DESPLAZAMIENTO FORZADO EN COLOMBIA: UNA...

DESPLAZAMIENTO FORZADO EN COLOMBIA: UNA REFLEXIÓN DESDE LA

CINEMATOGRAFÍA COLOMBIANA

PRESENTADO POR:

NILSON ARLEY FLÓREZ ARIAS

CÓDIGO: 20111155023

PROYECTO PEDAGÓGICO:

ESCUELA Y POSTCONFLICTO

DOCENTE: IVÁN ROA OVALLE

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

BOGOTÁ D. C.

Desplazamiento forzado en Colombia: una reflexión desde la cinematografía colombiana | Nilson Flórez Arias

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ÍNDICE

Introducción……………………………………………………………………………………..7

1. ¿Cine, conflicto armado y escuela?................................................................................12

1.1. Descripción del problema………………………………………………………….12

1.2. Pregunta problema………………………………………………………………...13

1.3. Objetivo general…………………………………………………………………....13

1.4. Objetivos específicos……………………………………………………………….14

1.5. Justificación………………………………………………………………………...14

1.6. Marco teórico………………………………………………………………………16

1.7. Diseño metodológico……………………………………………………………….17

2. Aspectos generales del desplazamiento forzado en Colombia y su importancia en la

escuela…………………………………………………………………………………..20

2.1. Consideraciones previas…………………………………………………..…….…21

2.2. Caracterización de la situación de violencia en Colombia………………..……..27

2.3. Desplazamiento forzado, concentración y despojo de la tierra………………....29

2.4. Municipios expulsores…………………………………………………………......31

2.5. La ciudad, epicentro de los municipio receptores………………………….…….32

2.6. Implicaciones internacionales del desplazamiento forzado……………………..34

2.7. ¿Quiénes desplazan?...........................................................................................,.....36


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2.8. Caracterización de la población desplazada y su impacto en el aula de clases...37

2.9. El cine del desplazamiento forzado, sensibiliza y educa…………………………41

3. El cine, posibilidad para reflexionar sobre desplazamiento forzado en Colombia en

la I. E. D. Francisco de Paula Santander……………………………………………..43

3.1. Sensibilización y primeras aproximaciones teóricas…………………………….48

3.2. Riquezas, violencia y desplazamiento forzado…………………………………...54

3.3. Dimensiones internacionales del conflicto armado colombiano………………...57

3.4. Distinción de actores armados del conflicto armado…………………………….60

3.5. Dificultades y obstáculos de la intervención……………………………………...63

4. Conclusiones, resultados y recomendaciones…………………………………………65

Anexos…………………………………………………………………………………………...73

Referencia bibliográfica y fílmica…………………………………………………………….110


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Introducción

La poca formación al momento de ver, apreciar, disfrutar y criticar una película, la grave

situación de desplazamiento forzado que han soportado millones de colombianos como producto

de una condición de violencia extrema, y cómo enseñar ésta última en los escenarios escolares

son las preocupaciones más importantes que alentaron esta investigación en el marco de un ciclo

de innovación pedagógica, titulado Escuela y postconflicto.

El profesional de la educación –o docente en formación– que se pregunta por qué, para qué

y cómo afrontar –en la escuela– el problema conceptual, teórico, político, económico y social del

desplazamiento forzado en Colombia encontrará en este proyecto una propuesta que le permita

resolver las preguntas del quehacer pedagógico anteriormente mencionadas, y que ha sido

pensado y escrito para que los ambientes escolares no sean tan rígidos como en muchos casos

ocurre sino para que la escuela tenga en cuenta los mundos de los niños y jóvenes que a diario

llegan en búsqueda de descubrimientos y emociones nuevas.

La tesis no es precisamente un tratado de cine, una historiografía del conflicto armado en

Colombia, una sociología del desplazamiento forzado o una intrépida propuesta educativa,

aunque se hable de todo ello, por supuesto. Es principalmente un intento por formular una

estrategia pedagógica en la que el desplazamiento forzado colombiano sea abordado desde una

óptica artística o cultural, como lo es el cine, para despertar una mayor preocupación en las

nuevas generaciones que ignoran, desconocen o simplemente no les importa la situación de

millones de personas que se han visto victimizadas por los intereses de quienes los amedrantan

con el propósito de que huyan de sus tierras y, revictimizadas, por una sociedad que los

estigmatiza y segrega cuando llegan a sus vecindarios, pueblos y ciudades.


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La primera parte presenta grosso modo la formulación general del proyecto; el contexto que

da cuenta de la actual situación de la política colombiana; los propósitos generales y específicos

que nutren la investigación; algunas de las dinámicas escolares en las que se ven inmersos los

estudiantes que se relacionan directa e indirectamente con el desplazamiento forzado, sumada a

las relaciones que tienen éstos con respecto a los medios masivos de comunicación y con las

nuevas tecnologías de la información y la comunicación, en especial el cine que es visto como

documento histórico y obra artística que permitirá proponer una estrategia didáctica para los

docentes de ciencias sociales; un brevísimo recorrido histórico por las distintas teorías de

investigación educativa y el tipo de metodología que hará posible la puesta en marcha del

proyecto, a saber, una investigación orientada a solucionar un problema práctico.

En el segundo capítulo el lector tendrá a su alcance ciertas consideraciones de orden teórico

y legislativo acerca del desplazamiento forzado en Colombia, tales como, las relaciones entre

factores económicos, geográficos, políticos y sociales; violencia armada y desplazamiento

forzado; periodización del conflicto armado en Colombia; hitos jurídicos que permitieron

visibilización, reconocimiento y atención de las personas en situación de desplazamiento forzado

producto del extremo, aberrante y excesivo uso de la fuerza como medio para alcanzar fines

políticos; la caracterización del conflicto armado en Colombia formulada por el profesor Jaime

Zuluaga (2004); el cómo las políticas económicas han fomentado la concentración y el despojo

de tierras; las características de los municipios expulsores y las dinámicas de ingreso,

asentamiento y reubicación en los municipios receptores; las responsabilidades filosóficas,

administrativas y legales por parte del Estado y las instituciones departamentales y municipales;

las situaciones dramáticas a las que se han visto sometidos aquellos desplazados que huyen de

las fronteras nacionales a otros países; quiénes son los actores (armados o no) que han tenido


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como forma de alcanzar determinados objetivos económicos, militares y políticos el

desplazamiento forzado en zonas estratégicas; distinción conceptual entre desplazamiento

forzado y migración voluntaria; las condiciones de tipo sociológico y psicológico a las que se

enfrentan las víctimas de estas violaciones al Derecho Internacional Humanitario (DIH) y al

Derecho Internacional de los Derechos Humanos (DD.HH.).

La importancia de abordar una problemática como la del desplazamiento forzado en

Colombia al interior de las aulas escolares y el cine como una posibilidad pedagógica para un

estudio minucioso y profundo de las estimaciones anteriormente mencionadas porque permite

ver otras narraciones –de tipo artísticas–, que contribuyen a su análisis y comprensión a través

del poder de sensibilización que éste ofrece con sus facultades y potencias comunicativas,

políticas, éticas, estéticas y cognitivas.

Posterior a estas consideraciones de tipo teórico, conceptual y metodológico se presentará al

detalle la experiencia pedagógica llevada a cabo en la Institución Educativa Distrital Francisco

de Paula Santander – Bosa. Lo primero a mencionar de ella es la caracterización de la institución

y del grupo de 40 estudiantes con el que se realizó la intervención, seguido de esto se elaboraron

tres diagnósticos que buscaban conocer gustos cinematográficos, imaginarios hacia las personas

en situación de desplazamiento forzado y la cotidianidad escolar de los jóvenes al interior de la

institución educativa.

Tras esos ejercicios fueron importantes unos primeros acercamientos cinematográficos con

la firme intención de iniciar una sensibilización que permitiera descubrir un cine que se preocupa

por las vidas familiares de las personas en situación de desplazamiento forzado y que despertara

en ellos preocupaciones de tipo moral, social y político frente a esta problemática sociopolítica;

se establecieron relaciones entre los distintos actores que hacen parte del conflicto armado en


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Colombia; la elaboración de mapas permitió comprender cómo las dinámicas económicas

influyen directamente sobre el espacio de tal forma que la violencia y el desplazamiento forzado

se centra en determinadas zonas del país; la situación geopolítica internacional del siglo XX fue

un elemento de estudio importante en cuanto proporcionó otra arista del por qué de la situación

de conflicto armado en Colombia; las violaciones jurídicas al sistema internacional, tales como al

DIH y a los DD.HH. fueron tratadas ya que posibilitó un análisis de las graves situaciones de

violencia al interior del país y sus implicaciones a nivel mundial, en los niveles jurídicos y

políticos; se narra cómo la distinción de los diferentes actores armados se realizó a través de un

juego de roles que les facultó argumentar de forma más o menos rigurosa los intereses de cada

uno de ellos al momento de provocar desplazamientos forzados debido a enfrentamientos entre

las diferentes agrupaciones armadas que intentan controlar determinadas regiones; finalmente, se

presentan las dificultades que se tuvieron al momento de realizar la práctica y que revelan otras

preocupaciones que deben ser manejadas al interior del aula de clase para mejorar los procesos

educativos.

El último apartado muestra los resultados, conclusiones y recomendaciones para los

docentes al momento de intentar poner en marcha una estrategia pedagógica que tenga como

foco didáctico el cine, que en este caso fue el conflicto armado y el desplazamiento forzado en

Colombia, sin embargo, puede extenderse a cualquier problemática educativa, conceptual, ética,

social y política, es decir, una escuela que responda al contexto actual y forme sujetos críticos

frente a problemas políticos, históricos, geográficos y artísticos. Además presenta los análisis

que arrojaron los cortos ejercicios de guiones cinematográficos elaborados por los estudiantes y

que fueron una proposición que los convirtió en sujetos más activos en su aprendizaje.


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Finalmente quiero agradecer a los profesores Fabián Sanabria, Andrea Rivera y Angélica

Rodríguez por abrir los espacios y contribuir de forma propositiva a lo largo de la intervención

desde sus distintos conocimientos disciplinares y sus experiencias educativas.


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1. ¿Cine, conflicto armado y escuela?

1.1. Descripción del problema

Colombia es el único país de América Latina en el que un conflicto armado interno aún tiene

vigencia, y que, a juicio de esta investigación debió finalizar una vez caída la Unión de

Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) a principios de 1990, ya que, se desvaneció el modelo

político y económico que sustentaba a la mayoría de las guerrillas latinoamericanas.

Este conflicto ha tenido diversas causas, orígenes, actores, víctimas y consecuencias; ha sido

tan complejo que nos tomará décadas entender lo que nos ha pasado como Nación y como seres

humanos. Las crueldades, masacres, vejámenes, padecimientos, dolores, pérdidas, llantos,

injusticias y destierros que han azotado a las tierras colombianas y sobre todo a millones de

víctimas de las más inhumanas e inaceptables acciones, es un tema cuya investigación ha sido, es

y será una actividad que contribuya a esclarecer los hechos y a conocer lo que ha hecho el mayor

conflicto armado de la región sobre el país y su gente. Esa ha sido una tarea en la que por lustros

se han encaminado organismos internacionales, instituciones nacionales, organizaciones no

gubernamentales, juristas, politólogos, economistas, geógrafos, psicólogos, sociólogos, filósofos,

médicos, organizaciones sociales, víctimas, victimarios y casi todos los ciudadanos que han

intentado sin mayores resultados tan siquiera explicar por qué nos volvimos tan violentos y las

consecuencias de ello, entre ellos están los docentes de todo el país, en síntesis, es un capítulo de

la Historia colombiana que nos costará interpretar, analizar y comprender en su conjunto.

Lo anterior y el momento actual que vive el país en el cual se concertará un acuerdo entre el

Gobierno Nacional y la guerrilla de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC),

hace urgente las investigaciones que contribuyan a construir nuevas generaciones que puedan dar


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respuestas a los interrogantes y dudas que acechan a los colombianos desde hace más de sesenta

años sobre el conflicto armado interno. En este panorama es que esta investigación busca aportar

al entendimiento de una de las consecuencias más amplias y graves dentro del conflicto que ha

vivido el país, a saber, el desplazamiento forzado.

Los medios masivos de comunicación del siglo XXI invadieron las habitaciones, casas,

escuelas, calles y casi todos los espacios de interacción de los jóvenes, es así que a través de ellos

están en constante adquisición de nueva e importante información, sin embargo, al ser tan

variada, compleja y abundante, ésta no pasa por un filtro más fino o elaborado de análisis que les

permitan comprender e interpretar la realidad en la que se sitúan. En este orden de ideas la

presente investigación busca entablar relaciones educativas entre el cine, la escuela y el

desplazamiento forzado en Colombia.

1.2. Pregunta problema

En esa labor de investigar y mitigar los daños provocados por el conflicto armado, quienes

han tenido un titánico esfuerzo son los docentes, a quienes el conflicto armado los ha hecho

víctimas y actores, ellos han procurado y se han esforzado por disminuir los horrores de la

violencia o en los casos de pesimismo más extremo, han buscado no agudizarla más. Así, en

busca de resolver un problema para el docente de ciencias sociales en la escuela de hoy, esta

investigación se pregunta ¿cómo reflexionar sobre el desplazamiento forzado en Colombia a

través del cine?

1.3. Objetivo general

Reconocer por medio del cine las consecuencias del desplazamiento forzado en Colombia a

causa del conflicto armado para su comprensión en la escuela.


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1.4. Objetivos específicos

Definir histórica y conceptualmente el fenómeno del desplazamiento forzado en

Colombia.

Conceptualizar la relación entre el cine y la escuela.

Determinar a través del cine y sus representaciones las causas y consecuencias del

desplazamiento forzado en Colombia.

Elaborar una propuesta didáctica para la enseñanza del desplazamiento forzado en

Colombia cuyo eje central es el cine.

1.5. Justificación

Esta investigación nace en el marco del proyecto pedagógico Escuela y Postconflicto de la

Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital

Francisco José de Caldas donde se plantea el problema de la enseñanza del conflicto armado en

Colombia y escenarios educativos que permitan su superación.

El desplazamiento forzado ha generado víctimas a lo largo y ancho de la geografía

colombiana que llegan a las principales ciudades capitales del país, y Bogotá como epicentro de

la vida nacional no es la excepción, ya que atrae hacia ella a desplazados en busca de protección,

tranquilidad, oportunidades laborales, educativas y de seguridad social.

La escuela suele ser el espacio donde las generaciones más jóvenes estudian los problemas

que enfrenta la sociedad y a la vez forma ciudadanos, quienes fortalecen a la Nación, para el caso

colombiano ésta necesita estudiar las tipologías, causas, orígenes, actores, consecuencias y

posibilidades de superación del desplazamiento forzado. Sin embargo, en esas situaciones el

profesor de ciencias sociales se pregunta ¿para qué trabajar y problematizar el fenómeno social,


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político e histórico del desplazamiento forzado colombiano en la escuela? ¿Cómo lo hago? ¿Por

qué es importante? ¿A quiénes les interesa?

Para intentar resolver los anteriores cuestionamientos se tiene la siguiente ruta: identificar

las diferentes tipologías de desplazamiento, analizar históricamente la construcción del concepto

desplazamiento forzado para el caso colombiano, identificar los actores (víctimas y

perpetradores) del desplazamiento forzado en Colombia y dar cuenta de algunas políticas

públicas existentes en la legislación colombiana que tienen como interés central el

desplazamiento forzado. Además permitirá que el docente de ciencias sociales clarifique

conceptos que aunque variados y diferentes han sido usados en algunas ocasiones como

sinónimos porque tienen en común la movilidad de personas o grupos poblacionales entre

determinados espacios, a saber, refugiado, exiliado, inmigrante, apátrida y desplazamiento

forzado.

Posteriormente esta investigación, con una sistematización de una experiencia educativa,

aporta a las discusiones docentes de la innovación y educación en las ciencias sociales, en tanto

ofrece una nueva posibilidad de estudio y reflexión del desplazamiento forzado en Colombia y

una pedagogía de la imagen, en este caso la cinematográfica, fortaleciendo así, procesos

comunicativos y de comprensión de la realidad social.

Allí la innovación gira alrededor de la apropiación del cine en el aula de clases por varias

razones, a saber: a) formar a los estudiantes para que tenga herramientas de análisis frente a una

película, en niveles tales como el argumentativo, narrativo, ideológico, político e histórico, que le

permitan entender, reflexionar y comprender el mundo en el que vive desde la estética

cinematográfica; b) comprender que el cine no es un mero espectáculo de entretenimiento sino

que además le permite al espectador sensibilizarse, conocer realidades, ideas y personajes,


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conflictuarse entre lo que ve, siente y vive; c) promover en las jóvenes generaciones el cine

como forma de pensamiento altamente elaborado; y d) que el cine es una forma de lenguaje rico

y prolífico en metáforas, analogías, representaciones, emociones e ideas que permiten comunicar

diversos temas y de numerosas maneras (Torrell, 2009).

1.6. Marco teórico

El cine es visto a la luz de la presente investigación como un documento histórico, político,

cultural y social que como medio artístico puede constituir una estrategia didáctica rica en

elementos que permitan el estudio del desplazamiento forzado en Colombia en la escuela de hoy,

ya que los niños y jóvenes están interesados en este tipo de tecnologías y al mismo tiempo incitar

una mirada nueva (con ojos de “científico social” o “crítico especializado”) para cada producción

cinematográfica que observen. En este sentido es indispensable hacer una conceptualización de

la relación entre el cine y la escuela y su importancia para los procesos educativos en un

escenario de postacuerdo; para ello se construirá una propuesta didáctica para la enseñanza del

desplazamiento forzado en Colombia a través del cine.

Por la importancia que toma el cine en esta investigación se requiere comprender el cine

como una fuente de información y acercamiento del sujeto al mundo que lo rodea y del cual la

obra cinematográfica bebe preciados elementos para su realización; reconocer el papel del cine

dentro de los procesos estéticos, comunicativos y educativos de los estudiantes; indagar cómo el

cine ofrece representaciones de los problemas sociales y a través de ellas se pueden interpretar

fenómenos sociohistóricos como el desplazamiento forzado y conceptualizar el cine como

documento histórico y artístico.

En este sentido las fuentes con la que se va a trabajar son fuentes primarias, es decir, que

no han sido interpretadas, manipuladas o evaluadas por nadie; secundarias, en donde las fuentes


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primarias han sido ordenadas porque permiten ampliar y planificar la obtención de la

información; y, terciarias porque permiten delimitar y filtrar la información que se desea

recopilar.

1.7. Diseño metodológico

A partir de la fundación del primer laboratorio de psicología por Wundt la investigación

educativa estuvo vinculada a la pedagogía experimental y junto con el cálculo, la probabilidad y

la estadística fueron los parámetros más importantes para la elaboración metodológica de dichos

estudios en Europa y los Estados Unidos desde finales del siglo XIX. En esa línea importaron los

instrumentos de medición “válidos”, fiables y que proporcionaran leyes en la educación, la

experimentación con sujetos y entornos controlados, la comprobación de hipótesis educativas

principalmente con pruebas estandarizadas y a través de variables. Aquí se destacan autores

como Quetelet, Galton, Neymam, Sikorski, Burgestein, Lay, Meumann, Binet, Piaget, Buyse,

Rice, Terman, Thorndike, MacCall, Fisher y Skinner.

