Desarrollod de Los Adolescentes IV Procesos Cognitivos (1)

1

INTRODUCCION…………………………………………………………………………………………………………………….

3

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN …………………………………………………..

5

BLOQUE I.

EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BÁSICAS…………………………………………………………..

10

BLOQUE II.

EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES……………………………………………………..

16

BLOQUE III.

EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS

ADOLESCENTES…………………………………………………………………………………………………………………….

MATERIAL DE APOYO

21

BLOQUE I

EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BÁSICAS

¿QUE ES LA CREATIVIDAD?....................................................................................

28

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL. ……………………………………………………………….

55

BLOQUE II

EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES I

EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE …………………………………………………………………………………….

104

DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE……………………………………………………………………………..

141

BLOQUE III

EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS

NIÑOS

HACIA UN CURRÍCULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISIÓN

GENERAL* ……………………………………………………………………………………………………………………………

305

317

INDICE

2

EL CURRÍCULUM ………………………………………………………………………………………………………………….

LAS AULAS……………………………………………………………………………………………………………………………

347

3

INTRODUCCIÓN

En el actual plan de estudios, el conocimiento de los procesos de desarrollo de los

adolescentes ocupa un lugar prioritario en la formación inicial de profesores de educación

secundaria; por ello, en los tres cursos anteriores se han estudiado aspectos específicos de

esos procesos, sin perder de vista las interrelaciones que guardan entre sí. Las experiencias

vividas por los estudiantes normalistas –al relacionarse con los alumnos de secundaria,

conocer y analizar la dinámica escolar y realizar la práctica educativa han favorecido la

identificación y comprensión de las diversas formas en que los adolescentes actúan, piensan y

reaccionan ante situaciones que se presentan en las clases, con los maestros, con sus

compañeros o bien, fuera de la escuela, como parte de su vida cotidiana y familiar.

Este programa está dedicado al estudio analítico de las capacidades y habilidades del

pensamiento, de las condiciones que favorecen o limitan su desarrollo y de las posibilidades

para propiciarlo, sobre todo en el ambiente de la escuela secundaria.

Entre las ideas centrales del curso, destaca la convicción de que todo adolescente tienen un

potencial cognitivo adquirido en su trayecto de vida, que ejerce en distintas situaciones –al

reflexionar, analizar y encontrar soluciones a problemas que se le presenten – y que puede

continuar desplegando para aprender de manera consciente, creativa y autónoma.

Este planteamiento, basado en los resultados de la investigación y estudios sobre los

adolescentes, es diferente de una concepción –hasta hace poco dominante en el medio

educativo desde la cual se ha considerado que automáticamente, al llegar a la adolescencia,

todas las personas son capaces, por ejemplo, de plantear hipótesis, hacer inferencias y

resolver distintos tipos de problemas mediante soluciones diversas, aunque esas capacidades

no hayan sido promovidas de manera explícita. Así, puede suponerse que al estudiar los

contenidos relacionados con hechos, principios, fenómenos naturales o sociales, entre otros,

los alumnos adquieren implícitamente habilidades analíticas, de discernimiento y

generalización que implican mayores niveles de comprensión; y bajo estos supuestos, se deja

al margen un propósito fundamental de la escuela y del maestro, que consiste en brindar a los

jóvenes alumnos las oportunidades de reflexionar, analizar, expresar sus ideas y

argumentarlas, plantearse hipótesis, cuestionar y resolver problemas; todas estas,

operaciones mentales que propician la toma de decisiones cada vez más conscientes.

Para que los futuros profesores comprendan el significado que tienen las habilidades

señaladas, durante el curso se insiste en que la evolución cognitiva no es espontánea ni

culmina necesariamente –aun en la edad adulta–, sino que requiere de la intervención

consciente e intencionada, en la que la escuela y el maestro juegan un papel relevante.

Por este motivo se incluye, como una parte fundamental del curso, el análisis de las teorías

sobre el desarrollo cognitivo más influyentes en la actualidad, poniendo especial énfasis en los

aspectos que son objeto de debate y están apoyados en los trabajos recientes de investigación

sobre procesos cognitivos en los adolescentes.

4

Así, se espera que a través del tratamiento de los temas incluidos en este programa, los

futuros profesores adquieran conocimientos más sólidos sobre las características de los

adolescentes, además de la convicción de que es factible y necesario que el maestro tenga

altas expectativas sobre las posibilidades de los alumnos para desempeñar un papel más

participativo en sus procesos de aprendizaje.

Organización de los contenidos Este programa se organizó en tres bloques. En cada uno se

presentan los temas de estudio, las bibliografías básica y complementaria requeridas y

sugerencias de actividades a desarrollar durante el curso, con la finalidad de que los maestros

y los estudiantes cuenten con un referente común, que podrán enriquecer, para llevar a cabo

el trabajo de manera congruente con el enfoque del curso.

El bloque I, “El desarrollo cognitivo. Nociones básicas”, se dedica al análisis de algunas ideas y

conceptos centrales, necesarios para comprender y explicarse los procesos mentales, así como

para entender cómo puede favorecerse el desarrollo de las habilidades del pensamiento. El

curso inicia con la exploración de las ideas previas de los estudiantes acerca de lo que para

ellos significa conocer, pensar y aprender. Esta actividad tiene como fin propiciar la reflexión

sobre las concepciones que se tienen acerca de procesos centrales del pensamiento humano y

que suelen influir en el trabajo docente.

La discusión en grupo y el análisis de los textos propuestos permitirá a los estudiantes

comprender en qué consisten la solución de problemas, la creatividad y la metacognición como

habilidades del pensamiento, así como la importancia que tiene la información y su papel en el

desarrollo de los procesos cognitivos. La posibilidad de profundizar en el estudio de estos

procesos favorece que los estudiantes normalistas tomen conciencia de que enseñar a pensar

es uno de los propósitos fundamentales de la escuela, y por tanto, misión de todos los

maestros.

En el bloque II, “El desarrollo cognitivo de los adolescentes”, los futuros profesores estudian

los principales aportes teóricos recientes desde los cuales se ha intentado explicar el desarrollo

de los procesos cognitivos: tal es el caso de las etapas de desarrollo cognitivo según Piaget,

de la función de las interacciones sociales en el aprendizaje de acuerdo con Vygotsky y de las

teorías del procesamiento de la información. Más que intentar un estudio exhaustivo de cada

tendencia, se busca propiciar que los normalistas reconozcan que los aportes de la ciencia y la

investigación en el ámbito de los procesos cognitivos no están agotados, que la realidad

evidencia que en el estudio del desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas de los

adolescentes hay asuntos sometidos a debate, y que estas habilidades no son resultado

automático de una etapa cronológica, sino que en los procesos cognitivos intervienen factores

socioculturales y educativos. El análisis de los temas, además de basarse en los textos

sugeridos, se promueve mediante experiencias de trabajo con adolescentes –entrevistas para

indagar cómo piensan y resuelven problemas en relación con ciertos aspectos de la vida

individual, familiar y escolar– y de la observación que se lleva a cabo durante las estancias en

la escuela secundaria. Además, las experiencias de práctica en los grupos son un medio a

través del cual los normalistas podrán explorar las posibilidades de favorecer en los

5

adolescentes las habilidades del pensamiento, al aplicar las actividades de la asignatura de su

especialidad.

En el bloque III, “El papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo de los

adolescentes”, se busca que los estudiantes normalistas sistematicen los conocimientos y

experiencias obtenidas no sólo al estudiar los temas de los dos bloques anteriores, sino de los

cursos que han tratado aspectos relacionados con el desarrollo de los adolescentes, los

propósitos educativos y la enseñanza en la escuela secundaria. Por medio de las actividades

propuestas se insiste en la lectura reflexiva y la discusión acerca de la necesidad de que en la

escuela se propicie el ejercicio de las habilidades del pensamiento y el uso de la información

que poseen los adolescentes para acceder a niveles superiores de comprensión. El tratamiento

de los temas del bloque contribuirá a que los futuros profesores de secundaria se expliquen

con mayor precisión las condiciones que dan sentido a la enseñanza –cualquiera que sea la

asignatura– y que favorecen el aprendizaje. En general, se intenta que los normalistas tomen

conciencia de que los adolescentes son capaces de reflexionar, cuestionarse y tomar

decisiones (que no sólo involucran aspectos cognitivos, sino emocionales y de relaciones con

los demás), siendo éstas algunas potencialidades que, por diversos motivos y hasta prejuicios,

con frecuencia son ignoradas o no aprovechadas por sus profesores.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN

Las siguientes orientaciones tienen como finalidad contribuir al logro de los propósitos del

curso y que las actividades de enseñanza y de aprendizaje respondan a las características del

enfoque desde el cual se estudia el desarrollo de los adolescentes. A continuación se destacan

aspectos básicos a tener en cuenta en el tratamiento de los contenidos del curso, en la lectura

y análisis de los materiales de estudio y en las actividades de exploración que los estudiantes

realizarán dentro y fuera de la escuela normal para obtener información que les permita

comprender e interpretar mejor los contenidos de este programa.

1. En congruencia con los cursos anteriores, dedicados a los procesos de desarrollo de los

adolescentes, en este curso se insiste en el carácter integral de dichos procesos.

Aun cuando el tema central son los procesos cognitivos, éstos no se estudian de manera

aislada sino que se relacionan con los referidos a otros campos de desarrollo estudiados en

semestres previos. Para identificar estas relaciones entre temas y cursos, conviene que los

estudiantes revisen –siempre que sea necesario– las notas, registros personales o algunos

textos utilizados; ello les ayudará no sólo a sistematizar conocimientos, sino a tener

elementos suficientes para fundamentar las conclusiones que se elaboren o para llegar a

nuevas reflexiones.

