DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA:...
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DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA: ESTUDIO DE CASO INGENIERÍA AMBIENTAL, FACULTAD DEL MEDIO AMBIENTE Y RECURSOS NATURALES, UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS HENRY MARROQUÍN PEÑALOZA MARLLY VIVIANA GIL CASTRO Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad del Medio Ambiente y Recursos Naturales Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental Bogotá D.C, Octubre de 2016
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DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA: ESTUDIO DE CASO
INGENIERÍA AMBIENTAL, FACULTAD DEL MEDIO AMBIENTE Y RECURSOS
NATURALES, UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
HENRY MARROQUÍN PEÑALOZA
MARLLY VIVIANA GIL CASTRO
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad del Medio Ambiente y Recursos Naturales
Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental
Bogotá D.C, Octubre de 2016
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DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA: ESTUDIO DE CASO
INGENIERÍA AMBIENTAL, FACULTAD DEL MEDIO AMBIENTE Y RECURSOS
NATURALES, UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
HENRY MARROQUÍN PEÑALOZA
MARLLY VIVIANA GIL CASTRO
Trabajo de grado presentado en modalidad de investigación para optar a título de
Ingeniero (a) Ambiental
DIRECTORA
Martha Cecilia Gutiérrez Sarmiento
Licenciada en Biología. Esp. Educación y Gestión Ambiental
MSc. Desarrollo Sustentable y Gestión Ambiental
CO – DIRECTOR:
Néstor Ricardo Bernal Suárez
Estadístico
MSc. en Meteorología
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DEL MEDIO AMBIENTE Y RECURSOS NATURALES
Proyecto Curricular De Ingeniería Ambiental
Bogotá D.C, Octubre de 2016
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“Las ideas emitidas por los autores son de exclusiva responsabilidad y no expresan
necesariamente opiniones de la Universidad”
(Artículo 117, Acuerdo 029 de 1998)
3
DEDICATORIA
A mi Mamá Sofía Castro, por su paciencia, porque creyó en mí y porque me sacó adelante,
dándome ejemplos dignos de superación y entrega, porque en gran parte gracias a ella, hoy
puedo ver alcanzada mi meta, ya que siempre estuvo impulsándome en los momentos más
difíciles de mi carrera, y porque el orgullo que siente por mí, fue lo que me hizo ir hasta el
final. Va por ti, por lo que vales, porque admiro tu fortaleza y por lo que has hecho de mí.
Marlly Viviana Gil Castro
A mis padres por ser el pilar de mi vida, mi fuerza y mi apoyo incondicional, a mi Esposa
por ser el amor de mi vida y estar dispuesta a darme su apoyo y a mi hijo Daniel que con su
nacimiento me dio la energía necesaria para continuar y no desfallecer.
A mi compañera de tesis y a mis amigos en general por brindarme apoyo y por estar a mi
lado en los momentos buenos y los no tan buenos.
Henry Marroquín Peñaloza
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AGRADECIMIENTOS
Queremos agradecer a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas por la formación
brindada durante estos años como profesional de Ingeniería Ambiental.
A la Docente Martha Cecilia Gutiérrez Sarmiento, directora de esta investigación, por la
orientación, el seguimiento y la supervisión continúa de la misma, pero sobre todo por la
motivación y el apoyo recibido a lo largo de estos meses.
Al Docente Néstor Ricardo Bernal Suárez Bernal por sus aportes y compromiso para el
cumplimiento de los objetivos trazados en este trabajo.
En general quisiéramos agradecer a todas y cada una de las personas que han vivido con
nosotros la realización de esta tesis, con sus altos y bajos y que no necesitamos nombrar
porque tanto ellas como nosotros sabemos que desde los más profundo de nuestros
corazones les agradecemos el habernos brindado todo el apoyo, colaboración, ánimo y
sobre todo cariño y amistad.
5
TABLA DE CONTENIDO
Resumen ................................................................................................................................... 11
Introducción ............................................................................................................................. 14
1. Planteamiento del problema .................................................................................. 16
2. Justificación ........................................................................................................... 19
3. Objetivos ............................................................................................................... 21
3.1 Objetivo general .................................................................................................... 21
3.2 Objetivos específicos ............................................................................................. 21
4. Marcos de referencia ............................................................................................. 22
4.1 Marco Institucional ............................................................................................... 22
4.1.1 Conformación del Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental. ........................ 22
4.1.2 Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico (CIDC). ................................. 25
4.1.3 Investigación y Extensión en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 25
4.1.4 Procesos de acreditación de alta calidad. .............................................................. 26
4.1.5 Contexto latinoamericano para procesos de acreditación. .................................... 26
4.2 Marco Teórico: ...................................................................................................... 33
4.2.1 Contexto internacional. ......................................................................................... 37
4.2.2 Estudios de caso. ................................................................................................... 41
4.3 Marco Geográfico ................................................................................................. 45
4.4 Marco Legal .......................................................................................................... 45
5. Metodología .......................................................................................................... 51
5.1 Etapa 1. Recolección de la información ................................................................ 54
5.2 Etapa 2. Procesamiento de la información ............................................................ 55
Análisis Univariado. ......................................................................................................... 56
Análisis Bivariado ............................................................................................................. 57
Análisis Multivariado ....................................................................................................... 60
6
5.3 Análisis de la información - emisión de resultados ............................................... 63
6. Emisión de conclusiones y recomendaciones ....................................................... 65
7. Resultados ............................................................................................................. 66
7.1 Etapa 1. Recolección de la información ................................................................ 66
7.1.1 Fase 1. Selección de técnicas e instrumentos de recolección de información. ..... 66
7.1.2 Fase 2. Búsqueda y recolección de información secundaria ................................. 67
7.1.2.1 Elementos .............................................................................................................. 67
7.1.3 Fase 3: Levantamiento de información primaria ................................................... 70
7.2 Etapa 2. Procesamiento de la información ............................................................ 72
7.2.1 Fase 1: Definición de las técnicas e instrumentos de organización y clasificación
de la información. .................................................................................................. 72
7.2.2 Fase 2: Elaboración de instrumentos de organización y clasificación de la
información. .......................................................................................................... 76
7.2.3 Fase 3. Revisión de los espacios académicos que se encuentran en la malla
curricular actual. ................................................................................................... 76
7.3 Etapa 3. Análisis De La Información - Emisión De Resultados. .......................... 80
7.3.1 Fase 1: definición de las técnicas e instrumentos de análisis de la información. . 81
7.3.2 Fase 2: temas de análisis. ...................................................................................... 82
7.3.3 Fase 3: análisis de información, emisión y correlación de resultados. ................. 82
8. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ...................................................................... 122
9. CONCLUSIONES .............................................................................................. 126
10. RECOMENDACIONES ..................................................................................... 129
11. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................ 131
12. ANEXOS ............................................................................................................. 137
7
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Modelo de Acreditación Colombia Vs. Modelos de Acreditación en América Latina
para las Ingenierías ..................................................................................................... 27
Tabla 2 Marco legal ................................................................................................................. 46
Tabla 3 Normatividad Universidad Distrital ............................................................................ 48
Tabla 4 Cruce de Variables-Ejemplo ....................................................................................... 60
Tabla 5 Criterios para elaborar Syllabus .................................................................................. 75
Tabla 6 Misión y Visión del Proyecto Curricular teniendo en cuenta el desarrollo de la
Investigación Formativa ............................................................................................. 76
Tabla 7 Clasificación de espacios académicos según áreas de conocimiento ......................... 77
Tabla 8 Grados de Cumplimiento ............................................................................................ 79
Tabla 9 Docentes-Proyectos de Investigación…………………………………..……………85
Tabla 10 Clasificación de espacios académicos según áreas de conocimiento Vs Encuestas . 84
Tabla 11. Preguntas 5 a 10 de la encuesta aplicada a docentes………………………………91
Tabla 12 Contingencia ............................................................................................................. 92
Tabla 13 Prueba de Chi - Cuadrado ......................................................................................... 93
Tabla 14 Chi - Cuadrado Nivel de Significancia ..................................................................... 94
Tabla 15 Phi ............................................................................................................................. 95
Tabla 16 Coeficiencia de Contingencia ................................................................................... 97
Tabla 17 V de Cramer .............................................................................................................. 98
Tabla 18 Etiquetas empleadas en el plano factoríal ............................................................... 106
Tabla 19 Etiquetas empleadas en el mapa factorial.- Docentes ............................................. 116
8
Tabla 20 Etiquetas empleadas en el mapa factorial – Estudiantes ......................................... 119
LISTA DE GRÁFICAS
Gráfica 1 Estrategia .................................................................................................................. 57
Gráfica 2 Porcentaje De Syllabus Con elementos De Investigación Formativa ...................... 80
Gráfica 3 Tipo de Asignatura ................................................................................................... 85
Gráfica 4 Estrategia .................................................................................................................. 88
Gráfica 5 Apoyo Ingeniería Ambiental a la investigación y participación en el CIDC .......... 99
Gráfica 6 Apoyo de Ingeniería Ambiental a la investigación y vínculo entre la investigación e
investigación formativa ................................................................................................ 100
Gráfica 7 Apoyo Ingeniería Ambiental a la investigación y complemento entre investigación e
investigación formativa ................................................................................................ 101
Gráfica 8 Apoyo Ingeniería Ambiental a la investigación y nivel de investigación en
Ingeniería Ambiental. ................................................................................................... 101
Gráfica 9 Infraestructura y convocatoria CIDC. ................................................................... 102
Gráfica 10 Infraestructura y convocatoria de COLCIENCIAS ............................................. 102
Gráfica 11 Infraestructura y nivel de investigación ............................................................... 103
Gráfica 12 Convocatoria CIDC y participación CIDC .......................................................... 104
Gráfica 13 Convocatoria CIDC y convocatorias en COLCIENCIAS. .................................. 104
Gráfica 14 Convocatoria CIDC y participación en COLCIENCIAS. .................................... 105
Gráfica 15 Mapa factorial – Completo ................................................................................... 107
Gráfica 16 Mapa Factorial - Exclusión pregunta 9 ................................................................ 108
9
Gráfica 17 Mapa Factorial exclusión de preguntas (5, 9,10) ................................................. 109
Gráfica 18 La democratización del acceso al conocimiento .................................................. 110
Gráfica 19 El nivel de dedicación .......................................................................................... 111
Gráfica 20 Impactado positivamente La investigación .......................................................... 112
Gráfica 21 Calidad del currículo Investigación...................................................................... 113
Gráfica 22 Existencia de proyectos de investigación ............................................................. 113
Gráfica 23 Nivel de relación entre resultados y recursos para desarrollar investigación ...... 114
Gráfica 24 Nivel de logro de los objetivos en aras al desarrollo de la investigación............. 115
Gráfica 25 Nivel de orientación de los procesos investigación ............................................ 115
Gráfica 26 Mapa factorial - Preguntas Investigación de acreditación de Proyecto Curricular de
Ingeniería Ambiental- Docentes. .................................................................................... 117
Gráfica 27 Mapa factorial - Preguntas relacionadas con Investigación de acreditación de
Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental- Estudiantes. .............................................. 120
Gráfica 28 Punto de encuentro entre estudiantes y docentes con respecto a la encuentra de
acreditación de Ing Ambiental. .......................................................................................... 121
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Esquema Resumen .................................................................................................... 53
Figura 2 Procesos de Investigación ......................................................................................... 66
Figura 3 Análisis Estadístico ................................................................................................... 82
Figura 4 Encuesta .................................................................................................................... 86
10
Figura 5 Variables que evidenciaron asociación significativa – Resultados estadísticos Chi
Cuadrado .................................................................................................................................. 95
Figura 6 Correlaciones mayores que 0.3-Resultados del coeficiente Phi entre pares de
Variables .................................................................................................................................. 96
Figura 7 Correlaciones mayores que 0.3-Resultados del coeficiente de contingencia entre
pares de variables ..................................................................................................................... 97
Figura 8 Correlaciones mayores que de 0.3-Resultados del coeficiente de V de Cramer entre
pares de variables ..................................................................................................................... 99
ANEXOS
Anexo 1 Matriz de Presencia - Ausencia de elementos para investigación formativa
Anexo 2 Base de Datos, Encuestas, Diagnóstico, investigación formativa.
Anexo 3 Base de Datos Encuestas, Proceso de Autoevaluación Ingeniería Ambiental.
Anexo 4 Matriz de Burt, Encuestas, Diagnóstico, Investigación Formativa.
Anexo 5 Matriz de Burt, Base de Datos Encuestas, Proceso de Autoevaluación Ingeniería
Ambiental.
Anexo 6 Tablas de Contingencia.
Anexo 7 Malla Curricular Ingeniería Ambiental.
Anexo 8 Factor 6 Investigación, Innovación, creación artística y cultural.
Anexo 9 Formatos de Encuestas.
Anexo 10 Contribución de modalidades para los ejes 1 y 2 para estudiantes de la encuesta
Proceso de Autoevaluación Ingeniería Ambiental.
11
Resumen
Este Proyecto se ubica dentro de la investigación general realizada en la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, Facultad del Medio Ambiente y Recursos Naturales, específicamente
en el Proyecto de Ingeniería Ambiental de la misma, en donde se busca establecer en primera
medida mediante un diagnóstico de la investigación formativa con miras a un mejoramiento
continuo de los procesos académicos para lograr la alta calidad, con lo cual se logra que
Ingeniería Ambiental se posicione y forme estudiantes que cuenten con las herramientas
necesarias en el desempeño de su labor profesional .
El referente teórico conceptual contempla aspectos de la investigación formativa en la
universidad, la formación investigativa como soporte de la formación profesional y disciplinar
del Ingeniero Ambiental, es relevante ya que permite de alguna manera plantear y desarrollar
proyectos innovadores, sin que de ninguna manera esto signifique formación de investigadores
en sentido estricto, sino de Ingenieros, con competencias para contribuir a la solución de las
problemáticas ambientales actuales.
Viendo la importancia de evaluar y conocer el estado de la investigación formativa del
proyecto curricular de Ingeniería ambiental, nace este proyecto, dado que la investigación
formativa es un factor principal para el proceso de acreditación, pues el cambio de modelo
realizado por el CNA 2013, deja de ser una característica del factor de “Procesos Académicos”,
para convertirse en uno nuevo, incluyendo nuevos aspectos a evaluar que no se habían
contemplado anteriormente. En consideración al alto grado de importancia que este tiene para el
desarrollo integral y de calidad de una institución en los procesos de Aprendizaje y Formación en
la educación superior, también se contempla como una condición primordial en la GUÍA PARA
LA VERIFICACIÓN DE CONDICIONES, la cual busca evidenciar cómo el programa
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desarrolla la cultura investigativa y el pensamiento crítico y autónomo entre los profesores y los
estudiantes.
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Abstract
This Project is located within the general research conducted at the University Francisco José
de Caldas, Faculty of Environment and Natural Resources, specifically in the Draft
Environmental Engineering thereof, which seeks to establish in a first step with a diagnosis of
formative research with a view to continuous improvement of academic processes to achieve
high quality, which is achieved which is positioned Environmental Engineering and form
students have the necessary tools in the performance of their professional work.
The conceptual theoretical reference covers aspects of formative research at universities,
research training and support training and discipline of Environmental Engineering, is relevant
because it allows somehow raise and develop innovative projects, without in any way this means
training of researchers in the strict sense, but engineers with skills to contribute to the solution of
current environmental issues.
Seeing the importance of evaluating and know the status of formative research curriculum
project Environmental Engineering, born this project, as formative research is a major factor in
the accreditation process, since the model change by the CNA 2013, ceases to be a feature factor
"Academic Process", to become a new one, including new ways to evaluate that had not been
contemplated earlier. Considering the high degree of importance this has for the comprehensive
and quality of an institution in the processes of learning and training in higher education
development, it is also contemplated as a primary condition GUIDE FOR VERIFICATION OF
CONDITIONS, which seeks to show how the program develops the research culture and critical
and independent thinking among teachers and students.
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Introducción
En el Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, por medio del Subcomité De Autoevaluación y Acreditación en el contexto de los
procesos de registro calificado normados por el decreto 1295 del 20 de Abril de 2010, se realiza
este proyecto de investigación, en el cual se plantea dar un aporte al segundo proceso de
Autoevaluación y Acreditación a través de insumos y/o recomendaciones encaminadas a
fortalecer la investigación formativa en la docencia, como función misional de la Ingeniería
Ambiental, en el marco de un proceso de mejoramiento continuo de los procesos de calidad en la
Universidad Distrital.
Al no dilucidar sobre el estado en el que se encuentra la Ingeniería Ambiental de la UDFJC
con referencia a sus procesos de formación en investigación, se hace necesaria la búsqueda de un
mecanismo que permita concretar algunas de las características de la misma, con relación a los
propósitos de la educación que se establecen en los syllabus teniendo en cuenta los contextos
académicos.
Teniendo en cuenta los requerimientos estipulados por el Consejo Nacional De Acreditación y
lo contemplado dentro del documento, “Orientación metodológica para la autoevaluación de
pregrados” de 2013 y “Guía para la verificación de condiciones” (Prieto, 2015), es necesario
realizar un examen interno del Proyecto Curricular con el fin de encaminarse hacia el óptimo
cumplimiento de los factores expuestos en dicho documento, teniendo en cuenta los demás
elementos relacionados con la Investigación Formativa. Con lo anterior se genera una mirada
interna que busca generar herramientas e insumos para el desarrollo y mejora del estado de la
formación encaminada a la investigación y a su vez apoyar el proyecto curricular, logrando el
15
desarrollo académico de calidad que requiere el ingeniero ambiental de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas.
Ya que la investigación formativa constituye un elemento de fundamental importancia en el
proceso formativo profesional, propiciando el aprendizaje mediante la generación de nuevo
conocimiento y a su vez siendo el hilo conector entre el claustro y la sociedad se puede
categorizar el deber ser de la universidad, como el garante que propicie sustantivamente una
estrategia de enseñanza aprendizaje que permita flexibilizar los diferentes procesos mientras
moderniza el currículo y lo hace universalmente válido. (De la Ossa, 2012).
Desde la necesidad de establecer el estado de la Investigación Formativa, se desarrollan
estrategias para recopilar información, procesar datos y llegar a unos resultados que proyecten el
escenario actual en el cual se encuentra el Proyecto Curricular con miras a fortalecer este
proceso, y se generen unas recomendaciones que apunten al progreso de la investigación desde la
formación de los estudiantes durante su formación como ingenieros ambientales.
Esta investigación apoya el Proceso De Autoevaluación y Acreditación, buscando establecer
cuál es estado de la investigación formativa dentro del Proyecto Curricular de Ingeniería
Ambiental de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
16
1. Planteamiento del problema
El Plan Estratégico de Desarrollo 2007-2016 de la Universidad Francisco José de Caldas se
fundamenta en los principios y el carácter que la definen como el espacio social, institucional y
cultural para la formación de profesionales, la construcción de conocimientos y saberes en el
marco de la libertad de cátedra, la autonomía, la democracia, el pluralismo, el espíritu crítico y la
ética. En esa perspectiva, aporta las herramientas para promover, en el corto, mediano y largo
plazo, las acciones orientadas al logro de los objetivos misionales en un contexto adecuado para
la consolidación de espacios eficientes de gestión, gobernabilidad, conectividad,
internacionalización y fortalecimiento del medio universitario del Distrito Capital.
Acorde al artículo 53 de la ley 30 de 1992 (Congreso de la República, Ley 30 de 1992, Ley
General de Educacion, 1992) donde se crea el Sistema Nacional de Acreditación para
instituciones de Educación Superior, el cual tiene como objetivo primordial, “garantizar a la
sociedad que toda institución que forme parte del sistema, cumpla con los requisitos de calidad y
realice sus propósitos y objetivos”,
La Universidad Distrital Francisco José de Caldas, instaura como estrategia la “Acreditación y
fortalecimiento de la cultura de la autoevaluación” (Universidad Distrital F. J., 2007),
establecido en su Plan Estratégico de Desarrollo (PED) 2007-2016, buscando un mecanismo el
cual permita cumplir con principios y objetivos formulados en el Estatuto General del Consejo
Superior Universitario en el Acuerdo 003 de 1997. (Consejo Superior Universitario, Acuerdo
003 por el cual se expide el Estatuto General de la Universidad Distrital Francisco Jose de
Caldas, 1997).
El carácter de la Universidad Distrital Francisco José de caldas, descrito en el Proyecto
Universitario Institucional (PUI) “Educación de calidad para la equidad social” tiene como
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objeto: “Considerar la universidad como proyecto cultural, que orienta las funciones de docencia,
investigación y extensión para la comprensión y transformación de las realidades sociales y
culturales en la perspectiva de la construcción y desarrollo de la nación colombiana”. (Proyecto
Universitario Institucional, 2005), el desarrollo de la política de calidad de la universidad.
Como se mencionó previamente, la dirección de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas cuenta con políticas que se articulan con la organización académica de la institución
como lo son las facultades y proyectos curriculares, por tanto el Proyecto Curricular de
Ingeniería Ambiental es parte de la organización académica al interior de la Facultad del Medio
Ambiente y Recursos Naturales, encontrándose actualmente en el proceso relacionado con
acreditación y en espera de los resultados del proceso de registro calificado.
El Consejo Nacional de Acreditación (CNA) exige a todo Proyecto Curricular que se presente
a la renovación del registro calificado, y haber realizado dos procesos de autoevaluación,
entendidos como el estudio que llevan a cabo las instituciones o programas académicos bajo los
lineamientos para la acreditación de programas de pregrado establecidos por el CNA (2015).
Como parte del trabajo realizado para obtener la renovación del registro calificado el
Proyecto Curricular actualmente se encuentra realizando la revisión de los resultados obtenidos
de la primera autoevaluación y del plan de mejoramiento realizado y ejecutado en el año 2014 y
lo trascurrido del 2015, por esta razón para lograr un mejor desarrollo de la segunda
autoevaluación, el Subcomité De Autoevaluación Y Acreditación de Ingeniería Ambiental, tomó
la iniciativa de contar con un grupo de trabajo que apoye en el tema de investigación, creación
artística y cultural, correspondiente al Factor 6 presente en el modelo del CNA.
La investigación formativa, es aquella en la cual se trabaja la competencia investigativa del
estudiante dentro de su proceso de formación, constituyéndose en una forma de procurar en los
18
estudiantes inquietudes, el planteamiento de preguntas con respecto a su entorno que deben ser
resueltas a través diferentes mecanismos, que lo lleven a aportar soluciones que generan
desarrollo en la sociedad, satisfaciendo las necesidades de la misma, a partir de las herramientas
que ha adquirido por su paso en la Universidad.
19
2. Justificación
El Consejo Nacional de Acreditación como ente garante de la calidad de la Educación
Superior en Colombia, determina los lineamientos y/o requerimientos mínimos bajo los cuales se
deben proyectar las Universidades con miras a obtener sus respectivas acreditaciones, por tal
motivo se necesita cumplir con ciertas pautas en este caso puntual en el tema de investigación
formativa como son: la existencia de cursos fundamentados en problemática investigativa en el
área que actualmente estén generando nuevo conocimiento, iniciativas en investigación,
evidencias de trabajo interdisciplinario, coherencia en las estrategias de aprendizaje, entre otros
elementos que se vendrán desarrollando a lo largo de este trabajo, que será un insumo importante
para el documento que hará parte del proceso de verificación con miras a OBTENER O
RENOVAR el Registro Calificado del Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental, a partir del
cual se plantea la meta de ser certificados como de Alta Calidad.
Otro de los propósitos del Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental es el mantener el
registro calificado, Conforme el Decreto 1295 (Ministerio de Educación, 2010), reglamentado en
la Ley 1188 de 2008 (Congreso de la República, 2008). Por medio del cual la Universidad asume
un modelo de autoevaluación que sirva de referente para realizar este proceso, teniendo siempre
como principio la participación de todos los estamentos universitarios.
Dando cumplimiento a lo anterior, la autoevaluación en el proceso de acreditación de un
programa de pregrado contribuye a determinar los canales y el nivel de interacción que vinculan
a la institución educativa y sus aportes con la sociedad. Esos aportes, las investigaciones, las
asesorías, las actividades de extensión y los egresados, son un impacto que se define en cierta
medida por la capacidad de las organizaciones y de la sociedad para apropiarse de ellos,
aplicando el nuevo conocimiento generado desde el entorno académico.
