciones diversas e importantes que sus egresados ocupan en todos los países de la sub-región Andina (López 2001).

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Una vez más, el estudio y evaluación de la metodología es una cuestión compleja. En algunos casos, el uso de manuales y de textos - medios tradicionales - han logrado incrementar la práctica reflexiva del profesor; mientras que otras veces los métodos interactivos no logran ser efectivos para temas de instrucción, se ejecutan pobremente y no tienen los resultados deseados (Tatto, 2000).

Un estudio reciente en la Argentina indicó que los profesores en ese país continúan pensando en su trabajo de manera tradicional a pesar de las reformas de la educación. Los profesores dicen que ven su trabajo como una carrera vocacional más que como una profesional (Regina Gibaja según lo citado en Alvarez y Majmudar 2001). En Nicaragua, la reforma del plan de estudios a mediados de los 90s procuró cambiar el papel del estudiante, convirtiéndolo en el agente principal en su propia educación. De forma similar, esta reforma llamó a una transformación del profesor para convertirlo en un facilitador de los procesos de aprendizaje de los niños. Pero, a excepción de un pequeño número de escuelas que han recibido entrenamiento intensivo, esta reforma todavía no ha logrado cambiar los roles tradicionales del profesor y del estudiante. La permanencia de los métodos didácticos tradicionales en las escuelas normales y la escasez y mala calidad de los talleres en servicio han evitado la aplicación exitosa de esta reforma en la mayor parte del país.

Para que las reformas de la educación que proponen un aprendizaje activo, centrado en el estudiante, lleguen a ser exitosas, la formación docente debe apoyar la profesionalización de profesores – ayudándoles a convertirse en agentes de la transformación educativa (Torres 2000, Schiefelbien 2000). Los métodos para apoyar la profesionalización significativa del profesor varían y se basan en el contexto; pero incluyen técnicas tales como identificar a los profesores como investigadores activos del aula de clase, profesores que crean y adaptan el currículo, círculos de desarrollo profesional docente y oportunidades para los profesores de compartir experiencias e innovaciones en conferencias, en publicaciones o en asociaciones profesionales. Esta profesionalización también requiere la incorporación de profesores en el desarrollo y la puesta en práctica de las reformas de la educación.

Formadores de Maestros

Otro desafío común en la región se refiere a los formadores de docentes - que enseñan a profesores de hoy y futuros. Hay muy pocos estudios o evaluaciones de los formadores de docentes a pesar del papel crítico que estos individuos desempeñan. Jennings (2001) observa que pocos países del Caribe, a excepción de Trinidad y Tobago, mencionan la medición y evaluación de los formadores de los docentes en sus planes de educación nacional. Esta deficiencia está muy extendida en el hemisferio. Tatto (2000) en su revisión de investigaciones sobre la preparación del profesor encontró solamente un estudio que se ocupa de este tema. La formación profesional y el estudio de los formadores de docentes permanecen en un segundo plano dentro de los planes de la educación de los ministerios o se desatiende por completo.

Es generalmente reconocido, sin embargo, que la preparación de los formadores de los docentes es pobre. En Jamaica, Belice, y Paraguay, por ejemplo, se les requiere solamente tener una carrera universitaria o una carrera en la educación y recibir un poco de entrenamiento adicional (si es que alguno) en cómo trabajar con profesores (Villegas-Reimers 1998). Se agrega a este problema el


¿Qué tipo de sistemas necesitan estar en operación para que un aprendizaje

para toda la vida sea más fluido y menos desarticulado en todas las

etapas de la carrera profesional de un docente ?

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hecho de que frecuentemente hay una carencia de comunicación entre las escuelas e institutos o programas de entrenamiento, haciendo difícil que los formadores de docentes mantengan la relevancia y actualización de las clases y los talleres (Villegas-Reimers, 1998).

Eficiencia Interna

Las instituciones de formación inicial docente también sufren de altas tasas de repetición y deserción. Esto probablemente se debe a la combinación de los severos problemas de calidad discutidos anteriormente y las características de la población inscrita en los programas de formación docente. Hay pocos datos disponibles sobre este fenómeno. Cabe mencionar a modo de ejemplo, que en la provincia de Chuquisaca, Bolivia, sólo 13.5% de estudiantes inscriptos en las escuelas normales se graduaron entre 1991 y 1998.