2. Los criterios básicos para el estudio de la adolescencia (su carácter integral, individual y

social) revisados en el primer curso, deben tenerse presentes al tratar los temas del

programa. De esta manera, el estudio del desarrollo cognitivo adquiere mayor sentido porque

también toma en cuenta los factores que lo influyen y que dan lugar a que cada individuo

6

tenga un estilo propio de aprendizaje. La reflexión constante sobre estos aspectos contribuirá

a que los futuros profesores desarrollen actitudes favorables hacia los alumnos de secundaria

–sobre todo en los momentos de práctica– para entender, por ejemplo, por qué participan o

no en la clase, por qué reaccionan como lo hacen frente a las distintas asignaturas y ante el

maestro o el estudiante normalista. Tener presentes estas cuestiones les permitirá, además, la

búsqueda de estrategias útiles que favorezcan en los adolescentes el uso de las capacidades

que poseen.

3. Las ideas previas de los estudiantes son el punto de partida para el desarrollo del curso.

Una parte fundamental del conjunto de contenidos de estudio es el análisis y la comprensión

de los conceptos a que hacen alusión los textos de apoyo; es importante que los estudiantes

expresen desde el inicio del curso sus nociones en relación con los procesos cognitivos;

explicar qué significa para ellos inteligencia y aprendizaje, por ejemplo, es un ejercicio de

reflexión que les permite, además, conocer qué piensan los demás acerca de esos conceptos,

y posteriormente documentarse para conocer algunas teorías al respecto. Al trabajar con las

ideas previas no se pretende llegar a acuerdos definitivos, sino contar con elementos para

discutir, analizar y continuar reflexionando en la medida en que se avanza en el estudio de los

temas del curso. Por esta razón, es importante evitar que el trabajo con los conceptos del

programa se reduzca a la trascripción o repetición verbal de lo que se lee o a la elaboración de

glosarios;

se espera, en cambio, que los estudiantes sean capaces de usar los conceptos para explicar

situaciones reales que se observan y se viven en el plano personal y en el ámbito educativo.

4. El tratamiento de los temas del curso implica la revisión de textos que son producto de la

investigación en el campo del desarrollo cognitivo. Las actividades propuestas ponen énfasis

en la lectura analítica y en la discusión sobre las explicaciones científicas de autores cuya

influencia ha sido importante en el ámbito educativo y que en la actualidad son objeto de

debate. En particular, en el bloque II se revisan perspectivas teóricas distintas al estudiar las

teorías de Piaget, Vygotsky y las de procesamiento de la información. Antes de trabajar con

los textos, es indispensable que los estudiantes sean conscientes de que la identificación de

puntos críticos o de debate no tiene por objeto tomar partido por una u otra postura, sino

propiciar la comprensión de esas perspectivas, de las tesis que las fundamentan, las

explicaciones que ofrecen y sus aportes al conocimiento científico. En relación con este punto,

es fundamental que los alumnos normalistas sepan quiénes fueron Piaget y Vygotsky, en qué

contexto histórico y social realizaron su obra y cuándo empezó a difundirse (el texto de J.

Meece, que se estudia en el bloque II, contiene información al respecto); de esta manera,

tendrán referentes sólidos para comprender los planteamientos que estudiarán y, más que

asumir una sola teoría, adquirirán una actitud de apertura hacia el estudio permanente y

desarrollarán las habilidades intelectuales señaladas en el plan de estudios como rasgos del

perfil de egreso.

5. Las actividades sugeridas incluyen la elaboración de esquemas y mapas conceptuales;

recursos cuya finalidad es que los estudiantes pongan en juego sus habilidades de análisis y

7

síntesis para sistematizar los conocimientos que adquieren sobre los temas del curso. Por ello,

es importante que la elaboración de cuadros y esquemas no se reduzca a la trascripción de

información de los textos, sino que refleje el uso y la comprensión de la información para

representarla gráficamente.

6. La resolución de problemas es, además de una estrategia de trabajo que se promueve

durante el curso, un contenido que se analiza como una habilidad del pensamiento.

El programa incluye problemas de distinta índole con el propósito de que los estudiantes, al

resolverlos, reflexionen acerca de los procesos mentales que se ponen en juego y reconozcan

que las alternativas de solución son diversas y su búsqueda implica el uso de conocimientos e

información que cada persona ha adquirido. De ninguna manera debe asumirse que la

intención de los problemas propuestos para los estudiantes normalistas es llegar a un solo

procedimiento de solución (convencional o no convencional al tratarse de problemas

matemáticos); ni mucho menos que después se apliquen con los alumnos de secundaria. Lo

importante es comprender tanto la utilidad que reporta la solución de problemas para conocer

las formas de razonamiento que se propician, como las formas de actuar de los adolescentes

frente a distintas situaciones escolares y de la vida cotidiana.

7. El curso promueve la observación y el diálogo con adolescentes de distinto sexo y edad en

el ambiente escolar y fuera de él, como un medio para contrastar la información de los textos

con hechos reales. Las visitas programadas en el curso Observación y Práctica Docente II

constituyen una valiosa oportunidad para que se observe en distintas circunstancias el

desenvolvimiento de los adolescentes y la forma en que enfrentan diversas situaciones. Para

realizar estas actividades es necesario que desde el principio del curso se establezcan

acuerdos sobre cómo registrar y organizar la información, de tal forma que se pueda utilizar

para el análisis de los temas que se estudian.

8. Por las características de los contenidos, es necesario que el ambiente de trabajo en la

escuela normal sea congruente con uno de los principios planteados en el programa: el

respeto a la diversidad. Así, el maestro promoverá un ambiente de respeto y evitará que los

alumnos se burlen o ridiculicen a sus compañeros. Es conveniente no profundizar en aspectos

que se relacionan con la personalidad o forma de ser de cada estudiante normalista, pues ello

puede propiciar un análisis con fines terapéuticos que se aleja de los propósitos del programa.

9. Además de la lectura de los capítulos de libros sugeridos, es indispensable propiciar la

lectura de libros completos con la finalidad de que se conozca el planteamiento global del

autor o grupos de autores en relación con los temas del curso. Se sugiere que los estudiantes

normalistas lean Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes,

de Andy Hargreaves, Enseñar a pensar, de R. S. Nickerson, o La creatividad en una cultura

conformista. Un desafío a las masas, de Sternberg y Lubart, o bien una obra literaria como Los

muchachos no escriben historias de amor, de Brian Deaney (Fondo de Cultura Económica).

8

10. Es indispensable que todos los estudiantes lean los textos, aun cuando algunos de ellos

son extensos, como El pensamiento adolescente, de Daniel P. Keating. Es necesario organizar

el trabajo de manera que se destine un tiempo razonable a la lectura fuera de clase, para que

los estudiantes puedan analizar la información. Resulta poco productivo fragmentar y distribuir

los apartados de un texto, porque se anula la posibilidad de comprender el contenido global y

de tener referentes suficientes para la discusión en clase.

11. El curso puede enriquecerse si el maestro o los estudiantes proponen el uso de otros

recursos como el audio, el video y el cine, a partir de los cuales se pueda discutir o reflexionar.

Es recomendable que el maestro de la escuela normal revise el material y elija los apartados

de interés para la discusión, con el propósito de garantizar su relación con los temas de

estudio.

12. Aunque este programa corresponde a una asignatura del campo de formación común para

todas las especialidades, es indispensable el trabajo coordinado con los profesores que

imparten las asignaturas de especialidad, particularmente con los titulares de Observación y

Práctica Docente II. Así, se podrán organizar las actividades a realizar durante el semestre y

prever aquellas que pueden llevarse a cabo durante las estancias en la escuela secundaria, y

saber, además, en qué aspectos conviene centrar la atención para analizar la experiencia de

trabajo con los adolescentes.

13. El intercambio de ideas entre grupos de distintas especialidades contribuye al aprendizaje.

Será provechoso que profesores y alumnos de distintos grupos organicen reuniones en las que

se debata y reflexione acerca de temas centrales incluidos en el curso. Por ejemplo, llevar a

cabo una sesión (como se propone en el bloque I) para discutir las respuestas a la pregunta:

¿por qué enseñar a pensar es un desafío para todo profesor?, será una buena oportunidad

para que los estudiantes expresen sus puntos de vista, los conocimientos adquiridos y las

reflexiones que les provoca el tema como futuros profesores con especialidad en alguna

asignatura. Este intercambio académico ayudará, además, a que comprendan, desde la

formación inicial, la importancia de compartir ideas entre colegas para conocer mejor a los

alumnos y realizar un trabajo basado en la colaboración.

14. Es necesario que, desde el inicio del curso, el maestro de la asignatura acuerde con los

normalistas los criterios y procedimientos en que se basará la evaluación; de esta manera,

todos podrán orientar su desempeño según los compromisos establecidos.

La evaluación debe ser congruente con el enfoque del programa, los propósitos educativos y

las actividades de enseñanza. Si durante la clase se promueve la realización frecuente de

actividades en las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeños equipos,

interpretan información, proponen hipótesis, y elaboran explicaciones sobre los temas, sería

poco acertado reducir la evaluación a un instrumento que se aplique al final del curso y

9

únicamente demande la trascripción de definiciones memorizadas. Para evaluar pueden

tomarse en cuenta los siguientes criterios:

• Los argumentos que los alumnos expresan en clase.

• Las preguntas que formulan.

• La sistematización de información en esquemas de análisis y síntesis.

• La interpretación de la información que obtienen mediante las indagaciones realizadas en la

escuela secundaria.

• La disposición al trabajo individual y colectivo.

• La capacidad para organizar y expresar por escrito las ideas que elaboran a partir de las

actividades de estudio.

15. En caso de optar por la aplicación de exámenes, es necesario que éstos demanden el

ejercicio de las habilidades intelectuales básicas. Puede utilizarse, por ejemplo, el examen a

libro abierto, en el entendido de que para ello el profesor requiere prepararlo adecuadamente,

de manera que los estudiantes tengan que localizar información y elaborar explicaciones, para

evitar la copia textual.

.

10

BLOQUE I. EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BÁSICAS

TEMAS

1. Conocer, pensar y aprender. Las nociones comunes y su influencia en las prácticas

pedagógicas.