20
Es así como la Investigación Formativa se constituye un componente determinante a la hora
de determinar la calidad de un programa académico, resaltando su adecuado funcionamiento, la
eficacia en el cumplimiento de su misión, sus propósitos, los objetivos trazados, la pertinencia de
la investigación y la formación del recurso humano, a partir de las diferentes herramientas que
aporta esta, que de igual forma se desarrolla fundamentalmente a través del trabajo que
ayudantes o asistentes realizan alrededor de un maestro o profesor que ha construido una
trayectoria Investigativa(Editorial Universidad Pontificia Bolivariana, 2010).
Este trabajo resulta de gran relevancia dado que al evaluar factores como este se hace énfasis
en los aportes obtenidos a través de la formulación de recomendaciones que contribuyan al
avance del Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental de la Universidad Distrital, en relación
a la definición de políticas y mecanismos de aseguramiento de la calidad, consolidando una
cultura de la evaluación y control, incorporando buenas prácticas en la gestión institucional y la
docencia, que permiten replicar estas experiencias dentro de la Universidad y los demás
programas académicos que se encuentran dentro del mismo proceso.
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3. Objetivos
3.1 Objetivo general
Realizar un diagnóstico sobre la investigación formativa en el proyecto curricular de
Ingeniería Ambiental de la Universidad Francisco José De Caldas con miras al mejoramiento
continuo de los procesos académicos.
3.2 Objetivos específicos
a) Identificar los elementos que constituyen la investigación formativa en el proyecto
curricular de Ingeniería Ambiental de la Universidad Francisco José De Caldas.
b) Caracterizar la investigación formativa en todos los espacios académicos donde ésta se
desarrolla dentro de Ingeniería Ambiental de La Universidad Francisco José De
Caldas.
c) Formular recomendaciones que permitan incorporar elementos de la Investigación
formativa en el marco de autoevaluación y mejoramiento del Proyecto Curricular de
Ingeniería Ambiental de la Universidad Francisco José De Caldas.
22
4. Marcos de referencia
Inicialmente, y a través de la concepción esbozada por el Consejo Nacional de Acreditación
(1996), se plantea la investigación formativa como una estrategia pedagógica, es decir un
conjunto de acciones encaminadas a fortalecer la apropiación del conocimiento en el proceso de
formación del individuo como actor social, y que de ninguna manera reemplaza la ejecución de
la labor de la universidad de ejercer la investigación científica; así queda planteado cuando se
especifica que: “En ninguna forma la investigación formativa podrá tomarse como excusa para
soslayar la misión sustantiva de investigar que tiene la universidad. La investigación formativa
no puede estar, por ende, en vez de la investigación en el sentido estricto.”1
La investigación plantea abordar el marco de referencia desde diferentes niveles de análisis,
partiendo de un marco referencial que permita conocer los conceptos desarrollados a nivel
externo (internacional y nacional), y a nivel interno (institucional), estableciendo con lo anterior
un punto de partida para conocer el estado de la Investigación Formativa e Investigación dentro
de la Ingeniería Ambiental de la Universidad Distrital.
4.1 Marco Institucional
4.1.1 Conformación del Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental.
Mediante la resolución 017 del 12 de Noviembre del año 2000 del Consejo Superior
Universitario se creó y ordenó el funcionamiento del programa de Ingeniería Ambiental.
Después de tres años de su creación, le fue otorgado el Registro calificado mediante la resolución
975 del año 2003 del Ministerio de Educación Nacional.
A la fecha se realiza la implementación del plan de mejoramiento obtenido a partir del primer el
proceso de autoevaluación con fines de acreditación para la renovación del registro calificado ya
1 RESTREPO GÓMEZ, Bernardo. Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa, y criterios para
evaluar la investigación científica en sentido estricto. CNA. 1996
23
que la vigencia del mismo es de 7 años a partir de la fecha de aprobación, con miras a obtener
este requisito en el año 2017, y se está avanzando en el proceso de acreditación del Proyecto
Curricular de Ingeniería Ambiental2.
Líneas de Investigación:
- Ordenamiento territorial, este se trabaja con dos enfoques, los estudios dirigidos a
conocer las características del medio y a valorar los recursos naturales con el fin
de: a) ordenar los posibles usos del territorio, estableciendo restricciones o
prioridades, de modo que el uso del territorio sea el más adecuado a sus
características y permita la conservación de los recursos; b) evaluar la posible
incidencia ambiental del desarrollo de planes, programas y proyectos en el medio
natural.
- Evaluación ambiental que busca el manejo ambiental de actividades económicas,
a través del conocimiento de las características del medio en un lugar concreto
con el fin de buscar la mejora de sus condiciones o el aprovechamiento de sus
recursos analizando la afectación del sistema natural y del sistema social por
actividades productivas, en tal medida que se logre la compatibilización de
actividades económicas con el sistema natural.
- Investigación en Tecnologías Apropiadas, esta línea fomenta la invención
tecnológica, la cual se ubica desde cualquier etapa del ciclo de la innovación
tecnológica que conduzca a nuevas tecnologías apropiadas en materia ambiental,
en los aspectos de difusión, transferencia, apropiación, adaptación, sustitución.
La actividad investigativa del Programa de Ingeniería Ambiental se soporta en el grupo de
Investigación en Ingeniería Ambiental –GIIAUD-, que cuenta con más de tres años de
2 Información brindada por parte del Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental.
24
experiencia en las líneas de trabajo y que está dispuesto a recibir colaboración y compartir los
conocimientos desarrollados a nivel de los docentes y estudiantes, complementado ciclos de
formación a través de intercambio y procesos de transferencia de capacidades.
El Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental cuenta con el Grupo de Investigación en
Ingeniería Ambiental, GIIAUD. Conformado desde el mes de Diciembre del año 2006 y que
tiene como misión: “Investigamos, desarrollamos e innovamos acerca de las áreas de actuación
medio ambiental, de sus relaciones con la ordenación del territorio, los impactos ambientales y el
desarrollo de tecnologías apropiadas, en beneficio de las comunidades locales, regionales,
nacionales e internacionales”. (Documento Informe De Evaluación De Las Condiciones De
Calidad Ministerio De Educación Nacional (MEN, 2015); (Proyecto Curricular de Ingeniería
ambiental, 2016)
GIIAUD es dirigido por el docente Carlos A. Zafra Mejía, como resultado de la convocatoria
2015 de COLCIENCIAS el grupo es encuentra institucionalizado y reconocido por la
Universidad Distrital y clasificado en categoría B de COLCIENCIAS. Como línea principal de
investigación dentro del Programa Nacional de Ciencia y Tecnología, GIIAUD tiene reconocida:
Ciencia, Tecnología e innovación en Ambiente, Biodiversidad y Hábitat y como línea secundaria
Biotecnología (COLCIENCIAS, 2014). El grupo cuenta con 22 integrantes reconocidos de los
cuales 15 están activos y trabajan las tres líneas de investigación declaradas por el grupo ante
COLCIENCIAS “Impacto Ambiental, Ordenamiento Territorial y Tecnologías Apropiadas”.
Las estadísticas oficiales, muestran que de las 8 propuestas desarrolladas por Ingeniería
Ambiental, 5 de ellas han sido realizadas o avaladas por el Grupo de Investigación en Ingeniería
Ambiental (GIIAUD).
25
El Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental en su misión contempla la investigación como
pilar fundante y mecanismo mediante el cual podrá colocar al alcance Nacional y Distrital la
generación desarrollo y transmisión del conocimiento de la dimensión y la problemática
ambiental.3
4.1.2 Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico (CIDC).
El Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico (CIDC) es la dependencia encargada de
los procesos de investigación y desarrollo científico que tiene como misión: “Reglamentar,
promover, controlar, evaluar y socializar la investigación mediante políticas tendientes al
desarrollo y consolidación de esta actividad como función esencial de la universidad”, así mismo
en su visión contempla: “Proyectarse como una unidad fundamental para el fomento, la
producción, la evaluación y la socialización de la investigación en el Distrito Capital y en el
país” 4
4.1.3 Investigación y Extensión en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
En el Proyecto Universitario Institucional Educación de calidad para la Equidad Social se
contempla “Proyecto cultural, que orienta las funciones de docencia, investigación y extensión,
para la comprensión y transformación de las realidades sociales y culturales en la perspectiva de
la construcción y desarrollo de la nación colombiana.” (Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, 2007), lo anterior refleja la importancia de la Investigación y la Extensión en el
desarrollo de la Universidad Distrital y así mismo las convierte en la herramienta de
participación de la Universidad con la sociedad. En consecuencia la Investigación y la Extensión
adquieren una relevancia significativa en procesos de autoevaluación ya que permite identificar
3 Tomado de: https://www.udistrital.edu.co/academia/pregrado/ingambiental/mision/).
4 Tomado de: https://issuu.com/ceriudistrital/docs/portafolioud
26
la manera en que la academia, en este caso el Proyecto Curricular de Ingeniería ambiental,
participa en la solución de las problemáticas de su entorno a través de la investigación.
4.1.4 Procesos de acreditación de alta calidad.
La UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura) estableció en 1997 la Clasificación Estandarizada Internacional de la Educación
(ISCED), un modelo que clasifica la educación en seis niveles. Los niveles 5A, 5B y 6
corresponden a la educación superior, lo que significa que las instituciones que imparten estos
niveles cumplen con varios criterios internacionales que distinguen a la educación terciaria del
resto de los niveles educativos.
La UNESCO- UIS (2006) sostiene que los procesos de acreditación no deben centrarse
únicamente en el contenido de los programas de estudio, dado que los currículos –sobre todo en
el nivel internacional– son demasiado diversos y complejos como para someterlos a un solo
modelo de evaluación con estándares fijos. Para determinar el nivel y la performance
(desempeño) de los programas e instituciones de educación superior, se necesita un par de
criterios que incluya estándares e indicadores como las condiciones mínimas de matrícula, los
términos de graduación (tesis, investigación de laboratorio), tutoría de estudiantes, preparación
adecuada para un puesto de trabajo y la duración mínima del programa de estudios. De este
modo la UNESCO provee a los consejos nacionales de acreditación de un modelo de estándares
básicos que pueden utilizar para comparar sus propios estándares con las normas internacionales
y para evaluar la performance de sus instituciones de educación superior en un contexto
internacional (UNESCO-UIS, 2006).
4.1.5 Contexto latinoamericano para procesos de acreditación.
Los procesos de acreditación de alta calidad, tanto para programas como para instituciones,
están regulados por entidades o agencias que se encargan de establecer los criterios y
27
lineamientos para otorgar dicho reconocimiento. En los siguientes apartados se describen los
sistemas de acreditación en varios países latinoamericanos y Estados Unidos.
Tabla 1 Modelo de Acreditación Colombia Vs. Modelos de Acreditación en América Latina para las Ingenierías
País Entidad
Encargada
Factores Características
Colombia
CNA (Consejo
Nacional de
Acreditación)
F1: tiene como propósito establecer la
coherencia de los objetivos del programa
con la misión, el proyecto institucional y el
programa.
F2: estudiantes analiza el proceso de
admisión, la capacidad institucional, la
participación en actividades de formación
integral y el reglamento.
F3: docentes evalúa el nivel y la calidad
de éstos.
F4: procesos académicos se establecen
lineamientos generales en cuanto a
flexibilidad, interdisciplinariedad,
metodología de enseñanza y aprendizaje,
evaluación, y recursos. Sin embargo, no fija
lineamientos particulares por área de
conocimiento que influyan directamente en
el diseño de los planes de estudio.
F5: visibilidad nacional e internacional,
uno de los que se introdujo en los
lineamientos del 2013, evalúa la
interacción con otros programas académicos
nacionales e internacionales.
F6: investigación, innovación y creación
artística y cultural, también incluido en el
modelo del 2013, analiza los procesos
relacionados con la formación para la
investigación, el espíritu crítico y la
creación.
F7: bienestar institucional valora el apoyo a
la formación integral y el desarrollo
humano de la comunidad académica.
F8: organización, administración y
gestión analiza la estructura administrativa
y los procesos de gestión al servicio de las
funciones misionales del programa.
F9: impacto de los egresados revisa el
desempeño laboral de los egresados.
F10: recursos físicos y financieros constata
que el programa cuente con la planta física
adecuada, suficiente y bien mantenida para
el desarrollo de sus funciones Sustantivas.
Es importante resaltar que aunque
no existen criterios específicos
para la acreditación de programas
de acuerdo con el área de
conocimiento, los pares externos,
encargados de realizar la visita y
las recomendaciones al CNA, son
docentes, investigadores y
profesionales en los campos
específicos del programa.
28
País Entidad
Encargada
Factores Características
Chile
La Comisión
Nacional de
Acreditación
(CNA) es el
organismo público
con autonomía
para la
verificación y
promoción de la
calidad de las
carreras de
pregrado y
posgrado.
Comisión
Nacional de
Acreditación de
Pregrado (CNAP)
y la Comisión
Nacional de
Acreditación de
Posgrados
(CONAP), que
deben ser
aprobados por la
CNA.
F1: misión, objetivos, metas, perfil de
egreso del programa
F2: integridad, contempla la coherencia
con los propósitos del programa.
F3: estructura organizacional,
administrativa y financiera.
F4: estructura curricular, evalúa los
planes de estudio incentivando la inclusión
de actividades teóricas y prácticas,
vinculación con el sector externo, sobre las
actividades que les permitan a los
estudiantes integrar la formación
profesional adquirida en el programa y los
mecanismos para evaluación y actualización
del plan de estudios.
F6: recursos humanos.
F7: efectividad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, relacionado con
los procesos de admisión, evaluación,
graduación y seguimiento de la deserción;
F8: resultados del proceso de formación,
por medio del seguimiento a egresados;
infraestructura, apoyo técnico y recursos
para la enseñanza, tales como biblioteca,
laboratorios y talleres.
F9: vinculación con el medio
El proceso de acreditación se
alinea a directrices específicas por
áreas de conocimiento.
Para las carreras de ingeniería
se consideran dos tipos de
acreditación que se establecen de
acuerdo con la orientación y el
perfil de egreso de los programas
(CNA Chile, 2007): las ingenierías
con base científica, que conceden
la licenciatura en ciencias de la
ingeniería y título profesional de
ingeniero civil o similar; y
las ingenierías con base
tecnológica, que conceden título de
ingeniero en un área de
especialidad o de ingeniero de
ejecución.
En Chile, la acreditación de los
programas de ingeniería tiene una
validez de siete años, según el
grado de cumplimiento de los
factores de valoración.
México
Consejo para la
Acreditación de la
Educación
Superior A.C.
(COPAES) lleva a
cabo el
reconocimiento de
organizaciones
acreditadoras, que
asumen los
procesos de
acreditación de
programas.
C1: personal académico y en ella se
valora la transparencia del proceso de
convocatoria, selección y vinculación del
personal que desempeña funciones
referentes a docencia, investigación y
extensión.
C2: estudiantes, y busca establecer la
imparcialidad del procedimiento de
selección y trayectoria académica de éstos.
C3: plan de estudios y analiza y evalúa
la pertinencia, la organización, la
flexibilidad de los programas y la
coherencia del plan de estudios con el
modelo educativo y pedagógico.
C4: evaluación del aprendizaje, que
valora la forma como los docentes aplican
estrategias de evaluación establecidas en los
programas de cada asignatura.
C5: análisis de formación integral, que
revisa los programas de atención a
estudiantes en riesgo y los culturales y
deportivos, así como el fomento del espíritu
emprendedor mediante la operación de
programas de desarrollo de emprendedores,
incubadoras de empresas o planes
relacionados.
Tiene diez categorías de
análisis y aproximadamente 62
indicadores.
Los lineamientos de acreditación
en la categoría correspondiente a
planes de estudio definen
estándares para el diseño de los
mismos, que incluyen la
clasificación de las asignaturas en
grupos con un mínimo de horas
establecido para cada uno de ellos
(Cacei, 2014): ciencias básicas
(800 horas), ciencias de la
ingeniería e ingeniería aplicada
(1300 horas), ciencias sociales y
humanidades (300 horas), y otros
cursos (200 horas).
29
País Entidad
Encargada
Factores Características
C6: verifica la existencia de los
servicios de apoyo para el aprendizaje, la
existencia de un programa de tutorías,
asesorías académicas y biblioteca.
C7: valora el seguimiento a egresados,
el proceso de vinculación, extensión y
articulación con los sectores público,
privado y social.
C8: verifica la presencia de líneas de
investigación que promuevan el desarrollo
de proyectos de investigación
tecnocientífica en los que se generen y
apliquen conocimientos que surjan de la
participación de profesores y estudiantes.
C9: evalúa la capacidad instalada, el
equipamiento y el uso de las instalaciones
para el correcto desarrollo del programa.
Por último, la décima categoría valora los
instrumentos de planeación, organización y
evaluación académica y administrativa.
Costa
Rica
Agencia
Nacional Oficial
de Acreditación
de la Calidad de la
Educación
Superior (Sinaes),
órgano encargado
de realizar los
procesos de
acreditación a las
carreras de grado
y programas de
Posgrado
D1: relación con el contexto, incluye
componentes relacionados con los procesos
de admisión, promoción y correspondencia
con el contexto.
D2: recursos, evalúa los componentes
del plan de estudios, personal académico y
administrativo, infraestructura, centros de
información, equipos, materiales y finanzas.
D3: proceso educativo, analiza los
procesos de desarrollo docente,
metodología de enseñanza y aprendizaje,
gestión de la carrera, investigación,
extensión y vida estudiantil.
D4: resultados, evalúa los componentes
desempeño estudiantil, graduados,
proyección de la carrera y sostenibilidad
La institución deber ser
miembro pleno o asociado de la
agencia para iniciar dichos
procesos. Para ser miembro pleno,
adicional a los requisitos de
admisión se debe mantener vigente
la acreditación de al menos tres
carreras. Por su parte, los
miembros asociados son
universidades admitidas
temporalmente.
Los criterios para la acreditación
se encuentran definidos por
disciplina de conocimiento. Para
acreditar carreras de ingeniería se
cuenta con un modelo integrado
por cuatro dimensiones y veintiún
componentes.
Argentina
Comisión
Nacional de
Educación y
Acreditación
Universitaria
(Coneau), busca
asegurar la
calidad de la
educación
superior, por lo
cual ha convertido
la acreditación en
una política de
estado.
E1: contexto institucional, analiza la
coherencia de la carrera con la misión
institucional; destaca las capacidades de
generación, profundización y difusión de
conocimiento; señala las mejoras por
efectuarse sobre las políticas institucionales
referentes al personal y el desarrollo
científico en el campo de la ingeniería;
analiza la pertinencia de los proyectos de
investigación vinculados al proyecto, así
como la relevancia de las actividades de
extensión, cooperación y vinculación con el
medio.
E2: plan de estudios y formación,
referente a los planes de estudios, compara
La comisión está habilitada por
la legislación argentina para
autorizar el funcionamiento de
agencias públicas y privadas a
cargo de la evaluación.
Argentina participa en el
desarrollo del mecanismo de
acreditación del Mercosur junto
con Brasil, Paraguay, Chile,
Venezuela, Bolivia y Uruguay, por
medio del sistema de acreditación
regional de carreras universitarias
del Mercosur,
denominado ARCU-SUR
30
País Entidad
Encargada
Factores Características
directamente la organización de éstos con
los contenidos curriculares básicos y las
cargas horarias definidas por el Ministerio
de Educación.
E3: cuerpo académico evalúa la
coherencia en el número de estudiantes y
docentes, las políticas que incentivan el
desarrollo de la investigación, así como los
mecanismos de selección, evaluación y
promoción de los docentes.
E4: estudiantes y graduados, se analizan
los recursos humanos y físicos de la
institución, se evalúan las políticas de
admisión y selección, la deserción, las
instancias de apoyo académico, la
participación de los estudiantes en
actividades de investigación y extensión y
el seguimiento a graduados.
E5: infraestructura y equipamiento,
evalúa el estado de la institución para
apoyar el desarrollo de las actividades
académicas, investigativas y de extensión
relacionadas con la carrera.
Estados
unidos
The Council for
Higher Education
Accreditation
(CHEA), entidad
privada sin ánimo
de grupo que
representa más de
300 universidades
y 60 entidades
acreditadoras,
realiza el
reconocimiento de
las entidades
acreditadoras,
entidades privadas
y sin ánimo de
lucro que
establecen los
lineamientos para
la acreditación de
programas y
universidades.
C1: estudiantes, evalúa las políticas de
admisión, transferencia y graduación, así
como la asesoría que los estudiantes reciben
respecto del desarrollo curricular y su
carrera, y los mecanismos para evaluar el
desempeño de los estudiantes.
C2: evalúa la consistencia de los
objetivos del programa con la misión
institucional, además de la existencia de
procesos adecuados y sistematizados para la
revisión periódica de estos objetivos.
C3: outcomes de estudiantes, es una
particularidad que presenta este modelo de
acreditación de programas. Los outcomes
describen lo que los estudiantes deben saber
y capacidades que debe tener en el
momento en que se gradúen. The Council
for Higher Education Accreditation
(CHEA) mediante ABET (Accreditation
Board for Engineering and Technology) ha
definido 11 outcomes que se deben
evidenciar en el desarrollo de la carrera.
C4: mejoramiento continuo evalúa la
existencia de un proceso de evaluación
documentado y apropiado de los medios
utilizados para desarrollar los outcomes,
resultados que deben ser utilizados como
herramienta para implementar estrategias de
mejoramiento continuo del programa.
C5: el currículo, evalúa la organización
del currículo en áreas temáticas apropiadas
La acreditación de un programa
no sólo es el mecanismo para
asegurar la calidad, sino también
una garantía para la asignación de
fondos estatales y federales;
incrementa la confianza del sector
privado en las contrataciones, y
también facilita la transferencia
entre instituciones.
Para acreditar un programa en
Estados Unidos es importante el
contenido curricular del mismo, ya
que esta organización evalúa en
detalle cómo está diseñado el
programa de tal manera que
cumpla con los mínimos
componentes exigidos.
31
País Entidad
Encargada
Factores Características
que garanticen el desarrollo de los
outcomes, el alcance de los objetivos del
programa y la misión institucional. ABET
ha determinado que los programas por
acreditar deben incluir en sus currículos un
año de matemáticas y ciencias básicas,
hasta un año y medio de temas propios de
ingeniería que incluyan las ciencias y el
diseño, un componente de educación
general que complete el contenido técnico,
y uno para finalizar el currículo que incluya
una experiencia de diseño para utilizar los
conocimientos y habilidades adquiridos en
la carrera.
C6: la facultad, en el que se busca
garantizar que el programa cuenta con el
número suficiente de docentes, con las
competencias para cubrir las áreas de
currículos.
C7 Y C8: facilidades y soporte
institucional,
Se propone asegurar la existencia de una
adecuada instalación física, recursos
bibliográficos, servicios institucionales y
cuerpo administrativo para el desarrollo del
programa.
Fuente: Acreditación De Programas De Ingeniería En La Región: Análisis Comparativo. (Revista Educación en Ingeniería, 2015)
“Los lineamientos de los modelos de acreditación de programas en los países de la región son
claramente diversos, y responden a las necesidades particulares de la diversidad educativa de
cada país. Sin embargo, es posible establecer aspectos específicos sobre parámetros de
evaluación comunes a estos modelos. Entre ellos se encuentran los parámetros de autoevaluación
relacionados con la coherencia entre el programa y los propósitos institucionales, los procesos
relacionados con estudiantes y cuerpo docente, así como los procesos académicos y los recursos
físicos, financieros y administrativos”. (Hamid, N y Torres, M. 2015).
Las principales diferencias entre los modelos de acreditación analizados se pueden agrupar en
tres aspectos: la definición de estándares para los planes de estudios, la evaluación de los
procesos relacionados con la investigación y los aspectos referentes a la visibilidad nacional e
internacional” (Hamid, N y Torres, M. 2015).
32
En Colombia, algunas instituciones optan por obtener el reconocimiento público de la calidad
de sus programas académicos, resaltando su adecuado funcionamiento, la eficacia en el
cumplimiento de su misión, sus propósitos, los objetivos trazados, la pertinencia de la
investigación y la formación del recurso humano. Este proceso es voluntario e incluye la
autoevaluación del programa y la valoración por parte de expertos externos que contrastan los
resultados alcanzados con lo que se declara en la filosofía institucional, el proyecto educativo
institucional.