Llegada la década de los sesenta se empiezan a ver las limitaciones de las mediciones en

investigación educativa, en donde la antropología y la sociología de corte cualitativo comienzan

a aportar importantes debates epistemológicos y metodológicos de la investigación educativa. De

igual forma en los años ochenta la teoría crítica halla un terreno fértil para cuestionar el papel de

la educación, el poder, la ciencia y la investigación en la realidad social porque se considera que

reproduce las estructuras y dinámicas sociales, cuando deberían transformar la realidad social.

En vista de los inconvenientes que podría obtener esta investigación con un enfoque

exclusivamente cuantitativo, ya que, no pretende únicamente describir o explicar las situaciones

en la escuela que posibiliten o impidan el análisis del desplazamiento forzado en Colombia sino

comprender cómo enseñar sus orígenes, lógicas y consecuencias; por eso se desarrollará teniendo


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una orientación cualitativa, que considere el contexto, las relaciones sociales, dinámicas

escolares y culturales, como lo expresan Sabariego y Bisquerra (2012): “la interpretación

científica y mecanicista [del positivismo lógico] del mundo que deriva de esta manera de

entender la ciencia no siempre es suficiente en el ámbito de las ciencias de la educación. Los

fenómenos educativos transcurren en unos contextos naturales y están vinculados a factores

históricos, sociales y culturales cuya explicación no aspira, a ser universal” (p. 25).

Sabariego (2012) enuncia cuatro grandes métodos de investigación educativa: los

descriptivos, que buscan describir situaciones, eventos y hechos, puntualiza características del

objeto de estudio, mide y evalúa las variables; correlacionales, para descubrir y evaluar

relaciones entre variables, calcula y mide correlaciones de las variables, utiliza test o pruebas

numéricas, puede explicar un fenómeno (aunque de manera parcial o incompleta), y tiene

pretensiones de ser predictivo; explicativo-causales, explica las causas y los efectos de los

fenómenos, se experimenta y se ejerce manipulación sobre las variables para descubrir qué

consecuencias tienen sobre otras, puede usar estudios comparativos-causales; y, orientados a

solucionar problemas prácticos: “la aspiración fundamental de este tipo de investigación es

llegar a mejorar la calidad de los procesos educativos y ayudar a los educadores en la reflexión

sistemática sobre su propia práctica educativa; para que puedan tomar decisiones adecuadas con

el propósito de mejorarla” (p. 118).

Esta investigación está encauzada principalmente por una estrategia metodológica orientada

a solucionar problemas prácticos, sin embargo, no excluye elementos de los otros métodos

especialmente a la hora de recolectar información y datos, para ésta se utilizarán instrumentos

para medir y comparar el grupo de estudiantes, antes y después de la intervención; busca

procesos interactivos entre el investigador y los sujetos de la investigación; registra datos de


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manera profunda, rigurosa y detallada desde la observación participante en ambientes cotidianos

de los sujetos investigados en relación con sus experiencias, deseos, temores, ideas, creencias,

etcétera, y las palabras de éstos a través de estrategias como la conversación informal. Con esto

se pretende alcanzar una comprensión e interpretación del objeto de estudio en el que los sujetos

participen activamente.

De este modo se considera que la investigación en educación busca interpretar la realidad

educativa y social para cambiar las condiciones en la enseñanza en la escuela y en la vida de sus

miembros, por eso, la metodología aquí elaborada está centrada en la profundidad y comprensión

del desplazamiento forzado en Colombia y su conocimiento detallado en el aula de clases a

través del cine.

El análisis de la información1 estará orientado a un tratamiento que la organice y le dé

sentido relevante a ésta, que permita cumplir los objetivos y responder a la pregunta problema.

Las tareas principales para dicho análisis son: 1) reducir los datos obtenidos para agruparlos en

categorías que permitan resolver los problemas que plantea esta investigación; 2) comprender a

profundidad los fenómenos representados en mapas conceptuales, diagramas causales, matrices o

cuadros; 3) interpretar y elaborar conclusiones que permitieron la elaboración del informe final

(Sabariego, 2012).

1 Las técnicas implementadas en la investigación se abordarán en el capítulo 3 donde se precisan talleres, debates, conversatorios y dinámicas de grupo.


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2. Aspectos generales del desplazamiento forzado en Colombia y su importancia en la

escuela

Según el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR, 2013)

para el 2012 se registraron cifras y datos importantes –y a la vez alarmantes–, entre los que se

encuentran los siguientes:

En el mundo hay aproximadamente 45.2 millones de personas desplazadas forzosamente

“a consecuencia de la persecución, los conflictos, la violencia y las violaciones de

derechos humanos” (ACNUR, 2013).

Los menores de edad constituyen un alto porcentaje de víctimas de las huidas forzosas,

para el caso colombiano, según el Registro Único de Víctimas (RUV) –a corte de

diciembre 31 de 2014– la cifra es de 2’279.576, es decir, el 35,3 % del total.

Colombia es el único país de América que registra más de cuatro millones de

desplazados internos protegidos o asistidos por el ACNUR (ACNUR, 2013) y, que según

los datos del CNMH (2015) ascienden a las 6.459.501 víctimas.

Colombia está en la lista de los países donde los conflictos internos han provocado que

sus habitantes huyan de sus fronteras nacionales, junto con la República Democrática del

Congo, República Árabe Siria, Somalia, Malí, Sudán, Etiopía, Irak, Afganistán,

Azerbaiyán, entre otros.

Los países a los que huyen los colombianos en busca de la condición de refugiados o

asilados son principalmente Venezuela, Ecuador y Panamá.

Otras cifras importantes las ofrece el CNMH (2015) en su informe Una nación desplazada:

Las zonas de donde más colombianos han sido expulsados –según el RUV, a corte de

diciembre 31 de 2014– son de carácter rural, con un 87 %.


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8,3 millones de hectáreas han sido abandonadas.

99 % de los municipios colombianos han sido expulsores.

Estas cifras iniciales permiten ver la grave problemática de desplazamiento forzado que vive

Colombia en el mundo, ya que con el 8,9 % para el 2012 representa el país con los mayores

niveles de desplazamientos forzados. Además desde la creación de la oficina del ACNUR en

Colombia se ha visibilizado internacionalmente esta situación y exigió una participación de todos

aquellos que desde su posición tienen como deber la superación de la misma:

La solución del conflicto, la protección de la población civil y la atención de las víctimas se

presentan como retos de primer orden para aquellos que estarán llamados a responder en el

inmediato futuro por los destinos del país. Francisco Galindo. Representante del ACNUR (Bello,

2004, p. 13).

Esta exigencia también recae en las instituciones estatales y en la academia, con especial

énfasis a los docentes que tiene como trabajo la formación de las futuras generaciones que se

encargarán de generar, construir y consolidar espacios de estudio, análisis y comprensión de las

dimensiones del conflicto armado en Colombia y de verificación y cumplimiento de los acuerdos

finales entre la guerrilla de las FARC y el Gobierno Nacional para que la verdad, justicia,

reparación y garantías de no repetición no se queden en un bonito discurso sino sea una realidad

para las víctimas que ha dejado la violencia durante más de sesenta años a lo largo y ancho de la

geografía colombiana.

2.1. Consideraciones previas

Los movimientos migratorios en el país han obedecido principalmente a acciones violentas y

de forma involuntaria en función del poder y el capital nacional y extranjero.

Definir temporalmente las situaciones que han ocurrido en el país con respecto a la violencia

no es una tarea fácil de hacer y existen muchas y variadas periodizaciones que han hecho


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profesionales de distintas áreas de estudio y disciplinas, por eso aquí se abordaran grosso modo

algunas de ellas que permiten entrever el desplazamiento desde diferentes momentos históricos.

Martha Bello (2004) considera que uno de los primeros periodos de expulsión de

campesinos es el conocido como La Violencia (1946-1958), en éste cerca de dos millones de

habitantes se vieron obligados a abandonar sus tierras por el modelo agroindustrial y por grupos

legales e ilegales que actuaban en nombre de los partidos Conservador y Liberal.

La coalición bipartidista nacional, denominada Frente Nacional, supuso que el despojo de

tierras quedara prácticamente en el olvido y la política agraria consideró como dueños legítimos

a quienes tenían en ese momento la tierra (CNMH, 2015). Con la “pacificación” de las

denominadas repúblicas independientes por parte del Estado se producirían nuevos

desplazamientos forzados de campesinos y la creación de las primeras guerrillas colombianas, a

saber, las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), el Ejército de Liberación

Popular (ELN) y el Ejército Popular de Liberación (EPL); éstas iniciaron una serie de amenazas

y posteriores expulsiones de campesinos, dicha presencia de actores armados en las regiones bajo

su dominio hace parte de lo que Pérez (2004) denomina factores asociados al desplazamiento

forzado en Colombia.

El resultado de la política económica del presidente Misael Pastrana Borrero (1970-1974)

provocó un favorecimiento a los magnos propietarios de tierras rurales e incrementó el

descontento campesino; esas políticas llevaron a grandes concentraciones de la tierra y

desplazamientos de los campesinos de sus tierras. Al año siguiente y tras el fin del Frente

Nacional (1975), el cultivo y tráfico de marihuana, coca y amapola transformó la política y

economía en la nación: “su propagación en el territorio nacional causó un cambio en el uso de la

tierra, así como nuevas manifestaciones de violencia por motivaciones puramente económicas


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(violencia socioeconómica) entre distintos actores en la disputa por el control de recursos y

territorios” (CNMH, 2015, p. 54). El narcotráfico provocó una nueva oleada de desplazamientos

forzados con las siguientes características: a) repoblar y transformar territorios; b) “comprar”

inmuebles para el lavado de activos; y, c) el escalamiento de nuevas “clases emergentes” en la

vida política local y regional.

Durante el período comprendido entre 1980 y 1988 surge el paramilitarismo, crece el

narcotráfico (las antiguas rutas de tráfico de marihuana pasan a llevar cocaína), se inician

procesos de paz con algunas guerrillas. El uso excesivo de la violencia por parte de los diversos

actores armados implicó la expulsión de la población rural. Los paramilitares fueron vistos por

parte del aparato estatal como eslabones o parte de la lucha contrainsurgente; y, las guerrillas

pasaron a ser más ofensivas para hacerse con el control de más tierras. No se diseñó y mucho

menos se implementó una política pública que reconociera y/o atendiera a las víctimas de los

éxodos producto de la extrema violencia, lo que implicó su invisibilización y prolongación,

razón por la cual el Centro Nacional de Memoria Histórica considera que el país en esta década

sufrió un “desplazamiento silencioso en el escalamiento del conflicto armado” (CNMH, 2015, p.

59).

Un importante paso que abrió camino al reconocimiento de la problemática generada por las

actividades de las denominadas autodefensas (paramilitarismo) fue el Decreto 1144 de 1989, que

en sus consideraciones declaró a éstas ilegales por nexos con el narcotráfico y el desbordamiento

de la violencia:

Que los acontecimientos que vienen ocurriendo en el país han demostrado que existe una nueva

modalidad delictiva consistente en la comisión de actos atroces por parte de grupos armados, mal

llamados paramilitares, constituidos en escuadrones de la muerte, bandas de sicarios, grupos de


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autodefensa o de justicia privada, cuya existencia y acción afectan gravemente la estabilidad social

del país, las cuales deben reprimirse para lograr el restablecimiento del orden y la paz públicos.

Que además en su primer articulado sanciona con penas privativas de la libertad y

económicas a quienes participen directa o indirectamente con dichos grupos:

Mientras subsista turbado el orden público y en estado de sitio en el territorio nacional, quien

promueva, financie, organice, dirija, fomente o ejecute actos tendientes a obtener la formación o

ingresos de personas a grupos armados de los denominados comúnmente escuadrones de la muerte,

bandas de sicarios o de justicia privada, equivocadamente denominados paramilitares, será

sancionado por este solo hecho con pena de prisión de veinte (20) a treinta (30) años y multa de cien

(100) a ciento cincuenta (150) salarios mínimos legales mensuales.

Con la entrada de la última década del siglo XX por fin se da inicio a un corpus jurídico para

la atención y prevención del desplazamiento forzado: “nacido de la guerra misma, el

desplazamiento forzado constituye una categoría social que busca una discriminación positiva

que permite la demanda de unos derechos y la responsabilidad política y social por parte del

Estado y de los actores armados” (Osorio, 2004). Además se desmovilizan las guerrillas del M-

19, Movimiento Armado Quintín Lame (MAQL), Patria Libre y Auto Defensa Obrera por

completo; parte de miembros del Ejército Popular de Liberación; y, los paramilitares conocidos

como Los Tangueros, quienes se rearmaron un año más tarde para expandir la Casa Castaño.

Con estas desmovilizaciones los grupos que siguen armados se disputan los territorios y se

generan nuevos desplazamientos como resultado de los enfrentamientos.

La nueva Constitución Política de Colombia de 1991 crea instituciones como la Defensoría

del Pueblo y la Corte Constitucional que han denunciado constantemente las prácticas de

desplazamiento forzado por parte de los actores armados y la defensa de las víctimas. Con la Ley

104 de 1993 se buscaba la atención humanitaria para los desplazados siempre y cuando

cumplieran las condiciones de víctima: “se entiende por víctimas aquellas personas que sufren


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directamente perjuicios por razón de los atentados terroristas cometidos con bombas o

artefactos explosivos y las tomas guerrilleras que afecten de forma indiscriminada a la

población civil” (Art. 18), en esta ley la población desplazada debía hacer parte del censo de

damnificados para recibir las ayudas.

El Documento CONPES 2804 de 1995 reconoce el desplazamiento forzado como un

problema de orden y política nacional, sin embargo, la política considera la causalidad del

desplazamiento forzado no como actos de violencia sistemática sino como víctimas de actos

terroristas, de calamidades o desastres naturales (Véase: Decreto 2217 de 1996, Decreto 976 de

1997 o el Acuerdo No. 059 de 1997 del Consejo Nacional de Seguridad Social en Salud

(CNSSS)). En ese mismo año, la Sentencia C-225 de la Corte Constitucional establece que todos

los actores que hacen parte de conflictos armados de carácter interno están obligados a cumplir

las normas del Derecho Internacional Humanitario (DIH), así las partes no hayan suscrito o

ratificado los acuerdos internacionales, se buscaba de este modo humanizar los enfrentamientos

armados y proteger especialmente los derechos de los no combatientes y que la violación de

dichos derechos acarrea graves violaciones a los derechos humanos y al DIH.

En 1996 con la centralización de los grupos paramilitares en lo que se conoció como las

Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) se desatan nuevas oleadas de violencia extrema en dos

sentidos, a saber: la lucha contra los grupos guerrilleros y al interior de la estructura paramilitar

por quiénes eran los líderes de la organización criminal, luchas que por supuesto generaron

cientos de miles de víctimas a lo largo y ancho del país.

El más grande avance en materia de legislación para la atención de las víctimas de

desplazamiento forzado –en un primer momento– fue la Ley 387 de 1997: “Por la cual se

adoptan medidas para la prevención del desplazamiento forzado; la atención, protección,


26

consolidación y estabilización socioeconómica de los desplazados internos por la violencia en la

República de Colombia”. Es un momento importante en el marco social, jurídico y político para

los desplazados en cuanto es la primera ley de la República de Colombia en donde se denomina

el desplazamiento forzado e incita a que éste asuma la responsabilidad de atender a las personas

desplazadas. Allí se consagra legalmente quiénes se consideran desplazados y sus causas (Art.

1º); se crean el Sistema Nacional de Atención Integral a la Población Desplazada por la

Violencia (SNAIPD) y el Consejo Nacional para la Atención Integral a la Población Desplazada

por la Violencia (CNAIPD).

De igual forma se ordenó que las circunscripciones departamentales, distritales y

municipales colaboraran en las tareas previstas para el SNAIPD, sin embargo, no se incluyeron

causas estructurales del desplazamiento forzado lo que implicó no reconocer que éste y los

procesos de despojo se encontraban relacionados; además omitió los intereses económicos de

poderes locales y regionales; y, se eliminó el artículo que consideraba presunción de ausencia de

consentimiento sobre las transacciones de los bienes efectuadas entre propietarios y

compradores.

Debido a la presión internacional en donde se denunciaba la negligencia del Estado para

detener el accionar paramilitar y las graves violaciones a los derechos humanos por parte de los

actores armados en Colombia, especialmente contra la población civil inerme y no combatiente

es que el entonces presidente Ernesto Samper decide suspender la creación de nuevas

CONVIVIR (Cooperativas de Vigilancia y Seguridad Privada). Cabe destacar en este contexto

internacional el Informe Anual de la Human Rights Watch/Americas (HRW, 1997), el Derecho

Internacional Humanitario en Colombia de la misma organización (HRW, 1998) y el Tercer


27

Informe sobre la situación de los derechos humanos en Colombia de la Corte Interamericana de

los Derechos Humanos (CIDH, 1999).

2.2. Caracterización de la situación de violencia en Colombia

Con las breves e insuficientes –teniendo en cuenta la magnitud del conflicto–

consideraciones antes enunciadas, se hace preciso determinar una identificación de la situación

de violencia que ha afrontado el país desde el siglo pasado. Así que la presente investigación

tendrá como gran referente para ello el trabajo de Zuluaga (2004), dado que en él se hace una

clara y precisa caracterización de la violencia en Colombia, saber: la nuestra ha sido una guerra

interna, de tres épocas, con dimensiones internacionales y profundamente degradada.

Para este autor en el caso colombiano se puede hablar de una guerra interna porque hay

diferentes actores que ejercen de manera organizada y sistemática la violencia para alcanzar

objetivos políticos, cuyos orígenes se sitúan en los años sesenta con la aparición de las guerrillas

de las FARC, el ELN y el EPL. Al tener en cuenta los niveles elevados y extendidos por toda la

geografía nacional la categoría tiene aún más claridad, ya que “permite entender por qué casi

todos los municipios están afectados por el desplazamiento forzado, bien sea como expulsores o

como receptores. Como consecuencia de la expansión territorial de la guerra, el desplazamiento

forzado es un fenómeno nacional” (Zuluaga, 2004, p. 43).

Con respecto a la periodización señala tres épocas:

1. La lucha ideológica entre las guerrillas (de tendencias marxistas, comunistas, estalinistas,

leninistas, entre otras) contra el Estado, enmarcada ésta en una “guerra típica de la época

de la “guerra fría”, como muchas otras que se dieron en América Latina y en otros

continentes” (Zuluaga, 2004, p. 36), este periodo inicia en los sesenta y concluye a finales

de los setenta.


28

2. Para finales de los setenta e inicios del siglo XXI el narcotráfico –que le dio nuevas

connotaciones a la lucha armada: hacer dinero fácil, rápido y en grandes cantidades–

financió a los grupos guerrilleros, facilitó la creación de nuevos y consolidó un proyecto

de autodefensas a nivel nacional. Este momento será clave para el incremento

desproporcionado de la violencia en el país porque los distintos actores armados

buscaban el control y dominio sobre los cultivos ilícitos2, pero además está encuadrado

en el contexto mundial de la caída del régimen soviético y por estas situaciones es un

periodo de “nuevas guerras” o “guerras codiciosas”.