Innovaciones

En años recientes los países a lo largo del hemisferio han implementado reformas que tratan los desafíos en la formación docente. Muchas de estas reformas han comenzado a demostrar resultados alentadores. Algunas de estas innovaciones se han presentado en las cajas informativas dispersadas a través de este capítulo. Otras reformas, sin embargo, no han tenido el impacto previsto y/o se han percibido como intrusas y alarmantes. Esto es particularmente cierto para esas reformas que disminuyen la fuerza de los sindicatos de maestros, que no son lo suficientemente profundas o sostenibles para apoyar cambios significativos, o que exigen mayor trabajo de parte de los profesores, sin asegurarse de que estén capacitados para realizarlo.

Sin embargo, uno de los desafíos enfrentados en el continente americano es que debido a debilidades en la investigación educativa y al hecho de que muchas de estas reformas se han implementado muy recientemente, hay una cantidad limitada de datos confiables sobre cuáles reformas funcionan y porqué.

Es necesario reiterar que este capítulo no busca proponer cualquiera de estas innovaciones como modelos para otros países. El propósito es abrir el diálogo entre y al interior de las naciones, con el objetivo de mejorar la formación docente en el hemisferio. Esta sección sintetiza algunas de las tendencias en formación docente en el hemisferio.

Profesionalización

Un principio que guía a muchas reformas de la formación docente es el apoyar su profesionalización. La profesionalización (Burke, 1996) es el proceso interno mediante el cual los profesores ganan autonomía, competencias, poder de toma de decisiones y apropiación de su trabajo. Este movimiento es una reacción frente a lo que se ha llamado la "proletarización" de la fuerza docente (Perrenoud, 1996) – que se refiere a la degeneración del profesional docente en simple aportación pasiva a la actividad educativa. Las reformas específicas basadas en aumentar la profesionalización de profesores son variadas (algunas se discuten abajo, como los casos de microcentros y la

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investigación-acción); y por lo general animan a profesores a que tomen mayor responsabilidad por su propia educación y práctica en el aula.

Aprendizaje durante toda la vida

El concepto de aprendizaje para toda la vida es otro concepto que se encuentra en los fundamentos de muchas reformas recientes. Este concepto ve a la formación docente como un proceso permanente y continuo, en vez de limitado a períodos específicos de la educación. El concepto es una variación fundamental de las estructuras del desarrollo profesional de profesores que requiere que la formación sea ofrecida continuamente. También requiere que las instituciones de formación docente trabajen juntas para crear una experiencia de preparación y entrenamiento completa y cohesionada, en vez de una caracterizada por momentos desconectados.

Profesores como lideres/reformistas

Esta innovación implica la incorporación de profesores en posiciones de liderazgo, formulación de políticas y de diseño de currículo. En vez de enterarse pasivamente de las reformas para asumir la tarea de implementarlas, los profesores son los catalizadores detrás de la transformación y mejoramiento educativo. Un requisito en este tipo de innovación es asegurar que los profesores no sean involucrados en el proceso reformista solamente de manera simbólica, sino que todos los profesores tengan la oportunidad continua de participar jugando papeles de liderazgo.

Descentralización

Los países del continente americano tienen niveles y tipos de descentralización marcadamente diferentes Algunos países, como Canadá y los Estados Unidos están altamente descentralizados, administrativa y financieramente. En Canadá los requerimientos de la certificación de los docentes están determinados completamente por las provincias y los territorios (Fisk, 2000) .23

Los Estados Unidos, por otra parte, están en un proceso de rápida centralización del control curricular y pedagógico debido a la actual tendencia hacia los estándares y la evaluación. Muchos otros países están moviéndose de controles administrativos centralizados a descentralizados. En algunos casos, especialmente en Centroamérica, esto ha provocado un debilitamiento del maestro y de sus sindicatos ya que el control sobre las contrataciones, los despidos y las decisiones salariales son depositadas en las manos de las autoridades escolares locales (ver el cuadro 3.14).

El concepto de descentralización puede ser un arma de doble filo. Si bien la descentralización es fundamental para empoderar a las comunidades locales y a los maestros para que adquieran un mayor protagonismo y profesionalización (Perrenoud 1996), paradójicamente también puede dar como resultado un des-empoderamiento y mayor inequidad (Torres, 1996). En Chile, por ejemplo, la formación inicial del docente es realizada casi exclusivamente en las universidades, instituciones que

23 http://www.kingsu.ab.ca/~fisc/teacher.htm

Cuadro 3.14: Colombia: Programa Nacional de Formación Docente

Este reciente programa de desctralización del desarrollo profesional docente permite a las Escuelas Normales Superiores y a las Universidades operar con autonomía curricular siguiendo los lineamientos y las polítidcas del gobierno central. El currículo flexible, con lienamientos para mantener estándares nacionales en contenido y equidad, permite realizar adaptaciones locales para responder a las necesidades de las diversas poblaciones de la sub-región, especialmente las poblaciones indígenas.