El Consejo Nacional de Acreditación (CNA) depende del Ministerio de Educación Nacional
(MEN) y está encargado de gobernar el proceso para la acreditación de programas e instituciones
en el país. La acreditación es un reconocimiento que otorga el MEN con base en el concepto
técnico del CNA. El CNA tiene dentro de sus funciones establecer los lineamientos generales de
acreditación tanto para programas como instituciones, los cuales se acogen a este proceso de
manera voluntaria y periódica.
Actualmente, los lineamientos para la acreditación de alta calidad de un programa valoran
integralmente diez factores: misión, proyecto institucional y de programa; estudiantes; docentes;
procesos académicos; visibilidad nacional e internacional; investigación, innovación y creación
artística y cultural; bienestar institucional; organización, administración y gestión; impacto de los
egresados en el medio; recursos físicos y financieros (CNA, 2013).
Teniendo en cuenta lo anterior se introducen para el año 2013 dos nuevos que factores que
son: visibilidad nacional e internacional y el factor de investigación, innovación y creación
artística y cultural, también incluido en el modelo del 2013, que analiza los procesos
relacionados con la formación para la investigación, el espíritu crítico y la creación.
33
4.2 Marco Teórico:
Investigación:
En términos prácticos, el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, contiene
estas dos definiciones para el término, Investigar5:
1. Realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito
de aumentar los conocimientos sobre una materia determinada.
2. Hacer diligencias para descubrir algo.
Teniendo en cuenta el primer significado se puede decir que este proceso es innato en el ser
humano y además nace de la exploración del entorno que lo rodea, partiendo del hecho de querer
entender su cotidianidad.
Estos primeros pasos a la investigación como principio presente en el ser humano, categorizó
en su momento a grupos sociales que ”contaban” con esta capacidad elevándolos a niveles en
donde se creía que sólo las élites académicas podían participar de estos procesos
A partir de estos elementos constitutivos básicos del concepto, se han construido múltiples
variables conceptuales, como aquella de -Egg6 que plantea la investigación como: “Un
procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico, que permite descubrir nuevos hechos
o datos, relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento humano”.
Investigación formativa
La investigación formativa tiene en cuenta los conceptos previos de los estudiantes para
engranarlos a los procesos de aprendizaje a partir de los cuales se idean estrategias que permiten
desarrollar el pensamiento crítico hacia la solución de problemáticas que hacen parte de la vida
5 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la lengua española. Vigésima segunda edición. España.
2001. 6 Citado por: TAMAYO Y TAMAYO, Mario. En: El proceso de la investigación científica. Limusa editores.
México. 2002.
34
cotidiana del mismo. “Para esto debe investigar, indagar, comprender y adelantar investigación
científica para formar personas en capacidad de crear proyectos de investigación y que estos se
formen con nuevos pensamientos e ideas.”7
Con base en lo anterior se desarrollan los marcos teórico, geográfico (en los diferentes
niveles), y legal, complementando la información del marco referencial, con la finalidad de
desarrollar un insumo que apoye la labor del Comité de Autoevaluación y Acreditación en el
tema de Investigación formativa bajo los temas misionales de investigación de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.
Moreno (2003), afirma que “la formación para la investigación es entendida como un proceso
que implica prácticas y actores, diversos, en el que la intervención de formadores como
mediadores humanos, se concreta en un quehacer académico consciente, en promover y facilitar,
preferentemente de manera sistematizada, el acceso a los conocimientos, el desarrollo de
habilidades, hábitos y actitudes, y la internalización de valores que demanda la realización de la
práctica denominada investigación”
La Investigación Formativa está orientada a "formar" en y para la investigación a través de
actividades que no hacen parte necesariamente de un proyecto concreto de investigación. Su
intención es familiarizar al estudiante en sus diferentes fases desde la búsqueda, hasta la
solución de una problemática. Es el concepto que asume el Consejo Nacional de Acreditación en
sus publicaciones sobre evaluación y acreditación (CNA, 1998).
Por otra parte Walker (1992), se refiere a la acción o a aquella investigación realizada para
aplicar sus hallazgos sobre la marcha, para afinar y mejorar los programas mientras están siendo
desarrollados, para servir a los interesados como medio de reflexión y aprendizaje sobre sus
7 Rojas, Á. (2005). La investigación formativa en los programas de ingeniería de la Universidad Libre. Revista
avances investigación en ingeniería, II (1), 64-68.
35
programas y sus usuarios”, generando un escenario de cambio constante que permita cumplir con
las expectativas de los estudiantes de acuerdo a las necesidades del contexto.
Dentro del proceso de construcción para la investigación se tienen en cuenta factores como
los gustos, imaginarios y creencias de los estudiantes, para desarrollar mediante una estrategia
didáctica los contenidos que permitan la transformación de la práctica pedagógica para cumplir
con las expectativas e intereses de los estudiantes.
Así las cosas el término de Investigación Formativa tiene varios escenarios de aplicación, por
lo que no logra ser considerado un término unívoco dado que el concepto de "formación", puede
referirse a dar forma a diferentes procesos en un periodo determinado. Así, puede relacionarse
con la formación de sujetos a través de un proceso de aprendizaje con intenciones y objetivos
puntuales que llevan a una metodología que emplea distintos recursos, o referirse a la
estructuración y conformación de proyectos de investigación, encaminados a la formación y el
mejoramiento de programas y prácticas dentro de un proceso de aprendizaje.
Es decir, que la investigación formativa busca formar en la investigación a través de
actividades propias, pero no necesariamente relacionada directamente en proyectos que
pretendan lograr resultados científicos. (Restrepo, sf).
El aporte de la investigación formativa como uno de los nuevos indicadores se desarrolla
dentro del marco del proceso de autoevaluación y acreditación del proyecto curricular de
Ingeniería Ambiental donde la autoevaluación es un propósito institucional, definido en la
Política No 2 Gestión Académica para el desarrollo social y cultural, Estrategia No 1:
Acreditación y fortalecimiento de la cultura de la autoevaluación, del Plan Estratégico de
Desarrollo, 2007-2016. Dicha política busca que todos y cada uno de los procesos realizados,
ante todo los procesos misionales de docencia, investigación y proyección social, articuladores
36
en cada uno de los proyectos curriculares, sean evaluados periódicamente a fin de indagar por el
grado de coherencia y consistencia con el que se realizan sus propósitos institucionales
enmarcados en las tendencias nacionales e internacionales y la práctica cotidiana que las
implementa (Comité de Autoevaluación y Acreditación, 2010).
Teniendo en cuenta que se abordarán los aspectos referentes a calidad a nivel institucional a
partir de la definición de acreditación, en donde el decreto 2904 de 1994 la establece como " el
acto por el cual el Estado adopta y hace público el reconocimiento que los pares académicos
hacen de la comprobación que efectúa una institución sobre la calidad de sus programas
académicos, su organización y funcionamiento y el cumplimiento de su función social" (CNA,
2013).
La acreditación es una ocasión para comparar la formación que se imparte con la que
reconocen como válida y deseable los pares académicos, es decir, aquellos que representan el
deber ser, los que tienen las cualidades esenciales de la comunidad que es reconocida como
poseedora de ese saber y que ha adquirido, por ello mismo, una responsabilidad social. Es
igualmente una oportunidad para reconocer la dinámica del mejoramiento de la calidad y para
precisar metas de desarrollo deseable. La participación de pares internacionalmente reconocidos
dentro del proceso de acreditación podría derivar en un reconocimiento internacional de la
calidad de programas e instituciones (CNA, 2015).
Anzola (2005), por su parte establece una posición distinta en cuanto a la investigación
formativa y el rol que cumple esta en los procesos de acreditación, da un reconocimiento al
proceso de aprendizaje como un proceso de construcción de conocimiento, el proceso de
enseñanza como un objeto de reflexión sistemática sobre la base de la vinculación entre teoría y
experiencia pedagógica y por último, el involucramiento del docente en el proceso de
37
construcción y sistematización del saber (entendiendo que esta es la esencia de la actualización
permanente).
“Esta pretensión formativa, establece en primera instancia la necesidad de una cultura de la
investigación a partir de la creación de: espacios para prácticas, la familiarización con los
conceptos, modalidades, métodos y técnicas de investigación y el establecimiento de estrategias
pedagógicas, en donde el aprendizaje sea el resultado de procesos de descubrimiento y
construcción que permitan: a) recobrar el papel educativo del error que exige poner en duda la
certeza, b) asumir el papel del auto-aprendizaje y la auto-gestión del mismo, c) reconocer
disímiles ritmos y posibilidades aprendizaje, como también diferentes niveles, formas y estilos
cognitivos, d) aprender a investigar haciendo investigación, y e) conformar grupos de
investigación liderados por un docente investigador, en donde se dé cabida a estudiantes.”8
4.2.1 Contexto internacional.
México9:
En México La investigación se trabaja con base en dos conceptos: investigación formativa y
formación investigativa, definidos por FIMPES10
, organismo acreditador de instituciones
educativas de nivel superior, reconocido por la Secretaría de Educación Pública. La investigación
formativa se imparte a los estudiantes de pregrado a través de la(s) asignatura(s) de Metodología
de la Investigación (que en el currículum aparece instituida como materia formativa), en las
distintas ciencias y disciplinas de este nivel académico.
8 La investigación formativa en los procesos de investigación asumidos en la universidad. Anzola. 2005.
9 La ausencia de una cultura de investigación, ¿ un problema de investigación formativa. Pérez, Leticia. 2002
10 Federación de Instituciones Particulares de Educación Superior, en los Estados Unidos Mexicanos
38
El propósito central de categorizar la investigación de estas dos formas es capacitar para el
ejercicio de una profesión11
; la formación investigativa se lleva a cabo en el postgrado (Maestría
y Doctorado), cuya razón de ser es formar profesionales en áreas específicas del conocimiento,
que puedan hacer investigación científica tecnológica de carácter adaptativo y desarrollar su
profesión con un nivel de especialización disciplinaria.
Brasil12
:
El Plan Decenal de Educación Para Todos (Brasil, 1993), las declaraciones Mundial de
Educación Para Todos (WCEFA, 1990) y de Salamanca (UNESCO-MEC, 1994) así como la Ley
de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Brasil, 1996) reiteran los principios de la
escuela para todos, al defender la matrícula de alumnos con discapacidad, preferentemente, en la
red regular de enseñanza. Tales movimientos exigen esfuerzos en las acciones de los gobiernos:
- Dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas
educativos para que puedan incluir a todos los niños, independientemente de sus
diferencias o dificultades individuales;
- Adoptar con carácter de ley o como política, el principio de la educación inclusiva que
permita matricular a todos los niños en escuelas regulares, a menos que existan fuertes
razones para actuar de otra forma;
- Desarrollar proyectos de demostración y propiciar intercambios con países que posean
experiencias de escolarización inclusiva;
11
Federación De Instituciones Particulares De Educación Superior. Comisión de Docencia y Superación
Académica; México: FIMPES. 1994:13 12
Revista mexicana de investigación educativa. Formación de profesores en la perspectiva de la educación
inclusiva en Brasil. 2015
39
- Garantizar que, en el contexto de cambio sistemático, los programas de formación de
profesores, tanto inicial como continua, estén orientados a atender las necesidades de
educación especial dentro de las escuelas inclusivas (UNESCO-MEC, 1994:1-2).
En esa perspectiva, el sistema educativo brasileño debe ser capaz de atender la diversidad de
aprendizaje de todos los alumnos en una clase común, incluyendo a quienes presentan
discapacidades, trastornos globales del desarrollo (TGD) y altas habilidades/superdotación,
denominación oficial de la educación especial (Brasil, 2007).
“Las políticas para la enseñanza superior se sustentan en la visión de una Universidad que
aporte competencias a los estudiantes para que asuman el papel de futuros innovadores en el área
de Investigación y Desarrollo (I+D) y, al mismo tiempo, favorezca investigaciones e inventos
que puedan transformarse en productos y servicios en el mercado, camino elemental para las
estrategias de innovación. Todo ello para aumentar la capacidad productiva de los estados a fin
de que dominen el mercado interno y sean más competitivos en el externo. Es sabido que el
germen del crecimiento está en las universidades, pues allí se concentra una porción significativa
de la investigación producida, sobre todo en los países pobres, donde casi la totalidad de la
investigación se desarrolla en la universidad, y con financiación gubernamental. (Vera, 2012).
Brasil, como economía emergente, debate ante la insuficiencia de competencias y la baja
inversión en investigación y desarrollo para incrementar su crecimiento económico. Este artículo
examina el déficit brasileño en la formación de las capacidades intelectuales y las actuales
acciones del gobierno para fomentar el dominio de los procesos que posibiliten la innovación,
fortaleciendo las capacidades de razonar, criticar, intervenir, etc., para tornar el país más
competitivo”. (Vera, 2012).
40
“Los gobiernos de los países en desarrollo deben ampliar el status de las carreras científicas,
técnicas y educativas y hacer esfuerzos específicos para mejorar las condiciones de trabajo,
incrementar su capacidad para retener a los científicos y promover nuevas vocaciones en áreas de
ciencia y tecnología.” (UNESCO, 1999).
Estados Unidos13
:
La investigación en Estados Unidos suele tener dos raíces: se genera por la necesidad del
gobierno o por la curiosidad de un investigador. Cuando el gobierno federal patrocina
investigación suele consultar a un distinguido panel de asesores de la comunidad de
investigadores y a las asociaciones profesionales (docentes, matemáticos, etc.). Los temas de
estudio que parecen de interés nacional se seleccionan y se proporciona fondos para realizar
investigación en estas áreas. Por ejemplo, en décadas recientes, un panel de asesores promovió el
estudio del pensamiento del profesor y, a lo largo de diez años, el gobierno federal invirtió
millones de dólares para estudiar este fenómeno.
“El estudio de programas que tuvieron éxito en la atención a la infancia en riesgo y, de nuevo,
se gastaron millones de dólares durante unos cuantos años para estudiar este tema. El gobierno
federal también puede crear un centro durante varios años para seguir sus objetivos (por ejemplo,
el Centro de Investigación sobre la Enseñanza, el Centro de la Enseñanza de la Historia, el
Centro de Estudio de la Evaluación (assessment). Estos centros suelen crearse en una
universidad, a menudo con mucha dedicación a la investigación. Una tendencia reciente ha sido
dividir el trabajo académico y empírico de un centro entre un consorcio de investigadores
universitarios” (Casanova y Berliner, 1997).
13
La Investigación Educativa En Estados Unidos: El Último Cuarto De Siglo. Casanova, U. y Berliner, D.
41
4.2.2 Estudios de caso.
4.2.2.1 Colombia.
Progresión y experiencias de investigación formativa en ingeniería. un estudio de
caso14
La progresión y avances de la experiencia en investigación formativa con semilleros de
investigación en Ingeniería de la Universidad Libre - Bogotá. Recoge algunos elementos de la
discusión académica sobre el trabajo con semilleros del nivel nacional; las fases de desarrollo
con los semilleros, integración de grupos, procesos de formación y prácticas investigativas a
través del desarrollo de proyectos y prácticas como auxiliares de investigación.
“Dada la necesidad y conveniencia de materializar procesos conducentes al fortalecimiento de
la capacidad científica el proyecto se propone, potenciar la formación en las competencias
investigativas de los estudiantes de la Facultad, a través de la implementación de un programa
que impulse la cultura investigativa buscando la conformación y organización de grupos de
semilleros; su formación en las gramáticas básicas de la investigación y la práctica investigativa,
mediante la participación en proyectos de investigación, el estudio permanente, la realización de
eventos y relaciones con redes de Semilleros del nivel local, nacional e internacional”
(Velásquez, 2008).
“El proyecto requiere de una combinación de estrategias y actividades que van desde la
docencia investigativa sobre aprendizajes basados en la solución de problemas, estudios de caso,
método de proyectos, interdisciplinariedad y prácticas con ejes temáticos, seminario
investigativo, práctica de auxiliar de investigación y trabajo en proyectos dirigidos por docentes
– investigadores” (Velásquez, 2008).
14
AVANCES Investigación en Ingeniería - 2008 No. 9. Rodrigo Velásquez Giraldo.
42
Investigación formativa e investigación productiva de conocimiento en la
universidad15
Se ha analizado el papel que desempeña la investigación en sentido estricto y la investigación
formativa de la universidad, abordando las diferencias y similitudes, en este contexto Restrepo
(2003) discute “sobre dos objetivos que tiene la universidad frente a la investigación, a saber:
enseñar a investigar y hacer investigación. Presenta diferentes acepciones del constructo
“Investigación Formativa”, así como formas de implementación de ésta. Finalmente, distingue
entre investigación formativa e investigación en sentido estricto.
En la sociedad del conocimiento la calidad de la educación superior está íntimamente asociada
con la práctica de la investigación, práctica que se manifiesta de dos maneras: enseñar a
investigar y hacer investigación”.
Al hablar del papel de la universidad frente a la investigación que es enseñar a investigar y
hacer investigación; se pueden señalar las diferentes acepciones del concepto de investigación
formativa y las formas en cómo se debe implementar esta.
La primera hace alusión al ejercicio de la docencia investigativa, esto es, a utilizar la
investigación en la docencia, tanto para darle pertinencia científica a ésta, como para familiarizar
a los estudiantes con la lógica de la investigación e iniciarlos en su práctica, es decir para
adelantar formación investigativa.
La segunda hace alusión a la producción o generación sistemática de conocimiento y a su
aplicación para resolver problemas del contexto. Hay que recordar que la Ley 30 de 1992, al
tratar la función de la investigación en la universidad, se refiere a la búsqueda y generación de
15
NÓMADAS, Bernardo Restrepo Gómez
43
conocimiento, como a la experiencia de investigación de alto nivel.
- La investigación formativa en los programas de ingeniería de la Universidad Libre16
Se debe considerar dentro del contexto formativo universitario, el quehacer de la
investigación, debería ser. Tradicionalmente ha funcionado como formadora de recursos
profesionales medianamente calificados para las necesidades del mercado de trabajo, sin
embargo es necesario que la sociedad comprenda que la investigación que se realiza dentro de la
universidad es un componente crítico de la infraestructura de conocimiento que posee, o debería
poseer, la nación”.
Investigación e investigación formativa17
:
El autor hace una distinción entre investigación e investigación formativa. También señala los
peligros de confundir estas dos formas de trabajo académico e insiste en la necesidad de
desarrollarlas simultáneamente para enfrentar los nuevos retos de la educación superior.
“Igualmente habla de la importancia de intensificar los vínculos entre investigación y
docencia y hace la diferencia entre investigación pedagógica e investigación formativa.
Finalmente cuestiona la posibilidad de una formación profesional de calidad sin investigación,
señala la investigación como condición que define la identidad de la universidad y reconoce la
importancia crucial de la investigación en las relaciones entre universidad y sociedad.
La llamada investigación formativa ha recibido ese nombre porque en su procedimiento de
construcción de conocimientos sigue los pasos de la investigación o la aplicación y uso del
método científico. Pero su significado académico y la novedad de sus resultados tienen una
importancia local y no necesitan ser validados por una comunidad académica internacional. Los
16
AVANCES. Investigación en Ingeniería. Álvaro Rojas Daza, 17
NÓMADAS, Carlos Augusto Hernández, 2003.
44
evaluadores de la investigación formativa no someten los procesos y los resultados al juicio
inclemente de grupos de expertos cada vez más amplios.” (Hernández, 2002).
“En la investigación formativa se aprende a experimentar muy conscientemente el placer de
saber más; este placer es suficiente como premio al esfuerzo. Los investigadores, por su parte,
experimentan también intensamente el placer de saber; pero este placer no llena todas sus
expectativas; como ha mostrado Bourdieu (2000), la lucha entre los científicos por el
reconocimiento es un motor esencial en el proceso de la investigación”. (Hernández, 2002)
- La investigación formativa en el programa de ingeniería electrónica de la
universidad de Nariño18
:
Teniendo en cuenta lo observado en el desarrollo de las actividades académicas, se puede
establecer un marco de referencia que logre comprender este caso en particular, desarrollando un
trabajo de investigación cualitativo desde la teoría fundamentada para lograr un conocimiento
pertinente desde los actores de una situación particular, esta acepción constituye la materia prima
para generar una estrategia que permita corregir las fallas encontradas, además de reorientar este
conjunto de prácticas para fortalecer la influencia de los procesos de investigación formativa
contenido en el currículo de dicho programa de ingeniería.
Es necesario identificar algunas características de la investigación formativa presentes en los
programas de Ingeniería en Colombia. La naturaleza disciplinar de la ingeniería influye en el
campo social desde dos aspectos principales según Rojas (2005),”en primer lugar, el aspecto
tecnológico en el cual a través de la aplicación de las ciencias es capaz de transformar la realidad
y en segundo lugar, se encuentra el aspecto científico relacionado con la capacidad del ingeniero
18
Docencia, Investigación, Innovación. Teorías y Procesos Curriculares. Luis Carlos Torres Nupan, 2012. Pag
75 – 89.
45
de explicar dicha realidad”.
4.3 Marco Geográfico
El marco geográfico de esta investigación se desarrolla a nivel Local (Universidad Distrital),
Regional (Bogotá región) y Nacional (Colombia). La investigación plantea diagnosticar el estado
de la Investigación Formativa dentro del caso particular de Ingeniería Ambiental determinado los
avances, desarrollos, proyectos, trabajos y demás actividades y acciones realizadas que se
encuentren dentro de este proceso.
Partiendo del Principio General de la Universidad Distrital, que corresponde a que “Las
actividades académicas de enseñanza, investigación y de extensión de la Universidad Distrital
deben estar orientadas a satisfacer las necesidades y atender las conveniencias del país y del
Distrito Capital de Santa Fe de Bogotá, así como el imperativo de la unidad nacional, de
acuerdo con los principios de la planeación, procurando la armonía con los Planes de
Desarrollo Económico y Social, tanto del orden Nacional como Distrital”(Consejo Superior
Universidad Distrital, 1997).
El marco geográfico también aplica para tener puntos de referencia que permitan establecer
comparaciones sobre la importancia de la investigación formativa y así mismo de los conceptos
que se desarrollan a partir de la puesta en marcha de la misma, para establecer una ruta que nos
permita generar unas recomendaciones del Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental, con la
finalidad de aportar herramientas prácticas que fomenten la investigación formativa.
4.4 Marco Legal
El marco legal proporciona las bases sobre las cuales las Universidad Distrital y las
Facultades que pertenecen a esta construyen y determinan el alcance y naturaleza de la
46
participación política, y por ende la implementación y posterior toma de decisiones en temas de
interés para la comunidad universitaria, en pro del mejoramiento de la calidad dentro de la
Institución, como un actor relevante dentro del Distrito con miras al cumplimiento de la misión y
visión, partiendo desde el objetivo de capacitar a los estudiantes en la creación de conocimiento
y desarrollo de la interacción sociedad – Naturaleza (Proyecto curricular Ing. Ambiental
Documento de Renovación de Registro Calificado, 2015), interpretando las distintas áreas de
actuación ambiental como motor de progreso, pero enfatizando en el ordenamiento del territorio,
en el manejo adecuado de actividades productivas y en la aplicación de tecnologías adecuadas.
Para lograr con ellas la comprensión de las problemáticas ambientales del país, la región y de la
ciudad.
La Ley 30 de 1992 señala las condiciones que distinguen a la universidad de otras
instituciones de educación superior. Las universidades deben acreditar “su desempeño con
criterio de universalidad en las siguientes actividades: la investigación científica o tecnológica, la
formación académica en profesiones o disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión del
conocimiento y de la cultura universal y nacional”.
Tabla 2 Marco legal
Entidad Decreto Descripción
MINISTERIO
DE
EDUCACIÓN
NACIONAL
DECRETO
NÚMERO 80
DE 1980
(Enero 22)
Por el cual se organiza el sistema de educación
postsecundaria el presidente de la República de
Colombia, en ejercicio de sus facultades
constitucionales y de las que le confiere la ley 8° de
1979, oída la constitución de que trata el artículo 3° de
la misma ley.
Por el cual se organiza el sistema de educación
postsecundaria el presidente de la República de
Colombia, en ejercicio de sus facultades
constitucionales y de las que le confiere la ley 8° de
1979, oída la constitución de que trata el artículo 3° de
la misma ley.