2. La inteligencia humana: significado y evolución del concepto.

3. Procesos cognitivos básicos y habilidades del pensamiento:

a) La solución de problemas.

b) La creatividad.

c) La metacognición.

4. La importancia del estudio del desarrollo cognitivo. Implicaciones para la enseñanza y el

aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA1

Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith (1998), “Aspectos de la

competencia intelectual”, “Algunas perspectivas sobre el pensamiento” y “La solución de

problemas, la creatividad y la metacognición”, en Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud

intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEC (Temas de

educación),

pp. 25-40, 61-62, 63-83 y 85-135.

Torres, Rosa María (1998), “¿Las competencias cognitivas básicas?”, en Qué y cómo aprender.

Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, México, SEP (Biblioteca del

normalista), pp. 71-90.

Sternberg, Robert J. y Todd I. Lubart (1997), “¿Qué es la creatividad y quién la necesita?”, en

La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas, Ferrán Meler (trad.),

Barcelona, Paidós (Transiciones), pp. 27-56.

Gardner, Howard (1996), “Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje”, en La mente

no escolarizada, México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 17-22.

Bibliografía complementaria

Gardner, Howard (1995), “La idea de las inteligencias múltiples” y “¿Qué es una inteligencia?”,

en Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, Sergio Fernández Éverest

(trad.), 2ª ed., México, FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis), pp. 35-43 y 95-105.

Introducción al curso

Escribir las opiniones personales que completen las siguientes ideas. En mi opinión,

• Conocer significa...

• Pensar significa...

• Aprender significa...

11

Conservar los escritos para un momento posterior del curso.

1 La bibliografía se presenta siguiendo el orden en que se sugiere sean consultados los

materiales.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Realizar la actividad siguiendo las instrucciones que se presentan a continuación:

a) De manera individual elegir uno de los siguientes problemas y resolverlo con los

procedimientos que cada uno decida.

b) Formar equipos de acuerdo con el problema seleccionado (no más de cuatro personas).

Analizar el problema con base en los siguientes aspectos:

PROBLEMA 1

ASPECTOS A ANALIZAR:

• Los distintos procedimientos utilizados.

• Los procedimientos con que se resolvió más rápidamente el problema.

• Las dificultades que implicó la resolución.

• Las ideas que surgieron durante el proceso de solución y los conocimientos

utilizados.

PROBLEMA 2

ASPECTOS A ANALIZAR:

• Las explicaciones iniciales que surgen.

• Ideas que se cuestionan o debaten.

• Conceptos que están en juego.

• Tipo de información que se requiere para responder las preguntas del problema.

2 Tomado de La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Taller para maestros.

Primera parte, México, Programa Nacional de Actualización Permanente-SEP, 1995.

3 Tomado de Juan Ignacio Pozo et al., La solución de problemas, México, Santillana, 1998, p.

101.

PROBLEMA 12

Se tienen sólo 3 recipientes, A, B y C, con una capacidad de 8, 5, y 3 litros respectivamente.

Hay ocho litros de agua en el recipiente A, cero litros en el B y cero en el C. ¿Cómo se puede

llegar a tener 4 litros de agua en A, 4 en B y cero en C?

12

PROBLEMA 23

Si tomamos una maceta (recién regada) con una planta, envolvemos el tallo y las hojas con

una bolsa de plástico y la ponemos al sol, al cabo de unas horas observamos que el plástico se

ha empañado y en el interior se han formado pequeñas gotas de agua. ¿Por qué aparece el

agua? ¿De dónde proceden el agua y el vapor?

c) Presentar al grupo los resultados del análisis de cada problema y discutir los aspectos que

sea necesario aclarar o plantear las preguntas que convenga en cada caso.

d) Comentar las siguientes cuestiones:

• ¿A qué se debe que surjan diferentes formas de resolver los problemas?

• ¿Qué elementos intervinieron en el proceso de solución de ambos problemas?

• ¿Qué habilidades y conocimientos se pusieron en práctica al resolver y al analizar el

problema?

• ¿Cómo puede aprovecharse la resolución de problemas en la escuela?

2. Con base en las experiencias anteriores, escribir explicaciones personales a las siguientes

preguntas:

• ¿Qué es la inteligencia?

• ¿Todas las personas somos igualmente inteligentes? ¿Por qué?

En el grupo analizar las explicaciones y debatir los acuerdos y desacuerdos.

3. Leer de manera individual los apartados “Aspectos de la competencia intelectual” (pp. 25-

40 y 61-62) y “Algunas perspectivas sobre el pensamiento” (pp. 63-83), del texto de

Nickerson, Perkins y Smith. Escribir algunos párrafos que expliquen los siguientes puntos:

• Las diferencias entre capacidad y habilidad.

• Las explicaciones del autor sobre la inteligencia.

• La capacidad de pensar como habilidad.

• Las capacidades que dan cuenta de la inteligencia.

En equipos, comentar las explicaciones a cada punto y discutir los siguientes aspectos,

escribiendo las ideas que surjan del equipo:

• ¿Cómo se explica la relación de la inteligencia con los procesos mentales?

• ¿Qué capacidades hacen inteligente a una persona?

• ¿Qué son, para Nickerson, Perkins y Smith, las habilidades del pensamiento?

• ¿Qué implica la relación entre las habilidades del pensamiento y el conocimiento?

Elaborar un cuadro o esquema que permita sistematizar la información obtenida hasta el

momento.

Contrastar las ideas personales escritas en la actividad de introducción al curso, con las que se

tienen hasta el momento. Enriquecerlas y conservarlas para una revisión posterior.

13

4. Leer de manera individual el texto “¿Las competencias cognitivas básicas?”, de Rosa María

Torres e identificar las coincidencias con los planteamientos de Nickerson, Perkins y Smith.

Comentar la información con los compañeros de equipo.

En equipos, comentar, elaborar y escribir explicaciones acerca de las siguientes habilidades del

pensamiento:

• Solución de problemas.

• Creatividad.

• Metacognición.

5. Recordar una situación problemática de la vida personal (escolar o familiar) que haya

implicado tomar una decisión. Reflexionar sobre ella y escribir, en forma de lista, las acciones

emprendidas que llevaron a la solución o a la toma de decisiones.

En equipo, seleccionar una de las situaciones y analizar las acciones señaladas por el

protagonista (desde el estado inicial al estado final). Individualmente representar en forma

gráfica el problema y realizar las siguientes actividades:

Leer el apartado “La solución de problemas”, del texto de Nickerson, Perkins y Smith, y con

base en la experiencia anterior, comentar en equipo los siguientes aspectos:

• ¿Por qué se encontraron diferentes soluciones a un mismo problema?

• ¿Qué acciones mentales intervienen en el proceso de solución de un problema?

• ¿Qué papel juegan en este proceso la experiencia personal, la información que se posee, la

que se busca y el contexto inmediato?

• ¿Qué implica la comprensión de un problema?

Presentar en el grupo los resultados de la discusión de cada uno de los equipos.

Con base en la reflexión sobre la experiencia personal, escribir un texto breve que responda a

la pregunta: ¿por qué es importante, en cualquier situación, reconocer cuál es el problema

principal y analizarlo?

6. Leer los apartados “La creatividad”, del texto de Nickerson, Perkins y Smith, y “¿Qué es la

creatividad y quién la necesita?”, de Sternberg y Lubart. Hacer una síntesis escrita de los

aspectos que se señalan y posteriormente comentar en equipo los puntos que a continuación

se proponen:

Del texto de Nickerson, Perkins y Smith:

• ¿Qué es un producto creativo?

• ¿Cómo explica el autor la creatividad?

• La relación entre pensamiento crítico y creatividad.

• Los componentes de la creatividad.

Del texto de Sternberg y Lubart:

• Diferencias entre creatividad e inteligencia.

• La necesidad de ser creativo.

• La relación entre ser creativo u original y las expectativas de los adultos.

14

OPCIÓN A

Analizar las implicaciones que tuvo la solución encontrada o la decisión que se

tomó, y proponer otras alternativas.

Opción B

Proponer, cada uno, la alternativa por la que hubiera optado y explicar sus

posibles implicaciones.

En equipo, analizar los ejemplos que presentan Sternberg y Lubart en el apartado “Cómo

podemos poner a prueba la creatividad” y comentar a qué se refieren los autores con las

expresiones ser más creativo y ser menos creativo.

De manera individual resolver la siguiente situación: diseñar un artefacto que tenga capacidad

para cuatro personas, un sistema para moverse y detenerse y un toldo. El diseño puede

hacerse por medio de un esquema, un dibujo, o bien, puede describirse por escrito de manera

detallada.

En equipo, analizar los diseños tomando en cuenta los siguientes criterios:

• ¿En qué se parecen los artefactos que se diseñaron a los vehículos o artefactos que

conocemos?

• ¿Qué características los hacen diferentes u originales?

• ¿En qué se podrían utilizar?

En grupo, presentar algunos diseños y comentar:

• ¿En qué se manifestó la creatividad?

• ¿Qué relación identifican entre la creatividad y la solución de un problema?

• Comentar alguna experiencia escolar que consideren haya demandado el ejercicio de la

creatividad y explicar por qué.

7. En una tarjeta describir mediante un esquema, un diagrama o un texto breve, el

procedimiento que se siguió para resolver la situación de la actividad anterior; los elementos y

la información que le sirvieron para “inventar” el artefacto.

Presentar las producciones al grupo y responder: ¿qué significa reflexionar sobre lo que

sabemos, conocemos y la forma en que lo utilizamos?

Tomando en cuenta el apartado “La metacognición”, del texto de Nickerson, Perkins y Smith,

encontrar ejemplos que expliquen alguna de las siguientes afirmaciones de los autores:

• Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que

son necesarias, o útiles, para la adquisición, empleo y control del conocimiento y de las demás

habilidades cognitivas.

• En la medida en que mediante entrenamiento se puedan mejorar las habilidades de la

comprensión, será posible aumentar la propia capacidad de adquirir conocimiento y el propio

desempeño intelectual general.