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tienen un alto grado de autonomía y descentralización. Por lo tanto, existe una gran heterogeneidad en la currícula, los requisitos, la duración de los estudios, etc. lo que ha desembocado en características, habilidades y niveles de calidad muy diferentes entre los maestros formados. Si bien la diversidad de habilidades y características puede ser altamente benéfica, desafortunadamente estas diferencias frecuentemente se manifiestan de forma jerárquica a lo largo de las líneas de la segmentación social tradicional (Núñez Prieto 2000).

Lo anterior no intenta cuestionar la importancia de la descentralización, sino enfatizar la relevancia de una planeación y aplicación cuidadosa de las políticas de descentralización. Como la experta estadounidense, Linda Darling-Hammond (2001), escribió: “Las soluciones burocráticas a los problemas de la práctica siempre fallarán porque la enseñanza efectiva no es una rutina, los estudiantes no son pasivos y los cuestionamientos que se derivan de la práctica no son simples, predecibles o estándares. Como consecuencia, las decisiones sobre la enseñanza no pueden ser formuladas en lo alto, para luego ser empacadas y trasladadas hacia abajo a los maestros.”

Reformas Integradas

Esta tendencia se refiere a la integración de las reformas de la formación docente dentro de las reformas más amplias de estructura, currículo y pedagogía y de desarrollo de recursos humanos, reformas salariales, incentivos y condiciones laborales. Las reformas son transversales y complementarias han demostrado que pueden mejorar de forma más efectiva los resultados del aprendizaje de los estudiantes. (Lowden, 1999). Un ejemplo de una reforma integrada es la reciente reforma del desarrollo profesional de Colombia: Sistema Nacional de Formación de Educadores. Esta reforma es parte de una reforma nacional curricular (Tatto 2000). Como fue establecido por el Ministro de Educación: “…no dudan en vincular la transformación de la escuela y el fortalecimiento de la calidad educativa con la modificación de la función de los maestros y el enriquecimiento de su desarrollo profesional.” (Artunduaga, sin fecha, p. 9).

Otra forma de integrar las reformas es atraer a actores clave para que participen en el diseño de la reforma y en su proceso de aplicación para poder tener un apoyo más amplio y una aplicación más efectiva. Los actores clave, como los sindicatos, tienen frecuentemente el poder de hacer o deshacer las reformas y, por otra parte, actores como las organizaciones no gubernamentales, las organizaciones internacionales y el sector privado pueden tener perspectivas y recursos valiosos para apoyar la formación docente.

Investigación-Acción

La investigación-acción es un método de profesionalización docente que involucra a los maestros en procesos de investigación donde reflexionan sobre las realidades específicas que enfrentan en sus salones de clase, identifican los restos o problemas que desean resolver, formulan hipótesis acerca de esos retos, desarrollan estrategias para resolverlos y, luego, las aplican, evalúan y reorientan. Este proceso ha sido aplicado en países tan alejados entre sí como son Lesotho en el África subsahariana y los Estados Unidos (Stuart, 1991).


¿Cómo se relacionan nuestras reformas de la formación docente con las reformas más amplias de los sistemas educativos? ¿Existen formas de

fortalecer estas relaciones?

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Las iniciativas que consideran éste método han sido desarrolladas en programas de formación inicial y en servicio. El Salvador, por ejemplo, está difundiendo una iniciativa para desarrollar capacidades de investigación como habilidades centrales en los programas de formación docente de las universidades.

Tecnología

Recientes reformas en la formación docente están usando herramientas tecnológicas para enriquecer y fortalecer sus resultados. Varias de esas reformas han sido mencionadas en los cuadros de este capítulo. La tecnología usada en programas como el de formación docente a distancia permite que maestros que se encuentran geográficamente aislados reciban programación de calidad. También, los programas que apoyan el conocimiento práctico de tecnologías avanzadas, que sacan provecho de la computadora, permiten a los docentes comunicarse entre ellos y enriquecer su propio aprendizaje y el de sus alumnos (ver los cuadros 3.15 y 3.16).