47
Entidad Decreto Descripción
MINISTERIO
DE
EDUCACIÓN
NACIONAL
DECRETO
NÚMERO 80
DE 1980
(Enero 22)
TITULO PRIMERO Principios generales
Artículo 4°. La educación superior, mediante la
vinculación de la investigación con la docencia, debe
suscitar un espíritu crítico que dote al estudiante de
capacidad intelectual para asumir con plena
responsabilidad las opciones teóricas y prácticas
encaminadas a su perfeccionamiento personal y al
desarrollo social.
Artículo 5°. La educación superior por su carácter
universal debe propiciar todas las formas científicas
de buscar e interpretar la realidad. Debe cumplir la
función de reelaborar permanentemente y con
flexibilidad nuevas concepciones de organización
social, en un ámbito de respecto a la autonomía y a
las libertades académicas de investigación y
aprendizaje y cátedra.
Artículo 6°. Para afirmar la universidad en sus
propósitos científicos y educativos, las instituciones
de educación superior estarán abiertas a todas las
fuerzas sociales, comunicadas con todos los pueblos
del mundo, vinculadas a todos los adelantos de la
investigación científica y de la tecnología y
permeables a todas las manifestaciones del
pensamiento científico.
Artículo 8°. La investigación, entendida como el
principio del conocimiento y de la praxis, es una
actividad fundamental de la educación superior y el
supuesto del espíritu científico. Está orientada a
generar conocimientos, técnicas y artes a comprobar
aquellas que ya formar parte del saber y de las
actividades del hombre y crear y educar tecnologías.
Artículo 9°. La investigación dentro de la educación
superior tiene como finalidad fundamentar, reorientar
y facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje así
como promover el desarrollo de las ciencias, las artes
y las técnicas, para buscar soluciones a los problemas
de la sociedad.
Los aspectos legales, las normas y reglamentos
principales que se relacionan con la presente
investigación parten de los parámetros del sistema
educativo nacional en material de acreditación de alta
calidad establecidos en la Ley 30 de 1992 mediante el
decreto 2904 de 1994 que otorga la definición
principal de la acreditación, indica quiénes forman
parte del Sistema Nacional de Acreditación y señala
48
las etapas y los agentes del proceso de acreditación a
nivel nacional.
Entidad Decreto Descripción
CONSEJO
NACIONAL DE
EDUCACIÓN
SUPERIOR
(CESU)
ACUERDO 04
DE 1995
Mediante el cual se expidió el reglamento que
determina las funciones e integración del Consejo
Nacional de Acreditación. Se precisa allí que este
Consejo debe promover y ejecutar la política de
acreditación adoptada por aquél, debe coordinar los
respectivos procesos, orientar a las instituciones en su
autoevaluación y adoptar los criterios de calidad y los
instrumentos e indicadores que han de aplicarse en la
evaluación externa (CNA).
ACUERDO 06
DE 1995
Fijó las políticas que han de seguirse en materia de
acreditación. Esta norma reitera los fundamentos del
proceso de Acreditación y las características de los
procesos de autoevaluación y de Acreditación
propiamente dicha, se precisa quiénes son los agentes
de la Acreditación y se detallan las etapas de ese
proceso; así mismo se reitera el papel del Consejo
Nacional de Acreditación en el conjunto del Sistema
(CNA).
UNIVERSIDAD
DISTRITAL
FRANCISCO
JOSÉ DE
CALDAS
ACUERDO
003 DE ABRIL
8 DE 1997
Asume los compromisos de autoevaluación y
acreditación en el Estatuto General () y reitera esos
compromisos en el Proyecto Universitario
Institucional PUI y el Plan de Desarrollo: Educación
de Calidad para Equidad Social. Posteriormente
conforma el Comité Institucional de Acreditación
mediante resolución de Vicerrectoría de abril del
2001.
La normatividad general que soporta el factor de Investigación dentro de la Universidad
Distrital y que aplica para todas las dependencias es la siguiente:
Tabla 3 Normatividad Universidad Distrital
Tipo/Proceso Documento Objeto
Plan
Estratégico de
Desarrollo 2007 –
2016
Define las prioridades institucionales para su
crecimiento y desarrollo, su compromiso con la ciudad
y el impacto esperado en sus contextos de influencia.
49
Plan Maestro de
Investigación, creación
e innovación de la
facultad del medio
ambiente y recursos
naturales. 2012-2019
Es un plan ajustado a la situación actual de la
investigación, ejecutable, realizable y realista por parte
de los actores del proceso mismo de investigación, esta
articulado en gran manera por la normatividad de la
universidad, las áreas estratégicas de investigación de
la facultad y la dinámica de los grupos y semilleros de
investigación.
Tipo/Proceso Documento Objeto
Proyecto
Universitario
Institucional
PUI
PUI General
Pretende concertar voluntades y esfuerzos de la
comunidad universitaria en torno al propósito
deliberado de reconstruir memoria histórica como
Institución de Educación Superior para valorar el
pasado y emprender nuevas formas de acción que
permitan a la Institución responder a las demandas de
la sociedad actual y la del futuro.
PUI 1996 – 2000
Formar Universidad
Misión centrada en el conocimiento, relación del
individuo con este y en la renovación de la imagen
institucional. Formación de individuos, profesionales y
ciudadanos
PUI 2001-2005
Educación de calidad
para la equidad social.
Misión centrada en la consolidación de nuevas
disposiciones normativas, políticas de aseguramiento
de la calidad, ajustes a la financiación de la educación
superior. Fuerte énfasis den el discurso de la calidad,
equidad, cobertura y competitividad.
PUI 2008-2016
Saberes, conocimiento
e investigación de alto
impacto para el
desarrollo humano y
social.
Misión centrada en la calidad de la educación como
posibilidad de desarrollo de los seres humanos y de la
sociedad, a través del dominio del conocimiento.
Investigación como función sustantiva prioritaria.
Acuerdo
003 del 8 de abril de
1997 CSU Estatuto General
009 del 25 de octubre
de 1996 CSU Estatuto de Investigaciones
014 del 3 de agosto de
1994 CSU Reglamentación del Sistema de Investigaciones
004 del 11 de octubre
de 2012 CSU Propiedad Intelectual
002 del 27 de abril de
2001 CSU Creación ILUD
014 del 20 de
diciembre de 2002
CSU
Creación IPAZUD
012 del 18 de Adiciona Acuerdo 009 de 1996 y reglamenta la
50
diciembre de 2014
CSU
organización y desarrollo de la investigación
014 del 15 de
diciembre de 2009 CA Reglamentación de estímulo e incentivo a estudiantes
022 del 19 de junio de
2012 CA
Se traza política editorial
Tipo/Proceso Documento Objeto
023 del 19 de junio de
2012 CA Se reglamenta política editorial
024 del 31 de julio de
2012C CA Modificación de Acuerdo 023 Política editorial
030 del 3 de diciembre
de 2013 CA Creación Repositorio Institucional
Resolución
693 del 8 de
noviembre de 2012
Rectoría
Comité de Bioética
176 del 2 de diciembre
de 2014 CA Reglamentación aval grupos de investigación
001 del 20 de mayo de
2002 Comité de Investigaciones
002 del 20 de mayo de
2002 Comité de Investigaciones
001 del 17 de febrero
DE 2003 Comité de Investigaciones
06 del 16 de diciembre
de 2008 CSU Reglamenta reconocimiento de estímulos de docencia
Nota: La Información relacionada en la tabla fue construida con la información de los resultados generales del Documento de Acreditación de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2015).
51
5. Metodología
El enfoque metodológico que se emplea en esta investigación se basa en los lineamientos del
CNA, 2006, debido a un trabajo previo que se ha venido realizando con esta metodología y
conforme el aval que posee el proyecto curricular de Ingeniería Ambiental para continuar con
estas directrices. El modelo de autoevaluación adoptado y adaptado para la Universidad está
comprendido por factores, características, aspectos e indicadores.
Trabajado bajo el concepto de investigación desarrollado por Camacho (2008), que define
investigación como “Aplicación del método científico al análisis de un tema específico cuyo
resultado es la ciencia”. El autor clasifica las ciencias en dos formas, la primera de tipo formal
(Filosófica y matemática) y la segunda de tipo factual (Natural y social). Según (Espinoza,
2014), las ciencias ambientales no se ubican como tal dentro de alguna de estas dos formas, sino
que toman y manejan elementos importantes de cada una, de aquí que el proyecto planteado sea
desarrollado con un carácter de investigación de caso, lo cual se denomina estudio descriptivo.
Cuantitativo en la medida en que plantea el uso de métodos matemáticos, informáticos y
estadísticos para la obtención y análisis de la información y cualitativo en la medida que toma
apartes de los enfoques: investigación – acción (análisis de práctica educativa, actividades
grupales y participaciones reflexivas), Investigación – acción – participación (involucra la
comunidad, acuerdo y ejecución de soluciones) e histórico (somete datos a crítica externa e
interna, documentación confiable, base de futuros análisis) (Espinoza, 2014).
La investigación se realizó como apoyo en el desarrollo de la metodología que adelanta el
Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental en su proceso de Autoevaluación y Acreditación y
tiene como propósito ahondar y conocer a nivel interno y externo el desarrollo de los procesos
misionales de investigación formativa.
52
La metodología de la presente investigación se compone de 4 etapas con sus respectivas fases,
mediante las cuales se busca dar respuesta a los objetivos planteados en el presente documento,
referidos a la investigación formativa del Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental. La figura
1, muestra el esquema de la metodología; posteriormente, se expone detalladamente cada una de
las fases.
Como proceso académico culminó en la producción de conocimientos avanzados por parte del
estudiante, con la dirección de un profesor o un grupo de profesores y soportado por un trabajo
final que sintetice la propuesta desarrollada y sus productos.
Para este caso en particular la modalidad es la de Investigación, que corresponde a un aporte,
que será un aporte para aportar a un proyecto de investigación ya institucionalizado, que se
realiza en la Universidad, en otra institución de educación superior o instituto de investigación y
que garantiza formación en investigación para el estudiante de pregrado. Este trabajo se
desarrolla mediante la aplicación del método científico, caracterizado por ser reflexivo,
sistemático y metódico.
El estudio de caso se enfoca específicamente en el Proyecto Curricular de Ingeniería
Ambiental en donde se emplearán varios tipos de medición entre los que se encuentran:
cualitativo y cuantitativo, y la utilización del método estadístico, matemático e informático para
obtención de información y posterior análisis de datos que permitan generar una serie de
conclusiones y recomendaciones encaminadas a fortalecer la Investigación formativa.
53
Figura 1 Esquema Resumen
Fuente: Diseño Metodológico elaborado por los autores.
54
5.1 Etapa 1. Recolección de la información
Esta primera etapa se buscó conocer los desarrollos planteados conceptualmente para llevar a
cabo los procesos misionales de investigación formativa, con miras a evaluar el factor de “
Investigación, innovación y creación artística y cultural”, de algunos aspectos que están inmersos
en otros factores como: Procesos académicos, profesores, estudiantes y que están relacionados
con investigación en los procesos adelantados por parte del Subcomité de Evaluación y
Acreditación del Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental; buscando obtener todo lo
referente y desarrollado en este tema. Para el cumplimiento de esta etapa se desarrollaron tres (3)
fases, relacionadas a continuación:
Fase 1. Selección de técnicas e instrumentos de recolección de información:
Se determinó la recopilación documental y bibliográfica para la obtención información
secundaria y la elaboración y aplicación de una encuesta para el levantamiento de la información
primaria.
Fase 2. Búsqueda y recolección de información secundaria:
Se realizó la búsqueda y recopilación de la información documental y bibliográfica;
trabajando información oficial a nivel institucional e infografía y bibliografía disponible. Las
principales fuentes de recolección fueron:
- Información de bases de datos elaboradas por el subcomité de Autoevaluación y
Acreditación del Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental y el Comité y la
dependencia Institucional de Autoevaluación y Acreditación.
- Consulta de bases de datos y fuentes de información bibliográfica de los temas.
55
- Uso de las bases de datos encuestas docentes a nivel de la universidad Distrital
correspondiente al Proceso de Acreditación Institucional desarrollado en el año 2014
y 2015; la encuesta está diseñada acorde a los lineamientos del CNA.
- Uso de la base de datos de la encuesta a Docentes y Estudiantes del segundo Proceso
de Autoevaluación a nivel de Ingeniería Ambiental, información del año 2014 e
inicios de 2015; esta encuesta también sigue las directrices del CNA.
Fase 3. Levantamiento de información primaria:
Se elaboró y aplicó una encuesta docente. La encuesta se aplicó a todos los docentes
pertenecientes al Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental sin distinción del tipo de
contratación.
Mediante un instrumento de medición con preguntas específicas se realizó solicitud directa de
información a los docentes para indagar sobre la Investigación Formativa en el Proyecto
Curricular.
Dentro del Proyecto Curricular se busca fortalecer no solo el concepto de Investigación
Formativa sino también desarrollarlo plenamente dentro de la misión, visión y alcances
propuestos dentro de la carrera.
5.2 Etapa 2. Procesamiento de la información
Fase 1: Definición de las técnicas e instrumentos de organización y clasificación de la
información.
- Se determinó el uso de registros documentales existentes del proceso de Acreditación
y Autoevaluación del Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental; el uso de un
software libre (R-STUDIO, Versión 3.2.3-2015; IBM SPSS-Statistics, Versión 22-
56
2013) ver que servirá como herramienta para procesar la información recolectada en
las encuestas.
- A partir de la malla curricular actual se realiza una revisión de los espacios
académicos teniendo en cuenta el Proyecto Educativo de Ingeniería Ambiental de la
Universidad Distrital y referentes internacionales como las competencias que
contempla el Consejo de Acreditación para Ingeniería y Tecnología (ABET, por sus
siglas en inglés) ya que estas han venido ganando terreno en los diferentes niveles de
la educación tomando diferentes formas e interpretaciones. En años recientes este
concepto ha comenzado a ser utilizado en la formación de ingenieros. Es así como
diferentes países e instituciones de educación superior que ofrecen programas de
ingeniería, han venido dando pasos en la dirección de introducir este concepto en sus
procesos de enseñanza.
Análisis Univariado.
Este análisis básico, primario en el cual las características o propiedades de los encuestados se
miden de forma unitaria, resumida, organizada y clasificada datos relevantes que se han
recolectado, con el fin de registrar y ordenar los resultados cuantitativos de las variables de la
investigación, así también se puede establecer relaciones entre las distintas variables de interés.
Se emplea diagrama de círculos para presentar la información ya que permite representar
series de valores con respecto a un total.
Para el análisis univariado de las encuestas de “acreditación institucional de la UDJFC”
“Proceso de Autoevaluación del proyecto de Ingeniería Ambiental” y Diagnóstico de
Investigación Formativa se consideran solo las preguntas dirigidas a los docentes.
57
A continuación se da un ejemplo de cómo se presenta la información por pregunta y
posteriormente un análisis del diagrama circular.
Pregunta: ¿Dentro de las estrategias empleadas, busca integrar espacios académicos de
la malla curricular diferentes a la suya? Sí___ No ___ ¿Cuáles?
Gráfica 1 Estrategia
Fuente: Autores.
Según los datos de la gráfica 2, el 95% (54 docentes) integran otras espacios académicos de la malla curricular, el
4% (2 docentes) no integran otras espacios académicos de la malla curricular, el 2% (1 docente) no responde.
La integración de los conocimientos entre espacios académicos es una estrategia que realizan la gran mayoría de
docentes.
Análisis Bivariado.
Para el desarrollo del análisis estadístico se manejó un software para el análisis bivariado, este
software es SPSS. Dicho software es una herramienta estadística empleada para el análisis de
datos cuantitativos de la encuesta aplicada en el desarrollo de la presente investigación. A través
del SPSS se estimaron los coeficientes estadísticos que aportan concretamente al desarrollo de la
investigación, dichos coeficientes para el análisis bivariado son: i) Chi- cuadrado de Pearson, ii)
Phi, iii) V de Cramer y iv) coeficiente de contingencia; para los análisis multivariado se emplea
el estadístico: Chi-cuadrado y los resultados se presentan en un Plano Factorial que permite
95%
3% 2%
SI
NO
NO RESPONDE
58
ilustrar las distancias relativas entre las opciones de respuesta de cada pregunta (categorías) (
Díaz, 2007).
i. Chi-cuadrado: este coeficiente es de gran utilidad para inferir sobre la varianza
desconocida de una población, como también en ajustes de distribución de frecuencia
obtenidas por muestreos o tablas de contingencia, esta tiene como n-1 grados de libertad.
Representado gráficamente de la siguiente manera: (Mendenhall, Beaver, & Beaver,
2006).
Gráfica tomada de (Mendenhall, Beaver, & Beaver, 2006)
𝑥2 = ∑ ∑(𝑛𝑖𝑗−𝑒𝑖𝑗)2
𝑒𝑖𝑗
𝐽𝑗=1
𝐼𝑖=1 (Donde nij y eij son las frecuencias absoluta observada y esperada,
respectivamente). Si la tabla es 2x2, el estadístico se puede calcular mediante la expresión
abreviada 𝑥2 =𝑛(𝑛11𝑛22−𝑛12𝑛21)2
𝑛1.𝑛2.𝑛.1𝑛.2,
(Donde ni. y nj. son las frecuencias marginales por filas y columnas).
Al tener variables cuya escala de medición es nominal se emplean las herramientas
estadísticas que son:
ii. El coeficiente Phi es Φ = √𝑥2
𝑛: Este coeficiente indica el grado de relación entre dos
variables en tablas de categorías 2X2, con valores cercanos a 0 (cero) indica poca
59
relación independencia, con valores cercanos a 1 indica mucha fuerza de relación
dependencia: cuando las tablas contiene más de 2 categorías el valor máximo depende de
iii. las dimensiones de la tabla; para tablas superiores a 2xJ o Ix2 el coeficiente Φ, puede
tomar valores mayores que 1. Siendo J el número de filas e I el número de columnas.
iv. Coeficiente de Contingencia de Pearson: se define como C = √x2
x2+n, Esta medida de
asociación no se ve afectada por el tamaño de la muestra, es decir tablas que contengan
más de 2 categorías por variable y está acotada, 0 ≤ 𝐶 < 1. Si las variables, no están
asociadas se tiene C=0, pero en caso de asociación perfecta nunca alcanza el valor 1.
Para tablas cuadradas RxR (número de categorías u opciones de respuesta) se puede
calcular la cota superior que es √𝑅−1
𝑅; en tal caso 0 ≤ 𝐶 ≤ √
𝑅−1
𝑅. Para conocer el límite
máximo de C deberíamos calcularlo (este valor dependerá del valor de R). Por ello, para
no realizar este cálculo, se suele utilizar la V de Cramer que sí está normalizada y tiene el
límite máximo en 1, lo que indicaría una relación de asociación perfecta.
v. El coeficiente V de Cramer: se calcula también en función de 𝑋2: 𝑉 = √𝑥2
𝑛(𝑘−1) (Donde
k=mín.(I= columnas, J= filas)) y siempre está acotado entre 0 y 1 (sea cual sea la
dimensión de la tabla), los valores cercanos a 1 indican máxima asociación, mientras que
los valores cercanos a 0 (cero) indican que no hay evidencia empírica de asociación,
como se mencionó anteriormente este coeficiente se emplea para tablas cuyas variables
presentan más de 2 categorías (Barcelona, 2005).
60
Análisis Multivariado.
Se procede a realizar un análisis de correspondencias múltiples (ACM) como técnica para
identificar relaciones entre modalidades de las preguntas hechas en la encuesta de “ESTADO DE
LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN INGENIERÍA AMBIENTAL DE LA UDFJDC”. Este
ACM se realiza por medio de la matriz de Burt que contiene todos los cruces posibles de las
variables relacionadas de la encuesta, cuando la matriz es simétrica, las soluciones de filas y
columnas son idénticas. (Díaz, 2007).
Cada entrada de la tabla de Burt muestra el número de respuestas que satisfacen las categorías
en la columna y fila correspondiente, por ejemplo la entrada en la fila 3 y la columna 2 es el
número de respuestas que se encuentran tanto en la pregunta 3 (en la categoría SI) como en la
pregunta 5 (en la categoría IS: Insuficiente) y la frecuencia corresponde a 12, es decir, 12
Docentes señalaron de manera simultánea una respuesta de SI en la pregunta y una respuesta
Insuficiente en la pregunta 5 (ver Tabla 7). La matriz de Burt sirve como base para el ACM se
(Anexos 4 y 5, matriz de Burt).
En la siguiente tabla se encuentran los cruces de las variables por ellas mismas (en forma de
ejemplo no se muestran todas las variables de una encuesta).
Tabla4 Cruce de Variables- Ejemplo
pregunta 3 pregunta 5 pregunta 6
P3.P3_
NO
P3.P3_S
I
P5.P5_I
S
P5.P5_M
S
P5.P5_P
S
P5.P5_
S
P6.P6_N
O
P6.P6_S
I
pregunta
3
P3.P3_NO 2 0 0 1 0 1 0 2
P3.P3_SI 0 51 12 22 10 7 15 36
pregunta
5
P5.P5_IS 0 2 12 0 0 0 5 7
P5.P5_MS 1 22 0 23 0 0 4 19
P5.P5_PS 0 10 0 0 10 0 4 6
P5.P5_S 1 7 0 0 0 8 2 6
pregunta P6.P6_NO 0 15 5 4 4 2 15 0
61
6 P6.P6_SI 2 36 7 19 6 6 0 38
Fuente: Autores.
Las tablas de la diagonal corresponden a los cruces de las variables por ellas mismas, son
matrices diagonales con las frecuencias marginales de la variable en su diagonal.
El ACM se ocupa de las relaciones entre conjunto de variables generalmente homogéneas en
cuanto a un mismo tema, siendo además las escalas de respuestas iguales. (Greenacre, 2008).
Como medida de distancia se utiliza la denominada Chi-cuadrado la cual pondera los
cuadrados de las diferencias entre filas y los de las diferencias entre columnas, para el caso del
Análisis de Correspondencias Binarias (es decir, cando se analiza sólo el caso de una tabla de
contingencia que incluye el análisis de dos variables)” por el peso que tiene dentro del total de la
columna (para las diferencias entre filas) o dentro de la fila (para las diferencias entre
columnas) en que se encuentran.
Donde las frecuencias condicionadas son como sigue.
El objetivo es reducir el número de dimensiones que explique las diferentes modalidades de
las preguntas del estudio. Para esto se seleccionan componentes que contengan la mayor cantidad
de varianza explicada.
Para el cálculo de los componentes se tiene en cuenta que La varianza (inercia) total es
función del número de modalidades y preguntas y no de la relación entre las variables. La
62
conclusión sobre los cálculos de la varianza es que la única varianza que tiene interés real para la
interpretación por depender del número de respuestas que tuvo es la varianza de las modalidades.
(Peña, 2002).
Para el análisis de correspondencias múltiples (ACM) se utilizó el software libre R (versión
3.2.3 del 2015), donde se analizan varios grupos de preguntas con sus respectivas modalidades,
para esto es importante tener en cuenta que tanta contribución hacen las variables a cada eje; los
resultados del Análisis de Correspondencias Múltiples se representan en un plano bidimensional
denominado Plano Factorial, al eje horizontal se le denomina eje 1 y al eje vertical se le
denomina eje 2; se emplea un Plano Factorial de las modalidades que representan las categorías
(opciones de respuesta a cada pregunta) y un Plano Factorial de los individuos (que representan
la ubicación de cada individuo encuestado)a los componentes principales (EJES) (Ver Anexo
10).
Fase 2:
A partir de los elementos encontrados que definen la importancia de la investigación
formativa y el uso de los Syllabus en la construcción de la razón de ser de cada espacio
académico se encontraron las categorías bajo las cuales se organizaron y se revisó el
cumplimiento de las mismas dentro de la justificación, estrategias pedagógicas, alternativas
metodológicas y competencias de formación. Para realizar una posterior calificación en la matriz
de presencia y ausencia (Ver Anexo 1) que define el grado de cumplimiento de cada espacio
académico con respecto a los elementos encontrados.