15

• La solución de problemas puede mejorar mediante la aplicación de una serie de habilidades

metacognitivas, entre las que se incluyen el saber cuándo aplicar heurísticos o conocimientos

específicos y el control del propio desempeño para estar seguros de seguir el camino correcto.

Presentar las explicaciones al grupo y elaborar tres preguntas sobre el contenido del apartado

de este texto. Intercambiar las preguntas y comentar las respuestas que se den.

8. En grupo, discutir la siguiente cuestión, fundamentando las respuestas: ¿se pueden enseñar

las habilidades del pensamiento?

9. Leer de manera individual el texto “Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje”, de

Gardner, y sistematizar los conocimientos adquiridos elaborando opiniones escritas para cada

una de las siguientes afirmaciones.

...Lo que es más extraordinario, niños que, aún siendo demasiado pequeños

para sentarse en un pupitre de escuela, pero que crecen en un medio políglota, pueden

dominar varios idiomas...

...si la escuela parece ser un éxito, incluso si obtiene los resultados para los

que ha sido diseñada, normalmente no consigue lograr sus objetivos más

importantes...

...en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco años no escolarizada

que lucha por salir y expresarse.

Presentar algunas de las opiniones personales en el grupo.

10. Como actividad de sistematización de este bloque, preparar una sesión de debate entre

dos grupos en la que se discutan los siguientes aspectos:

a) ¿Hay diferencias en el pensamiento de los niños y de los adolescentes?

b) Enseñar a pensar: desafío para todo maestro.

c) Las relaciones entre conocer, pensar y aprender.

Revisar los escritos previos y enriquecerlos.

16

BLOQUE II. EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES

TEMAS

1. El estudio del desarrollo cognitivo: del consenso al planteamiento de múltiples hipótesis:

a) Los planteamientos de Jean Piaget. El desarrollo sucesivo de las estructuras del

pensamiento. La asimilación y la acomodación.

b) Los planteamientos de Vygotsky: el papel de las interacciones sociales en la construcción

del conocimiento.

c) La influencia de las teorías del procesamiento de la información.

2. Algunos hallazgos de la investigación reciente: el carácter diferenciado del desarrollo

cognitivo y la adquisición de habilidades. Las potencialidades cognitivas de los adolescentes.

3. La interrelación del desarrollo cognitivo con otros aspectos del desarrollo personal y social.

4. Los factores que contribuyen al desarrollo del pensamiento de los adolescentes.

a) La importancia de la escuela en el desarrollo de las capacidades cognitivas.

b) Otros factores que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo: la familia, los pares y los

ambientes culturales.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Meece, Judith (2000), “Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky” y

“Desarrollo cognoscitivo: las teorías del procesamiento de la información y las teorías de la

inteligencia”, en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México,

McGraw-Hill Interamericana/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 99-

143 y 145-198.

Keating, Daniel (1997), [“El pensamiento adolescente”] “Adolescent thinking”, en S. Shirley

Feldman y Glen R. Elliott (eds.), At the Threshold. The Developing Adolescent, Cambridge,

EUA, Harvard University Press, pp. 54-89.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

García-Milá, Mercé y Eduardo Martí (1997), “El pensamiento adolescente”, en

Psicología del desarrollo:

el mundo del adolescente, Eduardo Martí y Javier Onrubia (coords.), vol. VIII, Barcelona,

ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profesorado), pp. 47-64.

Lutte, Gérard (1991), “El desarrollo cognoscitivo”, en Liberar la adolescencia. La psicología de

los jóvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de psicología, 168), pp. 99-116.

17


1. Preparar una charla con un o una adolescente de entre 11 y 15 años, al presentarle la

siguiente situación:

Gabriela y Jorge son compañeros en una secundaria. Los padres de ambos trabajan la mayor

parte del día, incluso el papá de Jorge trabaja algunos fines de semana.

A Gabriela le parece que esa situación está bien, dice que ahora se siente con más libertad

para hacer sus cosas y además en su casa no hay quien la moleste, asegura que se lleva bien

con sus padres y junto con su hermano (que es dos años mayor) se organizan para las

actividades de aseo, las compras y lavar su ropa. Opina que ahora sí es fácil, pero cuando ella

estaba en la primaria y su hermano en la secundaria peleaban mucho porque él decía que por

culpa de sus padres reprobaba en la escuela y tenía muchos problemas.

a) En la preparación de la charla elaborar un guión de entrevista que permita conocer:

• Los elementos que utilizó el adolescente para analizar la situación e identificar el problema

planteado.

• Los argumentos en que fundamenta sus opiniones.

• La información que utilizó para analizar la situación (conocimientos puestos en juego).

• Las alternativas de solución que el entrevistado propondría.

• Las ideas del adolescente al contestar: ¿qué pasaría si él enfrentara una situación como

ésta?

b) Sin utilizar todavía el guión elaborado, solicitar al adolescente que analice la situación y dé

sus opiniones. Registrar la información que surja.

c) Platicar con el adolescente a partir del guión de entrevista.

En equipos, sistematizar los registros y la información obtenida tomando en cuenta aspectos

como edad, sexo y formas de analizar la situación.

Presentar la información al grupo y comentar los siguientes puntos:

• ¿A qué se debe la diversidad de alternativas de solución a un mismo problema o situación?

• ¿Qué permite a cada adolescente enfrentar una nueva situación o problema?

• ¿Todo individuo puede resolver problemas o situaciones a cualquier edad?

¿Por qué? Organizar dos mesas redondas para discutir si “La inteligencia se desarrolla

paralelamente con la edad”. Presentar en el grupo las conclusiones de cada mesa.

2. Leer de manera individual los apartados que corresponden a la “Teoría del desarrollo

cognoscitivo de Piaget”, del texto de Judith Meece (pp. 99-127) y elaborar un resumen escrito

que incluya:

• Los principios del desarrollo.

• Las principales características de las etapas de desarrollo y los logros atribuibles a los niños

y adolescentes en cada una.

• Los puntos de crítica a la teoría de Piaget, según la autora.

Comentar en equipo la información obtenida y posteriormente preparar una sinopsis.

18

Presentar al grupo las sinopsis elaboradas en cada equipo.

Posiblemente por esa razón platica con Jorge, él le dice que en cuanto termine la secundaria

se va a salir de su casa porque ya no quiere seguir cuidando a sus hermanos menores y

porque sus papás nunca están. Jorge tiene muchos conflictos, casi nadie le habla en la

escuela.

Cuando Gabriela le sugiere que platique con sus padres, Jorge asegura que cuando están en la

casa se la pasan discutiendo y llamándoles la atención por todo lo que hicieron mal en el día o

durante la semana...

3. Leer de manera individual los apartados que corresponden a la “Teoría del desarrollo

cognoscitivo de Vygotsky”, del texto de Judith Meece (pp. 127-138) y elaborar una síntesis

tomando en cuenta:

• Las principales tesis en que se sustenta su teoría.

• Los puntos de contraste con la teoría de Piaget.

En equipo, discutir la información obtenida. Analizar la información del resumen del capítulo y

organizar en el grupo una discusión referida a: “Los aspectos de debate actual en las teorías

de Piaget y Vygotsky”.

4. Analizar individualmente los apartados que corresponden a “Las teorías del procesamiento

de la información”, del texto de Judith Meece (pp. 145-198). Elaborar en equipo un esquema o

un mapa conceptual que ilustre los siguientes aspectos:

• El papel que juegan la memoria y la atención en el procesamiento de la información.

• La intervención de los conocimientos previos en dichos procesos.

• Las relaciones de los aspectos anteriores con la metacognición.

Presentar los esquemas de los equipos al grupo y, con base en la información analizada,

discutir los acuerdos y desacuerdos.

5. En equipo, elegir dos de las siguientes afirmaciones y analizarlas. Comentarlas y presentar

al grupo los argumentos que las explican, según la información revisada en los textos hasta el

momento.

• “Para entender el desarrollo del niño se tiene que conocer la cultura donde se ‘cría’”.

• “El conocimiento se construye entre las personas a medida que interactúan”.

• “El lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo

cognoscitivo”.

• “La zona de desarrollo proximal define las funciones que están en proceso de

maduración”.

6. En equipo, comentar las siguientes 4 frases, explicando los argumentos que fundamenten

su acuerdo o desacuerdo con cada una y registrarlos por escrito de manera individual.

Presentar algunos escritos en el grupo.

• “El aprendizaje es un proceso constructivo interno”.

• “El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del individuo”.

• “Las operaciones formales constituyen el último estadio en el desarrollo intelectual”.

19

• “El pensamiento formal es universal, esto es, se halla en todos los adolescentes”.

4 Tomadas de Mario Carretero, “Desarrollo cognitivo y educativo”, en Cuadernos de

Pedagogía, núm. 153, noviembre, Barcelona, Praxis, 1987.

7. Las siguientes actividades tienen como finalidad que los estudiantes analicen las principales

interrogantes en relación con el pensamiento de los adolescentes y reflexion en el torno a las

ideas o los temas que actualmente se debaten.

a) Leer individualmente el texto “Pensamiento adolescente”, de Keating, y escribir las ideas

que más llamen su atención.

b) Organizar al grupo en ocho equipos. Cada equipo elige uno de los siguientes aspectos, de

tal manera que dos equipos analicen un mismo aspecto:

• Los principales cuestionamientos de Keating respecto a las características del pensamiento

de los adolescentes.

• El estudio de los procesos cognitivos, considerados como parte del desarrollo integral de los

adolescentes.

• La relación entre desarrollo cognitivo y la toma de decisiones en la vida diaria

de los adolescentes.

• La capacidad de razonar vinculada al manejo de información, de diversas estrategias y de la

experiencia acumulada.

c) Organizar una exposición para el grupo en la cual un equipo comente los resultados del

análisis de cada aspecto y el otro agregue los puntos que sea necesario aclarar o plantee

preguntas para ampliar la información.

d) En equipo, comentar y elaborar un cuadro de contraste o comparativo de las perspectivas

que analiza Keating sobre el estudio de los procesos cognitivos en los adolescentes.