Microcentros

Los microcentros son innovaciones informales de desarrollo profesional que consisten en grupos de maestros, frecuentemente de una o pocas escuelas, que se reúnen de forma regular para trabajar juntos en el mejoramiento de su práctica. Países como Guatemala, Brasil, Colombia, Chile y Nicaragua (ver el cuadro 3.17) tienen programas de este tipo. Si bien estos programas varían de país a país, e incluso de escuela a escuela, los microcentros se basan en la idea de una

Cuadro.16: Caribe: El Experimento de Enseñanza a Distancia de la Universidad de West Indies (UWIDITE)El programa de la UWIDITE ofrece educación a distancia basada en redes de teleconferencias interactivas. El programa opera fuera del campus universitario en Barbados, Jamaica y Trinidad & Tobago y sirve además a otros once países a través de modelos alternativos de formación inicial de maestros. Los centros de aprendizajes están equipados con micrófonos, parlantes y equipo audio-gráfico para teleconferencias interactivas, así como videos, cintas y material impreso para trabajo off-line. El componente de formación en servicio es muy seductor ya que permite a los estudiantes trabajar y estudiar fuera de las instalaciones del campus. (Hall and Marrett, 1996).

Cuadro 3.15: Costa Rica: Programa de Informática Educativa (PIE I y PRIES)

Iniciado en 1988 en escuelas primarias, el Programa de Informática Educativa es una acción educativa de equidad que busca mejorar el aprendizaje y rendimiento de estudiantes y de democratizar el acceso a la tecnología. Para 1998 más de la mitad de todas las escuelas primarias en Costa Rica estaban incorporadas al programa. Un componente clave de estas iniciativas es la capacitación y monitoreo continuo de los maestros que se encuentran a cargo de los laboratorios de informática y de los que se encargan de asistirlos. Las oportunidades de educación magisterial incluyen capacitaciones intensivas, programas de formación inicial en informática, y conferencias nacionales. Estas estrategias tienen el propósito de fortalecer relaciones horizontales entre maestros y estudiantes en la tarea de construir conocimiento. Las Evaluaciones del proyecto demuestran que ha logrado disminuir el absentismo estudiantil al nivel de educación primaria, y aumentar el rendimiento académico de estudiantes en casi todas las asignaturas en alumnos de primaria y secundaria. Estudios de escuelas primarias también indican que el programa ha tenido una influencia positiva en las concepciones sociales de la escuela, la matrícula, la auto-estima y autonomía de los estudiantes. (PREAL Mejores Prácticas website, Gurdián 1999) Los desafíos actuales del programa incluyen el lograr incorporar a todas las escuelas primarias del país, desarrollar de forma exitosa el modelo para la educación secundaria (asumido en el año 2002) y desarrollar la infraestructura adecuada para enfrentar el reto de formación docente que implicará la atención universal de la primaria y la aplicación del modelo para secundaria.

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profesionalización sostenida y promovida por pares. Los maestros se reúnen y discuten su práctica del salón de clases, comparten sus dificultades y éxitos, y desarrollan planes y estrategias de mejora. Algunas veces, estas estrategias toman la forma de la investigación-acción en el salón de clases, otras veces toman la forma de planes de mejoramiento estratégico en desarrollo; en otras ocasiones, maestros designados dirigen los talleres y, otras, el círculo de docentes decide traer a individuos externos para que los guíe en las sesiones de desarrollo profesional en temas particulares.

Los microcentros están, generalmente, basados en tres supuestos básicos. El primer supuesto es que cada experiencia, contexto y situación educativa es diferente y requiere estrategias de mejora distintas e individualizadas. El segundo supuesto es que los propios maestros, los individuos con el conocimiento y la experiencia diaria en el salón de clases, son quienes conocen y entienden mejor a sus escuelas y estudiantes. Y, finalmente, que los microcentros están apoyados en el supuesto de que el trabajo conjunto de los maestros, con el apoyo del Estado, es necesario para crear reales innovaciones en las escuelas (Mineduc 2002).