63
a. Matriz de presencia y ausencia con los elementos previamente establecidos
(Ejemplo)
Asignatura Tipo de
Competencia
Clase de
Asignatura Contenido Calificación
Fisicoquími
ca 0 1 1 2
Biología 1 0 0 1
b. Revisión de Syllabus correspondientes a los espacios académicos dentro del Proyecto
Curricular de Ingeniería Ambiental
El término “Syllabus” procede del latín, y significa “lista” y del griego donde su
significado es “tabla de contenido”, es el documento oficial para el desarrollo de un
curso, de obligatorio cumplimiento, en donde aparece un listado bajo el nombre oficial
del espacio académico, su clave de identificación, profesor responsable, entre otros.
Fase 3: Organización y/o clasificación de la información.
Se realizó una caracterización de la investigación formativa de los 57 espacio académicos que
conforman la malla curricular del Proyecto de Ingeniera Ambiental, para lograr esto,
previamente se identificó y organizó la información de forma detallada; y posteriormente, se
establece su significado (sistematizar de forma crítica) (Bonilla, Hurtado & Jaramillo, 2009).
Determinar los atributos particulares de cada uno de los espacios académicos, de modo que
claramente se distingan elementos propios de la Investigación Formativa, a partir de una
descripción cualitativa y la revisión bibliográfica respectiva.
5.3 Análisis de la información - emisión de resultados
Fase 1: Definición de las técnicas e instrumentos de análisis de la información.
Definición de las técnicas e instrumentos de análisis de información, se emplearon
métodos estadísticos: i) Univariados que permiten describir las frecuencias de cada
64
una de las preguntas que se incluyen en los instrumentos de medición: encuestas
analizadas. ii) Bivariados que contribuyen al análisis de las tablas de doble entrada o
contingencia, analizando la asociación entre variables cualitativas y el grado de
asociación entre ellas y iii) Multivariado que permite: -sintetizar las asociaciones
múltiples entre varias variables cualitativas e -identificar las categorías que
evidencian mayor contraste entre los encuestados.
En esta fase se desarrollaron los procesamientos de información de carácter
cualitativo, y cuantitativo relacionados a la metodología del apartado anterior.
Fase 2: Definición de las categorías o temas de análisis y emisión de resultados.
Fase 3: Análisis de información, emisión y correlación de resultados.
65
6. Emisión de conclusiones y recomendaciones
En esta etapa se elaboró un listado de recomendaciones para mejorar y /o mantener la
calificación de cada uno de los indicadores desarrollados y análisis realizados en el presente
estudio. Estas recomendaciones se constituyen en el soporte para el programa de autoevaluación
con fines de acreditación, del Proyecto Curricular De Ingeniería Ambiental; la formulación de
estas recomendaciones serán un insumo para la elaboración del plan de mejoramiento a partir de
la identificación de elementos y caracterización relacionados con la investigación formativa.
Por tal motivo, se planteó que el producto de esta etapa se convierta en la ruta de navegación
para futuras discusiones en pro del mejoramiento en investigación, innovación y creación
artística y cultural, (Ver Anexo 9). Pero, adicionalmente, sea un elemento influyente, crítico y
proactivo en la discusión de otras temáticas del Proyecto Curricular como: la malla curricular
(Ver Anexo 7 Malla curricular), prácticas académicas, monitorias, etc.
Parte fundamental del éxito de esta investigación es la socialización de las conclusiones y
recomendaciones aquí obtenidas ante toda la comunidad del Proyecto Curricular de Ingeniería
Ambiental.
66
7. Resultados
7.1 Etapa 1. Recolección de la información
7.1.1 Fase 1. Selección de técnicas e instrumentos de recolección de información.
“Las condiciones de calidad para registro calificado pueden ser entendidas como indicadores
de desempeño que deben ser alcanzados para legitimar un programa académico; en tal sentido,
son la base para garantizar a la sociedad que un determinado programa tiene los requisitos y
condiciones que las comunidades académica, profesional y disciplinar ha establecido como
propios de la naturaleza de dicho programa. Estas condiciones de calidad garantizan que, un
programa académico corresponde a su naturaleza en un contexto institucional que le favorece y
puede ser ofrecido a la sociedad.” (CNA, 2015) (Ver Anexo 8, investigación innovación y
creación artística y cultural). Por lo anterior es importante tener en cuenta las distintas
acepciones que se deben tener revisar a la hora de hablar de investigación formativa como son:
Figura 2 Procesos de Investigación
Fuente: Formación para la investigación o investigación formativa – Pontificia Universidad Javeriana (2015).
67
7.1.2 Fase 2. Búsqueda y recolección de información secundaria
7.1.2.1 Elementos relativos a la investigación formativa.
“La investigación formativa florece como mecanismo de formación de los sujetos que la
sociedad requiere para trabajar la generación de conocimientos y sus distintas aplicaciones,
según las profesiones. La investigación formativa genera espacios para las prácticas, se
familiariza con métodos y técnicas, sirve de laboratorio, de ensayo y experimentación para
promover a aquellos docentes y estudiantes que se dedicarán a la investigación en sentido
estricto e integrarán los grupos de investigación.” (Orozco, 2001).
Es por esto que los docentes deben tener los elementos necesarios para formar estudiantes que
cuenten con las competencias y conocimientos que les permitan desarrollarse dentro del campo
profesional, logrando de esta forma una integralidad en todas las partes que comprometen a la
Universidad y los sujetos que hacen parte de la misma.
Como señala Beltrán (1993) y Cabanach (1994) en la actualidad el docente presenta un nuevo
rol en la educación y en la forma como genera espacios para que se impulse la investigación
formativa, basado en una docencia de calidad, “cumpliendo” de alguna forma las siguientes
funciones:
a. Manager: manager del grupo clase, realiza y mantiene los registros de los estudiantes, y
atiende a los problemas que surgen dentro de la clase.
b. Ejecutivo: toma decisiones sobre problemas escolares fundamentales.
c. Orientador: actúa como especialista en la presentación del contenido instruccional,
suministra actividades, feedback y preguntas ajustadas al nivel de los estudiantes.
d. Estratega: actúa como un verdadero pensador, especialista en la toma de decisiones,
anticipar dificultades, conocer las estructuras del conocimiento.
68
e. Experto: posee una rica base de conocimientos que le permitirán decidir en cada caso lo
que es más relevante dentro de las diversas materias.
f. Persona de apoyo: debe proporcionar ayuda y apoyo a los estudiantes para la realización
de las tareas.
“Según Piaget (1930) el aprendizaje es una construcción personal del sujeto y el aprendizaje
verdadero debe ser significativo según Ausubel. Por tanto, tales principios deben considerarse
como fundamentos teóricos básicos de las estrategias educativas empleadas para el fomento de la
investigación formativa.” (Díaz, 2006)
Dentro de las distintas definiciones de Estrategia Pedagógica, algunos autores dan los
siguientes conceptos:
- Son habilidades que capacitan al estudiante para controlar sus propios procesos de
aprendizaje, su retención y su pensamiento (Gagne, 1974).
- Son métodos para emprender una tarea o para alcanzar un objetivo (Kirby, 1984).
- Son conjuntos de procesos que facilitan la adquisición, el almacenamiento y la utilización
de la información. (Dansereau, 1985)
- Son conjuntos de actividades mentales empleadas por el individuo en el aprendizaje para
facilitar la adquisición de conocimiento.(Derry y Murphy, 1986)
- Son conocimientos o conductas que influyen en los procesos de codificación y facilitan la
recuperación y la adquisición de nuevo conocimiento. (Weinstein y Mayer, 1986).
- Son reglas o procedimientos que permiten tomar decisiones adecuadas en cualquier
momento en el proceso de aprendizaje. (Beltrán, 1996).
“La ejecución de una estrategia pedagógica no radica solo en su ejecución, sino también en su
adecuada planificación. Este término ha estado ligado a la planificación teórica, unido a la toma
69
de decisiones o a las acciones específicas. Todos de una forma u otra coinciden en que deben ser
diseñadas, planificadas y evaluadas, con objetivos, acciones o tareas flexibles y con
asequibilidad evaluativa. Por supuesto, cuando se habla de este tipo de estrategia, se supera el
marco limitado de la docencia, y trasciende el proceso educativo en su amplio espectro”.
(Guilarte, 2014).
Las tres propuestas teóricas establecidas por (M. Silverio 1990) en torno a las estrategias,
son compatibles entre sí, y son:
- La estrategia exige delimitar problemas, crear planes alternativos, estructuras organizadas
y actitudes flexibles por parte del personal que la aplica para adaptarse al posible
cambio.
- La estrategia no es rígida, es susceptible a ser modificada, precisada y delimitada
constantemente a partir de los propios cambios que se operan en el objeto de
transformación.
- Es imprescindible la valoración de los resultados y del proceso para tomar decisiones
(seguir, corregir, retroceder, etc.)
En la puesta en marcha de las etapas del proceso, se puede hacer seguimiento a las acciones y
actividades que se desarrollan a nivel del aula y en actividades extra clase, desde la óptica del
estudiante y desde la del docente, con el fin de determinar si los medios usados para llevar a cabo
la metodología aplicada por el maestro, lograron despertar interés y motivación hacia el
aprendizaje autónomo del alumno para aterrizarlo en cualquier situación a la que se enfrente.
Mialaret (1984).
Todas estas afirmaciones tienen como núcleo común, establecerse como una serie de
herramientas empleadas para lograr u obtener un objetivo inicial, a partir del cual se desarrollan
70
distintas capacidades en el estudiante, y así fomentar en él su capacidad de indagación y
resolución de problemas académicos y sociales.
Siendo así, el campo pedagógico y el uso de metodologías investigativas a partir de ciertas
dinámicas, permite establecer una correlación entre el desarrollo de estrategias pedagógicas,
investigativas y la formación de profesionales atentos para la sociedad de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, en este caso específicamente en el desarrollo y planeación de las
mallas curriculares que comprenden a la Facultad de Medio Ambiente.
A partir de lo anterior, dentro de los espacios académicos de la Malla Curricular vigente para
Ingeniería Ambiental de la Universidad Distrital Francisco José De Caldas, se emplean
metodologías acordes con cada una de las áreas del saber, atendiendo a unas necesidades básicas
de formación y por ende a situaciones particulares relacionadas a la actualidad nacional,
internacional, regional y local.
7.1.3 Fase 3: Levantamiento de información primaria
Se elaboró y aplicó una encuesta a docente. La encuesta se aplicó a todos los docentes
pertenecientes al Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental sin distinción del tipo de
contratación (Ver Figura 4).
71
Figura 4: Instrumento de medición: Encuesta aplicada docentes. Diagnóstico de la investigación formativa:
estudio de caso ingeniería ambiental, facultad de medio ambiente y recursos naturales, Universidad Francisco José
de Caldas. 2016.
Fuente: Autores
72
7.2 Etapa 2. Procesamiento de la información
Objetivo 2: Caracterizar la investigación formativa en todos los espacios académicos donde
esta se desarrolla dentro de Ingeniería Ambiental de La Universidad Francisco José De Caldas.
Las fases que se desarrollan en esta etapa incluyen los resultados obtenidos a partir de la
encuesta aplicada a docentes, los niveles de cumplimento encontrados dentro de los Syllabus.
7.2.1 Fase 1: Definición de las técnicas e instrumentos de organización y clasificación
de la información.
A partir de los espacios académicos encontrados dentro de la malla curricular del Proyecto
Curricular de Ingeniería Ambiental se realiza la matriz de presencia – ausencia de los elementos
relativos a la Investigación Formativa, revisando la estructura de los mismos, y teniendo en
cuenta los elementos inmersos en estos.
Para identificar los diferentes elementos que incentiven el desarrollo de investigación
formativa, el proyecto curricular cuenta con los Syllabus; Syllabus es una palabra que deriva del
latín syllabus, que en español significa ‘compendio’, ‘lista’ o ‘sumario’. Como tal, su acepción
más generalizada es aquella que alude al programa o esquema de un curso académico; está
compuesto por un calendario de los temas a abordar, un listado de las lecturas, actividades, tareas
y objetivos propuestos, así como la explicación del sistema de evaluación que será aplicado. En
este sentido, el syllabus es el resumen del curso que se suministra a los estudiantes con la
finalidad de que tengan toda la información necesaria para el desarrollo del mismo.
“Dentro de las Funciones del Syllabus, se puede establecer como un elemento temprano de
contacto y conexión entre el estudiante y el profesor, fijando los propósitos y objetivos del curso
(primera semana), también presta ayuda para tener en cuenta lo siguiente19
:
19
Tomado de Universidad de la Salle, Vicerrectoría Académica
73
1. Ayuda a establecer el tipo del curso y la docencia y las creencias del profesor sobre los
propósitos de la educación-aprendizaje (percepción por los estudiantes)
2. Define las responsabilidades del profesor y de los estudiantes en su aprendizaje activo a
lo largo del curso, convirtiéndose en una especie de contrato (Rigidez vs. Flexibilidad)
3. Ayuda a los estudiantes a evaluar su grado de preparación y predisposición para el curso
(Ventajas)
4. Sitúa al curso en un contexto de aprendizaje más amplio, haciendo referencia a los
objetivos del departamento y de la propia universidad en la enseñanza (papel de la
docencia. Competencias profesionales)
5. Describe los recursos de aprendizaje disponibles
6. Le informa sobre el papel de las nuevas tecnologías en el curso.
En definitiva, produce certeza o seguridad a los estudiantes, aumentando la consideración del
profesor y facilitando el aprendizaje de los alumnos (la certeza o seguridad como valor). De igual
forma se debe tener en cuenta que como tal no existe un modelo fijo, ya que los contenidos y
demás elementos del mismo se ajustan de acuerdo a las necesidades del Proyecto Curricular”.
Para el caso específico de esta investigación se hace referencia a los objetivos, misión y visón
del Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental, de la Facultad del Medio Ambiente y Recursos
Naturales y la Universidad Distrital.
El Comité de Currículo20
a partir de unas actividades desarrolladas entre 2006 y 2007,
propuso el formato de Syllabus como instrumento y estrategia de planificación profesional de
una pedagógica compleja, inter y transdiciplinar de los distintos espacios académicos (espacios
20
Propuesta de un proyecto educativo flexible y de mínimos. Tomado de CAPITULO III. William Manuel Mora
Penagos. Año 2010.
74
académicos, cátedras y grupos de trabajo) en áreas comunes. Todo syllabus está conformado por
los siguientes apartados:
I. Justificación del espacio académico (el por qué).
II. Programación del contenido (el qué enseñar).
III. Estrategias (el cómo).
IV. Recursos (con qué).
V. Organización / Tiempos (de qué forma).
VI. Evaluación (qué, cuándo y cómo).
Este instrumento se diseñó teniendo en cuenta la formación entorno a la resolución de
problemas formativos y su expresión en créditos, ciclos y capacidades / competencias que
permitiesen integrar la oferta formativa en varios sentidos:
- A nivel de micro currículo de los espacios académicos se plantea la necesidad de articular
pregrado con postgrados (por ejemplo con ciclos que reconozcan créditos del uno en el
otro).
- El diseño colectivo de los Syllabus entre profesores de la misma área, acordes a los
componentes básico del microdiseño curricular, para lo cual es necesario tener presentes
las competencias que se formarían acordes al perfil del egresado y al área a que pertenece
cada espacio académico al que se le diseña el Syllabus.
- Superar el diseño enciclopedista de muchas unidades de enseñanza, pasando al diseño
transversal y profundo (lo que demanda de tres o cuatro unidades por semestre entorno a
núcleos problémicos), el uso de distintas formas de trabajo de grupos destacándose el
seminario y el coloquio, y de estrategias didácticas tales como las simulaciones, los
estudios de caso y el juego de roles.
75
- El paso de una enseñanza transmisionista de la información centrada en el docente a una
enseñanza constructivista por resolución de problemas, el diseño de espacios de
aprendizaje y la asesoría oportuna y pertinente de estudiantes en grupo y en forma
individual del estudiantado.
- La diferencia y complementariedad entre evaluación, /calificación, ejercicios/problemas,
inducción/deducción en los trabajos de laboratorio y las salidas de campo, la relación
teoría/práctica en la formación pedagógica.
La docencia por sí sola no garantiza el desarrollo de las competencias esperadas, pues no son
suficientes “las actividades de enseñanza de conocimientos ya elaborados para generar
conciencia crítica y reflexiva en torno a la profesión, es necesario que esta sea permeada por la
investigación a través de la resolución de problemas específicos en los espacios académicos y en
el desarrollo de trabajos de investigación terminales a manera de trabajos de grado (investigación
formativa)”. (Mosquera, 2002)
Tabla 5 Criterios para elaborar Syllabus
Criterios para elaborar un syllabus
Que cuente con elementos del diseño
curricular
Que sea realista y asumible temporalmente,
con buena dosis de flexibilidad
Que motive al profesor, y pueda ser
actualizado y atractivo, articule: teoría y
práctica
Que se coordine con otros espacios
académicos o espacios académicos evitando
duplicidades y solapamientos siendo útil para
la carrera.
Que combine la lógica de la materia, los
prerrequisitos, las ideas previas de los
estudiantes, y el aporte a la formación del
perfil del egresado
Que se coordine con otros espacios
académicos o espacios académicos evitando
duplicidades y solapamientos siendo útil para
la carrera
Que sea profundo y transversal no
enciclopédico y superficial
Que se diseñe en torno a problemas y no a
simples temas tomados del índice de un libro
Que se evalúe su pertinencia periódicamente Sea diseñado por todos los docentes
Según Gibbons (2001) la llamada investigación formativa ha recibido ese nombre porque en
su procedimiento de construcción de conocimientos sigue los pasos de la investigación. Pero su
76
significado académico y la novedad de sus resultados tienen una importancia local y no necesitan
ser validados por una comunidad académica internacional. Los evaluadores de la investigación
formativa no someten los procesos y los resultados al juicio inclemente de grupos de expertos
cada vez más amplios.
7.2.2 Fase 2: Elaboración de instrumentos de organización y clasificación de la
información.
Como una de las estrategias de mejoramiento en búsqueda de la excelencia y calidad a través
de la innovación curricular, se propone fortalecer la investigación formativa, que permite crear
una cultura crítica e innovadora de la comunidad educativa en general. Ya que según lo anterior
se debe entender el proceso educativo como formación y no de información, como una
capacitación para la adaptación de lo conocido a nuevas situaciones y para la creación de nuevo
conocimiento, por tal motivo se hace indispensable que se den estos espacios. (Tarrach, 2002).
Tabla 6 Misión y Visión del Proyecto Curricular teniendo en cuenta el desarrollo de la Investigación Formativa
Misión Visión
Colocar al alcance de todas las clases
sociales de la nación y el distrito capital, la
generación, desarrollo y transmisión del
conocimiento de la dimensión y la
problemática ambiental, mediante actividades
de investigación, docencia y servicios a la
comunidad.
Producción del saber de la
problemática de la dimensión ambiental
del desarrollo, para su manejo con
apropiadas áreas de actuación ambiental
relacionadas con el territorio.
Fuente: Pagina web del proyecto curricular de ingeniería ambiental. Recuperado de
https://www.udistrital.edu.co/academia/pregrado/ingambiental/mision/
7.2.3 Fase 3. Revisión de los espacios académicos que se encuentran en la malla
curricular actual.
La siguiente tabla muestra la clasificación con la que cuentan los diferentes espacios
académicos dentro de malla curricular de Ingeniería Ambiental, Facultad De Medio Ambiente Y
Recursos Naturales, de la Universidad Distrital Francisco José De Caldas:
77
Tabla 7 Clasificación de espacios académicos según áreas de conocimiento
Espacio Académico Número de Espacios
Académicos
Área de las Ciencias Básicas 14
Área Ciencias Básicas de Ingeniería 15
Area Ingenieria Aplicada 16
Complementario 6
Electivas Intrínsecas 9
Electivas Extrínsecas 4 Fuente: Autores.
Fuente: Malla Curricular de ingeniería ambiental.
Ciencias Básicas: Son aquellas que se llevan a cabo sin fines prácticos inmediatos,
sino con el fin de incrementar el conocimiento de los principios fundamentales de la
naturaleza o de la realidad por sí misma.
Ciencias Básicas de Ingeniería: Propias de la disciplina de estudio, que profundizan
en áreas propias del conocimiento.
Ingeniería Aplicada: Se aplica el conocimiento científico de una o varias áreas
especializadas de la ciencia para resolver problemas prácticos. Estas áreas prácticas
del saber son vitales para el desarrollo de la tecnología. Su utilización en campos
industriales se refiere generalmente desarrollo y uso.
Complementarias: Refuerzan y complementan los contenidos de espacios académicos
básicas y aplicadas.
Electivas Intrínsecas: Espacios académicos que tratan temas similares o que se
relacionan con otras que no profundizan en ciertos temas de interés.
Electivas Extrínsecas21
: Están ofertadas con el fin de proporcionar al estudiante
conocimientos en diversas áreas del conocimiento.
21
Definiciones de Agencia Nacional De Evaluación y Prospectiva. Descripción de las áreas Temáticas (s.f).
78
El currículo de Ingeniería Ambiental22
está dividido en tres grandes áreas; caracterizadas por
su ubicación en el plan de estudios y por su gran diferencia de objetivos:
Área de fundamentación básica: Conformada por espacios académicos comunes a la
mayoría de currículos de Ingeniería existentes en el país y que tiene como objetivo
fundamentar el conocimiento científico en el estudiante y permitirle la
contextualización de su formación específica en el marco de las ciencias naturales y
humanas.
Área de fundamentación básica profesional: Se distingue por brindar el conocimiento
que soporta la temática específica de la carrera, mediante ella se adquieren los
fundamentos que posibilitan la racional comprensión de los fenómenos relacionados
con la temática ambiental.
Área de formación profesional específica: En la que se enseñan y discuten las
temáticas que tipifican o caracterizan de manera particular el campo de actividad de
la Ingeniería Ambiental.
Se elabora una matriz para determinar la presencia de elementos de investigación
formativa en las espacios académicos de la malla curricular de Ingeniería Ambiental
teniendo en cuenta las siguientes categorías:
- Tipo de curso.
- Justificación del Espacio Académico.
- Estrategias pedagógicas investigativas
- Alternativas metodológicas.
- Competencias de formación.
22
Tomado de: Pagina Web Ingeniería Ambiental Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Plan de
estudios. Recuperado de https://www.udistrital.edu.co/academia/pregrado/ingambiental/plan-de-estudios/
79
- Estrategias didácticas de la asignatura.
- Funciones del syllabus (Percepción por los estudiantes; Rigidez vs.
Flexibilidad; ventajas; Papel de la docencia con respecto a las Competencias
profesionales; Descripción de los recursos de aprendizaje disponibles;
Información sobre el papel de las nuevas tecnologías en el curso;
Interdisciplinariedad)
- Clase de Asignatura.
Teniendo en cuenta las anteriores categorías se revisaron los Syllabus, teniendo en cuenta
principalmente la justificación del espacio académico, las estrategias pedagógicas y las
competencias de formación, ya que dentro de estos elementos es que se deben evidenciar los
diferentes niveles de cumplimiento para el tema de Investigación Formativa, dentro de las
espacios académicos23
.
Para esto se establece una escala de valor que define su pertinencia de acuerdo a las
características de cada una, de la siguiente forma:
Tabla 8 Grados de Cumplimiento
Rango de
calificación
Valoración
porcentual
Valoración cualitativa
Mínimo Máximo
8,6 10 86% a 100% Se cumple plenamente
7,1 8,5 71% a < 85% Se cumple en alto grado
5,1 7 51% a < 70% Se cumple aceptablemente
2,1 5 21% a < 50% Se cumple insatisfactoriamente
Fuente: Autores.
En la calificación realizada de los 57 espacios académicos, se encuentran lo siguiente:
23
Ver anexo de Matriz: Presencia de elementos de investigación en las asignaturas de la malla curricular de
Ingeniería Ambiental
80
Gráfica 2Porcentaje De Syllabus Con elementos De Investigación Formativa
Fuente: Autores.
Del total de espacios académicos 23 espacios académicos cumplen plenamente los elementos referentes a la
investigación formativa, mientras que 31 espacios académicos corresponden a la categoría de alto grado, mientras
que solo 3 tienen un comportamiento aceptable.
Algo interesante de este resultado es que de algún modo y/o grado se tienen presentes características de la
Investigación Formativa que incitan a los estudiantes a iniciar actividades académicas con fines investigativos y de
resolución de problemáticas reales, en un espacio y tiempo determinados.