3. La ruptura de los diálogos de paz entre las FARC y el gobierno nacional –en el período

presidencial de Andrés Pastrana–, el narcotráfico como forma de financiamiento de los

grupos guerrilleros y la política antiterrorista promulgada desde Washington D.C. tras los

atentados terroristas del 11 de septiembre de 2001 hizo denominar a la situación de

violencia en Colombia como una “lucha contra el terrorismo y antinarcóticos”, por el

entonces presidente Álvaro Uribe Vélez y que en parte se ajustaba a la realidad nacional e

internacional de ese momento.

El narcotráfico, el impacto del conflicto en los países vecinos, una preocupación a nivel

regional, el papel del ACNUR y Organizaciones No Gubernamentales de carácter internacional

permite hablar de la situación colombiana como una guerra interna con dimensiones

internacionales.

La profunda degradación del conflicto armado se entiende con el uso superfluo de la

violencia (masacres, siembra de minas antipersonales, uso de armas no convencionales,

violaciones sexuales, reclutamiento de menores, magnicidios, secuestros, torturas, desapariciones

2 El 50 % de los ingresos de la guerrilla de las FARC es producto del narcotráfico y el 70 % de los recursos de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) devienen de la misma actividad.


29

forzadas, arrasamiento de pueblos, etc.), las sistemáticas y excesivas violaciones al Derecho

Internacional Humanitario y a los derechos humanos entre las cuales se destaca la no distinción

entre combatiente y no combatientes, ya que, los civiles inermes son las principales víctimas de

las atrocidades de los grupos armados.

2.3. Desplazamiento forzado, concentración y despojo de la tierra

La modernización del Estado en América Latina, en donde los cambios comerciales con

otros Estados y empresas empieza a definir desde los años ochenta las políticas económicas,

tendrá un fuerte impacto en la economía de los campesinos colombianos porque comienzan a

competir con los productos importados:

Una vez el capital se ha establecido en una zona con algún potencial de riqueza, empieza el proceso

de apropiación, con la subsiguiente expulsión de la población allí asentada o la eliminación de

cualquier obstáculo humano o legal. Se ha comprobado que la violencia es más intensa en los

municipios donde hay mayores posibilidades de obtener mejor ingreso o de nuevos potenciales de

acumulación de riqueza (Bello, 2004, p. 20).

En sintonía con Bello y su planteamiento de que las zonas con mayor o una potencial

riqueza son donde se agravan los desplazamientos forzados, Pérez (2004) no considera esta

situación como una consecuencia del conflicto armado sino como una estrategia de guerra que

obedece a causas de tipo estructural en donde el modelo de desarrollo capitalista es un factor

desencadenante porque las zonas con mayores capitales (tierras, recursos naturales o de futuros

megaproyectos empresariales o estatales) son las que más han sido abatidas por este flagelo. En

este orden de ideas caracteriza de la siguiente manera los territorios en los que se han producido

los más elevados niveles de expulsión:

1. “… donde se están construyendo grandes proyectos de inversión, verbigratia, proyectos

energéticos, en telecomunicaciones y transporte, que ante la valorización del suelo crean

incentivos para que los actores armados utilicen la estrategia de desocupar territorios…


30

2. Territorios que basan su economía en el cultivo de sustancias ilícitas…

3. Territorios con presencia abundante de minerales […], metales preciosos […], cuya explotación

directa, en el caso de los segundos, y el cobro de impuestos por extorsión a las grandes compañías

multinacionales y rentas derivadas de secuestros, en el caso de los primeros, incentivan a los

actores armados a controlar el territorio y eliminar a los rivales …” (Pérez, 2004).

Este mismo autor citando a Bejarano (1997, p. 22) plantea que las hipótesis de la pobreza y

la ausencia estatal como explicativas del desplazamiento forzado son insuficientes y

equivocadas, en cambio “… el fenómeno de la rápida expansión económica de las regiones, que

va más adelante de la capacidad del Estado para hacer presencia, [es] lo que crea un espacio para

el desarrollo de actividades violentas” (Pérez, 2004). Además el 58 % de los municipios con

desplazamiento forzado tienen actividades petroleras y/o mineras.

En la misma línea de desarrollo teórico se encuentra Castillo (2004) que enuncia cuatro

factores causantes del desplazamiento forzado en Colombia desde 1985 hasta 2002, a saber:

Concentración de la tierra en pocas manos (véase cuadro 1, p. 158).

Aumento de los cultivos ilícitos (véase cuadro 2, p. 158).

Los monocultivos como evidencia de los procesos globalizadores.

Fumigaciones de cultivos ilícitos, en concordancia con la tesis de Vargas (Vargas,

2004).

Este autor considera que el desplazamiento forzado es resultado de las disputas

socioeconómicas lijadas a los problemas del uso, tenencia y concentración de la tierra3:

El fenómeno del desplazamiento está ligado de manera estrecha a un problema económico y, más

estrictamente a un proceso de acumulación, en especial de la tierra, en los cuales de una manera u

otra se genera una riqueza, sea ésta por la capacidad productiva o por el potencial que ello implica

como reserva en cuanto a la futura construcción de macroproyectos de desarrollo económico

(Castillo, 2004).

3 Véase: Machado (2004) Tenencia de tierras, problema agrario y conflicto.


31

2.4. Municipios expulsores

A lo largo de la historia del siglo XX en Colombia, se ha demostrado que prácticamente

ningún municipio ha estado exento de ser expulsor de pobladores por prácticas violentas y con la

clara intención de obtener algún tipo de ventaja militar, económica o ambas, para alguno o varios

de los actores armados que han sembrado el terror en ellos. Pérez (2004) muestra que el 58 % de

los municipios que registran desplazamientos forzados tienen actividades petroleras y/o mineras.

Las ecuaciones, cálculos y relaciones entre variables le permiten a este autor concluir que

“cuantas más violaciones a los derechos humanos, tantos más combates entre actores armados,

mayor presencia de minas antipersonales y grupos paramilitares y mayores recursos estratégicos

en el municipio, más desplazados” (Pérez, 2004, p. 63). Acciones que provocan, según él,

distintos grados de desplazamiento –cifras que fácilmente pueden ser mayores debido a la

escasez de la muestra y de las dinámicas posteriores a la fecha de estudio–, tales como:

Una violación al Derecho Internacional Humanitario o a los derechos humanos

desplaza aproximadamente a 37 moradores.

La siembra de minas antipersonales podrían dejar sin tierra a 14 individuos.

Una masacre provoca la huida aterrorizada de cerca de 8 residentes.

La presencia de paramilitares en la zona despoja a 17 habitantes.

Un combate entre los grupos armados fomenta el escape de al menos 22 lugareños.

Un aumento en un millón en las regalías del municipio produce alrededor de 5

personas desplazadas.

Finalmente, según un modelo de regresión logística del que hace uso Luis Pérez (2004) se

puede afirmar que las principales características de los municipios expulsores son las siguientes:


32

a) en su territorio ocurren acciones armadas; b) son económicamente prósperos; c) tienen serias

deficiencias en sus aparatos de justicia; y, d) se imposibilita la participación política.

2.5. La ciudad, epicentro de los municipios receptores

La violencia colombiana ha provocado que las ciudades tengan una dinámica de crecimiento

desbordado e incontrolado que han terminado por ahondar aún más los conflictos urbanos, que

por las dinámicas del conflicto armado y las condiciones socioculturales de las ciudades

colombianas han estado expuestas a un nuevo proceso de colonización urbana (Naranjo, 2004).

Además los desplazados llegan a las ciudades con la idea de que en ellas pueden defenderse,

protegerse y reconstruir sus proyectos de vida, sin embargo tienen que ocupar zonas con déficit

en cobertura de las necesidades básicas, de altos riesgos asociados a condiciones naturales y

sociales (desbordamientos de ríos, derrumbamientos de montañas, “limpiezas sociales”,

asesinatos selectivos, expulsiones judiciales, etc.), marginales y en donde viven muchas personas

en pocos metros cuadrados, lo que provoca para ellos y los anteriores residentes diferentes

problemas: “la recepción de flujos de desplazamiento forzado plantea un nuevo incremento de la

presión sobre el suelo urbano y menor inclusión y reviven la brecha entre los ritmos de

urbanización y la capacidad institucional para su atención y regulación” (p. 287).

Una vez instalados en los municipios receptores la población en situación de desplazamiento

se ve abocada a obtener sus sustentos económicos por medio de la mendicidad, la caridad, los

trabajos informales o en algunos casos de iniciativas de pequeñas empresas familiares o

comunitarias. Con respecto a los tipos de asentamientos, esta autora específica dos, a saber:

1. Asentamientos nucleados: son aquellos en los que diversos desplazados se reúnen (luego

de haber deambulado en la ciudad) y deciden invadir y construir en alguna zona, por lo

general allí se crean lazos de solidaridad vecinal e identitarios.


33

2. Asentamientos dispersos por la ciudad: los desplazados llegan principalmente a casas

brindadas por una mano amiga o familiar, estos grupos tienen la mentalidad de

‘acomodarse’ e intentan mimetizarse con los residentes locales o en algunos casos

ocultarse para evitar los señalamientos, no poseen mayores lazos sociales o de apoyo que

los ofrecidos por familiares y amigos.

Para el restablecimiento, goce y disfrute efectivo de sus derechos, la reubicación en las áreas

urbanas de los desplazados es necesario –según Martha Bello (2004c)– tener en cuenta los

siguientes aspectos:

o Los aislamientos y las prevenciones que tienen los desplazados (de naturaleza rural en la

mayoría de los casos) ante el entramado urbano.

o Las dispersiones o mimetizaciones a las que recurren las víctimas para mantenerse en el

anonimato porque dificulta la atención colectiva.

o La poca discriminación positiva frente a la ley con la que son tratados, ya que lleva a

encasillarlos en la categoría de <<pobres urbanos>> y no como lo que realmente son:

víctimas de la violencia.

o La generación de nuevas relaciones y espacios en los que puedan participar y ser parte de

la ciudad.

Ante las condiciones a las que se ven abocadas aquellas personas en la situación extrema del

desplazamiento y la incompatibilidad de tales condiciones –expone Naranjo (2004)– con la

filosofía y política de un Estado social de derecho, éste en primer término debe velar por la

prevención del desplazamiento, y, en caso de no hacerlo, atender de manera integral las

condiciones en las cuales los desplazados se asientan en nuevas zonas (especialmente en las

urbanas), tales como: vivienda, salud, empleo, participación política, alimentación, educación,


34

mecanismos de acceso y disfrute de la justicia, goce de bienes y derechos culturales, planificar el

retorno cuando sea posible y así lo quieran las víctimas. Con ello se propiciaría que las

condiciones de desigualdad a las que se vieron sometidos en un primer momento no se agraven

en las zonas receptoras, en donde son revictimizados con injusticias y segregaciones como seres

humanos y ciudadanos: “si de lo que se trata es de la construcción de una ciudad y una

ciudadanía democráticas, es necesario empezar por trascender visiones estigmatizadoras y

excluyentes y reconocer el pleno derecho que los ciudadanos desplazados tienen a la ciudad.”

(p. 303).

2.6. Implicaciones internacionales del desplazamiento forzado

El desplazamiento forzado en Colombia no solamente ha tenido implicaciones de todo tipo

(económico, político, social, psicológico, moral, etc.) a nivel nacional, sino que el

desbordamiento de esta problemática y una ineficiencia estructural para atenderlo y superarlo por

parte de las autoridades competentes ha desencadenado como bien lo sustenta Zuluaga (2004),

unas dimensiones internacionales. Sin embargo, es Moisés Medrano (2004) quien en su análisis

ahondará en detalle con respecto a ellas.

En las zonas de fronteras internacionales –sostiene Medrano– los gobiernos externos

(especialmente los vecinos) se sienten preocupados por los efectos del conflicto armado

colombiano y han fortalecido sus sistemas de control militar en las fronteras que comparten con

Colombia. Se sienten afectados en cuanto han tenido que luchar contra el narcotráfico, el tráfico

ilegal de armas, violación de su soberanía territorial (por parte de todos los actores armados), la

victimización de algunos de sus ciudadanos y porque han recibido desplazados colombianos en

busca de protección y ayuda humanitaria por medio de la condición de asilados y refugiados.


35

Tras los fracasos de los diálogos de paz del entonces gobierno de Andrés Pastrana (1998-

2001) y la guerrilla de las FARC, se firmó el Plan Colombia, en donde los Estados Unidos se

comprometían a luchar contra los grupos insurgentes porque estaban vinculados al delito de

narcotráfico. Además de ese pacto, la Iniciativa Regional Andina (IRA) y las constantes disputas

al interior de las estructuras guerrilleras y paramilitares por hacerse con el control de las drogas

por el litoral pacífico desencadenó una ofensiva militar en los departamentos del suroccidente del

país (especialmente en Nariño y Putumayo), lo que trajo como resultado un escalamiento de los

desplazamientos forzados en esa región, y una mayoría buscó adentrarse en Ecuador.

Si de problemáticas fronterizas producto del desplazamiento forzado en Colombia se está

hablando, cabe mencionar las dificultades y tensiones diplomáticas con Venezuela y que han

tenido que resolver los ministerios de relaciones exteriores de ambos países en repetidas

oportunidades –la más reciente en el año 2015, cuando cientos de miles de colombianos fueron

expulsados del vecino país–, ya que es éste al que más colombianos se han visto obligados a

huir, provenientes de los departamentos de Arauca, Norte de Santander, César y La Guajira.

El Chocó y Antioquia al compartir fronteras con Panamá ha sido otro de los destinos a los

que han recurrido las víctimas del desplazamiento forzado de esa parte del país.

Las repatriaciones forzadas, multas, discriminaciones, miradas sospechosas, acosos

policiales, poco apoyo estatal, nuevas amenazas y ataques por parte de los actores que los

expulsaron de sus tierras en Colombia son algunas nuevas victimizaciones a las que se ven

sometidos los desplazados en los países vecinos.

El papel del ACNUR en la atención y protección de los desplazados que buscan asilo o

refugio en el exterior debe ser más fuerte para impedir nuevas vulneraciones a la población


36

desplazada y violaciones a los tratados internacionales sobre las condiciones de los refugiados y

asilados.

Esta situación de violencia interna ha generado en los países vecinos altos grados de

preocupación por la interferencia en sus dinámicas políticas, basta recordar el bombardeo que dio

de baja a Raúl Reyes y que suscitó tensiones diplomáticas y militares entre Colombia y Ecuador

o la carrera armamentista que inició Venezuela con la excusa de estar preparados ante cualquier

eventualidad en sus fronteras con Colombia. De igual forma las discusiones que se han dado en

organismos regionales como UNASUR y la Organización de los Estados Americanos (OEA) y, a

nivel mundial en la Organización de las Naciones Unidas (ONU).

2.7. ¿Quiénes desplazan?

Martha Bello (2004b) señala –según cifras del Sistema Único de Registro (SUR)– que

para el 2002 se tenían los siguientes datos de quiénes eran los actores que fomentaban estrategias

de desplazamiento forzado en el país:

El 45,67 % de los desplazamientos forzados se debían a la acción de los paramilitares.

El 12,32 % de las huidas obligadas respondían a los intereses de las guerrillas.

El 0,65 % eran bajo el auspicio o complicidad de las fuerzas armadas del Estado.

El 19 % se provocaban por las operaciones de dos o más de los anteriores actores

armados.

Estas cifras corresponden a los actores armados, sin embargo la autora indica que hay

grupos de poder que han apoyado o estimulado los desplazamientos forzados para obtener o

consolidar sus ventajas económicas, electorales y/o geoestratégicas, entre ellos menciona a

grandes “ganaderos, narcotraficantes, esmeralderos, comerciantes, empresas nacionales y


37

corporaciones y empresas transnacionales. Esta precisión permite develar los nexos del

desplazamiento forzado con los patrones de acumulación de capital” (Bello, 2004b, p. 25).

2.8. Caracterización de la población desplazada y su impacto en el aula de clases

Llegados a este punto es importante dejar en claro que una víctima de desplazamiento

forzado es completamente distinta a un inmigrante y por ello la distinción de Osorio (2004) entre

uno y otro, es menester:

A diferencia de otras experiencias de migración, quienes salen desplazados no lo hacen “con la

ilusión de progresar”, es decir con un proyecto hacia el futuro. Salen con las marcas del temor y el

dolor que siguen aumentando con el peso de la incertidumbre (Osorio, 2004).

A pesar de la heterogeneidad de las víctimas, éstas son mayoritariamente aquellas que han

sido históricamente excluidas e invisibilizadas: campesinos pobres, afrocolombianos e indígenas

(Bello, 2004b). Sin embargo, como lo señala Osorio (2004) los desplazados no serán un grupo

homogéneo y cada situación será particular y demandará de la sociedad y del Estado necesidades

y atenciones diversas por la complejidad de los grupos sociales que han sido víctimas de esta

<<situación anormal>>. En ese sentido se debe propender por parte de toda la población civil y

las instituciones del Estado evitar referentes o imaginarios de carácter peyorativo de la población

en situación de desplazamiento, entre ellos:

Verlo como un sobreviviente de la guerra expulsado por ‘alguna razón’. Esta visión

legitima a los perpetradores y se le otorga al desplazado la mirada sospechosa en la que se

cree que trae consigo ‘el virus de la violencia’.

Catalogarlos como mendigos, miserables y beneficiarios de los recursos públicos o de la

piedad y caridad privada. Teniendo esa mentalidad son asociados a competidores de las


38

demandas al Estado y por ello, merecen ser expulsados –nuevamente– de los municipios

receptores.

El desplazamiento forzado tiene una doble temporalidad sobre las víctimas, a saber: una

rápida, abrupta e inesperada producto de la violencia y una lenta y paulatina reconstrucción de la

vida (Osorio, 2004). En ese orden de ideas, el desplazamiento provoca tres tiempos en ellos, a

saber:

El tiempo de destrucción: en éste se constituye la victimización, el despojo y el dolor del

desarraigo y en él se anhela el pronto regreso.

El tiempo del nomadismo: es el inicio del deambular, la ausencia de un espacio fijo donde

permanecer, es decir, de vaivenes espaciales, es lento y angustiante y se busca encontrar

un presente y olvidar el futuro por ser incierto.

El tiempo de recomenzar: se da cuando las víctimas han retornado a sus tierras o se

establecen de manera fija, permanente y estable en el municipio receptor, es el tiempo en

el que se sitúa una esperanza de futuro con retos y es un propósito para re-afianzar la

vida.

Un análisis de tipo psicosocial como el desarrollado por Castaño (2004) en el cual tiene

como grandes referentes de sus estudios, la génesis del estrés postraumático o neurosis de guerra

producto del miedo y el terror de violencia sistemática y prolongada, le permite concluir que el

desplazamiento forzado tiene profundas y serias implicaciones en la estructura mental, psíquica y

cultural de las víctimas:

El evento traumático queda entonces transformado en una situación estructural de violencia global

permanente en la cual ya no es posible reconocer la existencia de eventos particulares que

trasciendan por sí mismos y que tengan una significación diferente de la de asimilarse al contexto

horrorizante. (Castaño, 2004, p. 189).