Conclusión

Este capítulo ha examinado los retos, los debates y las innovaciones en la preparación, educación y profesionalización de los docentes en el continente americano. A partir de este capítulo es claro que los retos son muy grandes. Como la investigadora y ex Ministra de Educación de Ecuador escribió: “Mientras que la formulación de política educativa configura al maestro ideal, la aplicación de dicha política no da los pasos necesarios para construir dicho maestro” (Rosa María Torres, 1996, p. 448). Lo que también es claro es que muchos de los retos en la formación de docentes son compartidos por múltiples países, independientemente de su tamaño, riqueza o ubicación geográfica. Si bien esto muestra la magnitud del trabajo a realizar para enfrentar y resolver esos desafíos, también crea oportunidades para que los países puedan compartir, discutir y aprender uno del otro. Así como Sarmiento y Mann, en el siglo XIX reunieron los esfuerzos de sus naciones para construir la educación pública, los Ministros de Educación, formuladores de política y, por supuesto, los mismos maestros pueden reunirse en torno a la cooperación horizontal, el intercambio de conocimiento y la transferencia crítica.

Cuadro 3.17: Chile – Microcentros de Profesors Rurales – MECE RURAL

Esta interesante innovación, que comenzó en 1992, agrupa a los docentes rurales trabajando en escuelas multi-grado o incompletas para analizar su práctica, intercambiar experiencias pedagógicas, diseñar currículos y actividades, y crear nuevas formas de enseñanza. Los microcentros son también un espacio para participar en talleres ofrecidos por los técnicos del ministerio y organizaciones no gubernamentales. El objetivo de los microcentros es estimular la innovación y promover el aprendizaje a través de la profesionalización docente de por vida. La política reconoce que los docentes son los que mejor conocen las necesidades, fortalezas y dificultades presentes en sus comunidades y por consiguiente son las personas mas apropiadas para diseñar y promover el cambio en sus escuelas. Estos microcentros están tomando fuerza y ganando influencia. Mientras algunos estudios han demostrado que aún no han estimulado un cambio dramático en las prácticas en el aula, sí han generado mejores relaciones entre docentes y técnicos (Ministerio de Educación, Chile).

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Podemos observar que el hemisferio ha ensamblado y puesto en acción muchas lecciones importantes, ideas y ejemplos de política. Lo que tiene una importancia crítica ahora, es que los Ministerios de Educación demuestren compromiso y persistencia en sus esfuerzos para mejorar la calidad de la docencia. Las políticas eficaces y su aplicación fiel y honesta, la articulación entre sectores, la disponibilidad de apoyos económicos, materiales y de personal, y la constancia pueden ser los únicos ingredientes mágicos en el reto de mejorar la práctica docente.


¿Cómo pueden los ministerios de educación y los departamentos ministeriales de formación docente

de los distintos países colaborar más ampliamente en materia de investigaciones, programas consolidados,

recursos y retos?

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- 76 -

Apéndices Apéndice 1

Fuente: "Educational Attainment and Enrollment Profiles: A Resource Book based on an Analysis of Demographic and Health Survey Data" by Deon Filmer. 2000 and updates. Mimeo. Development Research Group, The World Bank

Figura 1b: República DominicanaGrado promedio mínimo de escolaridad, 15-19 años, 1996 (%)

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9Grado


PerúTasa neta de escolarización por edad simple, 2 000, %

707580859095100

1Edad

#REF! #REF!

Figura 1c: Guatemala, Grado promedio de escolarización, 15-19 años, 1999 (%)

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9Grado

Hombres ricos

Hombres est. MedioMujeres est. medio

Mujeres pobresMujeres ricas

Hombres pobres

Figura1a: NicaraguaGrado promedio mínimo de escolaridad, 15-19 años, 1998 (%)

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9Grado


Fgura 1d: NicaraguaGrado promedio de escolaridad, 15-19 años, 1998 (%)

0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

1 2 3 4 5 6 7 8 9Grado


Figura 1e: República DominicanaGrado promedio de escolaridad, 15-19 años, 1996 (%)

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9GradoTotal Hombres Urbanos Mujeres Rurales

ChileTasa neta de escolarización por edad simple, 1998(%)

020406080100

1E dad

Costa RicaTasa neta de escolarización por edad simple, 1998(%)

020406080100

1E dad

República Domin icanaTasa neta de escolarización por edad simple, 1998(%)

020406080100

1E dad

EcuadorTasa neta de escolarización por edad simple, 1998(%)

020406080100

1Edad

El SalvadorTasa neta de escolarización por edad simple, 1998(%)

020406080100

1E dad

ParaguayTasa neta de escolarización por edad simple, 1998(%)

020406080100

1E dad

PerúTasa neta de escolarización por edad simple, 2000(%)

7580859095100

1E dad

UruguayTasa neta de escolarización por edad simple, 1998(%)

020406080100

1E dad

VenezuelaTasa neta de escolarización por edad simple, 1998(%)