7.3 Etapa 3. Análisis De La Información - Emisión De Resultados.
Objetivo: Consolidación Objetivos 1 Y 2.
En este capítulo se muestran los resultados obtenidos de la encuesta “Diagnóstico de la
Investigación Formativa estudio de caso Ingeniería Ambiental de la Universidad Francisco José
De Caldas”, junto con el análisis e interpretación de los datos obtenidos, para complementar el
diagnóstico de la investigación formativa se incorporan las encuestas de acreditación
institucional de la UFJDC y del proceso de Autoevaluación del proyecto curricular de Ingeniería
Ambiental.
Este numeral incluye los resultados del análisis estadístico de tres encuestas:
i) Encuesta de Diagnóstico de la Investigación Formativa a Docentes de Ingeniería
Ambiental y se ilustran tres resultados: univariado, bivariado y multivariado,
40%
55%
5% 0%
Cumple plenamente
Cumplimiento en alto grado
Cumplimiento Aceptable
Cumplimiento Insatisfactorio
81
ii) Encuesta a Docentes y Estudiantes en el contexto del segundo proceso de
autoevaluación de Ingeniería Ambiental acorde a los lineamientos del CNA, se
incluyen resultados univariado para Docentes y multivariado para Docentes y
Estudiantes y
iii) Encuesta a Docentes correspondiente al Proceso de Acreditación Institucional bajo el
enfoque del CNA y se presentan los resultados univariados.
Y al final se presenta un análisis de resultados que contribuye a consolidar las
recomendaciones y conclusiones relacionadas con investigación.
7.3.1 Fase 1: definición de las técnicas e instrumentos de análisis de la información.
Una encuesta es un procedimiento dentro de los diseños de una investigación descriptiva en el
que el investigador busca recopilar datos por medio de un cuestionario previamente diseñado, sin
modificar el entorno ni el fenómeno donde se recoge la información ya sea para entregarlo en
forma de tríptico, gráfica o tabla. Los datos se obtienen realizando un conjunto de preguntas
normalizadas dirigidas a una muestra representativa o al conjunto total de la población
estadística en estudio, integrada a menudo por personas, empresas o antes institucionales, con el
fin de conocer estados de opinión, ideas, características o hechos específicos24
.
Teniendo en cuenta la revisión y recopilación de información con respecto a la Investigación
Formativa se encuentra que entre autores se evidencian distintos puntos de vista que llevan a
definir características que se pueden aplicar a la hora de desarrollar la encuesta, encaminada a
responder el estado en el que se encuentran los procesos referente a la formación para la
investigación en el pregrado. En donde se emplea un muestro por conveniencia el cual
24
1Robert Johnson & Patricia Kuby (2005). Estadística elemental, lo esencial (3ª ed). Thomson
82
corresponde en seleccionar una población que de manera implícita aporta con el tema de
investigación.
7.3.2 Fase 2: temas de análisis.
Loa análisis estadísticos se emplearon a nivel univariado, bivariado y multivariado para las
tres encuestas:
Encuesta a Docentes correspondiente al Proceso de Acreditación institucional.
Encuesta de Diagnóstico de la Investigación Formativa a Docentes de Ingeniería
Ambiental.
Encuestas Proceso de Autoevaluación Ingeniería Ambiental
Figura 3 Análisis Estadístico
Fuente: Autores.
7.3.3 Fase 3: análisis de información, emisión y correlación de resultados.
7.3.3.1 Análisis de las Encuestas Acreditación Institucional
En esta encuesta participaron 505 docentes en el marco del Proceso de Acreditación
Institucional, (Ver Anexo 9).
An
ális
is
esta
dís
tico
Encuestas Acreditación Institucional Análisis univariado
Encuestas Diagnóstico Investigación Formativa
Análisis univariado
Análisis bi variado
Análisis multivariado
Encuestas Proceso de Autoevaluación Ingeniería
Ambiental
Análisis univariado
Análisis multivariado
83
Análisis Univariado Encuesta Docentes:
Tabla 9 Docentes-Proyectos de Investigación
PREGUNTA RESPUESTA DESCRIPCION
1.¿En cuáles de
los siguientes
espacios de la
vida universitaria,
los estudiantes
participan y
desarrollan sus
iniciativas:
Proyectos de
investigación?
Según los datos arrojados en
la primera pregunta, el 90%
(453 docentes) si participan y
desarrollan proyectos de
investigación, el 8% (40
docentes) no desarrollan
proyectos de investigación y
el 2% (12 docentes) no
responden si participan y
desarrollan proyectos de
investigación.
2.¿La universidad
promueve y facilita
la cultura
investigativa, entre
estudiantes y
profesores, que les
permita la formación
de alternativas de
solución?
Según los datos
correspondientes a la
pregunta número 2, el 37%
(183 docentes) considera que
la universidad promueve y
facilita la investigación en
gran medida, el 32% (160
docentes) considera que la
universidad promueve y
facilita la investigación
medianamente.
3.¿La Universidad
cuenta con
políticas
institucionales que
promueven el
desarrollo y
fomento de la
investigación y
hacen que se
consolide como eje
de alto impacto
para el progreso
local, regional y
nacional?
Según los datos de la
pregunta número 3, el 36%
(179 docentes) considera que
la universidad cuenta con
políticas que promueven la
investigación en gran
medida, el 35% (172
docentes) considera que la
universidad cuenta con
políticas que promueven la
investigación medianamente.
90%
8%
2%
si
no
no sabe
14%
37% 32%
16% 1%
Totalmente
En gran
medidaMedianamente
muy poco
De ninguna
manera
13%
36% 35%
14% 2% Totalmente
En gran
medidaMedianament
emuy poco
84
4.¿Considera que
las dependencias
encargadas de la
administración de
espacios equipos y
material de apoyo
para el desarrollo
de la investigación,
adelantan la
gestión acorde a
las necesidades de
los investigadores?
Según los datos de la pregunta
número 4, el 36% (177
docentes) considera las
dependencias de apoyo de
materiales para la investigación
adelantan gestión en cuanto las
necesidades de los
investigadores en gran medida,
el 36% (177 docentes) considera
las dependencias de apoyo de
materiales para la investigación
adelantan gestión en cuanto las
necesidades de los
investigadores medianamente. Fuente: Encuesta aplicada docentes. Diagnóstico de la investigación formativa: estudio de caso ingeniería
ambiental, facultad de medio ambiente y recursos naturales, Universidad Francisco José de Caldas. 2016.
7.3.3.2 Análisis de las Encuestas Diagnóstico Investigación Formativa.
Análisis Univariado:
Siguiendo con la metodología planteada se realiza una encuesta a los profesores de cada
asignatura, con el fin de obtener mayor información sobre el desarrollo de la investigación
formativa dentro y fuera de las aulas de clase.
El tipo de encuesta empleada es presencial, la cual consiste en un encuentro entre dos
personas en el cual una de ellas obtiene información proporcionada por la otra sobre la base del
cuestionario, debido a que durante el proceso no todos los docentes contaban con el tiempo para
realizar la encuesta presencial se optó por realizar una encuesta por correo. (Abascal, 2005).
Tabla 10 Clasificación de espacios académicos según áreas de conocimiento Vs Encuestas
Tipo de asignatura Número de encuestas % de encuestas
CIENCIA BÁSICA 11 19
CIENCIA BÁSICA DE INGENIERÍA 15 26
COMPLEMENTARIA 2 4
INGENIERÍA APLICADA 13 23
ELECTIVA INTRÍNSECA 16 28
TOTAL: 57 100
Fuente: Encuesta aplicada docentes. Diagnóstico de la investigación formativa: estudio de caso ingeniería
ambiental, facultad de medio ambiente y recursos naturales, Universidad Francisco José de Caldas. 2016.
8%
36%
36%
15% 5%
Totalmente
En gran
medida
Medianamente
muy poco
De ninguna
manera
85
Gráfica 3 Tipo de Asignatura
Fuente: Encuesta aplicada docentes. Diagnóstico de la investigación formativa: estudio de caso ingeniería
ambiental, facultad de medio ambiente y recursos naturales, Universidad Francisco José de Caldas. 2016.
Los datos de la gráfica 3 muestra un total de 57 encuestas realizadas a los docentes de Ingeniería Ambiental,
divididos en los diferentes tipos de espacios académicos que se emplean en el desarrollo del plan de estudios, 28%
corresponde a Electivas intrínsecas, 26% corresponde a Ciencias Básicas de Ingeniería, 23% corresponde a
Ingeniería aplicada, 19% corresponde a Ciencias Básicas y un 4% corresponde a espacios académicos
complementarias.
Teniendo en cuenta que algunos profesores no contestaron la totalidad de la encuesta y con el
fin de no alterar los resultados de la misma no se tomaron en cuenta para el análisis bivariado y
multivariado, por lo anterior, el total efectivo de las encuestas para este tipo de análisis es de 53.
La encuesta está constituida por 10 preguntas, las cuales son de tipo abierto y múltiple
respuesta (dos opciones o más). En la siguiente figura se ve como está conformada la encuesta
aplicada y se ilustra a manera de ejemplo las respuestas (en color azul) respectivas que un
Docente dio a cada pregunta del instrumento de medición (encuesta).
CIENCIA BÁSICA
19% CIENCIA
BÁSICA DE INGENIERÍA
26%
COMPLEMENTARIA 4%
INGENIERÍA APLICADA
23%
ELECTIVAS INTRÍNSECAS
28%
TIPO DE ASIGNATURA
86
Figura 4: Instrumento de medición: Encuesta aplicada docentes. Diagnóstico de la investigación formativa:
estudio de caso ingeniería ambiental, facultad de medio ambiente y recursos naturales, Universidad Francisco José
de Caldas. 2016.
Fuente: Autores
87
Este análisis se centra en obtener la distribución de frecuencia la cual nos indica el número de
casos que hay en cada categoría de la variable. A partir de dichos valores, se generan unas
gráficas de frecuencias, se calcula el porcentaje (respecto del total de observaciones).
1. ¿Qué estrategias presenta la institución para el fomento y desarrollo de la formación
investigativa formativa?
Las estrategias presentadas por la institución para el fomento y desarrollo de la formación
investigativa formativa son capacitaciones, cursos de actualización, talleres informativos,
convocatorias financiadas por el CIDC, información divulgada por medio del Proyecto
Académico de Investigación y Extensión de Pedagogía (PAIEP) para fomentar la participación
en redes de semilleros.
Se aclara que algunos docentes manifestaron no conocer las estrategias empleadas para
fortalecer este proceso, y otros que debido a su tipo de contratación no pueden acceder a esta
clase de recursos o en ocasiones llegan a ser muy limitados.
2. ¿Qué estrategias emplea en el aula de clase para fomentar el espíritu investigativo en los
estudiantes?
Semilleros, proyectos de aplicación y/o aplicación, estudios de caso, lectura de artículos
científicos, seminario alemán, exposiciones, maquetas, videos, revisión de bases de datos
científicas, charlas de expertos, diseño y puesta en marcha de proyectos; todas estas actividades
se emplean con el fin de promover el espíritu investigativo en los estudiantes de Ingeniería
Ambiental.
88
3. ¿Dentro de las estrategias empleadas, busca integrar espacios académicos de la malla
curricular diferentes a la suya? Sí___ No ___ ¿Cuáles?
Gráfica 4 Estrategia
Fuente: Encuesta aplicada docentes. Diagnóstico de la investigación formativa: estudio de caso ingeniería
ambiental, facultad de medio ambiente y recursos naturales, Universidad Francisco José de Caldas. 2016.
Según los datos de la gráfica 8, el 95% (54 docentes) integran otras espacios académicos de la malla curricular, el
4% (2 docentes) no integran otras espacios académicos de la malla curricular, el 2% (1 docente) no responde si
integra espacios académicos de la malla curricular.
La integración de los conocimientos entre espacios académicos es una estrategia que realizan
la gran mayoría de docentes.
La integración de espacios académicos corresponde al nivel de formación del estudiante, esto
quiere decir que durante sus primeros semestres los espacios académicos más empleados
corresponden al núcleo de las ciencias básicas, como son:
Física, Química (Orgánica e Inorgánica), Biología, Cálculo, Bioquímica.
A nivel intermedio, se relacionan los anteriores espacios académicos de las Ciencias Básicas
de Ingeniería, como son:
Fisicoquímica, Suelos, Hidrología, Ecología, Estadística, Hidráulica,
Y ya en un nivel avanzado corresponde a espacios académicos de la categoría de Ingeniería
Aplicada, entre las que se encuentran:
95%
3% 2%
SI NO NO RESPONDE
89
Tecnologías Apropiadas, Evaluación y Formulación de Proyectos, Manejo Técnico
Ambiental, Evaluación Ambiental, Ordenamiento Territorial, Política y Legislación
Ambiental
4. ¿Qué estrategias propondría como Profesor para fomentar los procesos de Investigación
Formativa?
Llevar a cabo proyectos durante el semestre en donde se pueden involucrar más de dos
espacios académicos, planificar salidas integradas, aumentar la participación de los estudiantes
en los semilleros de investigación, que los docentes puedan contar con tiempo dentro de su plan
de trabajo para el desarrollo de propuestas de investigación, acceder a incentivos y/o recursos
independientemente del tipo de vinculación, mejoramiento en el sistema de prácticas, mejoras en
temas de infraestructura (laboratorios).
Tabla 11. Preguntas 5 a 10 de la encuesta aplicada a docentes
PREGUNTAS RESPUESTA DESCRIPCION
5.¿El proyecto
curricular de
Ingeniería
Ambiental brinda
apoyo suficiente
para el desarrollo
de los procesos de
investigación?
6.¿Considera que
se requiere algún
tipo de
infraestructura o
equipos para
avanzar en los
procesos de
investigación
formativa? Sí__
No ___ ¿cuáles?
Según los datos
arrojados por la
pregunta 5, 40% (23
docentes) considera
medianamente
suficiente el apoyo,
23% (13 docentes)
considera insuficiente
el apoyo,
Según los datos de la
pregunta 6, 68% (39
docentes) considera que
se requiere
infraestructura o
equipos, 28% (16
docentes) considera que
no se requieren
infraestructura o
equipos, 4%(2
docentes) no responde.
23%
19% 40%
14% 0% 4%
INSUFICIENTE
POCO
SUFICIENTE
MEDIANAMEN
TE SUFICIENTE
SUFICIENTE
MUY
SUFICIENTE
NO RESPONDE
68%
28% 4%
SI
NO
NO
RESPON
DE
90
7.1.¿Conoce de las
convocatorias del
Centro de
Investigaciones y
Desarrollo
Científico (CIDC)
para el desarrollo
de proyectos? Sí__
No__
7.2.¿participa en
ellas? Sí__ No__
Según los datos de la
pregunta 7.1, 63% (34
docentes) conoce las
convocatorias de
CIDC, 37% (21
docentes) no conoce las
convocatorias de
CIDC.
Según los datos de la
pregunta7.2, 67% (38
docentes) no participa
de las convocatorias de
CIDC, 33% (19
docentes) participan en
las convocatorias de
CIDC
8.¿Conoce de las
convocatorias de
COLCIENCIAS
para el desarrollo
de proyectos? Sí__
No__
Según los datos de la
pregunta 8, 79% (45
docentes) conoce las
convocatorias de
COLCIENCIAS, 21%
(12 docentes) no
conoce las
convocatorias de
COLCIENCIAS.
8.1¿participa en
ellas? Sí__ No__
Según los datos de la
pregunta 8.1, 74%(42
docentes) no participa
en las convocatorias de
COLCIENCIAS,
26%(15 docentes)
participan en las
convocatorias de
COLCIENCIAS.
9.1¿Consideran
que hay vínculo
entre el Desarrollo
de un proyecto de
Investigación y los
procesos de
investigación
formativa?Sí__No
Según los datos de la
pregunta 9.1, 91%(52
docentes) consideran
que existe un vínculo,
7% (4 docentes)
consideran que no hay
un vínculo, 2% (1
docente) no responde.
63%
37% 0%
SI
NO
33%
67%
0%
SI
NO
NO RESPONDE
79%
21% 0%
SI
NO
NORESPONDE
26%
74%
0%
SI
NO
NO RESPONDE
91%
7% 2% SI NO NO RESPONDE
91
__
9.2. ¿Son aislados
estos dos
procesos? Sí__
No__
Según los datos de la
pregunta 9.2, 82%(47
docentes) consideran
que no son procesos
aislados, 16% (9
docentes) consideran
que son procesos
aislados, 2% (1
docente) no responde.
9.3¿Estos procesos
se complementan?
Sí__ No__
Según los datos de la
pregunta 9.3, 91%(52
docentes) consideran
que existe se
complementan, 7% (4
docentes) consideran
que no se
complementan, 2% (1
docente) no responde.
10.¿Cómo
considera el nivel
de investigación
del proyecto
curricular de
Ingeniería
Ambiental?
Según los datos de la
pregunta 10, 63% (36
docentes) considera
medianamente
suficiente el nivel de
investigación
La gran mayoría de
docentes encuestados
consideran
medianamente
suficiente el nivel de
investigación del
proyecto curricular de
ingeniería ambiental.
Fuente: Encuesta aplicada docentes. Diagnóstico de la investigación formativa: estudio de caso ingeniería
ambiental, facultad de medio ambiente y recursos naturales, Universidad Francisco José de Caldas. 2016.
Análisis Bivariado:
Este análisis permite determinar la existencia o no de asociación entre dos variables, para lo
cual se realizan diferentes pruebas estadísticas. “Cuando se trabaja con variables categóricas, los
datos suelen organizarse en tablas de doble entrada en que la tabla representa un criterio de
16%
82%
2%
SI
NO
NO RESPONDE
91%
7% 2% SI
NO
NO RESPONDE
11% 16%
63%
5% 0% 5%
INSUFICIENTE POCO SUFICIENTE
MEDIANAMENTE SUFICIENTE SUFICIENTE
MUY SUFICIENTE NO RESPONDE
92
clasificación. Como resultado de la clasificación las frecuencias (porcentaje de los casos)
aparecen organizados en casillas que contiene información sobre la relación existente entre
ambos criterios. A dichas tablas se le denomina tablas de contingencia”, (SPSS, Guía para el
análisis de datos, 2008) sin embargo la información generada en estas tablas no es suficiente y es
necesario recurrir a otros tipos de pruebas estadísticas para estudiar para estudiar la asociación o
relación de las variables, tal es el caso del estadístico Chi. Cuadrado, que permite analizar la
asociación o no entre dos variables categóricas empleando una prueba de hipótesis (Ver Anexo
6, tablas de contingencia).
A continuación se ilustran los resultados para algunas tablas de contingencia que se
seleccionaron y que contribuyen al diagnóstico de la investigación formativa:
Preguntas analizadas:
1. ¿Dentro de las estrategias empleadas, busca integrar espacios académicos de la malla
curricular diferentes a la suya? Sí___ No ___ ¿Cuáles?
2. ¿El proyecto curricular de Ingeniería Ambiental brinda apoyo suficiente para el
desarrollo de los procesos de investigación?
Tabla 12 Contingencia
Apoyo
Total Insuficiente
Poco
suficiente
Medianamente
suficiente Suficiente
Estrategia
NO
Recuento 0 0 1 1 2
% dentro de Estrategia 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 100,0%
% dentro de Apoyo 0,0% 0,0% 4,3% 12,5% 3,8%
SI
Recuento 12 10 22 7 51
% dentro de Estrategia 23,5% 19,6% 43,1% 13,7% 100,0%
% dentro de Apoyo 100,0% 100,0% 95,7% 87,5% 96,2%
Total
Recuento 12 10 23 8 53
% dentro de Estrategia 22,6% 18,9% 43,4% 15,1% 100,0%
% dentro de Apoyo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Fuente: Autores.
El estadístico Chi-cuadrado solo, no nos da información suficiente para el estudio debido a
que el valor de este varía según el tamaño muestra, de modo que cuando tenemos muestras
93
grandes el valor del estadístico Chi cuadrado crece y es más fácil rechazar la hipótesis nula de
independencia.
Empleando el estadístico Chi-cuadrado, se plantea la hipótesis nula y alterna, de la siguiente
manera:
Hipótesis nula:𝐻0 : No existe asociación entre la variable: estrategias- integrar espacios
académicos y la variable: apoyo-Proyecto Curricular-investigación
Hipótesis alterna: 𝐻1: Existe asociación entre la variable: estrategias: integrar espacios
académicos y la variable: apoyo del Proyecto Curricular: investigación.
Tabla 43 Prueba de Chi - Cuadrado
Pruebas de Chi-cuadrado
Valor gl Sig. asintótica
Chi-cuadrado de Pearson 2,561a 3 ,464
Fuente: Autores.
Los valores obtenido por medio de la prueba surgen de las encuetas realizada.
Regla de Decisión e Hipótesis: Cuando se plantea la hipótesis nula, hacemos referencia a que no
existe asociación entre las dos variables analizadas y la hipótesis alterna hace referencia a la
asociación entre las dos variables, para determinar el rechazo de la hipótesis nula se emplean los
p-valores y su relación con el nivel de significancia ( ) que se fija para el análisis, para los
análisis que aquí se presentan, se empleó un valor de 05,0 ; así si el p-valor es menor o igual
a 0,05 se rechaza la hipótesis nula, de lo contrario no se rechaza . Como se muestra en la tabla
11. Allí están los resultados de los valores p entre cada par de variables analizadas.
94
Tabla 54 Chi - Cuadrado Nivel de Significancia
Chi cuadrado Nivel de
significancia
Estrategi
a
Apoy
o Infraestructura
Convoca
CIDC
Convoca
COLCIENCIA
S
P3 P5 P6 P7.1 P8.1
Estrategia P3
Apoyo P5 0,464
Infraestructura P6 0,365 0,373
Convoca_CIDC P7.
1 0,625 0,602 0,012
Participa_CIDC P7.
2 0,301 0,086 0,952 0
Convoca_COLCIENCI
AS
P8.
1 0,461 0,43 0,003 0
Participa_COLCIENCI
AS
P8.
2 0,411 0,486 0,234 0,003 0,034
Vinculo_I_IF P9.
1 0,68 0,002 0,191 0,136 0,287
Aislado_I_IF P9.
2 0,205 0,238 0,713 0,133 0,307
Complementa_I_IF P9.
3 0,68 0,002 0,191 0,136 0,287
Nivel_Investiga P10 0,785 0 0,013 0,428 0,219
Fuente: Autores.
En la tabla anterior se muestran de color azul los valores inferiores a 0,05, los cuales permiten
rechazar la hipótesis nula”, es decir, para aquellos pares de variables cuyo p-valor es menor a
0,05 (color azul en la tabla) hay evidencia de asociación significativa entre dichos pares de
variables, siendo este resultado importante para analizar cómo algunas variables relacionadas con
la investigación están asociadas entre, no obstante este valor se ve influenciado directamente por
el tamaño de la muestra, de modo que en algunas muestras Chi cuadrado es demasiado grande y
por ende es difícil rechazar la hipótesis nula.
En el esquema se indica la relación entre las preguntas con las que se realizó la prueba de Chi
cuadrado
95
Figura 4 Variables que evidenciaron asociación significativa – Resultados estadísticos Chi Cuadrado
Fuente: Autores.
Con el fin de corroborar los valores obtenidos por medio de la prueba de Chi cuadrado se estima
el coeficiente Phi, que permite medir el grado de asociación entre dos variables para entradas de
2x2, si tenemos una entrada superior a 2x2 usamos el coeficiente de contingencia y V de Cramer
como herramienta. En la tabla 12 se muestran las relaciones que presentan fuerza de relación.
Tabla 15 Phi
Phi Estrategia Apoyo Infraestructura Convoca_CIDC Convoca_COLCIENCIAS
P3 P5 P6 P7.1 P8.1
Estrategia P3
Apoyo P5 0,22
Infraestructura P6 -0,124 0,243
Convoca_CIDC P7.1 0,067 0,187 0,345
Participa_CIDC P7.2 0,142 0,353 0,008 0,514
Convoca_COLCIENCIAS P8.1 -0,101 0,228 0,401 0,615
Participa_COLCIENCIAS P8.2 0,113 0,215 0,163 0,409 0,292
Vínculo_I_IF P9.1 -0,057 0,528 -0,18 -0,205 -0,146
Aislado_I_IF P9.2 -0,174 0,283 -0,051 -0,206 -0,14
Complementa_I_IF P9.3 -0,057 0,528 -0,18 -0,205 -0,146
Nivel_Investiga P10 0,142 0,87 0,452 0,229 0,289
Fuente: Autores.