39

Según ella, una nueva visión de lo psicosocial a partir del desarrollo histórico de la

psiquiatría y la medicina y el desarrollo cultural occidental que implica la protección de los

derechos humanos, hoy se puede decir que más que el somero objeto médico, el desplazamiento

forzado es –y debe ser– abordado desde las esferas sociopolíticas, de ahí que lo psicosocial haga

referencia a la subjetividad de la persona que está inmersa en un mundo social que le da

pertenencia e identidad cultural, es decir, con la alteración de las estructuras sociales y mentales

en las que se encuentran las personas y los grupos se provocan serias bifurcaciones en los

comportamientos y actitudes de los desplazados una vez se produce la primera victimización.

Al considerar los propósitos educativos de esta investigación se hace pertinente el papel de

los niños y adolescentes en los escenarios de violencia, así, la indagación de Bermúdez (2004) de

los efectos del conflicto armado en los jóvenes toma un eje indispensable porque va a permitir

una identificación de los estudiantes con las víctimas y los problemas que se desprenden de la

violencia que ha vivido el país.

La caracterización de los ambientes familiares, sociales y de la vida en general de los

jóvenes víctimas del desplazamiento forzado contiene los siguientes aspectos: se encuentran en

una familia jerarquizada: el padre toma las decisiones mayores, la madre soluciona los problemas

domésticos y/o vecinales; son sometidos a castigos físicos (sin que haya la noción de maltrato

infantil); tienen una educación ligada a las actividades del campo y poco profesionales; uno de

los espacios donde se generan importantes procesos de socialización es la escuela; ellos poco

influyen o participan en las actividades políticas (especialmente en las áreas rurales o cabeceras

municipales más alejadas y cerradas); y, las mujeres son más marginadas con respecto a los

hombres.


40

Una vez los actores armados llegan a las zonas donde residen, el miedo y el terror se apodera

de ellos y se empiezan a romper los lazos o redes sociales; los espacios cotidianos pasan a ser

escenarios de guerra; se les obliga a participar en uno de los bandos; los padres controlan con

quiénes y de qué hablan; el actor armado cambia los modelos morales a seguir provocando

además de temor, respeto y admiración; y, se modifican las conductas sexuales y sentimentales

para hacerlos parte del conflicto.

Lo anteriormente presentado es importante porque esas alteraciones en el orden y la

estructura social preocupan a los padres y una de las soluciones que encuentran para

<<normalizar la situación>> es huir, así lo expresa el autor:

En los casos en los que se quiere preservar la identidad y prevalece el deseo de seguir la vida de la

“misma manera” que hasta ahora se ha llevado, la mayoría de las familias huye y se obliga al

desplazamiento como una forma de salvar la vida, conservar la familia, evitar que sus hijos sean

obligados a vincularse a los grupos armados o para evitar que sean amenazados por no dar apoyo

directo.

[…]

La vinculación de los jóvenes a los grupos armados siempre es obligatoria. Los actores armados por

lo general reclutan a los jóvenes de manera forzosa, lo cual constituye no sólo un desconocimiento y

una violación al derecho internacional humanitario, sino un acto éticamente cuestionable que deja

serios interrogantes sobre los fundamentos que cualquier actor tenga frente a las razones de su

conflicto […], mal se haría en creer que los jóvenes cuentan con todos los elementos y la libertad

necesarios para optar por la vía armada por razones ideológicas (Bermúdez, 2004).

Como es por ellos –piensan los jóvenes– que sus padres tomaron la determinación de

escapar se generan sentimientos de culpa y de responsabilidad ante la decisión, casi siempre

tomada por los adultos sin consultarla con ellos, ante lo cual desarrollan otro tipo de efectos

emocionales: rabia, inconformidad, frustración e impotencia. Ante este panorama los jóvenes

adoptan nuevas actitudes y comportamientos en las zonas o municipios receptores, para levantar


41

su voz de protesta –de manera inconsciente– contra la medida asumida por sus progenitores,

entre ellos se encuentran la delincuencia, el consumo de drogas, la destrucción de los lazos

familiares, la violencia y la desobediencia ante autoridades civiles, como los profesores, y

legales, como la policía. De igual forma se producen nuevos sentimientos en las zonas

receptoras: extrañeza, soledad, desventajas, aislamiento, inferioridad, tristeza, poca autoestima,

impotencia, estigmatización y discriminación (especialmente en los contextos escolares). Así las

cosas, es urgente un cambio de disposición en la escuela frente a la población en situación de

desplazamiento, especialmente hacia los niños y adolescentes y transformar el panorama que

presenta Bermúdez (2004, p. 229):

¿Qué significa en la escuela ser un joven desplazado? Significa que no pertenece a ese lugar; desde

este punto, ya está denotándose una diferencia de pertinencia. Significa además que viene de un

lugar donde el conflicto está presente, y eso lo marca de manera inmediata como un joven violento

[…]. Ser rotulado como desplazado, además, pone al joven en una postura de inferioridad, de

dificultad, como joven problema, aun cuando apenas está llegando.

Ante estas situaciones que viven los jóvenes, los docentes tienen a su alcance una propuesta

como ésta en la que, el cine pasa a ser una expresión artística de gran valor en la prevención y

superación de las huellas traumáticas que deja el desplazamiento forzado en ellos, y que además,

permite hacer una concientización a quienes no se han visto sometidos a este vejamen. Duque

(2004, p. 234) expresa así la importancia del arte en esos procesos: “aquí surge el arte como una

posibilidad de comunicación y de participación y sobre todo, como estrategia terapéutica”.

2.9. El cine del desplazamiento forzado, sensibiliza y educa

Al ser una problemática de orden nacional es que se hace necesario y urgente que el

desplazamiento forzado sea estudiado al interior de las escuelas –incluso como eje transversal–

y, en ese sentido es que aquí la propuesta propende por una sensibilización y una educación que


42

le permita al docente abordar un tema tan delicado y de implicaciones tan fuertes en la vida

nacional como éste.

Por lo anteriormente mencionado es importante ver y escuchar las narrativas que ofrece el

cine para entender y comprender las dimensiones de la guerra interna en Colombia y,

especialmente, el desplazamiento forzado: imágenes, voces, recuerdos, sentimientos, denuncias,

verdades e historias a los que los medios masivos de comunicación prefieren huirles pero que en

el lente cinematográfico pasan a ser un motor sensibilizador para el espectador que se acerca con

ingenuidad a ‘ver una película más’ o aquel que busca respuestas para los duros

cuestionamientos que plantea la realidad colombiana. En su análisis del papel de la población

víctima de desplazamiento forzado en los mass media, Cardona (2004) ve con preocupación la

deshumanización que éstos sufren cuando son sometidos a exposición mediática: “y eso son [los

desplazados] en los medios masivos de comunicación: cifras anónimas, sumatoria de

desplazados sin anales, sin rostros, sin contexto” (p. 410). Aunque es un llamado de atención a

los periodistas –y al público en general que con su pasividad los aplaude– que prefieren el

silencio, la indiferencia o la lacerante noticia amarillista cuando de desplazamiento forzado se

trata, es al mismo tiempo, una proclama para que se abran nuevos canales comunicativos,

estéticos y morales que permitan conocer las historias y las palabras que tienen los desplazados

sobre lo que implica vivir en un país que se ha dedicado a la guerra, la barbarie y el olvido:

La antropología nos habla siempre del homo sapiens ̧hombre que piensa, que crea sabiduría, que

reflexiona y genera inteligencia. También nos convoca a descubrirnos como homo loquens, hombre

que habla, que se relaciona, que usa un lenguaje para advertir que sufre o que está en problemas.

Cada desplazado es un colombiano que busca un interlocutor que lo escuche, que al menos le

improvise un estrado natural a su denuncia o su desahogo. Que se abran los grifos de la verdad que

llevan cerrados tantos años, que se divulgue al mundo que en Colombia se huye por simple sospecha

(Cardona, 2004).


43

En esa misma línea de pensamiento se suscribe Sierra (2004) al expresar que una

confrontación armada como la colombiana debería ser contada desde las visiones de las víctimas

y no desde los victimarios que son los que han destruido sistemática y prolongadamente a la

sociedad civil.

Y el cine puede potenciar ese homo loquens del que habla Cardona (2004) en la escuela

porque con su lenguaje mueve las fibras más profundas de la sensibilidad humana, primer paso

para comprender las causas, dinámicas y consecuencias de una contienda como la nuestra; tras

esa sensibilización viene una complejidad y abstracción de una problemática como el

desplazamiento forzado. Para una profundización de las perspectivas del cine en la enseñanza del

conflicto armado y del desplazamiento forzado en Colombia véase el siguiente capítulo.

3. El cine, posibilidad para reflexionar sobre desplazamiento forzado en Colombia en la

I. E. D. Francisco de Paula Santander

Este capítulo remitirá al lector a la intervención pedagógica llevada a cabo en la I. E. D.

Francisco de Paula Santander entre el 22 de febrero y el 10 de junio de 2016; y, que tiene como

propósito establecer la relación educativa entre el cine como expresión artística y estrategia

didáctica y la reflexión del desplazamiento forzado en Colombia en escenarios escolares.

Sin duda alguna la posibilidad de realizar una práctica de lo que se propone en una teoría o

situación de interés académico como la que se ha esbozado en los capítulos anteriores, es una

tarea gratificante y emocionante en cuanto implica afrontar el reto como docente de ciencias

sociales de enfrentar una preocupación profesional, ética y política con la realidad de las

instituciones educativas.


44

El colegio es una institución escolar que se encuentra ubicada en la localidad séptima de la

ciudad de Bogotá D.C., a saber, Bosa. Colinda al costado suroriental con la plaza fundacional, al

sur con la Alcaldía Local, al suroccidente con el Colegio Argelia, al oriente con el Colegio

Claretiano-El Libertador y al norte con el Colegio Claretiano. Tiene doble jornada, con

aproximadamente mil estudiantes entre las dos, que atiende una población vinculada a los

estrados 1, 2 y 3 y que en su mayoría residen en las cercanías de la institución de enseñanza.

Para el caso de la elección del grado en el que se llevaría a cabo la experiencia se tuvo en

cuenta que se pudiera hacer un trabajo transversalizado entre las áreas de Educación Artística,

Filosofía y Economía Política porque así lo requería el proyecto. De tal manera se eligió al grado

10 A porque en las asignaturas antes mencionadas habían trabajado temas como historia del

conflicto armado en Colombia y tuvieron experiencias en la realización de trabajos

audiovisuales.

El grupo era de aproximadamente cuarenta estudiantes, entre los catorce y dieciocho años,

con familias tradicionales (padres y hermanos); de una sola autoridad (padre o madre cabeza de

familia y hermanos); y mixtas (padre o madre de familia, su pareja sentimental y hermanos), con

relativamente pocos problemas económicos o de abuso por parte de los adultos y donde los hijos

son respetados y valorados. Algunos de ellos trabajan parcialmente los fines de semanas o

durante los recesos escolares, otros (especialmente las mujeres) son los encargados del cuidado

de los hermanos y mantenimiento de la casa en ausencia de los mayores. Muchos de ellos

conocen casos cercanos, tales como vecinos, amigos o familiares lejanos, y en algunos casos

ellos mismos y sus familias, en los que de una u otra manera han sido víctimas del conflicto

armado en Colombia, y especialmente de desplazamientos forzados. Esto último fue importante


45

y valioso en cuanto comprendían que lo que se estaba trabajando era un problema real y urgente

que atañe a gran parte de la población colombiana4.

La primera sesión estuvo enfocada a conocer los gustos y preferencias cinematográficas de

ellos. Esto ofreció un primer diagnóstico: el efecto de la cultura de masas y la industria cultural

sobre ellos es muy fuerte, buscan y prefieren productos hollywoodenses para pasar un rato

agradable con familiares y amigos, entretenerse y consumir lo que “todo el mundo ve”. Esto

genera un gusto por el cine de acción, violencia, comedia romántica y comedia. De igual forma

se aprecian mayoritariamente las producciones extranjeras porque las películas nacionales “son

muy malas”. Entre las más gustadas estaban, por ejemplo: Son como niños 2 (Dennis Dugan,

2013), No se aceptan devoluciones (Eugenio Derbez, 2013), Transformers 4 (Michael Bay,

2014) y Avengers (Joss Whedon, 2015).

Luego de preguntar por qué el cine colombiano no les gustaba, contestaron como si hubiesen

leído el libro de Oswaldo Osorio (2005), ya que las respuestas estuvieron ligadas a lo que él

expresa: “es muy violento”, “siempre hablan de lo mismo” o “no tienen tantos efectos especiales

como las otras”. A lo que uno tiene que decir, igual que el autor de Comunicación, cine y ciudad,

que disfrutan de la violencia, la muerte y la acción siempre y cuando no expresen la realidad

directa del país y que la transición acelerada de los planos a los que nos tiene acostumbrados el

cine de Hollywood no nos permite disfrutar de otro tipo de filmes que no manejen esos cánones

de velocidad audiovisual5. Sin embargo, hay que decirlo, en varias oportunidades expresaron

admirar obras complejas como Mr. Nobody (Jaco Van Dormael, 2009), La vendedora de rosas

(Víctor Gaviría, 1998), El lobo de Wall Street (Martin Scorsese, 2013), El origen (Christopher

4 La información ha sido abstraída de las conversaciones mantenidas con los estudiantes durante la intervención. 5 Para una sociología del gusto y la cultura véase Bourdieu, P. (2010) El sentido social del gusto. Elementos para una sociología de la cultura. Buenos Aires: Siglo Veintiuno. En donde se aborda el problema de los elementos de producción y consumo de bienes simbólicos.

https://www.google.com.co/search?espv=2&biw=1366&bih=623&site=webhp&q=Dennis+Dugan&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LSz9U3MDMxyDWzVOIEsS3McgsstMSyk6300zJzcsGEVUpmUWpySX4RAHktb-MxAAAA&sa=X&ved=0ahUKEwiPqZrx5dvRAhXJeSYKHc0WBQsQmxMIkQEoATAX


46

Nolan, 2010), Voces inocentes (Luis Mondoki, 2005) y Bastardos sin gloria (Quentin Tarantino

& Eli Roth, 2009). Lo que permite ver que el papel del individuo sigue pesando en las elecciones

de consumo a pesar del bombardeo mercadotécnico de la industria cultural y que el mundo de las

películas que se apartan de ella es atractivo para las jóvenes generaciones, ansiosas de ver cosas

nuevas.

Un segundo diagnóstico importante fue el de identificar que a pesar de las dimensiones del

desplazamiento forzado en Colombia ellos tenían concepciones de los desplazados tales como las

presentadas por Andrade, Angarita, Perico, Henao, y Zuluaga (2011); Bello (2000); Bermúdez

(2004); Castaño (2004); y Ruiz (2006) en las que los desplazados son vistos como portadores de

la violencia, ignorados, humillados, degradados, merecedores de la conmiseración y la lastima,

que deberían regresar a sus municipios, ciudades o departamentos de donde fueron expulsados

porque perjudican a los moradores “locales”, todas estas visiones que se tengan, con intención o

no, revictimizan a la población en situación de desplazamiento forzado. Además, destacan que

los victimarios son las guerrillas y los grupos paramilitares y que estos deben recibir todo el peso

de la ley, desconociendo otros actores que provocan desplazamientos forzados, tales como

conglomerados económicos, Fuerzas Militares y de Policía e intereses políticos en los niveles

locales y regionales.

Como tercer ejercicio diagnóstico se apostó por conocer las dinámicas a las que estaban

enfrentados diariamente, para ello se les propuso escribir un texto respondiendo a la siguiente

pregunta: ¿Qué hago en un día normal de clase? Fue muy enriquecedor en la medida en que se

obtuvieron sensaciones y emociones de lo que viven desde que llegan al colegio hasta el

momento en que dejan las instalaciones. Allí se pudo evidenciar un descontento por la rutina que

viven al considerarla coercitiva, extenuante y desgastante. Además se puede inferir que la


47

escuela no es ese espacio que tanto vemos los docentes como emancipador y en donde el

conocimiento es visto como atractivo e interesante; y que los momentos más jubilosos son el

descanso y la salida. Un primer resultado que se puede dibujar es que la institución escolar debe

dejar de pretender ser normalizadora y estandarizadora si pretende que los niños y jóvenes del

siglo XXI6 gocen y disfruten la practica socializadora y académica que tiene como propósito la

escuela7.

Al enfrentar el problema de caracterizar el conflicto armado en Colombia el texto del

profesor Jaime Zuluaga (Zuluaga, 2004) fue muy ventajoso porque de manera muy clara y

sintética permite emprender un entendimiento histórico, político y social de las problemáticas

que han conducido a una <<guerra interna>> (Capítulo 2). Este escrito permitió a lo largo del

proyecto ir analizando las complejidades por las que Colombia ha pasado a lo largo del siglo XX

respecto al conflicto armado, las cuatro características que aportó este autor fueron las siguientes:

1. El nuestro ha sido un conflicto que se puede clasificar como guerra interna debido a sus

raíces históricas, políticas e ideológicas;

2. Esa guerra interna ha desembocado en una degradación profunda;

3. De tres etapas o épocas:

a. Primero fue un conflicto enmarcado en la Guerra Fría.

b. Un segundo momento de guerras avariciosas o codiciosas.

c. Tras el 11-S se considera como una lucha contra el terrorismo.

6 Llama la atención que el lema institucional del colegio, según su manual de convivencia sea: “Formación humanística e integral para el siglo XXI” cuando sigue teniendo prácticas normalizadoras de inicios del siglo pasado, muy al estilo de las descritas por Foucault a lo largo de su trabajo. Otra cosa que se destaca de esta institución es que todos los días hacen formación antes de iniciar clases sin ningún tipo de funcionalidad administrativa, educativa o espiritual, acción que se ve más como un sistema de control, vigilancia y regulación, creando así entre los estudiantes la idea de estandarización. 7 Para ver cómo viven los estudiantes un día normal de clases véase Anexo 1.


48

4. Un conflicto con implicaciones o dimensiones internacionales8.

Al tener en cuenta esos primeros conocimientos previos y juicios de valor con respecto al

cine, el conflicto armado y el desplazamiento forzado se inicia a trabajar con las producciones

cinematográficas, siempre manteniendo la relación con materiales escritos como libros y

artículos.

3. 1. Sensibilización y primeras aproximaciones teóricas

La primera intencionalidad que se tiene es la sensibilización de la problemática del

desplazamiento forzado, para ello La primera noche (Restrepo, 2002) es perfecta porque aunque

el telón de fondo es el desplazamiento forzado y el conflicto armado, la historia de sus

protagonistas, con sus anhelos, deseos, sueños, frustraciones, alegrías y tristezas es el ingrediente

esencial para despertar la sensibilidad y estremecer las conciencias sobre las dificultades y

necesidades por las que tienen que pasar los desplazados en los municipios receptores, cada

noche, porque cada una de ellas es como si fuera la primera. El primer ejercicio queda expuesto

de la siguiente manera: la película es detenida cerca del minuto 70 y deben inventar por escrito

un posible final para ella. La siguiente clase justo antes de terminar de verla, se socializan

algunos de los finales escritos por ellos y se cuestionan cosas como la complicidad y negligencia

del ejército frente a los actores al margen de la ley y armados que permiten que acciones como

tomas y masacres sean ejecutadas con total tranquilidad por estos grupos ilegales; luego se ven

los últimos 20 minutos de la película y se discuten los finales, con esa discusión se logran tratar

temas sensibles como las actitudes de las personas residentes en los municipios receptores tras la

llegada o conocimiento de la situación de desplazamiento, la destrucción de los lazos de

familiaridad o fraternidad a la que se ven abocadas las víctimas de desplazamiento forzado y

8 Para más detalles sobre cómo comprendieron esa caracterización del conflicto armado en Colombia véase Anexo 2.


49

finalmente la distinción teórica, humana, social y psicológica que existe entre una persona que es

expulsada por medio de la violencia, fuerza o amenaza de sus tierras frente a una persona o

grupos humanos que voluntaria y libremente deciden salir de la zona donde habitan9.