020406080100

1E dad

CanadáTasa neta de escolarización por edad simple, 1998(%)

02 04 06 08 01 00

1

E d a d

Figura 1f: GuatemalaGrado promedio de escolaridad, 15-19 años, 1999 (%)

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9Grado


76

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Apéndice 2

EDADES TÍPICAS DE ESTANCIA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA YTASAS DE ESCOLARIZACIÓN NETA POR GRUPOS DE EDAD *

PaísDuración y

edades de la escolaridad obligatoria

Escolarización Neta A

ño

Edades4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

América Latina y El Caribe

En cualquier Nivela 1991 23 43.2 76.6 95 96.3 94.6 94.3 91.6 86 78.8 68.6 56.7 47.5 42.3 37.7 32.9

En Primariaa 1991

En secundariaa 1991

Anguilla

1 Antigua y Barbuda

12 años, edades 5-16

2 Argentina


En cualquier Nivelb 1998 100 100 100 100 100 100 100 97 95 80 70 63 30

En Primariac 1997 1.9

En secundaria, 1er nivel c

1997 9.3

En secundaria, 2o nivel c

1997 47.3

En Primariad 1997 4 100 100 100 100 100 100 93.4 27.5 11.2 3.5 0.8 0.2 0.1

3 Bahamas


En Primariad 1993 90 98.4 100 99.4 100 99.1 13.2

En secundariae 1993 90.9 92.2 87.3 87.4 84.6 75.5 16.4 6.8 0.6 8.2

4 Barbados


En Primariad 1991 91 90.1 93.2 86.7 86.2 83.9 11.6

5 Belice


En Primariad 1994 97 100 100 100 99.1 100 95.2 87.4 61 26.1 8.5

En secundariae 1992 0.3 5.3 21.9 40.5 43.5 37.4 25.6 12.2 4.2 1.7

6 Bolivia


En cualquier Nivelk 1997 87.8 95.9 97.9 99.1 98.8 99.5 99.2 99.1 98.7

77

- 78 -

En Primariad 1990 5 90.2 100 100 100 97.2 84.3 72.2 58.2 20.3 6.8 2.5 0.4

7 Brasil



En Primariaf 1997 8.7

En secundaria, 1er nivel f

1997 29.6

En secundaria, 2o nivel f

1997 31.6

En Primariad 1994 21.8 76.7 91.2 95.3 96.1 96.5 95.5 89.3 76.7 63.9 37.1 24.1 13 9.4 7.1

8 Canadá

varies by province

En Primariad 1995 27 91 99.2 100 100 89.4 87.1 13.3 1.6 0.1

En secundaria e 1995 11 13.3 86.9 99.6 99.7 98 92.8 69.4 34.3 10.5 13.4

9 Chile



En Primariag 1997 0.9

En secundaria, 1er nivel g

1997 2.4

En secundaria, 2o nivel g

1997 71.5

En Primariad 1996 40.1 99.5 98.6 95.4 94.1 93.3 93.1 92.4 69.4 23.7 7.7 2 0.4

10 Colombia


En cualquier Nivelk 2000 80.3 91.9 96.1 96.3 95.6 92.8 90 85.3 80.7

En cualquier Nivelh 1999 28.8 66.5 82.3 91.2 96.6 99.3 98.5 88.2 85.4 77.7 71.5 62.7 53.6 37.2 22.6

En Primariad 1996 10 70.5 85.9 90.9 91.4 85.4 54.8 37.8 22.1 13.7 3.7 1.3 0.5 0.7

En secundariae 1995 9.3 30.5 45.2 52.2 53.5 49.5 43.2 33.5 23.6 17.1 12.2

11 Costa Rica



En Primariad 1997 55.9 92.6 97.6 94.4 96.6 97.2 60 20.9 7.2 1.8 0.4 0.1

En secundariae 1997 0.3 22.1 40.5 40 33.6 28.7 16 4.9 1.3 0.4

12 Cuba


En Primariad 1996 5 100 100 100 99.9 95.7 93.3 21.7 7 1.9 0.5

En secundariae 1993 0.1 11.5 71.6 75.5 71.7 50.1 49.2 39.1 25.4 14.3 9.9

78

- 79 -

13 Dominica


14 República Dominicana




En secundariae 1993 0.5 2.6 6.2 15.8 21.8 25.7 27.7 21.5 14 7.8

15 Ecuador



En Primariad 1996 16 94.8 99.2 100 100 98.5 87.1 46.8 21 10.8 5 2.2 1 1.4

16 El Salvador



En Primariad 1995 3 33.6 81.3 86.2 82.9 87.8 80.6 84.5 80.9 71.3 48.2 25.2 12 8.2