PRESENTAR LOS CUADROS AL GRUPO.

e) Analizar por qué Keating cuestiona el siguiente planteamiento: “La idea de enseñar temas

que hacen grandes exigencias cognitivas deberá aplazarse hasta haberse asegurado de la

maduración cerebral”.

8. En el grupo, seleccionar y analizar una película donde se observe la vida de una persona,

principalmente durante su infancia y su adolescencia. Algunos ejemplos son los siguientes:

“Claroscuro” y “Mente indomable”. Al finalizar la película comentar:

• ¿Qué aspectos del desarrollo se identifican en el protagonista a lo largo de la película?

• ¿Qué factores influyen para que ese adolescente muestre ciertas actitudes o formas de ser?

• ¿Qué permite que se desarrolle con éxito en una determinada afición o tarea?

• ¿Qué papel juegan la familia y el grupo de pares en su desarrollo?

En el grupo analizar, a partir de ejemplos o momentos de la película, qué elementos explican

el carácter integral del desarrollo.

20

9. Entrevistarse con adolescentes de diferentes edades y sexos y solicitarles que contesten las

siguientes preguntas relacionadas con su familia, la escuela y los amigos y comenten algunas

de las actividades que realizan. Registrar por escrito edad, sexo y el resultado de la entrevista.

• ¿Qué actividades te gusta realizar en la escuela y en tu tiempo libre?

• ¿En qué actividades consideras tener un mejor desempeño? ¿Por qué?

• ¿En algunas decisiones que has tomado solicitaste la opinión de tus amigos?,

¿por qué?

• Si te pidieran opinión para poner reglas en tu familia, ¿cuáles sugerirías? Menciona dos o

tres y explica por qué te parecen importantes.

• ¿Con qué costumbres o ideas aceptadas por la sociedad no estás de acuerdo?

¿Por qué? ¿Qué sugieres?

• Suponiendo que en la escuela convocaran a los alumnos para proponer cambios a las

normas de funcionamiento, ¿qué sugerirías?

Analizar en equipo los resultados de las entrevistas tomando en cuenta:

• Las respuestas más frecuentes.

• Las diferencias que se identifican en las respuestas que dan los hombres y en las que dan las

mujeres. Argumentar por qué se presentan.

• Las diferencias que se identifican de acuerdo con la edad de los adolescentes.

Comentar por qué se presentan.

A partir del análisis anterior comentar los siguientes aspectos:

• ¿Qué intereses comparten los adolescentes con sus pares y por qué?

• ¿Cuál es el papel de la familia en la búsqueda de la autonomía de los adolescentes?

• ¿Qué relación existe entre el pensamiento de los adolescentes y la toma de decisiones?

• ¿Qué piensan los adolescentes de las normas en la familia y en la escuela?

• ¿Cómo viven los adolescentes las normas establecidas socialmente?

Presentar al grupo el resultado de la discusión de los equipos y argumentar sus

puntos de vista al respecto, tomando en cuenta las respuestas de los adolescentes.

Organizar en el grupo una discusión a partir de las siguientes preguntas:

• ¿Qué impacto tiene la escuela en las formas en que los adolescentes enfrentan y resuelven

los problemas y en las estrategias que desarrollan para ello? ¿De qué manera se puede dar

cuenta de las evidencias de estos procesos?

• ¿Qué otros factores influyen en el pensamiento de los adolescentes?

A partir de las aportaciones individuales y por equipo, de manera personal elaborar un escrito

desarrollando alguno de los siguientes temas:

• La escuela como un espacio para compartir experiencias y su influencia en el desarrollo

cognitivo.

• La familia, los pares y los ambientes culturales como factores que inciden en el desarrollo

cognitivo.

• Las inquietudes de los adolescentes y los medios que utilizan para expresarlas.

21

BLOQUE III. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL DESARROLLO

COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES

TEMAS

1. Las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes.

2. ¿Cómo promover el desarrollo de las capacidades cognitivas de los adolescentes?

Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente.

a) El tratamiento de las “teorías intuitivas” de los adolescentes.

b) La enseñanza para la comprensión.

c) La solución de problemas y la toma de decisiones.

d) La reflexión sobre el aprendizaje propio.

e) La creatividad y el desarrollo del pensamiento crítico.

3. La influencia del estilo de enseñanza y el papel de la evaluación.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (2000), “Enseñanza y aprendizaje”, en Una

educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, México, Octaedro/SEP

(Biblioteca del normalista), pp. 223-251.

Resnick, Lauren B. y Leopoldo E. Klopfer (1996), “Hacia un curriculum para desarrollar el

pensamiento:

una visión general”, en Curriculum y cognición, MiguelWald (trad.), Buenos Aires, Aique

(Psicología cognitiva y educación), pp. 15-30.

Perkins, David (2000), “El curriculum: la creación del metacurriculum” y “Las aulas. El papel

de la inteligencia repartida”, en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la

educación

de la mente, México, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp.

102-155.

Brophy, Jere (2000), La enseñanza, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro,

serie Cuadernos).

Bibliografía complementaria

Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), “Primer preludio: retrato del adolescente

en la escuela”, “Hablemos de los docentes” y “Dificultades en la comunicación”, en

Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz (Construcción y

cambio), pp. 166-172 y 197-200.

22


1. Organizar cuatro equipos para realizar las siguientes actividades:

a) Seleccionar una de las siguientes descripciones de clase, analizar su desarrollo y el tipo de

actividades que se llevan a cabo.

DESCRIPCIÓN 15

CLASE DE HISTORIA

En Historia se aborda el tema de la organización política de la Colonia:

Ma:...yo me atrevería a decir que en esta primera etapa, que la organización política de la que

es la etapa de los conquistadores no existió una estabilidad política, ¿por qué?

Aa: —Porque no hay un gobernador estable.

Ao: —¿Porque las reglas no se establecieron?

Edgar: —No, las reglas estaban establecidas, por eso estaban las castas.

Ma: —Pero eso es en cuanto a lo social... ¿por qué podemos decir que hubo inestabilidad

política?

Edgar: —Porque cuando iba éste, Cortés a hacer su informe a España y regresaba.

Ma: —Bueno, pero eso aparte, lo traicionó en la política, ¿por qué otra razón?, ¿qué pasaría si,

por ejemplo, ahorita cada año se cambiara al presidente de la

República?

Varios Aos: — ¡uh!

Ma: —Pensemos en los cambios que hubo al salir Salinas de Gortari y entrar

Zedillo, ¿qué cambios hubo?

Ao: —Inestabilidad política.

Ma: —No, al salir Salinas crisis política y social, ¿por qué creen ustedes que existió

inestabilidad política durante los conquistadores?

Ao: —Porque dejaba un gobernador estable.

Ma: —No, si cada uno en su tiempo fue estable.

Ao: —O sea que duraba dos o tres años.

Aa2: —Por un tiempo determinado.

Aa1: —O sea que durara por un tiempo más largo, o sea para que no se, para

Que no se cambiara tanto el gobierno.

Ma: —Bueno, sí ya van llegando...

(obs. clas. historia 3° 960108: 6, 7)

DESCRIPCIÓN 2

CLASE DE BIOLOGÍA

Después del receso el maestro de Biología se propone dar una clase sobre el sistema

muscular. En primer lugar solicita a los alumnos abrir su libro de texto exactamente donde

23

inicia este tema y empieza a explicar, casi leyendo de 5 Tomado de Norma Lilia Nieva Jurado,

Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria, México, Instituto

Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (tesis), 1999, p. 72.

manera textual los diferentes tipos de músculos. Los alumnos pueden seguir la exposición del

maestro en el libro.

Finalizando la lectura el maestro elabora en el pizarrón un cuadro sinóptico donde anota los

tres tipos de músculos y solicita directamente a algunos alumnos que pasen a escribir

ejemplos.

Mo: —... Después de la exposición creo que quedó claro cuáles son los músculos lisos, cuáles

los estriados y cuáles son mixtos... entonces, en la columna del final vamos a escribir

ejemplos de los músculos que correspondan, ¿les parece bien?, sólo cinco ejemplos de cada

uno... Si alguien quiere, puede decir la parte de nuestro cuerpo donde se ubican...

Después de que varios alumnos pasan al pizarrón a escribir los ejemplos, uno de ellos, al que

solicita escriba otro ejemplo, se pone muy nervioso sin saber qué hacer. Ante la insistencia del

maestro pasa al pizarrón, pero sólo se queda parado frente a él, sin saber qué escribir. Le

correspondía un músculo liso.

Mo: —A ver ¿qué pasó?, piensa rápido (le dice al alumno que no contesta en el pizarrón).

Ao: —No, no sé, no me acuerdo de ningún tipo de músculos (tímido, voltea a ver a sus

compañeros).

Mo: —Si no sabes de un tipo de músculos, escribe de los otros, los acabamos de estudiar, no

puede ser que no te acuerdes. –Se acerca al alumno– Si no te acuerdas escribe de otro tipo:

los lisos, los mixtos...

El alumno escribe la palabra “corazón” y antes de retirarse a su lugar, el maestro le dice en

voz baja:

Mo: —Mejor regresa a tu lugar, eres “un tonto”...

b) Comentar, de acuerdo con la descripción seleccionada, los aspectos que se señalan y

escribir las ideas que se consideren relevantes.

DESCRIPCIÓN 1

• Desde su punto de vista, ¿la maestra en la clase de Historia propicia la reflexión en torno al

tema que se estudia? ¿Por qué?

• ¿Los cuestionamientos que hace permiten a los alumnos usar la información que ya tienen

sobre el tema? ¿Por qué?

• ¿En qué parte de la clase se intenta relacionar la información que poseen los alumnos con

los contenidos de estudio?

24

Músculos estriados

Sistema muscular Músculos mixtos

Músculos lisos

• En general, ¿el desarrollo de la clase permite a los alumnos darse cuenta de lo que

aprenden?

Descripción 2

• ¿Cuál es su opinión sobre la clase en general?

• ¿Qué aspectos consideran positivos y por qué?

• ¿Qué aspectos consideran negativos y por qué?