Vínculo Investigación
Formativa e Investigación
Apoyo_I.A. - Investigación
Complemento
Investigación Formativa e
Investigación
Participa Convocatorias
CIDC
Convocatorias CIDC
Nivel de Investigación en
I.A.Infraestructura
Participa Convocatorias
Colciencias
Convocatorias Colciencias
96
Por medio de la anterior tabla podemos notar que los valores superiores a 0.3 indican aquellas
variables que poseen la mayor fuerza de asociación.
En el esquema se indica la relación entre las pregunta con las que se realizó la prueba de Phi.
Figura 5 Correlaciones mayores que 0.3-Resultados del coeficiente Phi entre pares de Variables
Fuente: Autores.
En la figura anterior las flechas rojas significan una baja relación, las de color amarilla una
relación media, las flechas azules una alta relación y las flechas verde una muy alta relación. El
Coeficiente de contingencia es una prolongación de la Phi para variables con más de dos
categorías. Sin embargo, sus valores no están normalizados y su límite es menor que 1. Al igual
que Phi se toman los valores superiores a 0.3, no obstante este valor se debe corroborar por
medio de V de Cramer, debido a que el valor máximo de cada una de las pruebas puede ser
menor a uno y la V de Cramer está normalizada entre 0 y 1, lo que nos permite reconocer las
variables que presentan asociación entre sí.
Vínculo Investigación
Formativa e
Investigación
Apoyo_I.A. - Investigación
Complemento
Investigación Formativa
e Investigación
Participa Convocatorias
CIDC
Convocatorias CIDC
Nivel de Investigación
en I.A.
Infraestructur
a
Participa Convocatorias
Colciencias
Convocatorias Colciencias
97
Tabla 66 Coeficiencia de Contingencia
Coeficiente de Contingencia
Estrategia Apoyo
Infraestruc
tura Convoca_CIDC Convoca_COLCIENCIAS
P3 P5 P6 P7.1 P8.1
Estrategia P3
Apoyo P5 0,215
Infraestructura P6 0,123 0,236
Convoca_CIDC P7.1 0,067 0,184 0,327
Participa_CIDC P7.2 0,141 0,333 0,008 0,457
Convoca_COLCIENC
IAS P8.1
0,101 0,222 0,373 0,524
Participa_COLCIENC
IAS P8.2
0,112 0,21 0,161 0,378 0,28
Vinculo_I_IF P9.1 0,056 0,467 0,177 0,201 0,145
Aislado_I_IF P9.2 0,172 0,272 0,05 0,202 0,139
Complementa_I_IF P9.3 0,056 0,467 0,177 0,201 0,145
Nivel_Investiga P10 0,141 0,656 0,412 0,223 0,278
Fuente: Autores.
En el esquema se indica la relación entre las pregunta con las que se realizó la prueba
coeficientes de contingencia.
Figura 6 Correlaciones mayores que 0.3-Resultados del coeficiente de contingencia entre pares de variables
Fuente: Autores.
En la figura anterior las flechas rojas significan una baja relación, las de color amarilla una
relación media, las flechas azules una alta relación y las flechas verde una muy alta relación.
Vínculo Investigación
Formativa e
Investigación
Apoyo_I.A. - Investigación
Complemento
Investigación Formativa
e Investigación
Participa Convocatorias
CIDC
Convocatorias CIDC
Nivel de Investigación
en I.A.
Infraestructur
a
Participa Convocatorias
Colciencias
Convocatorias Colciencias
98
Del mismo modo se estimó el coeficiente V de Cramer para determinar el grado de asociación
entre variables tomando los valores superiores a 0.3 en la tabla 14. Esta estadística nos ayuda
para las variables que tienen más de 2 entradas formando matrices (tablas de contingencia)
superiores a 2x2.
Tabla 177 V de Cramer
V de Cramer Estrategia Apoyo Infraestructura Convoca_CIDC Convoca_COLCIENCIAS
P3 P5 P6 P7.1 P8.1
Estrategia P3
Apoyo P5 0,22
Infraestructura P6 0,124 0,243
Convoca_CIDC P7.1 0,067 0,187 0,345
Participa_CIDC P7.2 0,142 0,353 0,008 0,514
Convoca_COLCIENC
IAS P8.1 0,101 0,228 0,401 0,615
Participa_COLCIENC
IAS P8.2 0,113 0,215 0,163 0,409 0,292
Vinculo_I_IF P9.1 0,057 0,528 0,18 0,205 0,146
Aislado_I_IF P9.2 0,174 0,283 0,051 0,206 0,14
Complementa_I_IF P9.3 0,057 0,528 0,18 0,205 0,146
Nivel_Investiga P10 0,142 0,502 0,452 0,229 0,289
Fuente: Autores.
En el esquema se indica la relación entre las pregunta con las que se realizó la prueba de V de
Cramer.
99
Figura 7 Correlaciones mayores que de 0.3-Resultados del coeficiente de V de Cramer entre pares de variables
Fuente: Autores.
En la figura anterior las flechas rojas significan una baja relación, las de color amarilla una
relación media, las flechas azules una alta relación y las flechas verde una muy alta relación.
Por medio de las tablas obtenidas de las pruebas estadísticas anteriores, podemos evidenciar la
asociación entre 10 pares de variables fuertemente relacionadas entre ellas y su fuerza de
asociación entre ellas, estas relaciones son:
1. Apoyo Ingeniería Ambiental a la investigación y participación en el CIDC:
Gráfica 5Apoyo Ingeniería Ambiental a la investigación y participación en el CIDC
Fuente: Autores.
Vínculo Investigación
Formativa e
Investigación
Apoyo_I.A. - Investigación
Complemento
Investigación Formativa
e Investigación
Participa Convocatorias
CIDC
Convocatorias CIDC
Nivel de Investigación
en I.A.
Infraestructur
a
Participa Convocatorias
Colciencias
Convocatorias Colciencias
100
Por medio de la gráfica 5 podemos notar que la gran mayoría de docentes opinan que el apoyo
dado por el proyecto curricular de ingeniería ambiental es medianamente suficiente, como
también la NO participación en las convocatorias generadas por el CIDC, parte de los docentes
que responde NO a la participación del CIDC en el momento de la encuesta expresaron que era
por el tipo de contrato que no les permitía participar en estas.
2. Apoyo de Ingeniería Ambiental a la investigación y vínculo entre la investigación e
investigación formativa:
Gráfica 63 Apoyo de Ingeniería Ambiental a la investigación y vínculo entre la investigación e investigación
formativa
Fuente: Autores.
La gráfica 6 indica que la gran mayoría de los docentes expresan que la investigación tiene un
vínculo con la investigación formativa y el apoyo prestado por el proyecto curricular de
ingeniera ambiental es medianamente suficiente.
3. Apoyo Ingeniería Ambiental a la investigación y complemento entre investigación e
investigación formativa:
101
Gráfica 7 Apoyo Ingeniería Ambiental a la investigación y complemento entre investigación e investigación
formativa
Fuente: Autores.
La gráfica 7 indica que la gran mayoría de los docentes expresan que la investigación se
complementa con la investigación formativa y el apoyo prestado por el proyecto curricular de
ingeniería ambiental es medianamente suficiente.
4. Apoyo Ingeniería Ambiental a la investigación y nivel de investigación en Ingeniería
Ambiental.
Gráfica 8 Apoyo Ingeniería Ambiental a la investigación y nivel de investigación en Ingeniería Ambiental.
Fuente: Autores.
102
Por medio de la gráfica se identifica que un grupo grande de Docentes consideran que SI hace
falta infraestructura que apoye los procesos investigativos, dentro de este grupo de Docentes la
gran mayoría conoce las convocatorias del CIDC.
Gráfica 9 4 Infraestructura y convocatoria CIDC.
Fuente: Autores.
Por medio de la gráfica 9, se identifica que una gran mayoría de los Docentes consideran que SI
hace falta infraestructura que apoye los procesos investigativos, dentro de este porcentaje de
Docentes la gran mayoría conoce las convocatorias del CIDC.
5. Infraestructura y convocatoria de COLCIENCIAS
Gráfica 105 Infraestructura y convocatoria de COLCIENCIAS
Fuente: Autores.
103
Por medio de la gráfica 10 se identifica que una gran mayoría de los Docentes consideran que SI
hace falta infraestructura que apoye los procesos investigativos, dentro de este porcentaje de
Docentes la gran mayoría conoce las convocatorias de COLCIENCIAS.
6. Infraestructura y nivel de investigación
Gráfica 116 Infraestructura y nivel de investigación
Fuente: Autores.
Por medio de la gráfica 11 se identifica que el grupo de Docentes que piensa que Si hace falta
infraestructura para procesos de investigación considera que: el nivel investigativo del proyecto
curricular de Ingeniería Ambiental es medianamente suficiente y/o inferior.
104
7. Convocatoria CIDC y participación CIDC
Gráfica 127 Convocatoria CIDC y participación CIDC
Fuente: Autores.
La gráfica 12 indica que grupo de que los docentes en su mayoría si conoce las convocatorias
del CIDC pero que no participan es ellas. Al momento de realización de la encuesta los Docentes
que decían que no participan, es debido al tipo de contrato que presentan ya que los únicos
docentes que pueden participar en dichas convocatorias son los Docentes de planta.
8. Convocatoria CIDC y convocatorias en COLCIENCIAS.
Gráfica 8 Convocatoria CIDC y convocatorias en COLCIENCIAS.
Fuente: Autores.
105
La gráfica 13 revela que la mayoría de los Docentes tiene conocimiento de las convocatorias del
CIDC, como también de las convocatorias de COLCIENCIAS.
Gráfica 9 Convocatoria CIDC y participación en COLCIENCIAS.
Fuente: Autores.
En la gráfica 14 se ve reflejado que los docentes en su gran mayoría si conocen las convocatorias
de CIDC, pero no participan en las convocatorias de COLCIENCIAS. Un alto porcentaje de
docentes no participa en las convocatorias de COLCIENCIAS.
Análisis Multivariado:
En principio se analiza el comportamiento de todas las modalidades las cuales corresponden
a las opciones de respuesta de cada pregunta y algunos grupos de ellas buscando la mayor
cantidad de información explicada en todos componentes.
En los mapas factoriales se muestran el tipo de asignatura por siglas descritas de la siguiente
manera: CB (Ciencia Básica), CBI (Ciencia Básica de Ingeniería), C (Complementaria), IA
(Ingeniería Aplicada), EI (Electiva Intrínseca).
A continuación se muestra una tabla donde se referencian las etiquetas empleadas en el plano
factorías.
106
Tabla 188 Etiquetas empleadas en el plano factorial
Pregunta y opciones de respuesta Etiqueta
pregunta 3
¿Dentro de las estrategias empleadas, busca integrar
espacios académicos de la malla curricular diferentes a
la suya?
P3.P3_NO
P3.P3_SI
pregunta 5
¿El proyecto curricular de Ingeniería Ambiental
brinda apoyo suficiente para el desarrollo de los
procesos de investigación?
P5.P5_IS
P5.P5_MS
P5.P5_PS
P5.P5_S
pregunta 6
¿Considera que se requiere algún tipo de
infraestructura o equipos para avanzar en los procesos
de investigación formativa? Sí__ No ___ ¿cuáles?
P6.P6_NO
P6.P6_SI
pregunta 7
¿Conoce de las convocatorias del Centro de
Investigaciones y Desarrollo Científico (CIDC) para el
desarrollo de proyectos? Sí__ No__
P7.1.P7.1_NO
P7.1.P7.1_SI
¿Participa en ellas? Sí__ No__ P7.2.P7.2_NO
P7.2.P7.2_SI
pregunta 8
¿Conoce de las convocatorias de COLCIENCIAS
para el desarrollo de proyectos? Sí__ No__
P8.1.P8.1_NO
P8.1.P8.1_SI
¿Participa en ellas? Sí__ No__ P8.2.P8.2_NO
P8.2.P8.2_SI
pregunta 9
9.1. ¿Consideran que hay vínculo entre el
Desarrollo de un proyecto de Investigación y los
procesos de investigación formativa? Sí__ No__
P9.1.P9.1_NO
P9.1.P9.1_SI
¿Son aislados estos dos procesos? Sí__ No__ P9.2.P9.2_NO
P9.2.P9.2_SI
¿Estos procesos se complementan? Sí__ No__ P9.3.P9.3_NO
P9.3.P9.3_SI
pregunta 10 10. ¿Cómo considera el nivel de investigación del
proyecto curricular de Ingeniería Ambiental?
P10.P10_ALTO
P10.P10_BAJO
P10.P10_MB
P10.P10_MEDIO
Fuente: Autores.
Se presenta a continuación el mapa factorial con todas las modalidades con una varianza
acumulada de 44.22% donde las contribuciones más altas las tiene las modalidades de la
pregunta 9.
107
Gráfica 10 Mapa factorial – Completo
Fuente: Autores.
En la gráfica 15 se observa que la pregunta 9 está muy bien explicada por el primer factor ya
que las modalidades P9.1_no, P9.2: si, P9.3_no (circulo azul continuo) tuvieron una alta
frecuencia de respuestas, mientras que P9.1_si, P9.2.no, P9.3_si (circulo azul punteado), Las
modalidades que tienden a tener mayor contribución al eje 2 son las relacionadas con el
Conocimiento de las convocatorias del CIDC - COLCIENCIAS y el nivel de investigación en
Ingeniería Amb. en la parte superior circulo de color rojo punteado indicando NO conocimiento
de las convocatorias y Alto nivel de Investigación y en la parte inferior círculo continuo rojo con
una tendencia al SI conocimiento de convocatorias y Medio nivel de Investigación en Ing.
Ambiental, por ello este eje se puede denominar : “Convocatorias-Nivel investigación”.
Los Docentes de la asignatura CB (Ciencias básicas), IA (Ingeniería Aplicada) y CBI (Ciencias
Básicas de Ingeniería) tendieron a contestar estas modalidades, lo cual nos indica que estos tipos
de asignatura están de acuerdo y direccionan al vínculamiento y complementación entre la
108
investigación formativa y la investigación propiamente dicha (flechas azules). La cercanía entre
estos tipos de asignatura muestra la homogeneidad de estas, lo cual evidencia que se encadenan
en el desarrollo de la investigación (flechas verdes).
El eje 2 está representado por las modalidades P8.1_no, P10_ALTO, P7.1_NO, (círculos rojos
continuos) lo que nos permite llamar a este eje: “Convocatoria-Nivel de Investigación”.
Análisis sin tener en cuenta pregunta 9
Debido a que la pregunta 9 fue la que más contribuyó se hace el análisis sin tenerla en cuenta,
para que ahora el aporte a los ejes sea por otras variables que perdieron importancia en el plano
factorial.
Gráfica 11 Mapa Factorial - Exclusión pregunta 9
Fuente: Autores.
En esta gráfica 16 se ve claramente que la asignatura CBI (Ciencias Básicas de Ingeniería) se
caracterizó por responder a las modalidades P3_SI, P8.1_SI , P8.2_NO, indicándonos que los
109
Docentes si integran diferentes espacios académicos, conocen las convocatorias de
COLCIENCIAS pero no participan en ellas, diferente a los Docentes de IA (Ingeniería
Aplicada), que se caracterizan por las modalidades P7.1_SI, P7.2_NO, enseñando que estos
Docentes están más informados de las convocatorias del CIDC y no participan en las mismas.
Análisis sin tener en cuenta preguntas (5,9,10)
Gráfica 12 Mapa Factorial exclusión de preguntas (5, 9,10)
Fuente: Autores.
La grafica 17 muestra que las preguntas p61_si fueron contestadas por los mismos Docentes o
con similar opinión en cuanto que si se requiere infraestructura y equipos para el desarrollo
investigativo.
7.3.3.3 Análisis de las Encuestas Proceso de Autoevaluación Ingeniería Ambiental
Análisis Univariado:
Docentes
110
La democratización del acceso al conocimiento desde la investigación y la proyección
social al servicio de la sociedad y el estado.
Gráfica 13 La democratización del acceso al conocimiento
Fuente: Autores.
La gráfica 18 indica que el 56% (14 docentes) considera suficiente la democratización del acceso
al conocimiento desde la investigación, el 24% (6 docentes) considera medianamente suficiente
la democratización del acceso al conocimiento desde la investigación y el 20% (5 docentes)
considera totalmente suficiente la democratización del acceso al conocimiento desde la
investigación.
Establezca el nivel de dedicación (docencia, investigación y extensión) de los docentes al
servicio del proyecto curricular.
0% 0%
24%
56%
20%
0%
INSUFICIENTE
POCO SUFICIENTE
MEDIANAMENTE SUFICIENTE
SUFICIENTE
TOTALMENTE SUFICIENTE
NO CONTESTO
111
Gráfica 14 El nivel de dedicación
Fuente: Autores.
La gráfica 19 muestra que el 36% (9 docentes) considera suficiente el nivel de dedicación de
investigación por parte de los docentes al servicio del proyecto curricular, el 36% (9 docentes)
considera medianamente suficiente el nivel de dedicación de investigación por parte de los
docentes al servicio del proyecto curricular, el 12% (3 docentes) considera totalmente suficiente
el nivel de dedicación de investigación por parte de los docentes al servicio del proyecto
curricular, el 12% (3 docentes) considera insuficiente el nivel de dedicación de investigación por
parte de los docentes al servicio del proyecto curricular y el 4% (1docente) considera poco
suficiente el nivel de dedicación de investigación por parte de los docentes al servicio del
proyecto curricular.
Se debe tener en cuenta que esta pregunta incluye el nivel de dedicación global a docencia y
extensión, pero no discrimina específicamente el nivel de dedicación e investigación.
El régimen de estímulos que proporciona la universidad ha impactado positivamente el
enriquecimiento de la calidad del proyecto curricular en La investigación, la innovación,
la creación artística y cultural.
12% 4%
36% 36%
12%
0% INSUFICIENTE
POCO SUFICIENTE
MEDIANAMENTE SUFICIENTE
SUFICIENTE
TOTALMENTE SUFICIENTE
NO CONTESTO
112
Gráfica 15 Impactado positivamente La investigación
Fuente: Autores.
La gráfica 20 indica que el 40% (10 docentes) considera medianamente suficiente que el
estímulo proporcionado por la universidad, impacta positivamente en la investigación, el 24% (6
docentes) considera suficiente que el estímulo proporcionado por la universidad, impacta
positivamente en la investigación, 20% (5 docentes) considera poco suficiente que el estímulo
proporcionado por la universidad, impacta positivamente en la investigación, el 8% (2 docentes)
considera totalmente suficiente que el estímulo proporcionado por la universidad, impacta
positivamente en la investigación, el 4% (1 docente) considera insuficiente que el estímulo
proporcionado por la universidad, impacta positivamente en la investigación y el 4% (1 docente)
no contesto.
Indique el nivel de calidad del currículo a la luz de las siguientes funciones de
Investigación, innovación y creación.
4%
20%
40%
24%
8% 4%
INSUFICIENTE
POCO SUFICIENTE
MEDIANAMENTE SUFICIENTE
SUFICIENTE
TOTALMENTE SUFICIENTE
NO CONTESTO
113
Gráfica 16 Calidad del currículo Investigación
Fuente: Autores.
La gráfica indica que el 40% (10 docentes) considera medianamente suficiente la calidad del
currículo en función de la investigación, el 36% (9 docentes) considera suficiente la calidad del
currículo en función de la investigación, 12% (3 docentes) considera totalmente suficiente la
calidad del currículo en función de la investigación, el 12% (3 docentes) considera poco
suficiente la calidad del currículo en función de la investigación.
El nivel de pertinencia y eficacia de la interdisciplinariedad de su proyecto curricular,
desde la existencia de proyectos de investigación cuyo tratamiento teórico y
metodológico requiere diferentes áreas de conocimiento.
Gráfica 17 Existencia de proyectos de investigación
Fuente: Autores.
La gráfica nos 22 muestra el nivel de pertinencia y eficacia de la interdisciplinariedad desde la
existencia de proyectos de investigación, dando valores de: 36% (9 docentes) para la
0%
12%
40% 36%
12%
0% INSUFICIENTE
POCO SUFICIENTE
MEDIANAMENTE SUFICIENTE
SUFICIENTE
TOTALMENTE SUFICIENTE
NO CONTESTO
0% 8%
36%
36%
8% 12% INSUFICIENTE
POCO SUFICIENTE
MEDIANAMENTE SUFICIENTE
SUFICIENTE
TOTALMENTE SUFICIENTE
NO CONTESTO
114
clasificación suficiente, 36% (9 Docente) para medianamente suficiente, 8% (2 Docentes) para
totalmente suficiente, 8% (2 Docentes) para poco suficiente 12% (3 docentes) no contestaron.
El nivel de relación entre resultados y recursos utilizados en los procesos administrativos,
para desarrollar las funciones de investigación.
Gráfica 23 Nivel de relación entre resultados y recursos para desarrollar investigación
Fuente: Autores.
La gráfica 23 indica que el 52% (13 docentes) considera medianamente suficiente el nivel de
relación entre resultados y recursos utilizados en función de la investigación, el 32% (8 docentes)
considera suficiente el nivel de relación entre resultados y recursos utilizados en función de la
investigación, 8% (2 docentes) considera totalmente suficiente el nivel de relación entre
resultados y recursos utilizados en función de la investigación, el 4% (1 docente) considera poco
suficiente el nivel de relación entre resultados y recursos utilizados en función de la
investigación, , el 4% (1 docente) considera insuficiente el nivel de relación entre resultados y
recursos utilizados en función de la investigación.
El nivel de logro de los objetivos en los procesos administrativos, en aras al desarrollo de
las funciones de la investigación.
4% 4%
52%
32%
8%
0%
INSUFICIENTE
POCO SUFICIENTE
MEDIANAMENTE SUFICIENTE
SUFICIENTE
TOTALMENTE SUFICIENTE
NO CONTESTO
115
Gráfica 18 Nivel de logro de los objetivos en aras al desarrollo de la investigación
Fuente: Autores.
La gráfica 24 indica que el 48% (12 docentes) considera suficiente logro de los objetivos en los
procesos administrativos, en aras al desarrollo de las funciones de la investigación, el 34% (11
docentes) considera medianamente suficiente, 4% (1 docentes) considera totalmente suficiente y
el 4% (1 docente) considera poco suficiente.
El nivel de orientación de los procesos administrativos hacia el desarrollo de las
funciones de investigación.
Gráfica 25 Nivel de orientación de los procesos investigación
Fuente: Autores.
La gráfica 25 muestra los valores obtenidos para la clasificación al nivel de orientación de los
procesos administrativos hacia el desarrollo de las funciones de investigación con los siguientes
0% 4%
44% 48%
4% 0%
INSUFICIENTE
POCO SUFICIENTE
MEDIANAMENTE SUFICIENTE
SUFICIENTE
TOTALMENTE SUFICIENTE
NO CONTESTO
0% 12%
40% 36%
12% 0%
INSUFICIENTE
POCO SUFICIENTE
MEDIANAMENTE SUFICIENTE
SUFICIENTE
TOTALMENTE SUFICIENTE
NO CONTESTO
116
valores, 40% (10 Docentes) medianamente suficiente, 36% (9 Docentes) suficiente, 12% (3
docentes) totalmente suficiente y 12% (3 docentes) poco suficiente.
Análisis Multivariado:
Docentes
En principio se analiza el comportamiento de todas las modalidades de respuesta y algunos
grupos de ellas buscando las modalidades que más contribuyan para definir los ejes en el plano
factorial.
A continuación se muestra una tabla donde se referencian las etiquetas empleadas en el mapa
factorial.
Tabla 19 Etiquetas empleadas en el mapa factorial.- Docentes
Número de pregunta y Pregunta Etiqueta Comentario
Pregunta 1
La democratización del acceso al
conocimiento desde la investigación y la
proyección social al servicio de la sociedad y el
estado
P1_
Todas las
preguntas
seleccionadas de la
encuesta tienen una
clasificación de 1 a
5, siendo 1 la más
baja y 5 la más
alta. Las etiquetas
después de (_) se
indicara el valor,
cada etiqueta posee
5 niveles de
respuesta.