Momento justo en el que Toño y Paulina llegan a Bogotá tras vivir toda una travesía y a una ciudad sin

recuerdos, desconocida y despojados de su tierra en La primera noche (Restrepo, 2002).

La comprensión de una situación casi inteligible como lo es el conflicto armado en

Colombia hace necesario situar y relacionar conceptos, actores, fenómenos e instituciones que

hacen parte de él, por eso es que se hizo más que necesario crear una telaraña relacional (Fig. 1)

que permitiera dar cuenta de que las circunstancias por la que pasa el país no se resuelve con las

bipolaridades de bueno-malo, negro-blanco, ellos-nosotros sino que en medio de todas esas –y

otras– relaciones existen intermedios que agudizan o profundizan las tensiones.

9 Para ver algunos de los finales véase Anexo 3.


50

Fig. 1 Telaraña relacional y conceptual del conflicto armado en Colombia

Esa telaraña permitió además comprender que en el conflicto armado colombiano hay

actores como las instituciones internacionales (ONU, OEA, UNASUR), políticos (especialmente

locales) o el mercado mundial (tanto legal como ilegal) que se relacionan por determinados

intereses con las <<fuerzas tradicionales>>, tales como las guerrillas, paramilitares, fuerzas del

Estado (ejército y policía, principalmente); con actores emergentes o poco conocidos, entre ellos

grandes hacendados y ganaderos, narcotraficantes, contrabandistas de armas y bandas criminales

(BACRIM); y, finalmente las instituciones sociojurídicas del Estado (Altas Cortes, Congreso de

la República, Defensoría del Pueblo, jueces).

Seguido de este ejercicio se observan las películas Pequeñas voces (Carrillo & Andrade,

2011) y Los colores de la montaña (Arbeláez, 2010) con la intención de escuchar las voces con

las que niños y jóvenes más se pueden identificar: los niños. Esos protagonistas como víctimas

del conflicto armado decidieron contar sus historias y esto es muy importante en un país en el

que las voces son acalladas a través de la amenaza, el terror y la muerte. A continuación se les

pidió a los estudiantes que realizaran un dibujo y una carta, respectivamente, donde expresaron


51

que se solidarizaban con ellos ante los sufrimientos y tragedias que habían vivido; les recordaban

que a pesar de todas las dificultades que puedan existir siempre quedan sueños por cumplir, días

por vivir y personas amables por conocer, mostraban empatía; intentaron preguntarse sobre lo

que el conflicto armado hizo sobre sus vidas; resaltan la importancia de los lazos familiares y de

amistad; ofrecen disculpas por las situaciones por las que pasaron, reconociendo el valor del

perdón; incluso llegan hasta ofrecer estadía en sus propias casas10.

Uno de los pequeños protagonistas de un drama nacional se ve obligado a abandonar, junto con su

familia, las tierras donde ha crecido y forjado sus amistades en Pequeñas voces (Carrillo & Andrade,

2011)

10 Para ver los dibujos y las cartas véanse Anexo 4 y 5, respectivamente.


52

Los lazos de familiaridad, amistad y vecindad se rompen poco a poco debido al incremento de la

violencia en Los colores de la montaña (Arbeláez, 2010)

Con El río de las tumbas (Luzardo, 1964) se pretendía, en primera instancia, establecer un

primer contacto con la espacialidad de la violencia, es decir, la importancia que tienen ciertos

lugares para determinados grupos armados y que convertirán zonas o regiones del país en centros

de los más elevados niveles de coacción y terror. Sin embargo, antes de desarrollar más a

profundidad este ejercicio, la película, que a pesar de ciertos rechazos por parte de algunos

estudiantes por ser una película “muy vieja”, “difícil de entender” y sobre todo “aburrida”, logró

su cometido, entrever que los ríos pasaron a ser dentro del marco del conflicto armado, fosas

comunes donde los cuerpos de las víctimas eran desaparecidos, lo que implica un dolor gigante

en sus familias por una doble emotividad: primero, crea la zozobra de no saber dónde está(n)

su(s) familiar(es), y segundo, el no otorgar los debidos ritos mortuorios que otorgan la sensación

de paz y son el primer paso para la superación de la pena y cumplir debidamente con las fases


53

del luto. Además, permitió entender la ineficiencia de las instituciones judiciales y de policía

para resolver los crímenes que azotaban a la población campesina, que aunque tratados de

formas burlesca, cada una de las autoridades se aprovechan de la situación para ellos mismos, en

un régimen sociocultural que se presta a los rencores y corrupciones: el burgomaestre estoico con

la gente, el sacerdote que manifiesta antipatía para con el funcionario, el policía que opta por

permitir que el río traslade los cadáveres a otro municipio, el vagabundo que vende su silencio

por uno cuantos tragos de anisado. En su individualismo, cada personaje no hace otra cosa que

salvaguardar sus convenientes ventajas. Finalmente cómo las festividades que se celebran en el

pueblo son propicias para ocultar la situación por la que atraviesa su población y hacer que la ley

no funcione y la moral se esconda tras cada una de esas ceremonias carnavalescas.

Un pequeño pueblo ve alterada su cotidianidad tras las extrañas (des)apariciones a las orillas de su río en

El río de las tumbas (Luzardo, 1964)


54

3.2. Riquezas, violencia y desplazamiento forzado

La elaboración de mapas se convirtió en este punto en piedra angular del proceso

comprensivo porque permitió hallar la relación entre la economía, el conflicto armado y el

desplazamiento forzado. Para ello se distribuyeron individualmente a cada uno de los estudiantes

los departamentos de Colombia, y aquellos que presentan mayores niveles de violencia, tales

como Antioquia, Bolívar, Chocó, Valle del Cauca, César, Magdalena, Huila, Tolima o Sucre se

repitieron para que no quedase ningún estudiante sin trabajo. Se planearon tres etapas

denominadas de la siguiente forma: consulta, elaboración y comparación.

En la fase de consulta debían consultar aspectos generales de la economía de cada

departamento y precisar en qué municipios se desarrollaban actividades económicas como las

siguientes:

• Recursos hidrícos (ríos, lagunas, límites al mar Caribe y al Océano Pacífico).

• Hidroeléctricas o represas.

• Cultivos y laboratorios de coca.

• Puertos marítimos.

• Aeropuertos.

• Actividades relacionadas con la pesca.

• Turismo.

• Palma de aceite.

• Caña de azúcar.

• Café.

• Oro.

• Petróleo.


55

• Ganadería.

• Bosques, selvas o áreas forestales.

• Parques Nacionales Naturales.

• Carbón.

Al haber hecho esa respectiva pesquisa, se obtuvieron resultados como los siguientes:

Central hidroeléctrica del Guavio: ubicada en el municipio de Ubalá en Cundinamarca. Parque

Nacional Natural Sierra de la Macarena: ubicado entre los municipios de La Macarena, Mesetas,

Vistahermosa, San Juan de Arama, Puerto Rico y Puerto Concordia en el departamento del Meta.

Plantaciones de café en La Guajira: en municipios como Fonseca, El Molino, Villanueva,

Urumita y La Jagua del Pilar. Para que la consulta no se convirtiera en algo demasiado tedioso,

se aconsejó buscar ese tipo de información en las páginas web de instituciones como las

siguientes: Instituto Geográfico Agustín Codazzi (IGAC), Departamento Nacional de Planeación

(DNP), Dirección Nacional de Estupefacientes (DNE), los distintos ministerios, Ingeominas,

Ecopetrol, Procuraduría General de la Nación (PGN), Departamento Nacional de Estadística

(DANE), Dirección Antinarcóticos de la Policía Nacional, Oficina de las Naciones Unidas contra

la Droga y el Delito (UNODC), Contraloría General de la Nación (CGN), Parques Nacionales

Naturales y demás espacios virtuales que ellos consideraran pertinentes.

Hecho lo anterior se continuó con la elaboración de los mapas departamentales que

evidenciaban dichas actividades económicas, esta actividad se llevó a cabo en el salón de clases

para tener la posibilidad de orientar su ejecución, establecer convenciones comunes y resolver las

dudas e inquietudes que se presentaron. En las siguientes dos sesiones se realizaron otros dos

mapas que correspondieron a las cifras proporcionadas por el Registro Único de Víctimas (RUV)

en donde se otorgan los datos de la cantidad de personas expulsadas o recibidas de los distintos


56

departamentos entre 1985 y 201611, esto era importante para que reconocieran la gravedad del

problema del desplazamiento forzado en Colombia porque al terminar todos los mapas ellos se

percataron que la gran mayoría de departamentos han experimentado el fenómeno, bien sea

como expulsores o como receptores, esto se pudo lograr al usar las siguientes convenciones:

Color rojo: más de 10001

Color naranja: entre 5001 y 10000

Color gris: entre 1001 y 5000

Color verde: entre 0 y 1000

Algunos de los resultados se presentan en la siguiente tabla:

Departamento Número de personas

expulsadas 1985-2016

Número de personas

recibidas 1985-2016

Denominación

Amazonas 2.214 2.137 Mixto12

Antioquia 1.344.899 1.298.185 Expulsor

Arauca 112.594 76.095 Expulsor

Atlántico 145.72 225.627 Receptor

Bogotá 10.646 504.866 Receptor

Boyacá 28.605 27.781 Mixto

Caquetá 300.752 190.795 Expulsor

César 367.233 310.575 Expulsor

Chocó 392.607 224.955 Expulsor

Cundinamarca 104.585 139.203 Receptor

Huila 127.051 167.503 Receptor

La Guajira 131.930 143.955 Receptor

Magdalena 452.838 360.475 Expulsor

Nariño 378.818 335755 Expulsor

Putumayo 222.980 125.630 Expulsor

Quindío 13.687 51.377 Receptor

San Andrés, Santa 50 136 N/A13

11 Véase: http://rni.unidadvictimas.gov.co/RUV en la pestaña de Desplazamiento. 12 La denominación ‘Mixto’ se definió cuando la diferencia entre las cifras no es mayor de 1000. 13 Al ser las cifras tan bajas no se puede establecer una denominación.

http://rni.unidadvictimas.gov.co/RUV


57

Catalina y Providencia

Valle del Cauca 318.533 417.502 Receptor

Vichada 20.562 6.615 Expulsor

Esos mapas dejaron en ellos una vasta preocupación ante la situación nacional porque la

gran mayoría de los departamentos se pintaron de rojo y aunque sabían que es un problema grave

para el país, las cifras los dejaron anonadados. Asimismo, permitió regionalizar en la medida en

que ofrecieron datos de zonas donde el fenómeno es mayor, tales como Antioquia, Chocó,

Magdalena, Valle del Cauca, Nariño o César, donde las cifras superan los trescientos mil

desplazados y que si se suman da la población de la segunda ciudad más poblada del país, a

saber, Medellín.

En la fase final, llamada de comparación, cotejaron el primer mapa (recursos económicos

del departamento) con los de expulsión y recepción de población en situación de desplazamiento

forzado y pudieron darse cuenta de que los departamentos o regiones con mayores riquezas

naturales, mineras o donde se ubican megaproyectos como las hidroeléctricas se concentran los

mayores niveles de expulsión y que las ciudades capitales pasan a ser los epicentros de las

recepciones, despoblando las áreas rurales y zonas ricas o potencialmente ricas14.

3.3. Dimensiones internacionales de conflicto armado colombiano

Para establecer actores y consecuencias del conflicto armado en Colombia fueron muy

importantes El Señor de la guerra (Niccol, 2005) y No hubo tiempo para la tristeza (Betancur,

2013).

La primera permitió ver que el nuestro es un conflicto efectivamente inscrito en eso que la

ciencia política denomina ‘Guerra Fría’ y que en ese momento histórico las potencias mundiales

14 Véase Anexos 6 para algunos mapas realizados en clase.


58

(Estados Unidos y la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas) pretendían hacerse con el

control de lo que se denominaron <<áreas de influencia>> y que Colombia, como parte de

América Latina, no se escapó a esta lógica de confrontación indirecta entre los grandes bloques

político-ideológicos del momento y ello, en parte puede dar alguna explicación para el

surgimiento de las guerrillas colombianas, junto con el éxito que representaba en la región la

Revolución Cubana. Igualmente, se reconoció que el papel de la política internacional y del

mercado mundial marca un rol importante en los conflictos nacionales porque cada uno de ellos

alimenta un rubro del sistema, por ejemplo, hay países como Sierra Leona que se convierten en

el epicentro de la compra ilegal de armas y otros, como Colombia, que alimentan el mercado de

la guerra con drogas ilícitas como la cocaína, que es en muchas zonas del territorio nacional por

lo que luchan los distintos grupos armados, especialmente desde finales de los años setenta y que

ha reconfigurado la violencia.

El segundo, un documental colombiano promocionado por el Centro Nacional de Memoria

Histórica implicó un análisis a nivel jurídico del conflicto en Colombia. Durante la sesión se

abordó el Derecho Internacional Humanitario, gracias a la edición de Pedro Pablo Camargo

(1995) se logró discutir cuestiones como la distinción entre conflictos armados internacionales

(interestatales) y conflictos armados sin carácter internacional (intraestatales); la protección de la

población civil, del personal religioso, de bienes civiles, culturales y los lugares de culto;

métodos y medios de guerra prohibidos, prohibición o restricción de ciertas armas; del Tribunal

Penal Internacional y de las responsabilidades internacionales por crímenes de guerra.

Estos temas fueron analizados tomando como referencia la Masacre de Bojayá, Chocó

cometida el 2 de mayo de 2002, que provocó la muerte de más de setenta personas, dejó cientos

de heridos y destruyó el templo religioso del municipio como resultado de la explosión de un


59

‘cilindro bomba’ al interior de la infraestructura religiosa, donde se refugiaba la población civil

de los enfrentamientos entre la guerrilla de las FARC y paramilitares de las Autodefensas Unidas

de Colombia. Además se cuestionó acerca de una negociación como la que se está llevando en

La Habana, Cuba con la insurgencia de las FARC y la posibilidad de que sus altos miembros no

sean condenados por actos tan atroces como el de Bojayá y que además puedan ser elegidos

como alcaldes o gobernadores cuando no son un ejemplo moral o ético a seguir y que deja

muchas dudas sobre lo que vayan a hacer una vez llevados a estos poderes, especialmente a nivel

local.

‘Ya no hay espacio para la política, le vendo a la izquierda y a la derecha por igual’ le dice Yurif a su más

fuerte rival en la venta de armas, lo que expresa que la guerra es principalmente un negocio en El Señor

de la guerra (Niccol, 2005)


60

‘Lo que hicieron con mi pueblo, por Dios no tiene sentido, matar tantos inocentes sin haber ningún

motivo’ canta un campesino en No hubo tiempo para la tristeza (Betancur, 2013)

3.4. Distinción de actores armados del conflicto

Uno de los aspectos claves a la hora de comprender el conflicto armado en Colombia es

distinguir a los diferentes actores armados que hacen parte de él. Para ello se planteó un juego de

roles en donde los estudiante expresaron formas de violencia que conducen al desplazamiento

forzado. Se distribuyeron cinco grupos para tal objetivo: a) población civil, b) guerrilla, c)

paramilitares, d) ejército nacional, y e) jueces. La dinámica era la siguiente: el primer grupo

creaba una historia sobre cómo uno o varios de los tres grupos armados habían ocasionado algún

tipo de desplazamiento; a continuación b, c y d se defendían según lo expuesto por la población

civil para intentar no ser culpados de lo que se les acusaba; y los jueces a medida que cada uno

de los grupos se expresaba hacían preguntas que permitieran aclarar la situación, y así, al final

dar un veredicto sobre a quiénes se hallaban culpables.


61

La historia presentada por el grupo de la población civil era más o menos la siguiente: el 5

de mayo de 2001, en el municipio San Cristóbal, cerca de las once de la noche un grupo de

paramilitares ingresó al casco urbano, quemó las casas, asesinaron a ochenta y tres personas,

disparaban ante todo lo que se moviera, gritaban que tenían que irse porque ese era un pueblo

“sapo, auxiliador de la guerrilla” y que ellos iban a imponer el orden allí. En determinado

momento un morador había escapado y dado aviso al ejército pero éstos le contestaron que no

tenían personal suficiente, que no iban a hacer nada y que ese no era problema de ellos, que lo

solucionaran como pudieran y que finalmente ellos les habían advertido que tenían que irse

porque algo así estaba por pasar.

El siguiente en intervenir fue el grupo de los paramilitares, que manifestaron que ellos no

tenían ni motivos, ni autorización para una ofensiva de ese nivel y que ni siquiera se encontraban

cerca del lugar que fue atacado. Increparon al grupo civil porque no se explicaban ellos cómo

sabían que eran paramilitares, que en su relato jamás manifestaron que los atacantes se hubieran

identificado y que los camuflados y el miedo pudieron hacer que los pobladores se equivocaran

en sus apreciaciones. Al finalizar, los jueces dijeron que se tenía conocimiento sobre las

actividades ilegales y la actitud amenazante que tenían muchos simpatizantes con lo que hacían

los paramilitares, así que, por qué negaban su cercanía al pueblo y a su población. A lo que

respondieron que esos eran puros chismes.

En su rol de representante de la guerrilla un estudiante expresaba que aunque pesaba un

manto de duda sobre que ellos, no habían cometido el acto. Que lo único que pretendían era que

el Gobierno los dejará participar en política y que si para ello tenían que emplear las armas,

hacían uso de ellas. Que esos paramilitares que atacaron el municipio de San Cristóbal se

escudaban diciendo que los habitantes eran auxiliadores de la guerrilla pero que no los atacaban


62

a ellos directamente porque lo que buscaban era expulsarlos debido a que era un punto militar

estratégico para ellos. Los jueces preguntaron por qué razón en el momento del ataque habían

guerrilleros en la zona, ya que, se habían encontrado algunos de sus meimbros muertos cuando

las autoridades fueron a hacer las respectivas pesquisas legales. A lo que respondieron que ellos

estaban actuando por su cuenta y que estaban desobedeciendo órdenes, es decir, estaba porque

querían, no actuando en nombre del bloque.