• ¿Cuál es su opinión sobre la forma en que el maestro llevó a cabo la exposición?

• De acuerdo con los temas revisados en el bloque I, ¿qué es importante señalar?

¿Se propician o no las habilidades del pensamiento en los alumnos?

En el grupo, presentar las ideas relevantes y comentar si tienen experiencias personales

donde se hayan presentado situaciones semejantes. Explicar en qué aspectos coinciden y por

qué.

2. En equipo, elaborar una guía de observación que permita identificar en el aula algunas

formas de trabajo de los maestros y el tipo de actividades que realizan los alumnos.

Observar una sesión de trabajo en la escuela secundaria con la asignatura de su especialidad

basándose en su guía de observación. Registrar lo que se considere conveniente respecto a las

siguientes cuestiones:

• Tipo de actividades que se realizaron.

• Actividades que propician la reflexión en los alumnos. Explicar por qué.

• Actividades que fortalecen la comprensión. Explicar por qué.

• Actividades que limitan o propician la creatividad. Explicar por qué.

Analizar en equipo los registros y contestar: ¿el desarrollo de la clase permitió a los alumnos

reflexionar y darse cuenta de lo que aprenden?

En plenaria, a partir de las experiencias anteriores, responder con una opinión fundamentada

a la pregunta: ¿las formas de trabajo favorecen el desarrollo de las habilidades del

pensamiento?

25

3. Leer de manera individual el texto “Enseñanza y aprendizaje”, de Andy Hargreaves y otros,

escribir las afirmaciones que llamen su atención y elaborar un esquema con los principios que

deben tomar en cuenta los maestros cuando proporcionen alternativas pedagógicas.

En equipo, intercambiar los esquemas y enriquecerlos con las sugerencias de todos.

Analizar las afirmaciones y explicar por qué se realizó esa elección. Comentar y contestar las

siguientes preguntas:

• ¿Qué relación hay entre las demandas que impone la sociedad a los jóvenes y lo que se

espera que aprendan en la escuela?

• ¿Cuáles son los argumentos de Hargreaves y otros para decir que todos los estudiantes

necesitan aprender habilidades del más alto nivel?

• ¿Cuál es el sentido que da este autor a la comprensión?

• ¿En qué consiste el papel de la motivación para aprender?

En grupo, tomando en cuenta los resultados de la discusión anterior y las observaciones

realizadas en las escuelas secundarias, a manera de lluvia de ideas escribir las limitaciones

que presenta la organización de la escuela secundaria para “enseñar a pensar” a los alumnos.

4. En forma individual escribir dos o tres opiniones fundamentadas respecto a la idea de

Hargreaves y otros: “para cambiar la escuela tiene que haber cambios en la forma de enseñar

de los profesores y en la forma de aprender de los adolescentes”.

Organizar un debate en el grupo para comentar sus acuerdos y desacuerdos con la idea

anterior.

5. Leer de manera individual el texto “Hacia un curriculum para desarrollar el pensamiento:

una visión general”, de Resnick y Klopfer, y escribir ideas sobre el tema abordado.

En equipo, presentar sus opiniones personales sobre los siguientes puntos:

• La relación entre el aprendizaje exitoso, la capacidad para pensar y las habilidades del

pensamiento.

• Relación entre pensamiento y aprendizaje.

• Implicaciones de la relación entre conocimiento generativo, pericia y aprendizaje.

• El papel de la motivación en la enseñanza y su relación con el aprendizaje exitoso.

• Los retos que enfrenta la escuela ante el desafío de formar “aprendices cognitivos”.

Comentar qué argumentos proporcionan los autores para afirmar que: “los graduados no sólo

deben tener información, sino también deben ser pensadores competentes”.

De manera individual elaborar un escrito breve que, a manera de conclusión, dé respuesta a

las preguntas: ¿cuáles son las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes?

y ¿cuál es la participación de la escuela secundaria para lograrlas?

6. Después de leer los capítulos 5 y 6 del libro de Perkins, en equipo argumentar sus puntos

de vista sobre las siguientes ideas del autor:

Del capítulo “El curriculum. La creación del metacurriculum”:

• Las relaciones entre conocimiento y pensamiento de orden superior.

• La relación entre el pensamiento de orden superior y la manera de pensar y

26

aprender.

• El sentido que tienen las habilidades del pensamiento en el metacurriculum.

• “... esto no significa que los intentos para lograr que los estudiantes aprendan a aprender

siempre funcionen”.

• La transferencia, aspectos positivos y las dificultades que presenta el autor.

Del capítulo “Las aulas. El papel de la inteligencia repartida”:

• ¿En qué consisten para el autor el sistema de la persona sola y la persona más el entorno?

• ¿Qué significa para el autor la cognición repartida?

• ¿Qué implican para la escuela las ideas que expresa el autor sobre la cognición repartida en

el aula?

• ¿Es viable la propuesta del aprendizaje en colaboración? ¿Por qué?

Registrar las conclusiones o ideas centrales de la discusión en cada uno de los equipos.

En parejas, analizar los siguientes fragmentos del texto de Perkins:

Pero sucede algo extraño en el cuaderno de Alfredo. Lo que allí se registra no cuenta como

parte de lo aprendido. A sólo dos semanas del examen final, Alfredo se asegura de que todo lo

que ha escrito en el cuaderno esté también en su cabeza, ya que la evaluación será a libro

cerrado... Lo escrito en el cuaderno, aunque signifique un esfuerzo por organizar la

información y una buena dosis de pensamiento simplemente no cuenta.

El tercer cuaderno de Alfredo comienza quince años más tarde, cuando ya es un joven

ingeniero integrante de un equipo técnico encargado de diseñar un nuevo puente sobre el río

Hudson. El equipo no sólo está compuesto por personas interesadas en lo que hacen, sino por

un conjunto de apoyos físicos que sustentan la cognición. El cuaderno de Alfredo, que rebosa

de ideas y especificaciones, se complementa con un sistema de diseño por computación, libros

especializados en el tema...

Integrar equipos para comentar los siguientes aspectos:

• ¿Tiene alguna utilidad la información que se registra en los cuadernos? ¿Por qué?

• ¿Qué apoyos físicos serán importantes para facilitar las tareas académicas?

• ¿A qué se refiere Perkins cuando habla de la persona más el entorno en estos ejemplos?

En el grupo, hacer una lista de apoyos físicos que utilizan cuando estudian o realizan alguna

tarea escolar. Al finalizar contestar las siguientes preguntas:

• ¿Qué utilidad les reportan los apuntes (notas, diagramas, esquemas) que se elaboran

durante las clases?

• ¿Para qué tipo de tareas se utilizan mayor diversidad de materiales? Explicar por qué.

• ¿Qué tipo de tareas solicitarían a los alumnos para diversificar el uso de apoyos físicos? ¿Por

qué?

7. Organizar al grupo en equipos para realizar las siguientes actividades:

a) Seleccionar una clase que haya impartido un integrante del equipo y analizarla con base en

lo que han aprendido en este curso. Comentar los siguientes puntos:

• ¿Qué modificaciones harían para propiciar en los alumnos de ese grupo el ejercicio de las

habilidades del pensamiento?

27

• ¿Qué apoyos físicos propondrían y con qué intención?

b) Explicar al grupo los resultados del análisis anterior, tomando en cuenta los temas

discutidos en los tres bloques. Agregar comentarios o preguntas sobre los aspectos en que se

tengan dudas.

8. En parejas y con base en el texto La enseñanza, de Jere Brophy, comentar los apartados,

ideas o nociones en que tengan dificultad para entender o con las que no estén de acuerdo.

Fundamentar sus comentarios con base en los temas estudiados. Integrar equipos para

analizar los aspectos fundamentales comentados en la discusión por parejas y elaborar un

cuadro comparativo usando los elementos que incluye el autor en cada uno de los apartados.

Presentar al grupo los cuadros y comentar el resultado de las actividades realizadas.

9. Conversar con maestros de la escuela secundaria para conocer su punto de vista acerca de

lo que son capaces de aprender los adolescentes y por qué en ocasiones se considera que “no

aprenden”. Registrar por escrito las respuestas y opiniones.

En equipo, analizar los escritos y comentar si algunas ideas de los maestros se pueden

considerar como prejuicios. Fundamentar por qué. Discutir las posibles repercusiones que

tienen las concepciones de los maestros en la enseñanza. Escribir conclusiones generales.

En el grupo, presentar las conclusiones de cada uno de los equipos. Comentar cómo influyen

las teorías y las creencias de los maestros en su estilo de enseñanza.

ACTIVIDADES DE CIERRE

1. Con la información, los trabajos realizados y las conclusiones que se obtuvieron como

producto del conjunto de actividades llevadas a cabo en el curso, organizar dos o tres mesas

de trabajo con algunos de los siguientes temas:

• Los retos que significa para el maestro de secundaria el conocimiento de los

rasgos generales y específicos del desarrollo de los adolescentes.

• Las situaciones que se presentan en la escuela y las relaciones que se pueden establecer con

los temas de los cuatro cursos sobre el desarrollo de los adolescentes.

2. Reflexionar acerca de los logros personales en relación con los procesos cognitivos y

elaborar un escrito en el que se respondan las siguientes cuestiones:

• ¿Han cambiado mis concepciones en relación a cómo piensan los adolescentes?

¿Por qué?

• ¿Puedo decir que conozco a los alumnos de secundaria? ¿Cómo son? ¿Cómo piensan? ¿Por

qué actúan de determinada forma?

• ¿Tengo claridad en cuanto a mi función como maestro de adolescentes?

QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

28

BLOQUE I

EL DESARROLLO

COGNITIVO.

NOCIONES BÁSICAS

Que entendemos por creatividad?