Ejemplo: P1_1,
P1_2, P1_3, P1_4,
P1_5.
pregunta 15
Establezca el nivel de dedicación (docencia,
investigación y extensión) de los docentes al
servicio del proyecto curricular.
P15_
pregunta 17
El régimen de estímulos que proporciona la
universidad ha impactado positivamente el
enriquecimiento de la calidad del proyecto
curricular en La investigación, la innovación, la
creación artística y cultural.
P17_
pregunta 22
Indique el nivel de calidad del currículo a la
luz de las siguientes funciones de
Investigación, innovación y creación
P22_
pregunta 25
El nivel de pertinencia y eficacia de la
interdisciplinariedad de su proyecto curricular,
desde la existencia de proyectos de
investigación cuyo tratamiento teórico y
metodológico requiere diferentes áreas de
conocimiento.
P25_
pregunta 44
El nivel de relación entre resultados y
recursos utilizados en los procesos
administrativos, para desarrollar las funciones
P44.1_
117
de docencia, investigación y extensión.
El nivel de logro de los objetivos en los
procesos administrativos, en aras al desarrollo
de las funciones de la investigación.
P44.2_
El nivel de orientación de los procesos
administrativos hacia el desarrollo de las
funciones de investigación.
P44.3_
Fuente: Autores.
Gráfica 19 Mapa factorial - Preguntas Investigación de acreditación de Proyecto Curricular de Ingeniería
Ambiental- Docentes.
Fuente: Autores.
Se observa en el plano factorial que las categorias que más contribuyen al eje 1 (señaladas en
color azul) son aquellas relacionadas con el nivel de dedicación (docencia, investigación y
extensión) de los docentes al servicio del proyecto curricular cuya calificación tiende a ser baja
(14,88%) y El régimen de estímulos que proporciona la universidad y su relación con el
impacto en el enriquecimiento de la calidad del proyecto curricular, La investigación, la
innovación, la creación artística y cultural con una calificación baja (6,82%); de esta manera se
puede señalar que hay un contraste en estas categorias al comparar aquellas ubicadas en la parte
derecha del plano factorial (tendencia a calificaciones bajas) vs. aquellas en la parte izquierda
118
(tendencia a calificaciones altas), por lo anterior estas categorias permiten identificar la
heterogeneidad en las respuestas de los Docentes encuestados, en particular respecto a estas dos
categorias referidas; considerando la interpretación este eje 1 lo podemos denominar:
“Dedicación-Estímulos”.
Respecto al eje 2, las categorias que más contribuyen (señaladas en color rojo) son: El régimen
de estímulos que proporciona la universidad y su relación con el impacto en el enriquecimiento
de la calidad del proyecto curricular, La investigación, la innovación, la creación artística y
cultural con una calificación baja (15,87%) y el nivel de relación entre resultados y recursos
utilizados en los procesos administrativos, para desarrollar las funciones de docencia,
investigación y extensión (15,87%) con calificación baja; nivel de logro de los objetivos en los
procesos administrativos, en aras al desarrollo de las funciones de docencia, investigación y
extensión (15,87%) con calificación baja; estos dos últimos aspectos se refieren a la eficiencia y
eficacia vinculados con los procesos administrativos y las funciones propias de la Universidad.
De manera análoga a la interpretación del eje 1; en la parte superior del plano (a lo largo del eje
2) se ubican estas categorias referidas en el párrafo anterior con tendencia a calificaciones bajas
en contraste estas mismas categorias se encuentran en la parte inferior del plano con una
tendencia a calificaciones altas; de nuevo esa identificación de estas categorias permite
evidenciar la heterogeneidad o diversidad de las respuestas del grupo de Docente frente a estas
tres categorias sintetizadas como: “Estimulos-Eficiencia-Eficacia”, siendo así una designación
que se le puede dar a este eje 2.
119
Estos resultados permiten sintetizar que las categorias relacionadas con: “Dedicación-
Estímulos” y “Estimulos-Eficiencia-Eficacia” son piezas fundamentales en los procesos
académicos y en particular aquellos asociados con investigación y que contribuyen al análisis de
los Factores de Profesores, procesos académicos y Organización, Administración y Gestión
acorde al Modelo del CNA, 2013 y adaptado por la UDFJDC y resultan priotarios para los
procesos de mejoramiento encaminados a dinamizar la investigación en el Proyecto Curricular.
Estudiantes
Como en el caso anterior para el análisis de la encuesta a docentes se procedió para
estudiantes y se analizara el comportamiento de todas las modalidades de respuesta y algunos
grupos de ellas buscando cuales grupos de modalidades permiten interpretar cada uno de los ejes
y la mayor cantidad de información explicada en dos componentes.
A continuación se muestra la tabla 17 donde se referencian las etiquetas empleadas en el mapa
factorial.
Tabla 20 Etiquetas empleadas en el mapa factorial – Estudiantes
Número de pregunta Y Pregunta Etiqueta Comentario
pregunta
1
La democratización del acceso al conocimiento
desde la investigación y la proyección social al
servicio de la sociedad y el estado
P1_
Todas las
preguntas
seleccionadas de
la encuesta tienen
una clasificación
de 1 a 5, siendo 1
la más baja y 5 la
más alta. Las
etiquetas después
de (_) se indicara
el valor, cada
etiqueta posee 5
niveles de
respuesta.
Ejemplo: P1_1,
P1_2, P1_3, P1_4,
pregunta
6
El nivel de calidad de los espacios y estrategias
de participación brindada en Semilleros de
investigación
P6.1_
El nivel de calidad de los espacios y estrategias
de participación brindada en Grupos de
investigación
P6.2_
pregunta
22
Indique el nivel de calidad del currículo a la luz
de las siguientes funciones de Investigación,
innovación y creación
P22_
pregunta
25
El nivel de pertinencia y eficacia de la
interdisciplinariedad de su proyecto curricular,
desde la existencia de proyectos de investigación
cuyo tratamiento teórico y metodológico requiere
P25_
120
diferentes áreas de conocimiento. P1_5.
Número de pregunta Y Pregunta Etiqueta Comentario
pregunta
44
El nivel de relación entre resultados y recursos
utilizados en los procesos administrativos, para
desarrollar las funciones de docencia,
investigación y extensión.
P44.1_
El nivel de logro de los objetivos en los
procesos administrativos, en aras al desarrollo de
las funciones de la investigación.
P44.2_
El nivel de orientación de los procesos
administrativos hacia el desarrollo de las
funciones de investigación.
P44.3_
Fuente: Autores.
Se presenta el mapa factorial de todas las modalidades con una varianza acumulada de
21.56% donde se puede observar bastante heterogeneidad entre las distintas modalidades de
respuesta, es claro que la varianza explicada por los dos factores es muy baja, pues en el análisis
de correspondencias múltiples, no se interpreta el análisis como se realiza en otros métodos
multivariados. Sin embargo se pueden notar algunos grupos que tienen cierto parentesco y que
difieren de otros según los cuadrantes en los que se ubican.
Gráfica 27 Mapa factorial - Preguntas relacionadas con Investigación de acreditación de Proyecto Curricular de
Ingeniería Ambiental- Estudiantes.
Fuente: Autores.
121
Estos resultados permiten sintetizar que las categorías relacionadas en el eje 1 son: “Calidad-
Espacios-Currículo y “Calidad-Eficacia”, las cuales son aspectos claves para los estudiantes en
lo referente a la investigación en el Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental.
Respecto al Eje 2 se identifica que las categorías que más contribuyen a este eje son:
“Dedicación-Estímulos” y “Estímulos-Eficiencia-Eficacia”, siendo estos aspectos relevantes para
los estudiantes en este contexto de análisis de preguntas relacionadas con investigación.
El siguiente esquema muestra brevemente el punto de encuentro entre los Docentes y
Estudiantes, la eficacia relacionada con la pregunta que indaga acerca del nivel de logro de los
objetivos en los procesos administrativos, en aras al desarrollo de las funciones de la
investigación.
Gráfica 28 Punto de encuentro entre estudiantes y docentes con respecto a la encuentra de acreditación de Ing
Ambiental.
Fuente: Autores.
Estos resultados permiten analizar y complementar el Modelo del CNA, en donde se identifican
prioridades por dos actores claves: Docentes y Estudiantes favoreciendo los procesos de
investigación
Eficacia
Dedicación-Estímulos” y “Estimulos-
Eficiencia
Calidad-Espacios-Currículo
Docentes Factores de Profesores, procesos
académicos y Organización, Administración y
Gestión Estudiantes
122
8. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
En correspondencia al diagnóstico de la investigación formativa que tiene como estudio de
caso el proyecto curricular de Ingeniería Ambiental de la Facultad del Medio Ambiente y
Recursos Naturales, de la Universidad Distrital Francisco José De Caldas tenemos que:
- En los diferentes espacios académicos vigentes dentro de la malla curricular, se encuentra
que cada uno de ellos cuenta con estrategias y métodos que permiten incentivar los
procesos investigativos, como bien lo dice Rojas, A 2005 y Anzola, O 2005, teniendo en
cuenta la formación de estos para la resolución de problemas, en coherencia con el
cumplimiento de la misión y visión del Proyecto Curricular de Ingeniería Ambiental.
- El marco de referencia permite establecer la caracterización del estado de la
investigación formativa que existe en Ingeniería Ambiental y el aporte para llevar a cabo
la misión y visión desarrolladas por el Proyecto Curricular, que vinculan actividades de
investigación en pro de la formación de un ser integral que pueda actuar en diferentes
contextos y dar solución a problemáticas ambientales.
De acuerdo a la encuesta realizada, se evidenció que los docentes del proyecto curricular de
Ingeniería ambiental emplean herramientas que fortalecen el espíritu investigativo de los
estudiantes tales como el seminario alemán, el aprendizaje basado en problemas, estudios de
caso, método de realización de proyectos y el trabajo de grado. Todo esto en coherencia con
lo planteado por Restrepo (2013) cuando habla de la función de familiarizar al estudiante con
la naturaleza, fases y métodos de la investigación científica a través de prácticas pedagógicas
investigativas.
Anzola, O (2005), por su parte establece que la investigación formativa se da a partir de una
construcción de conocimiento, una afirmación válida, ya que dentro del aula, los docentes
123
cuentan con un sin número de opiniones provenientes de los estudiantes, experiencia desde la
cual se fomenta la participación y posterior indagación para lograr la resolución de un
problema desde diferentes ópticas. Es interesante señalar que de acuerdo al resultado del
análisis de la encuesta del Proceso de autoevaluación de Ing. Ambiental – lineamientos del
CNA para los estudiantes se evidenció que el Eje 1 se calificó con el nombre de: “Calidad-
Espacios-Currículo”, identificando como aspectos prioritarios los relacionados con: i) El
nivel de calidad de los espacios y estrategias de participación brindada en Grupos de
investigación y ii) el nivel de calidad del currículo a la luz de las funciones de
investigación, innovación y creación.
La investigación formativa y la investigación en sentido estricto de algún modo, van de la
mano, porque básicamente, las dos dependen de si para lograr las metas pautadas, lo cual se ve
representado en los niveles de calidad ya que si no se generan los espacios adecuados es
complejo llegar a desarrollarlas. Esta complementariedad se evidenció en el resultado de
interpretación en el análisis de correspondencias múltiples de la encuesta de diagnóstico, siendo
el Eje 1 denominado con el nombre de: “Vinculo Investigación Formativa- Investigación”.
La relación presentada en el punto anterior confirma lo expuesto por autores como Restrepo
(2013), Anzola (2005), Rojas (2005) entre otros.
Durante el proceso de investigación, se analizaron tres encuestas con la finalidad de observar
el panorama general del proyecto curricular de Ingeniería Ambiental, en contraste con el de la
UDFJDC, de cada encuesta se concluye:
La encuesta de Acreditación Institucional dirigida a los Docentes, aproximadamente el
72% (354 Docentes) de los encuestados considera que la universidad cuenta y cumple
124
de forma satisfactoria con las herramientas necesarias para el desarrollo investigativo
(calificaciones superiores a 3 en escala de 1 a 5).
La encuesta del Diagnóstico Investigación Formativa dirigida a los Docentes del
proyecto curricular de Ingeniería Ambiental demuestra que aproximadamente el 68%
(39 Docentes) de los encuestados considera que el proyecto no cuenta ni cumple con
las herramientas necesarias para el desarrollo de la investigación formativa. No
obstante se evidencia que el apoyo va directamente relacionado con el nivel de
investigación con el que cuenta el proyecto curricular.
La encuestas Proceso de Autoevaluación Ingeniería Ambiental dirigida a Docentes y
Estudiantes revela que aproximadamente el 55% (14 Docentes) tiene la percepción de
insuficiencia de herramientas necesarias para el desarrollo investigativo, también se
evidencia que Docentes y Estudiantes comparten en sus resultados que la “eficacia” de
los procesos administrativos son prioritarios para el proceso investigativo.
Comparando los resultados obtenidos de las tres encuestas mencionadas anteriormente, en
cuanto al apoyo brindado se concluye que el nivel curricular de Ingeniería Ambiental de la
UDFJDC, se encuentra por debajo de la calificación general de la UDFJDC, en términos de
investigación.
Teniendo en cuenta que el currículo se construye a partir de diversos factores como son el
tiempo, los actores, el ambiente, las temáticas, las valoraciones y otros, es que se desarrolla una
propuesta pedagógica eficiente que a su vez cumple con la visión, misión, propósitos, objetivos y
metas de la oferta educativa que a su vez se ve reflejada en un contexto social y cultural que
responde a unas necesidades previamente identificadas, y bajo las cuales se encamina esta
construcción de contenidos.
125
Desde la razón de ser de Ingeniería Ambiental la aplicación del currículo favorece la
implementación de unos requerimientos curriculares que facilitan la identificación de
competencias de formación a nivel general y especifico de su campo, respondiendo de esta forma
al Proyecto Educativo Institucional (PEI) apropiándose de los principios de la investigación de
formación y de la investigación estricta, para el desarrollo de un proceso completo y
correspondiente a las competencias del ingeniero ambiental.
La formulación de contenidos a partir de núcleos problémicos permite establecer rutas para
dar solución a estos desde diferentes miradas, dando respuestas integrales e incorporando
distintas disciplinas del saber. Respondiendo a esto se plasma un Syllabus que responde a un
modelo pedagógico fundamentado bajo unos contenidos como son: los contenidos, la lógica de
contenidos, propósitos, metodología, recursos y formas de evaluación a partir de los cuales se
apunta a la resolución de problemas.
Estrategias como la conformación se semilleros, trabajos de grado, seminario alemán, lectura
crítica de artículos, prácticas de laboratorio y de campo, formulación de modelos y otras
herramientas son la correspondencia de los mecanismos que se llegan a implementar con el
propósito de motivar al estudiante para que se adentre en el conocimiento y así participe en la
construcción del mismo. La orientación de procesos educativos se encamina a partir de un plan
que orienta los procesos educativos a partir de los cuales se pretende una formación que
responda a los entornos sociales en los cuales se desenvuelva el estudiante. La flexibilidad de los
contenidos presentes en estos planes permite generar cambios que asumen las transformaciones
de la ciencia, la cultura y la misma educación, recurriendo a unas competencias que lo
caractericen en su ámbito profesional.
126
9. CONCLUSIONES
Durante la revisión bibliográfica se lograron identificar las estrategias esenciales que
componen el proceso de investigación formativa, los autores Restrepo, B. 1998. Moreno. 2003.
Rojas, 2005 y Anzola, 2005, hablan de estas estrategias que aportan a desarrollar la investigación
formativa. A partir de los análisis de las encuestas se logró evidenciar que dentro de las
herramientas empleados por los Docentes están: proyectos de aplicación, estudios de caso,
lectura de artículos científicos, seminario alemán, exposiciones, maquetas, videos, revisión de
bases de datos científicas, charlas de expertos, diseño y puesta en marcha de proyectos.
La caracterización de los Syllabus de los espacios académicos demostró que el 95% de éstos,
contienen elementos de investigación formativa en alto grado, Cumpliendo así con las
estrategias pedagógicas planteadas por el proyecto curricular (PEP, 2010) y por los autores
Restrepo, B. 1998. Moreno. 2003. Rojas, 2005 y Anzola, 2005.
Aunque dentro de las definiciones y acepciones tomadas por parte del Consejo Nacional de
Acreditación en donde sugiere que la investigación sólo se realiza a nivel de formación avanzada
(posgrado), se evidencia particularmente que los espacios académicos llevan al estudiante a
plantear posibles rutas de solución para dar respuesta a un interrogante a partir del uso del
método científico, esto indica que se está realizando una tarea importante en cuanto a desarrollo
de “conocimiento”, puede que no sea con reconocimiento de la comunidad científica, pero si con
reconocimiento de poblaciones locales.
Se puede evidenciar que el modelo de acreditación colombiano se alinea a directrices
específicas por áreas de conocimiento, lo cual indica que para las ingenierías ciertos factores son
127
más relevantes que otros, un ejemplo claro es la importancia que se da a la Investigación
Formativa en la educación de sus estudiantes, y cómo esta genera influencia directa sobre otros
factores como es el impacto de los egresados en el medio y la visibilidad a nivel internacional,
nacional, regional y local.
Al realizar el análisis multivariado se evidencia cuáles son las variables más representativas,
quitándole relevancia a otras que pueden ser de importancia y a su vez ser de apoyo no solo para
mejorar una sola variable sino a varias variables ya que están relacionadas directamente, en la
encuesta “Diagnóstico Investigación Formativa” la pregunta nueve relacionada con la
vinculación que hay entre investigación formativa y su complementariedad, tiene mucha
relevancia al hacer el análisis multivariado sin esta pregunta, se evidencia que la pregunta tres
relacionada con estrategias de inclusión de materias distintas del pensum, en la modalidad de SI
se incluyen materias distintas a la propia, resalta lo descrito en herramientas para la elaboración
de syllabus “Propuesta de un proyecto educativo flexible y de mínimos” del Docente William
Manuel Mora Penagos donde se menciona que estos debe ser transversales a lo largo del pensum.
El bajo número de docentes de planta con los que cuenta el Proyecto Curricular de Ingeniería
ambiental de la UDFJC es una limitante para el desarrollo de la investigación, dado que las
convocatorias y el apoyo en materia de investigación está restringido a los docentes de planta;
sin embargo, se encontró que todos los docentes implementan herramientas de investigación
formativa, buscando despertar el espíritu investigativo en el cuerpo estudiantil y docente.
Durante el proceso de investigación, se evidencia que los syllabus de los espacios académicos de
Ingeniería aplicada, Ciencias básicas de ingeniería y Ciencias básicas, se encuentran
estructurados de modo que apoyan los procesos de investigación formativa dirigidos por los
128
docentes dentro del aula de clase, fortaleciendo el nivel investigativo del Proyecto Curricular de
Ingeniería Ambiental.
A través de las encuestas analizadas se logra determinar que no solo a nivel de proyecto
curricular sino de universidad, el factor de infraestructura es de vital importancia para los
proceso de desarrollo de investigación.
Los modelos estadísticos permiten observar el comportamiento de las variables de estudio de
manera particular y global, ya que dependiendo de la forma en como estas sean empleadas
pueden presentar escenarios que permitan tomar decisiones en cuanto a casos particulares o
generales dentro el Proyecto Curricular.
Por medio de modelos estadísticos (ACM) se evidencia que uno de los factores más
importantes es la eficacia referente al nivel de logro de los objetivos en los procesos
administrativos, en aras al desarrollo de las funciones de investigación, no obstante esto se logra
a través de la dedicación de los Docentes y la integración de los conocimientos obtenidos en los
diferentes espacios académicos.
129
10. RECOMENDACIONES
Con el fin de aumentar los niveles de la calidad investigativa, se recomienda ampliar el
número de semilleros y grupos de investigación, al igual que el número de docentes de
planta para apoyar dichos procesos.
Impulsar el acceso de procesos investigativos a los profesores de hora cátedra y
vinculación especial, incentivándolos y permitiendo acceder a convocatorias del CIDC,
con miras a un desarrollo investigativo mejorando el nivel de dedicación.
Definir mecanismos para fomentar, fortalecer y promover la investigación formativa y la
investigación estricta.
Crear espacios de socialización de las actividades que se desarrollan dentro de cada
asignatura, para lograr generar trabajos conjuntos que enriquezcan los objetivos
establecidos dentro de cada una de estas, para generar interdisciplinariedad e
transdisciplinariedad dentro de las áreas y líneas de investigación.
Plantear problemas y buscar respuestas con nuevas estrategias de enseñanza que superen
la indagación preliminar, permitirá que los estudiantes utilicen los recursos brindados y
por ende, se logre interdisciplinariedad con perspectivas a lograr no solo la comprobación
de teorías sino también a dar soluciones en situaciones contextualizadas.
La investigación formativa debe ser considerada en todos los espacios académicos, ya
que familiariza al estudiante con elementos prácticos que le permitan madurar en su
proceso formativo y también le brinda cimientos para desarrollar y generar “nuevo
conocimiento” sobre una determinada área.
La Universidad Distrital Francisco José de Caldas debe asumir el papel de abanderado en
el apoyo a los procesos de formación docente, ya que de alguna forma es evidente que el
130
nivel de contratación limita el acceso de alguna forma a cursos de actualización,
seminarios, recursos para investigación, entre otros.
La investigación realizada permite determinar actores prioritarios dentro del proyecto
curricular, se recomienda realizar un estudio de caso similar para cada facultad, buscando
fortalezas de cada una de ellas que aporten al mejoramiento conjunto.
Los procesos y actividades de investigación formativa son ejes transversales de toda la
malla curricular, por lo que se recomienda fortalecer por medio de proyectos integrados
de materias del mismo semestre o de la misma línea, articulando los conocimientos
puntuales de cada asignatura.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el documento “EVALUACIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN Y LA EXTENSIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR DE
INGENIERÍA AMBIENTAL DE LA UNIVERSIDAD FRÁNCISCO JOSE DE
CALDAS”(Poveda y González, 2015), en cuanto a la elaboración de investigaciones que
se realizan en el proyecto, son desarrolladas a escala de laboratorios; esto evidencia la
importancia de la infraestructura (laboratorios y equipos), lo que conlleva a aumentar y
mejorar los equipos de laboratorio.
Articulando los diferentes tipos de recolección de información se evidencia que todos los
elementos que hacen parte de la investigación formativa pueden ser caracterizados a
partir de diferentes miradas, lo cual facilita el reconocimiento de las necesidades que
tiene cada uno dentro de estos procesos.
El promedio de los análisis bivariado de la encuesta “Diagnóstico Investigación
Formativa” y el análisis multivariado de la misma y de la encuesta “Proceso de
131
Autoevaluación Ingeniería Ambiental” recomienda generar un mayor apoyo que
contribuya a mejorar el nivel de investigación.
La investigación formativa está inmersa dentro de los semilleros de investigación, por
tanto, para hacer un mayor acercamiento al estado de ésta en el proyecto curricular, se
debe indagar los avances investigativos que los semilleros generan, junto con las
diferentes actividades y estrategias que se usan para fortalecer la investigación formativa.
Trabajar en términos de investigación formativa a nivel de conformación de semilleros de
investigación, es una labor importante ya que corresponde a un nicho importante en
donde se pueden fortalecer las competencias profesionales y también a partir del cual
surgen los futuros investigadores a nivel estricto.
Los semilleros deben revisar sus procesos de conformación a nivel interno para
determinar los avances que han tenido con la finalidad de fortalecer la investigación
formativa en sus procesos.
132
11. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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137
12. ANEXOS
Anexo 1 Matriz de Presencia - Ausencia de elementos para investigación formativa
Anexo 2 Base de Datos, Encuestas, Diagnostico, investigación formativa.
Anexo 3 Base de Datos Encuestas, Proceso de Autoevaluación Ingeniería Ambiental.
Anexo 4 Matriz de Burt, Encuestas, Diagnostico, Investigación Formativa.
Anexo 5 Matriz de Burt, Base de Datos Encuestas, Proceso de Autoevaluación Ingeniería
Ambiental.
Anexo 6 Tablas de Contingencia.
Anexo 7 Malla Curricular Ingeniería Ambiental.
Anexo 8 Factor 6 Investigación, Innovación, creación artística y cultural.
Anexo 9 Formatos de Encuestas.
Anexo 10 Contribución de modalidades para los ejes 1 y 2 para estudiantes de la encuesta
Proceso de Autoevaluación Ingeniería Ambiental.