17 Granada

n/d

18 Guatemala


En cualquier Nivelk 1999 43.5 72.1 82 87.8 88.5 84.7 78.3 68.3 57.4

En Primariad 1997 13.1 65.7 74 77.2 77.9 72.8 67.4 44.6 26 17.3

19 Guyana


En Primariad 1995 75 93.7 99.2 96.9 88.8 70.4 41.7

En secundaria e 1995 27.2 66.6 79.6 76.9 62.5 39.2 21.3 4

20 Haití



En Primariad 1990 1 8.7 15.8 22.4 25.5 31.9 31.6 35.6 35.4 33.2 28.7 23.7 37.9

21 Honduras


En Primariad 1993 49.6 87.9 97.3 95.3 95.3 87.8 76.8 49.1 33.8

En secundariae 1991 2 10.6 17.7 21.8 22.2 22.1 19.1 16.2 11.8 10

22 Jamaica


En Primariad 1992 1 77.4 97.4 100 100 99.7 91.7 30.6 2.1

En secundariae 1992 9.7 67.2 95.8 95 80.8 64.1 30.4 8.8 0.1

79

- 80 -

23 México


En cualquier NivelI 2000 71 89 94 95 96 96 95 92 86 78 66 54 45 35 30

En Primariad 1996 10 100 100 100 100 100 87 40 19 8 5

En secundaria e 1996 14 56 68 64 48 38 26 14 6 2.8

24 Nicaragua


En cualquier Nivelk 1998 64.9 72.5 78.2 82.7 81.2 82.5 82 74.5 68

En Primariad 1997 4 49.5 80.1 82.3 78.4 82.3 74.6 65.5 45.5 29 20.7 0.7 0.2 0.1 0 0.1

25 Panamá


En Primariad 1990 3 77.4 93.5 97 97 95.8 88.2 47.8 23.7 11.6 5 1.6 0.5 0.2

En secundaria e 1990 0.1 3.3 34.2 54.5 58.2 57.8 53.8 46.1 28.8 14.1 7.6

26 Paraguay




En Primariad 1996 74.4 94.3 94.9 95.9 96.2 92 74.3 37.8 16.1 6.7

27 Perú




En Primariad 1997 9 85.4 92.6 93.8 94.5 93.6 86.2 54.1 37.9 23.5 16.7 16 16.1 15.1 9.7 0.4

En secundaria e 1997 0.1 7.1 37.8 52.4 64.4 65.8 56.1 41.1 21.7 10.9 4

28 Sn. Kitts y Nevis


29 Sta. Lucía


30 San Vincente y Las Granadinas


31 Suriname

n/d

32 Trinidad y Tobago


En Primariad 1996 84 91.8 89.5 91.7 92.1 92 77.7 33 14.5 6.5 0.6

80

- 81 -

En secundaria e 1992 2.2 30.7 63.6 72.8 73.7 68.7 44.9 19.8 8.5 2.3 0.4

33 EEUU

varies by state En Primariad 1995 7 85.4 97.5 92.3 99.1 100 92.9 32.6 4.6 0.7 0.1

En secundaria e 1995 1.1 4.3 71.2 97.3 100 98.7 89.1 81.4 24.4 5 1.5

34 Uruguay



En Primariaj 1997 0

En secundaria, 1er nivel j

1997 10.7

En secundaria, 2o nivel j

1997 41.4

En Primariad 1996 51.8 98.9 100 100 100 100 68.1 23.7 9.3

35 Venezuela



En Primariad 1996 9 76.1 90.8 90.6 90.9 91.5 86.8 83.5 78.3 64.1 37 17.3 6.2 2.3

ESTANCIAS TÍPICAS 2 TASAS DE ESCOLARIZACIÓN NETA 1

Primaria 70 En cualquier nivel

Secundaria 70 En primaria

Secundaria, primer nivel 70 En secundaria

Secundaria, segundo nivel 70 En secundaria, 1er nivel

70 En secundaria, 2o nivel

Edades de estancia obligada en la educación

Escolaridad obligatoria 3

Notas:* El presente cuadro, elaborado por la Unidad de Desarrollo Social y Educacíón de la Secretaría General de la OEA, tiene como propósito

facilitar una adecuada lectura comparada de la escolarización neta, como indicador básico de los logros y retos de los sistemas educativos del Hemisferio, a la luz de su gran herogeneidad.