Describimos un producto como

creativo cuando es: a) original y b)

apropiado. Estos dos elementos son

necesarios para la creatividad. Un producto

es original cuando estadísticamente es

poco común, cuando es diferente de los

productos que otras personas tienden a

producir. Un producto original es original,

no predecidle, y puede provocar sorpresa

en el espectador porque en la cadena

lógica es algo mas que el siguiente eslabón

lógico. Un producto puede ser original en

diferentes grados. Algunos productos

implican una desviación menor respecto

del trabajo anterior, mientras que otros

implican un mayor salto. Los niveles mas

altos de creatividad implican amplio paso

adelante en relación con el trabajo

precedente. La originalidad percibida de un

producto depende también de la

experiencia anterior del público.

Un producto debe desempeñar tambien

cierta función, debe ser una respuesta

apropiada a cierta pregunta tiene que ser

útil. Existe una gama de conveniencia que

va desde lo que es mínimamente

satisfactorio a lo que es una solución

radicalmente buena de las limitaciones

impuestas por el problema. Algo que sea

original pero que no satisfaga las

limitaciones del problema que se tiene

entre manos no es creativo, es lo que

diríamos curioso (y por consiguiente,

irrelevante).

A la originalidad y la educación, que

consideramos los rasgos necesarios de un

producto creativo, hay que añadir la

cualidad y la importancia. Se trata de

rasgos adicionales de la creatividad, puesto

que cuanto mayor sea la calidad y la

importancia de un producto, mas creativo

tiende a ser éste. Sin embargo, estos

aspectos de un producto no son

componentes exigibles de una obra o

trabajo creativo.

Un producto de alta calidad es aquel

que se considera que muestra un alto nivel

de habilidad técnica y esta bien realizado

en uno o dos sentidos. Sí una idea original

y conveniente no se convierte con

habilidad en un producto bien acabado, el

trabajo puede considerarse como menos

creativo porque el público no apreciar. o no

¿

¿QUE ES LA CREATIVIDAD?


29

percibirá plenamente la originalidad y su

conveniencia.

La importancia de un producto puede

servir también para resaltar o disminuir el

enjuiciamiento de la creatividad. A veces

una idea puede ser original y útil aunque

sea algo limitada. Un ejemplo seria el de

encontrar un modo innovador de instalar

un retrovisor a un coche en una planta de

fabricación de automóviles. En cambio, a

veces una idea puede tener un amplio

alcance y llevar a las personas a generar

incluso más ideas. La concepción de un

modo completamente nuevo de transporte

constituye un ejemplo que lleva nuestro

punto de vista al extremo. Así, cuanto

mayor es el concepto y mas estimula el

producto otras ideas y obras, más creativo

es el producto en cuestión.

Describimos a una persona como creativa

cuando de manera regular [genera]

productos creativos. Divergimos con

algunos psicólogos que pedirían como

prueba de la creatividad no

necesariamente productos creativos sino la

indicación del potencial para producirlos. A

nuestro entender una cosa es tener el

potencial para ser creativo, y otra muy

distinta serlo. Sugerimos que cualquiera

tiene al menos cierto potencial para ser

creativo, y las personas difieren

ampliamente en cuanto al grado en el que

realizan ese potencial, por razones que se

discutirían en este libro.

¿POR QUE ES IMPORTANTE LA

CREATIVIDAD?

Si se ha sentido lo suficientemente

interesado para coger este libro, puede que

considere absurda la pregunta acerca de la

importancia de la creatividad. No obstante,

la importancia de la creatividad no es algo

obvio para todo el mundo. A uno de los

autores, en un seminario con estudiantes

de una de las academias militares de

Estados Unidos, un estudiante le formuló la

siguiente pregunta: " ¿por qué es

importante la creatividad?", una pregunta

que no se plantea solo entre estudiantes

de élite. Nos hemos encontrado con

muchos profesionales, inclusive psicólogos

y pedagogos, que consideran la creatividad

como un fenómeno psicológico secundario

e insignificante. Otros ni siquiera estaban

seguros de que existiera la creatividad

como una cualidad separada, por ejemplo,

o que fuera algo diferente de la

inteligencia. Consideremos un caso que nos

habla de estas cuestiones.

Dos muchachos caminaban por un

bosque cuando surgió un problema. Un

enorme oso pardo, feroz, evidentemente

enojado les persegia. A fin de comprende

las reacciones de aquellos dos muchachos,

nos es preciso saber algo mas acerca de

ellos. El primero tenía un coeficiente

intelectual alto, sacaba notas excelentes en

la escuela y tenía muy buenas

recomendaciones de sus profesores, que

pensaban de él que era listo; sus padres

pensaban lo mismo y, tal vez, lo que no es

sorprendente, el mismo también lo

pensaba. El segundo muchacho no tenía un

coeficiente intelectual tan alto, tampoco

tenía tan buenas notas, o recomendaciones

especialmente buenas de sus profesores.

Algunas personas pensaban que era

excéntrico, otros solo le consideraban


30

extraño.

A medida que el oso pardo se

aproximaba, el primer muchacho calculó la

velocidad aproximada del oso y la distancia

aproximada que tendría que recorrer para

alcanzarles, dando como resultado que el

oso les alcanzaría en unos 17.9 segundos.

Ciertamente aquel muchacho era listo! Era

inteligente, quistes, como lo eran el

comandante Spock en las primeras series

de Star Trek o lo es Data en la serie La

nueva generación. El muchacho miró a su

compañero y, para su sorpresa, vió como

se sacaba las botas y se calzaba su calzado

deportivo.

"Mira que hay que ser tonto", dijo el

primer muchacho" nunca correremos más

que ese oso pardo".

"Es verdad", dijo el segundo. "Pero todo

lo que debo hacer es correr mas que lo". El

primer muchacho fue devorado vivo por el

oso, mientras que el segundo se salvó por

piernas. El primer muchacho era lísto,

íntelígente, pero el segundo muchacho era

creativo.

Ciertamente la importancia de la

creatividad, y su diferencia respecto a la

inteligencia, se puede demostrar sin tener

que recurrir a historias apócrifas.

Consideremos, por ejemplo, una serie de

ocupaciones diferentes y qué es importante

para tener éxito en ellas.

En ciencia, que dudas cabe, el éxito

exige una fuerte dosis de creatividad. Los

estudios en sociología de la ciencia (por

ejemplo, los de Zuckerman, 1983)

muestran que los científicos creativos son

aquellos que abordan problemas amplios e

importantes y no problemas pequeños y

triviales. Son personas que proponen

nuevas formas de abordarlos. Los

científicos mas creativos proponen sus

propios paradigmas para la investigación

científica, que a menudo divergen de los

paradigmas que otros utilizan en el mismo

ámbito a disciplinar (Kuhn, 1970). Los

cientificos creativos son líderes en su

ámbito de estudio y, por consiguiente,

como Simonton (1984) observara, a

menudo resulta difícil distinguir el liderazgo

genuino de la creatividad.

Aunque podamos pensar que cualquiera

esta al corriente de esta índole de hechos

en la creatividad científica, a menudo no se

reflejan en la escolarización. Por ejemplo,

en la mayoría de las escuelas, una buena

calificación en ciencias es resultado no de

un trabajo creativo sino de la

memorización de un libro de texto y del

hecho de resolver satisfactoriamente los

problemas que se plantean al final de cada

lección. En realidad, en nuestro propio

ámbito a disciplinar, la psicología, la mayor

parte de los cursos introductorios requieren

poco más que la memorización de los

principales "hechos" presentados en un

libro introductorio.

El propio curso introductorio a la

psicología que cursara uno de los autores

de este libro -alli por 1968 cuando

estudiaba psicología formal en primer

curso- fue ciertamente del tipo que antes

hemos mencionado. La calificación

obtenida en el curso fue C. La calificación

fue más que suficiente para convencerle de

cambiar su especialidad vocacional, la

psicología, por las matemáticas. Quiza fue

una fortuna hacer ese cambio a las

matemáticas, porque rápidamente

descubrió que aún era peor en esa


31

disciplina que en psicología Rápidamente,

cambio de nuevo a psicología y allá acabó

su licenciatura. Con todo, ¿cuántos

especialistas potenciales en psicología, o

en otras ciencias, abandonan esa disciplina

en primer año de universidad o en segundo

porque no les gustaba memorizar o porque

no eran especialmente buenos al hacerlo?

En el caso de Sternberg, el autor viene

ejerciendo la psicología como profesión

desde hace casi 20 años y no ha sido la

primera vez que, en todos esos años, ha

tenido que memorizar un libro o solucionar

los problemas de la lección. Aquello que

nos es preciso llevar a cabo, bien en la

escuela primaria o en la enseñanza media,

a incluso en la ciencia que se imparte en

las universidades, a menudo nada tiene

que ver con la clase de esfuerzo creativo

que se exige de los científicos. El resultado

sera tal vez que algunos de nuestros

cientificos potencialmente más creativos

descarrilan al empezar a estudiar ciencias,

mientras que algunos estudiantes que se

especializan en la memorización de libros y

en la solución de los problemas del final de

lección pueden permanecer y avanzar en el

ámbito a disciplinar, solo para acabar

descubriendo que lo que han hecho ha sido

recibir cursos de ciencias, pero realmente

no han hecho ciencias.

Tal vez consideren que un curso de

ciencias exige creatividad, pero la ciencia

no es una profesión típica.¿Cuántos de

nuestros hijos serán finalmente cientificos?

Entonces consideremos la escritura ya sea

en la profesión de periodista, de novelísta,

de poeta, de autor dramático o cualquier

otra. Una cosa es escribir un ensayo sobre

un tema que se nos asigné y otra bastante

diferente proponer un tema propio y

escribir entonces una obra creativa, ya sea

real o de definición. La persona que es

completamente capaz de producir un

ensayo sobre un tema que le es asignado

no es necesariamente la misma persona

que es plenamente capaz de proponer sus

propias ideas.

Examinemos el caso de Arturo, un

estudiante universitario. Arturo sacó unas

calificaciones excelentes en toda la

enseñanza secundaría e incluso durante

sus tres primeros años de universidad.