Uno de los momentos más álgidos de la discusión fue con la actuación del grupo que jugaba

a ser defensores del ejército, su expositor se presentó como el General Rodríguez, encargado de

la Brigada VI que tenía la responsabilidad del municipio de San Cristóbal. Expresaron que ellos

no habían intervenido porque tuvieron miedo de ser superados en número y de tener más bajas de

las que ya habían sufrido en los últimos meses. Dijeron adicionalmente que ellos habían

reconocido, desde lejos que parecían actuar con el modus operandi clásico de los paramilitares, a

los que tantas veces se han enfrentado y que intentaron contactar con otra Brigada del ejército

para operar conjuntamente y así evitaron una calamidad mayor porque se enfrentaron a ellos en

las horas de la madrugada. Los jueces los increparon diciendo que el deber moral y

constitucional de ellos es proteger a la población civil ante situaciones como esas y que no podía

ser excusa válida, bajo ningún motivo, que tenían miedo o que fueran muy pocos cuando ellos

mismos eran los que informaban de los movimientos de los grupos armados al margen de la ley

en el cinturón resguardado por ellos, que eso se consideraba negligencia en el mejor de los casos

e incluso complicidad. Además, preguntaron por qué le habían manifestado al hombre que los

contactó esa noche que ese no era problema de ellos y que se lo habían buscado por no haberse

ido cuando ellos les dijeron. A lo que argumentaron que de eso no había pruebas y que era

inadmisible pensar que uno de sus hombres hubiera dicho semejante cosa.


63

Tras un cruce de palabras, argumentos, gritos, emociones y risas entre todo el grupo los

jueces se reunieron para tomar una decisión respecto a la culpabilidad de la agresión que había

sufrido la población civil. Tardaron cerca de cinco minutos y cuando tenían el auditorio en

competo silencio –de manera solemne y muy bien actuada– expresaron que tras las pruebas y los

testimonios hallaban culpables al grupo paramilitar de la incursión y que debían pagar una

condena de treinta años bajo prisión… al mismo tiempo el ejército fue acusado por negligencia y

su condena era de veinte años con pena privativa de la libertad.

Este ejercicio permitió ver que manejaban un mejor nivel argumentativo con respecto a las

formas de actuar de los grupos armados, de la naturaleza de sus intereses y la enjundia de

determinar con precisión las responsabilidades de cada uno de ellos. Y es claro que consideran

que las actuaciones en contra de la población civil deben ser juzgadas con la gravedad que

ameritan.

3.5. Dificultades y obstáculos durante la intervención

Ese proceso pedagógico, como todo ciclo de enseñanza no estuvo siempre marcado por la

utopía de estudiantes dispuestos a aprender o que todo marchara de acuerdo a lo planeado. Entre

las situaciones más difíciles que se dieron durante el proceso se destacan las siguientes: una poca

disposición, capacidad y comprensión de lectura textual por parte de los estudiantes, que ven en

las letras una actividad tediosa e infinitamente aburrida, porque les parece demasiado inactiva,

poco divertida y dificultosa; sin embargo, es imperioso que los niños y jóvenes sean

encaminados al ejercicio lector en un primer momento por la familia y en un segundo nivel por

los profesores de todas las áreas de las disciplinas escolares, hay que hacerles ver que la lectura

es un proceso complejo, dinámico y lleno de satisfacción intelectual que permite confrontar los

retos a los que nos enfrentamos a diario y comprender las dinámicas socioculturales y políticas


64

que vive el país y el mundo. Con respecto a la lectura audiovisual presentaron en determinados

momentos ciertas apatías por algunas películas porque como se mencionaba al principio de este

capítulo no es lo que están acostumbrados a ver y les parece irritante, fastidiosa y desagradable la

lectura de filmes que se aparten de esos estándares comerciales, ejemplos como este fue la

visualización de películas como El río de las tumbas (Luzardo, 1964), La estrategia del caracol

(Cabrera, 1993) y La tierra y la sombra (Acevedo, 2015). Finalmente prefieren las películas

dobladas o en español porque “les da pereza tener que leer subtítulos” como fue el caso de El

señor de la guerra (Niccol, 2005) e incluso algunos expresaron –antes de verla– que una

animación como la de Pequeñas voces (Carrillo & Andrade, 2011) era para niños y no para ellos.

Sin embargo, se hace urgente, especialmente por el problema planteado a lo largo del proyecto

de hacer frente a la industria cultural que tiende a la homogeneización y a una masificación

constante, que provoca un deterioro en las artes y estandariza gustos de consumo.

Un inconveniente mayor fue la elaboración de los mapas, ya que no manejaban las

instrucciones mínimas para su realización, tales como establecer un título, convenciones, escribir

los límites, manejar colores para representar determinados aspectos, la información que

pretenden mostrar con él y sin duda alguna su importancia para la comprensión de las dinámicas

económicas, sociales o políticas. Por ello se hizo urgente hacer muchas aclaraciones y

especificaciones en su diseño.

La comprensión de conceptos, periodizaciones, definiciones y fenómenos del conflicto

armado en Colombia fue otra situación que exige del cuerpo docente mayores niveles de estudio

en el tema y en la especialización de formas de enseñanza y evaluación.

Finalmente, otros asuntos menores pero que dificultan los procesos educativos son el uso de

celulares, reproductores de música y tabletas electrónicas que junto con las conversaciones y


65

cotilleos en el salón de clases generan distracciones que impiden alcanzar objetivos de manera

más eficaz, ante esta situación se tuvo que recurrir al director de grupo, quien les hizo un

llamado de atención a todos y fue expresado en una reunión de padres de familia en la que se

presentó el proyecto y se diligenciaron los formatos de consentimiento informado.

4. Conclusiones, resultados y recomendaciones

Colombia es un país al que le ha costado consolidarse como Nación y muestra de ello son

los altos niveles de crueldad, sadismo, venganza, terror, sevicia y violencia que se han

prolongado por un lapso de más de medio siglo –algunos incluso argumentan que de un siglo o

más–, sin que el Estado pueda contenerla, lo que ha logrado producir un ciclo que parece

interminable de más violencia exacerbada, que como ya se ha expresado con anterioridad, nos ha

conducido no sólo a construir proyectos políticos basados en la violencia extrema sino a grados

de inhumanidad que han dejado grandes heridas con cicatrices aún más difíciles de sanar.

Un pueblo que ha vivido fenómenos como los que a lo largo de este proyecto se han

esbozado, requiere con urgencia una educación que valore los análisis de tipo histórico,

económico, político, geográfico, artístico y sobre todo humanístico que contenga valores tan

elevados como el respeto a la vida, valorar las opiniones contrarias, encontrar en el conflicto un

potencial que permita hallar soluciones a los problemas, sobreponerse con el argumento más

certero y elaborado y no aplastando a los demás; en pocas palabras, una Nación donde impere la

democracia, el liberalismo y la oposición contribuya de manera democrática al mantenimiento de

las instituciones políticas, sociales y de justicia. Estas insuficientes líneas intentan explicar las

intenciones, con esta investigación y la intervención pedagógica, que no son otras que darle a los


66

colegas y futuros docentes algunas ideas sobre cómo, por qué y para qué trabajar el conflicto

armado en Colombia con un especial énfasis en la situación de desplazamiento forzado a través

del cine.

La intervención permitió realizar un proyecto transversal que dio cuenta que el trabajo en la

escuela al estar articulado y perseguir un objetivo en común trae consigo mejores resultados que

cuando se actúa por parcelas aisladas, fragmentadas e incomunicadas. Cada una aporta desde sus

conceptos, teorías, ejes problematizadores y objetivos precisos un análisis e interpretación más

holística y por ende con más elementos de discusión, debate y conocimiento. Lo que no implica

que cada una desde su construcción epistemológica y conceptual específica no lo haga, sino que

en la escuela el trabajo multidisciplinar permite complejizar los fenómenos sociales, políticos,

económicos o artísticos y acercarlos más a las realidades que viven los escolares.

Como trabajo evaluativo final de la propuesta didáctica se acordó lo siguiente: la

elaboración de pequeños guiones cinematográficos. En ese producto escrito se plantearon

problemáticas relacionadas al conflicto armado y al desplazamiento forzado tales como el

reclutamiento de menores a las filas de los grupos armados al margen de la ley, lo cual resulta

como una causa del desplazamiento forzado porque las familias, en cabeza de los padres,

pretenden resguardar o proteger la integridad física, moral y la infancia de sus hijos;

consideraron las vivencias cotidianas de las familias, comunidades y pueblos antes y después de

ser víctimas del desplazamiento forzado; el papel de las instituciones del Estado (entre las más

destacadas estuvieron el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), la Policía Nacional

y el sistema de justicia); los problemas relacionados al retornar a los municipios expulsores;

incluso algunos a través de sus protagonistas intentaron investigar las causas que provocaron los


67

desplazamientos forzados, dando cuenta de la importancia de la investigación del conflicto

armado para el esclarecimiento y superación del dolor de las familias víctimas de éste.

En esos trabajos se pudo leer cómo habían experimentado una complejización del

desplazamiento forzado en cuanto no se limitaron al momento preciso en el que son expulsados o

inician las travesías para lograr asentarse en algún espacio, es decir, hay que destacar que

desarrollaron tres grandes momentos: antes, durante y después del desarraigo, algo muy

importante al considerar que en un inicio se limitaban al desplazamiento forzado solamente en el

instante en que las víctimas huían, reconociendo que esta problemática es un proceso que toma

meses o años y no como un acontecimiento fugaz.

También detallaron las zonas que se iban imaginando, sus personajes y las diversas

situaciones a las que estaban expuestos; establecieron relaciones, complicidades y actuaciones

entre los distintos grupos armados. Un elemento que resaltaron con demasía y que, genera cierta

preocupación, es el nivel de idealización en el que tienen a la vida en el campo, ya que –según

los guiones– pareciera que los habitantes de éste no tuvieran absolutamente ningún otro

problema que el de estar en medio de la confrontación entre los actores armados, es decir,

consideran la vida en el campo casi como un paraíso terrenal.

Finalmente es un ejercicio en el que ellos son sujetos activos, propositivos y analíticos de las

situaciones que consideran importantes, de los ambientes sociales en los que viven ellos y las

víctimas del desplazamiento forzado, al mismo tiempo es una acción que los acerca a la escritura

como forma de expresar de manera sistemática sus ideas, experiencias, deseos, preocupaciones y

sentimientos. Además para la elaboración de este tipo de escritos tuvieron muy en cuenta las

historias, diálogos, situaciones, personajes, lugares y sentimientos despertados que vieron en las

diferentes películas que se trabajaron en el proyecto, y las distintas novelas cuya temática era el


68

conflicto armado en Colombia que estaban leyendo para un ejercicio paralelo que realizaba el

profesor de Filosofía.

Al acercarlos a un cine colombiano y, en general, distinto al que están acostumbrados a ver,

ellos valoraron la iniciativa porque es un cine que se aparta de los estereotipos negativos del país

y sobre todo de los de las víctimas de desplazamiento forzado y a la vez “es muy emotivo”, “bien

hecho” o “que habla del conflicto armado en Colombia de una forma distinta”. Encontraron en él

una real y efectiva forma de estudiar problemáticas sociales que se viven en el país y aunque

algunas películas en un principio las veían con rechazo porque las consideraban “complicadas de

entender”, “les daban sueño” o “no entendía cómo ver una película era una forma de estudio”,

poco a poco estos prejuicios se cayeron porque al observar los filmes con atención,

concentración y al detalle no eran ni tan difíciles de comprender, ni daban tanto sueño, el tiempo

de clase se pasaba muy rápido y no era tan aburrida o tediosa y comprendieron que estudiar no se

limitaba a responder o hacer ciertas actividades porque “tocaba” sino que es una actividad

divertida y enriquecedora tanto a nivel individual como colectivo porque permite escuchar otras

voces, en este caso el de las víctimas y de sus propios compañeros de curso al discutir las

películas, y construir de manera conjunta ideas, soluciones y debates en torno a un fenómeno

determinado. Así se logró el cumplimiento de uno de los objetivos más importantes propuestos

para este proyecto, a saber, dar una solución o propuesta a un problema educativo preciso, como

lo es reflexionar el conflicto armado en Colombia, específicamente el desplazamiento forzado en

Colombia en la escuela por medio del cine.

La elaboración de los mapas departamentales –con todas sus dificultades– fue otro ejercicio

muy nutritivo en cuanto permitió analizar que el conflicto armado no es solamente resultado de

un enfrentamiento entre grupos armados (legales e ilegales), sino que es un problema de orden


69

histórico, político y económico, y que, a través de las observaciones, cotejos y análisis de los

mismos se puede lograr un entendimiento mayor y mejor de las causas, actores, periodos,

acciones, intenciones, etc. de un conflicto armado tan particular como el colombiano, en el que

las relaciones entre participantes e intereses se complejizan tanto que las líneas divisorias e

ideológicas se hacen supremamente delgadas y permiten ver en otros niveles lo que sucede

cuando el poder y el dinero es lo único que les importa a ciertos grupos de poder y que provoca

una seria, profunda, aguda y prolongada violencia armada.

De igual forma se lograron desmentir algunas ideas que se tenían de la población en

condición de desplazamiento forzado, principalmente por medio de las historias que contiene el

cine, opiniones que llevan a su revictimización una vez se establecen en determinados

municipios, ciudades, y especialmente en los barrios en los que ellos comparten con aquellos

“residentes locales”, entre los que se encuentran los mismos estudiantes, sus familias y vecinos,

ello conduce a propuestas y acciones de mayor cooperación y solidaridad con las víctimas,

construyendo así barrios más democráticos y ciudadanos más comprometidos con los demás y

con las situaciones que ellos consideren inaceptables, preocupantes y que requieran de una

atención y solución colectivas.

Las distintas producciones cinematográficas, junto con las demás actividades realizadas,

permitieron construir un concepto de desplazamiento forzado en los estudiantes en distintos

niveles, a saber: a) como una problemática nacional; b) que no solamente obedece a causas de la

violencia directa sino de toda una estructura sociopolítica con intereses específicos en distintas

regiones del país; c) afectando directamente el tejido social de las víctimas, especialmente el que

respecta a las relaciones familiares y de vecindad; y d) donde los municipios receptores tienen el


70

poder e incluso la obligación moral y legal de reconstruir esos lazos destruidos o al menos el

deber de no revictimizarlas.

Las recomendaciones más generales en cuanto a una eventual puesta en marcha de esta

propuesta didáctica son:

Procurar coordinar el trabajo de manera conjunta con colegas interesados en este u

otro fenómeno social al interior de la escuela;

Contar con los espacios pertinentes y adecuados para ver las películas, documentales

o videos que se consideren propicios, ello implica tener recursos como computadores,

proyectores, reproductores de video (DVD), televisores, pantallas, parlantes y sillas, en

óptimas condiciones y espacios amplios y con la iluminación que requieren este tipo de

iniciativas;

Empezar por identificar los gustos cinematográficos de los estudiantes;

Buscar películas que duren lo que normalmente dura la sesión de clases, procurando que

no se excedan a menos que así esté organizada determinada actividad porque no es

recomendable dejar las películas a la mitad, ya que se pierde el hilo de la lectura de la

obra cinematográfica;

Entre más elementos de debate y de problematización ofrezca el filme, mejor;

Nunca visualizar en clase una obra cinematográfica que no se ha visto con

anticipación por el(los) docente(s) porque puede tener contenidos o situaciones

inapropiadas para determinados públicos;

Informar a los padres de familia o tutores legales de los menores del trabajo que se

adelanta con ellos y procurar tener sus autorizaciones por escrito;


71

Incitar a la creación o producción audiovisual y/o escrita en las distintas fases del proceso

para que los escolares no sean meros espectadores pasivos sino que produzcan desde lo

que ellos quieren, viven, saben o experimentan en su cotidianidad;

Conocer quiénes son esos niños y jóvenes que están enfrente porque ello posibilita

mayores niveles de diálogo y de trabajo al saber qué les gusta, qué hacen, para quién(es)

hacen lo que hacen, qué esperan de la escuela y de cada clase, cómo viven día a día y,

todas aquellas preguntas que permitan comprender a quiénes, por qué, qué, para qué y

cómo los docente hacemos lo que hacemos;

Además la invitación es a que los maestros y docentes en formación de ciencias sociales

tengan una preparación y educación en la realización y el lenguaje cinematográfico

para que tengan un notable y destacado desempeño al momento de llevar el cine a la

escuela, ya que éste no puede obtener resultados favorables y contundentes si no se

cuenta con una formación en un arte que tiene determinadas técnicas, objetivos e

intencionalidades políticas, sociales, históricas y artísticas.

Tras lo expresado hasta este punto la sugerencia para profesores y docentes en formación es

ver en el cine una estrategia pedagógica que promueva la sensibilidad, la discusión, el debate, las

propuestas, alternativas y compromisos que permitan afrontar las difíciles situaciones sociales,

políticas, económicas, culturales e históricas que ha tenido que enfrentar la población

colombiana tras décadas de un conflicto armado que ha dejado millones de víctimas. Éste

además responde de manera más efectiva a los contextos en los que los estudiantes se encuentran

y es una tarea política y sociológica la formación de públicos que vean con detalle y no

simplemente consuman lo que el mercado de la industria cultural les arroja, ello enmarcado en

una formación que enseñe a ver y a escuchar de forma más tranquila, profunda, detallada,


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analítica, propositiva los acontecimientos y hechos sociales, en suma, con una actitud más

crítica; y como si fuera poco, los saca de la rutina escolar que tanto les molesta.


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Lista de Anexos15

Anexo 1: ¿Qué hago en un día normal de clases?

Anexo 2: Caracterización del conflicto armado en Colombia.

Anexo 3: Final para la película La primera noche (Restrepo, 2002).

Anexo 4: Dibujos para los protagonistas de Los colores de la montaña (carrillo & Andrade,

2011).

Anexo 5: Cartas para los protagonistas de Los colores de la montaña (Arbeláez, 2010).

Anexo 6: Mapas.

Anexo 7: Desplazamiento forzado en Colombia a través del cine.

Anexo 8: Formato de consentimiento informado.

15 Los documentos aquí presentados son transcripciones exactas de lo elaborado en clases y fuera de ellas por parte de los estudiantes de grado 10ª de la I. E. D. Francisco de Paula Santander – Bosa de la jornada mañana, en el marco de este proyecto. Ninguno de ellos fue alterado o modificado de manera alguna.


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Anexo 1: ¿Qué hago en un día normal de clases?

Me levanto, me arreglo, me voy para el colegio, entro al colegio, hacemos formación, despues nos vamos para la primer hora de clase que fue artes, estubimos haciendo una actividad muy interesante, despues nos toco educación fisica, isimos calentamiento, luego corrimos y luego isimos flexibilidad de piernas y otras cosas, despues llego el descanso y una amiga y yo estubimos juntas, compramos una chocolatina, no la pasamos dando vueltas por el colegio hablando con compañeros, se acabo el descanso y seguimos en con las dos últimas horas de clase que fue trigonometria y isimos unos ejercicios, luego salimos del colegio y me fui para la casa juiciosa.

En un día de clase me levanto a las 5:00 am luego tiendo mi cama mientras me desacaloro, cuando termino me meto a bañar y salgo y me empiezo arreglar, cuando estoy lista, desayuno, me lavo la boca y a las 6:00 am me voy al colegio, llegamos y hacemos formación, y a las 6:30 entramos a clases, a las 8:15 cambiamos de clase y a las 10:00 salimos a descanso, a las 10:30 volvemos de nuevo a clases y a las 12:30 nos vamos para la casa, llego me cambio el uniforme, almuerzo, reposo y descanso un rato, por ahi a las 3 o 4 pm me levanto y reviso cuadernos para ver si hay tareas, si tengo pues la hago y si no, me pongo a ver television o a chatear. A las 7:00 pm ceno y alisto todo para el siguiente dia y me acuesto a ver television y a las 9:00, o 9:30 me duermo para que al otro día no me de pereza.