1 La escolarización neta se define como el porcentaje de individuos de un grupo de edad determinado que asiste a un nivel o conjunto de

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niveles educativos. En este cuadro, "En cualquier nivel" es el porcentaje de cada grupo de edad que esta inscrito en cualquier grado de cualquier nivel educativo (preescolar, primaria, secundaria y terciaria); "En primaria" es el porcentaje de cada grupo de edad que se encuentra inscrito en cualquier grado del nivel primaria; "En secundaria" es el porcentaje de cada grupo de edad que se encuetra inscrito en cualquier grado de cualquier nivel de secundaria (ya sea que este estructurada en un solo nivel o en dos niveles); "En secundaria, 1er nivel" es el porcentaje de cada grupo de edad que se encuentra inscrito en cualquier grado del primer nivel de educación secundaria; y "En secundaria, 2o nivel" es el porcentaje de cada grupo de edad que se encuentra inscrito en cualquier grado del segundo nivel de educación secundaria.

2 Los sombreados indican las edades reglamentarias o típicas de ingreso y permanencia en cada nivel educativo. "Secundaria" indica las edades típicas de ingreso, permanencia y egreso de la educación secundaria en aquellos sistemas educativos donde solo existe una etapa en este nivel educativo; en el resto de los sistemas educativos, la educación secundaria esta dividida en dos etapas, constituyéndose cada uno de ellos en niveles.

3 Los contornos negros señalan las edades de estancia obligada en la educación. Fuentes:a Estimaciones de la Unidad de Desarrollo Social y Educación de la Secretaría General de la OEA, realizadas en 1997 con datos del SIRI y

del CELADEb Instituto de Estadísticas de la UNESCO, citados en la versión preeliminar del Informe Regional del Proyecto Regional de Indicadores

Educativos (PRIE) publicado en 2001.c Relevamiento anual 1997 de la Dirección General Red Federal de Información, MCyE. Con proyecciones de población 1997 del INDEC.

Citados en Mercosur Educativod Instituto de Estadísticas de la UNESCO, Base de datos del World Education Indicators, publicada en

http://unescostat.unesco.org/en/stats/stats0.htme Instituto de Estadísticas de la UNESCO, Base de datos del World Education Indicators, publicada en

http://unescostat.unesco.org/en/stats/stats0.htmf IBGE e Censo escolar e do Ensino Superior, MEC/INEP. Citados en Mercosur

Educativog Departamento de Estudios y Estadística. Ministerio de Educación. Citados en Mercosur

Educativoh Ministerio de Educación de Colombiai Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática, XII Censo General de Población y

Vivienda, 2000j INE. Proyección de población. Citados en Mercosur

Educativok WB. Research Project on Educational Attainment and Enrollment around the World

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http://www.worldbank.org/research/projects/edattain/edattain.htm

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Apéndice 3

Figura 2a: Norteamérica, Tasa de desempleo de jóvenes, 15-24 años de edad, 1996 y 2001

02468

1012141618

Canada Mexico USA

19962001

Fuente: United Nations Millenium Indicators, http://millenniumindicators.un.org

Figura 2b: América Central, Tasa de desempleo de jóvenes, 15-24 años de edad, 1996 y 2001

Fuente: United Nations Millenium Indicators, http://millenniumindicators.un.orgNota: 2000 data se usó para Nicaragua y Rep. Dominicana, 1998 see usó para Guatemala

http://millenniumindicators.un.org/


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Figura 2c: Región Andina, Tasa de desempleo de jóvenes, 15-24 años de edad, 1996 y 2001

Fuente: United Nations Millenium Indicators, http://millenniumindicators.un.orgNota: 2000 se usó para Bolivia y Ecuador, 1996 se usó para Colombia y Ecuador

Figura 2a: Cono Sur, Tasa de desempleo de jóvenes, 15-24 años de edad, 1996 y 2001

Fuente: United Nations Millenium Indicators, http://millenniumindicators.un.orgNota: 2000 se usó para Argentina y Uruguay



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Apéndice 4

Figura 4a Figura 4b

Figura 4c Figura 4d

Figura 4e Figura 4f

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Figura 4g Figura 4h

Figura 4I Figura 4j

Figura 4k

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Apéndice 5 Tasas de Sobrevivencia, Algunos Países del Caribe

Tiempo 1: hasta el último grado de la primariaTiempo 2: hasta el final del primer grado de la secundaria

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