Carolina Hurtado (Diag. 1).

María Fernanda Sáenz (Diag. 1).


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En un dia normal entramos a las 6:10 al colegio, donde nos hacen Formación, para algunas veces hacer revisión de uniforme y dirigirnos a los respectivos salones, entramos a la clase y saludamos y despues desarrollamos las actividades que ponga el docente y hacemos lo mismo al siguiente bloque, luego salimos a descanso a comer o a caminar por el colegio luego suena el timbre para entrar a la clase, despues de eso o despues de la hora de clase salimos para nuestras casas.

Entro al colegio parqueo la cicla, hablo con mis amigos despues vamos a formar cuando se acaba la formación vamos al salon nos acomodamos despues saco el cuaderno y los esferos me quedo sentado juicioso esperando las indicaciones del profesor con el que estemos cuando se acaba la clase salimos del salon vamos al patio y miramos a donde nos toca el segundo bloque tambien me quedo juicioso esperando las actividades, talleres o cualquier cosa que deje el profesor luego salimos a descanso ahí me la paso con mis amigos, dando vueltas y comemos algo y hablamos mientras timbran para ir a clases, vamos al salon esperamos el profesor empieza la clase ponemos atencion trabajamos y esperamos a que suene el timbre para salir.

Samuel Sandoval (Diag. 1).

Sandra Ruiz (Diag. 1).


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Básica mente llego al colegio, converso con mis compañeros de temas sin sentido, o de cosas realizadas el dia anterior, luego vamos a formar, luego de formar nos dirigimos cada curso a nuestra aula correspondiente a la clase que nos toca, luego entro al salón me organizo en algún puesto charlo un poco con mis compañeros luego pongo atención a la clase, o hago las actividades puestas por e docente, luego es el cambio de clase, realizo lo mismo que en la anterior clase, luego va el descanso, aveces me siento a escuchar música o por lo general camino por todo el colegio hablando de cosas sin sentido con las personas de otros cursos que conosco, luego al finalizar el descanso me dirigo a el aula correspondiente a la clase del último bloque y repito lo mismo que ice en el primer y segundo bloque, luego suena el timbre de salida y pues obviamente salgo con mis compañeros charlamos, jugamos, molestamos y luego de un rato nos dirigimos cada uno a nuestros respectivos hogares.

En un dia normal de clase pues apenas llego al colegio llego y busco a mis amigos para charlar un rato mientras llaman la formacion ya despues de eso voy a la clase que nos corresponda y pues trabajo dependiendo a lo que nos pongan hacer y aveces me disgusta que los profesores lleguen de malgenio y son como a desquitarse con uno pero se trata de tener paciencia ya cuando salimos a descanso busco a mi novia para pasarmela con ella y pues trato de relajarme para las dos ultimas horas trato de trabajar lo mas posible esperando irme para la casa por lo general siempre termino el dia estresado y pues hañorando la hora de ir a casa.

Paula Romero (Diag. 1).

Nicolás Castro (Diag. 1).


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en un dia de Clases lo primero despues de entrar es acompañar a mi hermana al salon luego me siento a esperar que comiencen a formar, luego hago fila y espero que nos den permiso de ir al salon despues de entrar al salon acomodo mi silla luego me siento luego saco mi cuaderno y comienza la profesora a dictar despues guardo las cosas y me dirijo al otro salon y hago lo mismo en el descanso me siento y observo mientras hablo con mis amigas entro al ultimo salon y en caso dado saco unas guias y me pongo a leer y subrayar y exponer algun libro es todo lo que hago.

llegamos, me siento a esperar la formacion luego vamos a formar, nos pasan al salon dejo mi maleta y me salgo a esperar a la profe, llega la profe saco el cuaderno y empieza a clase cuando suena el timbre vamos al baño, a saludar a otras amigas, nos vamos al salon de la otra profe sacamos el cuaderno y dicta su clase, luego suena el timbre para descanso, cojemos la maleta y salimos, nos sentamos en una esquina a hablar y a comer, suena el timbre vamos ala otra clase. cuando se termina y suena el timbre para salir recojemos basura y ordenamos las sillas y las mesas y salimos.

Juliana Ortiz (Diag. 1).

Sofía Gómez (Diag. 1).


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Al llegar al colegio busco a mis amigas y estoy con ellas unos 5 o 10 minutos mientras llegan el resto de los estudiante, al pasar el tiempo y cerrar las puertas me dirijo a la formación, y esperamos la información del coordinador o profesor y esperamos la indicación para ir al salón. Llego a clase con mis compañeros y nos dispersamos por el salón a los lugares indicados. espero la llegada del profesor/a, al llegar espero su explicación del tema o taller. Después del primer bloque, voy con alguna amiga al baño y me lavo las manos y nos dirigimos a la siguiente clase y espero a que la hora termine igual que la anterior. En descanso, voy al baño con mis amigos y si hay dinero a comprar a la cafetería, y escucho musica el resto del descanso. Al final del descanso me lavo las manos y me dirijo al ultimo bloque. En el ultimo bloque, nos dan el refrigerio y comienza la clase y hago el mismo procedimiento que en los dos bloques anteriores. Al salir o el final de la clase, alisto todo, lo arreglo lo mejor posible y voy a la salida con todos los del salón.

Es importante llevar una buena presentación al colegio, lo que uno hace es ir a aprender para uno ser alguien en la vida, lo primero que uno hace en el colegio en un dia de clase es poner cuidado y escribir en el cuaderno y conoser personas para que ellas aprendan de mi y yo aprender de ellas y lo mas importante es divertice de la mejor manera pocible y ser tu mismo.

Camila Rodríguez (Diag. 1).

Diego Moreno (Diag. 1).


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Anexo 2: Caracterización del conflicto armado en Colombia

Mencione las 4 caracteristicas del conflicto armado en colombia según el profesor Jaime zuluaga.

1. el desplazamiento forzado en los ultimos años son

muchos los colombianos que han sido desplazados por los

grupos armados y se han visto obligados a irse a las

grandes ciudades sin tener donde ir y sin comida.

2. el surgimiento de guerrillas revolucionarias la

mayoria de las cuales tubo una existencia efimera se

produjo en un contexto internacional caracterizado por

el auge de las luchas de liberacion nacional en asia y

africa.

3. hay formas especificas de relacion con la poblacion

por parte de guerrillas y paramilitares, conflictos

locales conflictos locales o regionales diferenciados,

juegos de poder diferentes, hay incluso regiones que

viven una dinamica propia de las guerras civiles, esta

caracteristica es importante por Que el tratamiento de

la guerra politica necesarias para su resolucion exigen

un tratamiento diferenciado regional.

4. una guerra regionalizada participan actores

nacionales, las fuerzas armadas y las guerrillas grupos

paramilitares y en la dinamica de la guerra se articula

determinantes nacionales y regionales.

Kelly Cruz y María Fernanda Sáenz (Eje. 8).


80

1. MENCIONE LAS 4 CARACTERISTICAS DE CONFLICTO ARMADO EN COLOMBIA SEGÚN EL PROFESOR JAIME ZULUAGA.

EL DESPLAZAMIENTO PORQUE ESTO SE DA A QUE LAS GUERRAS

DADO EN REGIONES EXPESIFICAS POR CUAL LAS FUERZAS

REVOLUCIONARIAS QUERÍA ADUEÑARSEN DE SUS TERRENOS PARA

TENER MAS CONTROL TERRITORIALES TAMBIÉN UTILIZABAN ESTOS

METODOS PARA QUE EL GOBIERNO ACCEDA A SUS PETICIONES.

ESTA FUERZA DE REVOLUCIONARIOS CUANDO SURGIERON BUSCABAN

UN IDEAL PARA HACER RESPETAR SUS DERECHOS PARA TODA LA

COMUNIDAD YA QUE EL PUEBLO HA SIDO CONTROLADO SIN

IMPORTAR SU OPINION CON EL TIEMPO ESTAS FUERZAS SE

FUERON CORROMPIENDO POR NARCOTRAFICO, ENTRE TANTAS

FORMAS ILEGALES DE CONCEGIR DINERO YA NO BUSCAN EL BIEN

DEL PUEBLO SI NO EL BIEN PRIVADO.

LA GUERRA INTERNA QUE HA TENIDO COLOMBIA AFECTADO A

DIFERENTES PAISES INTERNACIONALES HACIENDO QUE ESTOS

PAICES INVIERTAN EN EL CONFLICTO COLOMBIANO PARA TRATAR

DE RADICAR LA EXPORTACION DE DROGA, ENTRE OTROS TRAFICOS

ILEGALES. YA QUE TODO ESTE TRAFICO ESTA AFECTANDO SU

PAIS.

EL CONFLICTO SE DA ORIGEN POR LA CORRUPCIÓN QUE HAN

PRESENTADO LOS DIFERENTES LIDERES EN COLOMBIA ESTOS

LIDERES BUSCAN UN BIEN COMÚN SE HAN ASOCIADO CON

DIFERENTES ORGANIZACIONES BUSCANDO UN RESPALDO ECONOMICO

POR PARTE DE ELLOS A CAMBIO DE QUE ESAS FUERZAS TENGAN

UN CONTROL POLITICO EN EL PAIS SIN QUE LA SOCIEDAD LO

SEPA ESO QUIERE DECIR QUE PARA ERRADICAR LA GUERRA SE

DEBE BUSCAR TODAS LAS CONECCIONES POLITICAS QUE TIENEN

ESOS GRUPOS CON EL GOBIERNO.

Sara Pinzón, Cristian Riaño y Fabián Solarte (Eje. 8).


81

Lucha interna y desplazamiento forzado.

1) Caracteristicas de la lectura

El desplazamiento forzado:

Desde su punto de vista es la obligacion de abandonar sus tierras y enprender incierto camino de huida a grandes ciudades en las que tienen que ingeniarcelas para su super vivencia.

El plantea que la gravedad de este problema es la urgencia de un mayor compromiso estatal y de los diferentes sectores de la sociedad donde el drama de millones de colombianos cuyo horizonte futuro es la huida y destrucción de sus proyectos de vida.

Guerra interna: Sus origenes se remontan en los años sesenta donde surgieron el ELN las farc y el EPL, se inicio un conflicto armado que en los ultimos años ha cobrado fuerza. Esta afecta de manera notoria la vida económica social y politica del pais. Hay personas como el presidente Uribe que pretenden ignorar esta cituación considerandola como una contradicción entre grupos terroristas ricos y el conjunto de la sociedad colombiana.

La guerra interna Colombiana tiene dimensiones internacionales donde por lo menos 3 factores le confieren esta dimension internacional. una de ellas es el narcotrafico por esta via la guerra se articula en algunos aspectos a los intereses economicos y las organizaciones criminales internacionales.

Guerra Regionalizada. La guerra en colombia es profundamente regionalizada, con un desarrollo marcadamente desigual. En ellas participan actores regionales, las fuerzas armadas y las guerrillas, los grupos paramilitares.

Una guerra profundamente degradada.

La ultima de las caracteristicas que quiero destacar es la profunda degradación,, entendiendo por tal la relacion sostenida y sisteMatica de los derechos humanos y del derecho internacional humanitario que comprende en variedad proporcion a los actores de la confrontacion armada.

Camila Sánchez, Sandra Ruiz y Carlos Osorio (Eje. 8).


82

1. Mencione 4 características de conflicto armado en Colombia según el profesor Jaime Zuluaga. 1 R/: La guerra que atraviesa la sociedad colombiana hunde sus raices en los combulcionados años 60 época de emergencia de fuerzas guerrilleras en muchos países de América Latina el surgimiento de guerrrillas revolucionarias se produjo en un contexto internacional caracterizado por el augue de las luchas liberaciones nacionales en Asia y Africa, Aveces significativos del campo socialista, en particular de marxismo ácademico e influencias incuestionables de la revolucion Cubana. 2 R/: También los grupos armados que reclutan jovenes, estudiantes y campesinos para así generar proyetos políticos, también por las luchas de tierras fertil. 3 R/: Un punto muy factible es las dinamicas de los conflictos regionales, los poderes locales, y regionales tienen una fuerte incidencia en la dinamica general de la guerra. No es lo mismo un conflicto en Uraba que otro en el putumayo, todos tienen un fin politico porque hay diferentes influencias de los pueblos y la población para su conveniencia, cada guerrilla tiene el fin de sea secuestrar o robar, no solo por su convicción de guerra contra el gobierno. 4 R/: La nuestra es una guerra en la que participan 3 tipos de actores armados fuerzas armadas, paramilitares y guerrillas. Pero solamente hay orillas: En la misma orilla de defensa del estado operan las fuerzas armadas y los paramilitares, de atenernos a las declaraciones de estos últimos. En la otra orilla la contraestatal operan las guerrillas por la presencia de paramilitarismo y por la presencia de paramilitarismo y por la magnitud que ha alcanzado nos encontramos ante un elemento de complejidad mayor. La última caracterítica es la profunda degradaión, entendida como tal la violación prolongada de derechos humanos y del DIH y que son responsables todos los actores armados.

Ricardo Suárez, Michell Durán y Kevin Gutiérrez (Eje. 8).


83

1. un conflicto armado con raices ideologicas, la

guerra de la sociedad viene desde los 60 por que en

america latina hay fuerzas que luchan y se crean las

guerrilas en toda la region y en colombia sobrebiben

dos:

las farc-EP nacieron como resultado del movimiento

campesino a las agreciones de que fueran objeto por

parte del gobierno nacional

ELN. es el resultado de la decision de estudiantes y

dirigentes sindicales.

2. El fin de la guerra fria y las llamadas nuevas

guerras ccon la caida del muro de verlin termino una

epoca que caracteriso casi toda la segunda mitad del

siglo XX la guerra fria se detuvo por lo menos en

proyectos poiticos de inspiracion socialista que

perdian su sentido y las organizaciones que lo

condenaban estaban condenados a desaparecer.

3. una guerra profundamente degradada entendiendola por

la violacion de derechos humanos por parte de losgrupos

armados legales y ilegales.

4. una guerra de epocas al referirse de los origenes de

la guerra en colombia destacaba que tienen su origen

remoto en el conflicto armado interno que las

guerrillas plantean en los años 60 y concluian que por

sus origenes era esta ua guerra insurgente irregular con raizes sociales e ideologicas.

Sofía Gómez, Lorena Hernández y Carolina Parra (Eje. 8).


84

Anexo 3: Final para la película La primera noche (Restrepo, 2002).

Final

Ellos amanecieron en la calle el bebe

se enfermo tuvieron que llevarle al

medico allí ellos sin seguro los

atendieron, estando en el medico se

encontraron a la comadre de la mamá del

Joven, el le dijo que si lo podia

ayudar que si le podia prestar un

cuarto mientras se acomodaba a la vida

de la ciudad, Dias despues la muchacha

se encontro al vagabundo el cual le

prometio una vida comoda solo los dos,

ella le dijo que no por que tenia sus

hijos el le dijo que por eso no se

preocupara, el vagabundo fue a donde

estaba el muchacho y los niños y los

mato.

cuando el vagabundo volvio a donde

estaba la chica le dijo ya problema

solucionado el estaba lleno de sangre,

ella fue a donde los niños y estaban

muertos con su esposo, lo unico que queria ella era matarse y lo hizo.

Carolina Parra y Sofía Gómez (Eje. 1).


85

Final de la historia.

despues de que esa señora le diera

plata a la muchcha con los niños, ellos

pudieron comprar comida u otras cosas

para ellos. el bagabundo que estaba por

hay compartio con ellos el calor de la

fogata que el mismo iso, después la

muchaha fue violada por un hombre

borracho que se la encontro cuando ella

iva por comida para sus hijos, despues

el muchacho la encontro tirada en un

callejon la ayudo a salir de ahi y se

fueron donde su amigo el bagabundo y le

contaron, el muchacho le dijo que se

fueran donde su hermano wilson que no

fuera rogada y que se fueran por que el

los podia ayudar, pero ella se nego. el

bagabundo los llevo a un callejón para

que estubieran mas cubiertos del frio,

despues el muhacho le siguio

insistiendo con lo del hermano y la

muchacha al fin acepto y se fueron y

asi fue su primera noche.

por otro lado antes de que sucediera lo

anterior el muchacho estaba en el

ejercito y tenian un enfrentamiento con

la guerrilla y su mamá, su cuñada y sus

sobrinos corrian peligro ellos no

querian salir de sus tierras, despues

de eso llegó el enfrentamiento y le

mataron a su MAMÁ, entonces el fue por

su suñada y sus sobrinos y salieron de hay y se fueron para bogotá.

Carolina Hurtado (Eje. 1).


86

CONTINUACIÓN... HISTORIA

Al cabo de unas horas Paulina ya con bastante hambre

y frio al igual que toño, escucha el llanto de su

hijo mayor se dirige al lugar donde estan

descansando sus hijos junto a toño que esta un tanto

preocupado por el bienestar de sus sobrinos. Paulina

carga a su hijo en brazos, por el otro lado toño con

el menor per el queda al darse cuenta de que el bebé

no reacciona y esta bastante frio y con un color

morado en sus labios. Toño no sabe que esta

sucediendo, le da a su sobrino aquel que es tan

parecido a wilson, decide preguntarle el por que de

la forma en la que esta el bebe a Paulina, ella un

poco aturdida de lo que le dice toño, deja su hijo

mayor en brazos de toño y mira a su bebé, ella al

darse cuenta de lo que le sucede a su hijo llora.

Toño no reacciona a tan horrible noticia, a los 5

minutos cae en cuenta de lo que sucede y llora como

nunca en su vida.

Paulina y Toño al no tener a nadie que los pueda

ayudar, deciden darle al bebé recien nacido muerto

al indigente que pasa por allí a tan altas horas de

la noche. A las 8 de la mañana regresa la mujer que

le ayudo a Paulina y al verla en tan mal estado

estado decide llevarsela a casa junto con su hijo,

toño no acepta tal acto y por el contrario le pide

dinero a aquella mujer y decide irse a otro lugar a

un pueblo cercano donde pueda empezar de 0, dejando

atras a esa mujer que amo desde hae mucho tiempo

atras, y a sus dos adoraciones mas grandes para el,

con todo el dolor del mundo se marcha dejando en las

manos de aquella mujer el futuro de Paulina y su sobrino.

Camila Rodríguez y Camila Sánchez (Eje. 1).


87

Final de la pelicula “La Primera Noche”

Mientras Toño recuerda una parte de su

pasado camina por un parque donde se

tropieza con una silla o banquito, al

mirar debajo de esta se encuentra una

maleta en la que al abrirla encuentra

en su interior una gran cantidad de

dinero, él salió corriendo a donde

estaba la mujer y le muestra con mucho

asombro; despues de un rato decide

darle una parte del dinero al indigente

que les ayudo como signo de

agradecimiento y después se va con la

mujer y los niños a pagar una pieza

donde dormir; luego ellos decidieron

volver al campo, a la casa de la mamá

de Toño, pero cuando ellos llegan la

guerrilla aparece y ocurre un tiroteo

en donde resultan muertos la mamá de

Toño y la mujer mamá de los niños; Toño

en medio del pánico coje a los niños y

corre hasta llegar a una carretera por

donde iba pasando una camioneta y les

hace el favor de recogerlos, pero

mientras el carro avanzaba la guerrilla

los persigue y le tira una granada a la

camioneta y esta inmediatamente explota y desafortunadamente mueren todos.

Jazmín Carrillo y Sandra Ruiz (Eje. 1).


88

Final pelicula

Ellos pasan esa noche en la oscura y

fria noche de Bogota donde comparten

hanecdotas con el reciclador donde la

ual se dan cuenta que donde vivian era

un infierno a comparacion de la triste

vida del reciclador pero aun asi se dan

decuenta que hay posibilidades de

progreso y al amanecer los tres con

ayuda del recilador van a Buscar

trabajopara toño y resultaron en una

plaza de mercado en el cual contrataron

a toño para que descargue alimentos

mientras paulina le dan un puesto de

mesera pero lo que no esperaban ellos

es que un dia inesperado el bienestar

familiar le quita los niños a paulina

lo cual vuelve y cambia la vida y la

historia rotundamente lo cual hace que

paulina caiga en deprecion y se vuelva

alcholica y coja la vida facil pero aun

asi toño sigue progresando pero aun asi

toda la vida vive con el dolor de la

muerte de su madre pero aun asi logra

formar una familia en la cual pide la

custodia y adopta a sus sobrinos los

cuales un dia llega su hermano wilson y

se los pide para asi borrar cualquier huella que ate al pasado a TOÑO.

Nicolás Castro (Eje. 1).


89

POSIBLE FINAL DE LA PELICULA

* Tras haber pasado dificultades en la noche y

parte de la mañana, Paulina junto a sus dos hijos

y Toño; se encaminan en busca de alimentos

(gracias al dinero dado a ellos, por la

prostituta), comienzan a charlar, de lo que van a

hacer de ahora en adelante, si el se irá y la

dejará sola, o buscaraán un lugar donde vivir,

mientras Toño trabaja, pero peléa tras peléa,

ellos no llegan a ningún acuerdo y cada quien toma

su camino.

*Después de haber pasado algunos años casualmente

se encuentran por las calles de la ciudad, charlan

respecto a lo que han hecho hasta ahora, tanto sus

logros cometidos, como tambien algunas

dificultades vividas en sus momentos, de ahí en

adelante se siguen encontrando, hasta que llega el

momento en el cuál se van a vivir juntos, Toño al

haber amado a Paulina siempre, toma sus dos

(sobrinos) como hijos y forman una familia,

después de unos cuantos meses de vivir juntos

deciden regresar al pueblo de donde habían

escapado años atras, en busca de que ya no ubiera

mas conflicto, pero al llegar se encuentran on la

guerrilla al mando del pueblo.

*Los guerrilleros reconocieron a Toño como el

exmilitar del ejercito, así que decidieron matarlo

en frente de Paulina y si se pueden llamar así sus

“dos hijos”. El hermano de Toño al ver lo que ha

ocurrido llora amargamente la muerte de su

hermano, ya que no pudo evitar el asesinato, des

esta manera acobiga a paulina y a sus dos hijos

protegiendolos de todo peligro, pero paulina está

esperando un hijo de Toño (ahora muerto).

Paula Romero (Eje. 1).


90

Anexo 4: Dibujos para los protagonistas de Pequeñas voces (Carrillo & Andrade,

2011).

Juliana Ortiz (Eje. 3).


91

Anónimo (Eje. 3).


92

Sofía Gómez (Eje. 3).


93



94

Sandra Ruiz (Eje. 3).


95

CARTA A MANUEL

Manuel espero que salgas adelante con tu madre y tu hermano, ya que murio tu padre, pero ese no es motivo para estancarse, hay que seguir adelante, sigue con tus estudios se un buen artista, ayuda a tu madre en todo lo necesario se fuerte, y cumple tus metas y sueños propuestos, no te estanques, sigue haciendo lo que te gusta, podrías llegar a ser un gran futbolista se feliz.

Anexo 5: Cartas para los protagonistas de Los colores de la montaña (Arbeláez,

2010).



96

“CARTA A MANUEL”

ESTA CARTA ES PA DECIRLE QUE ME CONMOVIÓ MUCHO SU HISTORIA EL VER COMO PASA POR UNA SITUACIÓN TAN DURA ECONOMICAMENTE PORQUE A SU PADRE LE TOCA MUY DURO PARA DARLE LO NECESARIO POR VERLO FELIZ, PARA EL SUSTENTO Y PUES AL VER TAMBIEN POR TODO ESTE CICLO DE VIOLENCIA QUE TIENEN QUE ENFRENTAR POR LAS AMENAZAS ASIA SU FAMILIA TAMBIEN POR NO DARLES SU DERECHO A ESTUDIAR Y PUES TAMBIEN ES PA DECIRLE QUE FUERZAS POR LO QUE SUCEDIO A SU FAMILIA TIENE QUE SER UN GUERRERO Y TRATAR DE QUE COSAS COMO LAS QUE LE SUCEDIERON A USTED NO LE SUCEDAN A OTROS NIÑOS PARAR CON TANTA VIOLENCIA, TANTAS MUERTES Y SUFRIMIENTO QUE ESPERO SALGA DE ESTO Y LE VAYA MUY BIEN EN SU VIDA GUERRERO.

Juan Bolaños (Eje. 4).


97

JULIÁN

Hola=

Mucho gusto mi nombre es [nombre de la estudiante], espero estes bien, aunque me gustaria saberlo con seguridad. Te doy la bienvenida a este Barrio espero que este sea un gran cambio en tu vida, para que seas Feliz.

Me pregunto como te debes sentir al no volver a ver a tu padre, tambien como piensas del conflicto Armado que viviste.

la Educación aqui es muy distinta ya que hay muchas maestras y podrias aprender más, pues antes era muy complicado porque solo, habia una sola maestra para todas, además ella se tuvo que ir, Tambien quiero saber si tu te sientes mal por haber dejado a tus amigos, a tu pueblo y a tu escuela.

Si me preguntaras que pienso en tu lugar, o posicion te diria que me parece, triste lo que viviste con tu familia, ver desaparecer a tus amigos poco a poco y despues a tu padre, pero ahora todo cambio, ahora podras ser Feliz.

Lorena Hernández (Eje. 4).


98

Señor comprendo las sircustancias en las que esta pasando, que no es facil estar en su lugar no podria vivir yo en sus zapatos un dia entero sabiendo que hay personas (malas) combatientes irreverentes ala comunidad haciendo estragos en tanto su cabeza y la seguridad de su familia y angustia de que usted tambien sea perjudicado.

Reconosco que tambien su sustento (economico-vereda) esta en la zona de combate por esos grupos armados que exigen las viviendas que esten aliadas, a grupos terroristas o deben ser desalojados a lo que de (fuerza o llegar a matar)

Ya que al ver su situacion se y doy fe que usted no a llegado a participar en esos grupos y defiendo su pensamiento

Quiero hacerle una invitación a mi casa como para brindarte una ayuda social y economica y reconocer su caso mas a fondo, sabiendo que si siguen hay pueden llegar hasta morir

Espero que tome mi propuesta y no haya miedo que lo que espero es ayudar.

Manuel Urrego (Eje. 4).


99

Querido Poca luz (Gerardo)

Me conmovio mucho la historia suya y la de los amigos, y verla gran unión que había entre manuel y Julian y usted, y demostrar un buen gesto de solidaridad al ayudar a manuel en recoger el balón y siempre estar hay para ellos y estar cuando lo necesitaban hasta tal punto que el conflicto armado los separo.

Y apesar que dejo su casa de infancia y amigos atrás, podras contar con el apoyo de algunas personas donde quiera que vallas generando y proyectando un gran futuro para ti y haci más adelante poder seguir formando ese lazo de amistad que desde pequeños fomentarón.

Sandra Ruiz (Eje. 4).


100

Anexo 6: Mapas.

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101

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104

Desplazamiento forzado y el cine

Profundizando en el tema “el desplazamiento forzado y el cine” hemos llegado a conocer más a fondo las reacciones y sircunstancias reflejadas a traves del cine sobre como se vive la guerra entre grupos armados (las FARC, paramilitares, fuerzas armadas) por conseguir u obtener el mayor poder posible sobre territorios donde habitan muchos campesinos (se cultiva en tierra fertil) la producción de cultivos es abundante. También se logra observar que las victimas de este conflicto son las familias campesinas ya que los grupos armados los destierran forzadamente de su territorio para asi poder sembrar productos del narcotráfico y crear sus puntos de concentración, además lo hacen para el reclutamiento de menores. Como consecuencia de este desplazamiento la victimas se ven obligadas a abandonar sus tierras y trasladarse a una ciudad creyendo que es más facil la vida, pero aún asi con el sentimiento de miedo, terror y tristeza de que en algun momento sucedan consecuencias que conlleven a la muerte. * La primera noche: en esta pelicula se muestran varios aspectos: Como los campesinos se aferran a sus tierras y todo lo que crearon en el campo rechazando la idea de dejar todo esto y arriesgando su vida al quedarse. El apoyo incondicional que le da Antonio a Paulina a pesar de sus rechazos. Como las familias cammpesinas llegan a la ciudad sin ningun recurso y con la idea de una vida mejor.

* Los colores de la montaña: Se refleja la reacción inocente de los niños al vivir en un entorno de guerra y conflicto y tomarlo como algo no tan importante y solo querer divertirse. * Pequeñas voces:

El reclutamiento de menores y chantaje a estos.

Aferración de los niños a las mascotas. El dolor de perder seres queridos.

La inocencia de los niños al jugar en campos donde probablemente hayan minas y a causa de ellas perder alguna parte de su cuerpo. Las familias obligadas a trasladarse a las ciudades por causa del conflicto y el temor que simbra este.

Anexo 7: Desplazamiento forzado en Colombia a través del cine.

Sandra Ruiz, Ricardo Suárez y Jazmín Carrillo (Eje. 12).


105

*El conflicto armado nos ha enseñado a comprender la realidad que vive el país, muchas personas se han visto involucradas siendo inocentes como niños y campesinos, destruyendoles la vida, ya que les quitan sus propiedades, o incluso quitandoles la vida. *A lo que nos queremos referir es que ha muchos de nosotros no nos importa el “CONFLICTO ARMADO” aún sabiendo que cada persona campesina en estos lugares de mayor conflicto viven día a día arriesgando su vida por una propiedad que pertenece solo a ellos. *los que dicen estar en contra de este conflicto, pueden estar involucrados en ello, solo por dinero o amenazas, al fin y al cabo solo le intereza a quien le sucede no a el que esta exento de esta realidad. *Cuando a una persona le toca salir desplazado por un conflicto para ella no es facil llegar a una ciudad donde no conoce a nadie, donde no tiene dinero ni nada, la vida en la ciudad es dificil a comparación del campo, en el campo ellos pueden cultivar tener su comida diariamente, en la ciudad es mas dificil. Al ser desplasados se rompen muchos vinculos familiares y todo resulta siendo mas dificil. (Como se ve en “la primera noche”) *Pero de igual manera el campo también tiene sus complicaciones como se ve en “los colores de la montaña” ya que los niños rara vez tienen estudio, por que sus maestros salen asustados de estos pueblos, por intentar evadir el conflicto. *En la película “Pequeñas voces” se muestra lo que realmente los niños y sus familias (Como la separación de sus familiares), en esta película se muestra como ofrecen dindero y armas a los niños para unirse a la guerrilla diciendoles mentiras a partir de esto diciendoles que van a ganar mucho dinero y su familia va a estar bien, muchas veces cuando una persona no sirve para combate atentan contra su vida. *Lo que quieren en estas películas es sencivilizar a las personas de la ciudad, MOSTRANDO LA REALIDAD DEL PAÍS.

Lorena Hernández, Camila Rodríguez y Paula Romero (Eje. 12).


106

Conflicto y Desplazamiento forzado Trata una parte de conflicto armado en colombia con base en el cine, haciendo enfasis en el desplazamiento y el reclutamiento de menores, vimos unas peliculas centradas en el desplazamiento y las consecuencias de él. Queremos que nuestros compañeros sepan como es vivir e desplazamiento viendo peliculas de personas que han sido victimas de personas que no quieren a ellos cerca de esas tierras. Queremos que vean la calidad tan mala de vida que tienen las personas desplasadas por la violencia. La primera noche: La mejor opción es no irse pues porque no tienen familia en otras ciudades o pueblos y tienen que pelear por sus tierras y sus derechos. la enseñansa que a nosotros nos dejo fue que el desplazamiento destruye las relaciones familiares y en ser humano en si, los sentimientos se destrullen y todo el dolor. Los colores de la montaña: Que la violencia separa a muchas famiias y destruye sus sentimientos como es el caso de la familia de Manuel y las familias de sus compañeros. Pequeñas voces: Todas las familias sufren a causa de la violencia por que reclutan a los niños para trabajos forzosos y para la guerra.

Carlos Osorio, Gerardo Gómez y Peter Sastoque (Eje. 12).


107

A QUIEN INTERESE

Nosotros el curso 10ª queremos dar a explicar lo que el profesor Nilson nos enseña en cada clase atravez de peliculas, escritos, dibujos etc. Nos enseña que; el conflicto armado en Colombia trae una serie de consecuencias como la perdida de los seres queridos, el desplazamiento forzado, la perdida de tierras, la violación de los derechos, desamparo del gobierno, el daño psicologico de las personas ya sean jovenes, adultos, etc. a causa de situaciones dificiles. También nos enseña sobre las fabricas y los cultivos de drogas ilícitos de cada departamento, reservas hidroeléctricas, bosques, parques, mineria, ganaderia etc. La Primera Noche: Al ver esta pelicula produjo unos sentimientos como tristesa por la razon de que personas como nosotros pierden la tranquilidad por la guerra pelea de territorio. Los Colores de la Montaña: Al ver esta pelicula produjo nostalgia por ver como se va los amigos y el pasar del tiempo ver como todo cambia. Pequeñas voces: Al ver esta pelicula produjo un sentimiento tristesa por ver como los niños se alejan de lo que mas quieren y la perdida de miembros del cuerpo.

Juliana Ortiz, Cristian Ustaque y Daniela Pérez (Eje. 12).


108

DESPLAZAMIENTO FORZADO

EN EL TRANSCURSO DEL PROYECTO HEMOS APRENDIDO DIVERSAS COSAS SOBRE TODO EL DESPLAZAMIENTO ARMADO, VIOLENCIA EN COLOMBIA. EN ESTE PROYECTO HEMOS VISTO PELICULAS, TALLERES, Y DOCUMENTALES PARA TENER MEJOR ENTENDIMIENTO DEL TEMA. EL DESPLAZAMIENTO FORZADO SE DEBE HA MOSTRARNOS DE ALGUNA MANERA LA VIOLENCIA QUE HAY ENTRE NOSOTROS Y VARIAS PERSONAS POR EL ABUSO DE PODER DE OTRAS PERSONAS EN EL CUAL SE VE AFECTADO EN NUESTROS BARRIOS, CIUDADES Y PAIS. DIA A DIA SE TRATA DE QUE LA VIOLENCIA PARE Y SE PUEDA VER UN MEJORAMIENTO A NIVEL MUNDIAL YA QUE POR NOSOTROS MISMOS PODEMOS HACER UN BIEN PARA LA SOCIEDAD PERO LA VIOLENCIA HACE TANTO DAÑO TANTO FISICA COMO PSICOLOGICAMENTE DEJAN CICATRICES QUE DEMORAN EN SANAR PERO POCO A POCO CON AYUDA PROFECIONAL O CON LA AYUDA DE SI MISMO PODEMOS SALIR ADELANTE. ES MUY DURO TENER QUE SOBREVIVIR EN LUGARES GRANDESPERO UNO SENTIRSE ESTRECHO SIN SALIDA, CAER Y PARARSE POR OBLIGACION SI NO LO QUE ENCONTRARAS ES LA MUERTE TENER QUE SENTIRSE EN UN GRAN DESIERTO SIN NADIE, Y AHOGADO EN SU MISMO CUERPO. A CUANTO LS 3 PELIUCLAS QUE HEMOS VISTO COMO PEQUEÑAS VOCES, LA PRIMERA NOCHE Y LOS COLORES DE LA MONTAÑA TIENEN ALGO MUY PARECIDO Y ES QUE CADA UNA DE ELLAS NOS MUESTRA DE MANERA DIFERENTE LAS DEGARRADORAS HISTORIAS DEL DESPLAZAMIENTO FORZADO EN COMO POCAS PERSONAS SOBREVIVEN POR ABUSO DE LAS DEMAS PERSONAS AL VER AQUELLAS PELICULAS ME SENTI DEBASTADA Y BENDECIDA POR LO QUE TENDO PORQUE NADIE VALORA LO QUE TIENE HASTA QUE LO PIERDE Y UNO VIENDO COMO ELLOS SOBREVIVEN CON LA VIOLENCIA ME DEMOSTRO QUE EN ESTA VIDA HAY PERSONAS EN LAS CUALES NO LES IMPORTA EL SUFRIMIENTO DE LOS DEMAS QUE POR PODER PISOTEAN A LOS DEMAS, CREEN QUE SON MUCHO MAS IMPORTANTES QUE NOSOTRSO PERO LO QUE NO ENTIENDEN ES QUE TODOS SOMOS SERES HUMANOS. QUE TENEMOS QUE CAER Y VOLVER A LEVANTARNOS PARA LUCHAR POR NOSOTROS Y A TODOS NOS ESPERA LA MUERTE.

Sara Pinzón (Eje. 12).


109

Anexo 7: Formato de consentimiento informado.

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Estimado padre de familia:

Yo Nilson Arley Flórez Arias con C.C. 1026285071 de Bogotá como estudiante de la

Universidad Distrital Francisco José de Caldas del programa académico Licenciatura

en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales estoy llevando a cabo un

proyecto pedagógico titulado Cine y conflicto. Hacia una enseñanza del desplazamiento

forzado en Colombia. El objetivo es reconocer a través del cine las consecuencias del

desplazamiento forzado en Colombia a causa del conflicto armado para su enseñanza en la

escuela.

Solicito a usted autorización para divulgar en un documento con fines académicos

fotografías, escritos, mapas, expresiones, creaciones artísticas, audiovisuales o demás

elementos elaborados por su hijo/a durante el proceso.

Para proteger la confidencialidad y el anonimato de su hijo/a la identidad de él/ella no será

revelada en ningún momento. La participación es voluntaria. Usted y su hijo/a tienen el

derecho de retirar el consentimiento en cualquier omento. El estudio no conlleva ningún

riesgo ni recibirán beneficios económicos.

Si en algún momento tiene alguna pregunta sobre este proyecto, se puede comunicar con el

investigador al teléfono xxxxxxxxxx.

_________________________________________________________________________

AUTORIZACIÓN

Yo __________________________________________ con C.C.

_____________________ de _______________________ autorizo a Nilson Arley Flórez

Arias con C.C. 1026285071 de Bogotá a utilizar la información y productos de mi hijo/a

________________________________________ de la Institución Educativa Distrital

Francisco de Paula Santander del grado 10ª en el marco del proyecto pedagógico

anteriormente mencionado. Doy fe que se me ha explicado en qué consiste el proyecto y se

han resuelto mis preguntas.

Fecha ____________________.


110

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