Pero entonces, en el cuarto curso, le fue

necesario realizar un proyecto

independiente. Por primera vez estaba

absolutaménte fuera de su medio: había de

proponer su propio tema, su propia tesis,

su propia organización. Recibió una

papeleta con una calificación baja. Arturo

es un buen ejemplo de alguien lísto, es una

forma de decirlo (de hecho tenía un SAT

con una puntuación extraordinaría),

aunque finalmente carecía de creatividad.

Pongamos otro ejemplo: el arte. Existe

una diferencia entre ser capaz de dibujar

bien y dibujar creativamente. Basta con

visitar un museo y ver a las personas, con

sus caballetes apostados junto a las obras

maestras del arte occidental, copiándolas

con minucioso detalle, para darse cuenta

de que su habilidad para reproducir la obra

existente no implica una habilidad para

generar una obra nueva y creativa.

Hace algunos años uno de nosotros dio

una conferencia en una escuela elemental

y paso ante un aula característica de

primer curso. En un tablón de anuncios en

el exterior del aula había más o menos

veinte pinturas, con la rúbrica MI CASA.


32

Cada pintura representaba la casa de cada

uno de los niños. Y muchas de esas

pinturas eran, en realidad,

representaciones fidedignas de las casas

en las que los diversos niños vivían. Con

independencia de las habilídades que la

maestra intentara desarrollar, no estaba

haciendo todo cuanto estaba en su mano

para desarrollar las habilidades creatívas.

Ciertamente les había pedido a los niños

que dibujaran sus casas, y en cambio no

les había permítido que escogieran

libremente el tema. La maestra prívaba de

esta forma a los alumnos de uno de los

aspectos mas creativos de la empresa

artística. Esto no quiere decír, no obstante,

que los maestros no deban nunca dar a sus

alumnos un tema. Tampoco equivale a

decir que la creativídad no tíene posibilidad

de expresarse cuando se da un tema. Mas

bien, lo que es importante es dar a los

niños la oportunidad de escoger al menos

algunas veces.

Esta ausencia o falta de eleccíón no se

limita al arte o al primer curso de

enseñanza primaría. Uno de nosotros visitó

una escuela que había inaugurado una

exposición de los proyectos en ciencias

socíales de los alumnos de sexto curso.

(Los padres fueron también invitados a la

escuela para ver los proyectos de sus

hijos.) ¿Cuáles eran los proyectos?:

"Minnesota", "Nuevo Mexico", "Florida",

etc,etc... Probablemente el maestro

consideraba que había dado a los niños la

oportunidad de escoger al permítirles que

eligieran el estado que querían estudiar.

De un proyecto a otro, lo sorprendente

eran las pocas cosas que cambiaban. De

nuevo, hay que decir que no hay nada

malo en recomendar a veces temas a los

niños y existen grados en los que se puede

dar a los niños la capacidad de elegir en

cualquier proyecto. El problema surge

cuando los maestros pocas veces dan a los

niños lo que podríamos dar en llamar una

elección significativa, una situación que es

más bien común en muchas de nuestras

escuelas y en todos los niveles de

escolaridad.

Puede que algunos lectores consideren

que la ciencia, la escritura y el arte son

profesiones especializadas e incluso

presuntuosas. Con toda legitimidad cabe

preguntarse acerca de cuántos de los

niños de una nación acabarán

desarrollando estos ámbitos disciplinarios

más bien rarificados. Con todo, si

examinamos un ámbito muy popular y tal

vez cotidiano, como es el mundo de los

negocios, vemos cómo se plantea la

misma necesídad de creativídad.

Cada año la revista norteamericana

Bussines Week hace un examen de las

facultades de economía y de ciencias

empresariales. Algunas de las otras

revistas del mundo de los negocios

elaboran exámenes simílares. Y cada año

los resultados son los mismos: cuando se

les pide a los ejecutivos que expresen su

principal queja en relación a la formación

de los estudiantes que se licencian en las

facultades económicas y ciencias

empresariales, la respuesta es siempre

que las facultades no preparan a los

estudiantes para el mundo real de los

negocios. Las facultades puede que les

enseñen técnicas cuantitativas sofisticadas


33

para solucionar los problemas de

inventario de existencias, o les enseñen

medíante un método basado en el estudio

de casos concretos. Sin embargo, los

ejecutivos se quejan de que cuando se

llega a lo que el mundo de los negocios

realmente necesita -nuevas ideas acerca

de como seguir siendo competitivos en un

mercado sometido a un alto ritmo de

cambio, como competir con las compañías

extranjeras y cómo conseguir mayor

espacio propio para sus productos o

nuevas ideas para productos y servicios

innovadores y útiles, los licenciados en

económicas y ciencias empresariales a

menudo no cumplen las expectativas.

Dicho con otras palabras, no aprenden de

qué modo ser creativos en un mundo en

rápido cambio.

La necesidad de ser creativo en un

mundo en rápido cambio se aplica

también a muchos otros campos de

trabajo. Uno de los mejores ejemplos es la

política. En la década de 1950, algunas

"verdades" se aceptaban de manera

incuestionable por muchos ciudadanos

estadounidenses. Una de esas verdades

[afirmaba] que los norteamericanos eran

unos buenos muchachos y que el principal

enemigo del país eran, y probablemente

siempre lo serían, los soviéticos. Los niños

aprendían que los productos nor-

teamericanos eran los mejores del mundo

y que los productos japoneses no eran

más que imitaciones baratas. Y en

economía tal vez aprendieron que se

podía invertir si asi se queria en materias

primas o en obligaciones, pero que

ciertamente no se podia invertir en oro, ni

tan solo especulatívamente, porque la

propiedad en oro era ilegal. Por supuesto,

todas estas cosas (y muchas otras que los

niños aprendían a dar por evídentes) no

siguieron siendo ciertas durante mucho

tiempo. Como a los ciudadanos de

cualquier país, a nosotros, y a los políticos

como clase dirigente, nos es preciso ser

flexíbles y creativos ante un mundo que

parece cambiar a un ritmo casi diario. En

la medida en la que no podamos ir mas

allá de nuestros modos viejos y siempre a

punto, por ya sabidos, de mirar las cosas,

ponemos en peligro el futuro. En realidad

cuando escribimos este libro- vemos como

muchas de las compañías más

importantes y antes más prósperas hacen

frente a situaciones de suspension de

pagos y, en algunos casos, de quiebra

total.

Un buen ejemplo de la importancia de

la creatividad en la enseñanza se deriva de

una experiencia que uno de los autores de

este libro tuvo hace algunos años cuando

pronunciaba una Lección sobre la

creatividad a un grupo de profesores de

pedagogía en la Universidad de Puerto

Rico. Por alguna razon la conferencia no

acabó de salir bien. Tal vez fuera el calor

tórrido; tal vez fuera el contenido o el

modo de presentarlo. Pero el público no

pudo haberse aburrido más, y no dudaron

en hacerlo patente. Entraban y salían de la

sala, paseándose arriba y abajo por los

pasillos, hablando o bien buscando con qué

distraerse y distraer al orador.

Desesperado, el orador finalmente decidió

intentar una de las estrategias clásicas en

la gestión de una clase que se aprenden en

un curso de pedagogía. Estas estrategias

puede que no sean creativas, pero tienen


34

fama de funcionar.

Primero el orador intento bajar la voz.

La idea es que si se habla bajo, las

personas que hay en la sala tienen que

estarse quietas y en silencio para poder

oirte a uno. (Ciertamente, se da por

supuesto que quieran oirle.) Nadie se calló.

A continuación el orador educadamente

pidio a los miembros del público que se

callaran de modo que quienes quisieran

escuchar pudieran hacerlo. El problema con

este tipo de peticiones es que suponía, una

vez mas, que había personas entre el

público que realmente querían escuchar. Si

las había, estaban escondidas, ya que la

petición no tuvo ningun eco.

El orador perdió la paciencia y dijo a las

personas que formaban su público:

"Cállense". Estas no le hicieron caso, le

ignoraban. Hay algun público mas ruidoso

que un grupo de personas que enseñan

estrategias para hacer que las personas no

sean ruidosas?

Llegados a ese extremo, el orador con

mucho gusto desistió. Que diablos, al día

siguiente volvería en avión al continente.

Sin embargo, al cabo de unos segundos de

haber dejado correr la conferencia, un

miembro del público se levanto y dijo algo

en un español fulgurante. Su conducta

puede considerarse como insólita, pero

funcionó. Después de haber dicho lo que

dijo, hubieran podido escuchar el vuelo de

una mosca durante el resto de la

conferencia. Entendemos la creatividad en

pedagogía en este sentido. Se expresó de

un modo muy informal con la finalidad de

hacer callar a su propio grupo y hacer que

permaneciera en silencio.

Estarán deseando saber que dijo aquella

persona. Era creativa, esa maestra, y

también un buen juez de la naturaleza

humana. Entendió que los esfuerzos del

orador para calmar al público apelaban a

una culpa. Se trata de una estrategia muy

común en Estados Unidos y en otras

culturas occidentales, en las que a menudo

apelamos a la culpabilidad para lograr la

sumisión de la conducta. Desde las edades

mas tempranas, padres y demás hacen

sentir a los niños culpables si hacen

algunas cosas que consideran que están

mal. La esperanza es que en la práctica

internalizarán la culpa de modo que lo

harán en lo sucesivo bien. Freud llegó

incluso a nombrar este perro guardián

interior: el superyo.

La maestra que se levantó durante la

conferencia sabía que, en muchas culturas

hispanas, las personas se rigen mas por la

verguenza que por la culpa. Siempre tienes

mas probabilidades de ganarte la sumisión

haciendo que alguien se sienta

avergonzado ante ti que haciendo que esa

misma persona se sienta culpable. Aquella

maestra dijo que las personas del público

deberían avergonzarse. Si seguían

haciendo ruido, el orador hablaría mal de la

Universidad de Puerto Rico al regresar al

continente Y les gustara o no la

conferencia, no tenían ningún derecho de

avergonzar a la universidad, incluso si se

avergonzaban. (Otras personas del público

puede que tambien supieran que la cultura

de Puerto Rico se basa mas en la

verguenza que en la culpa, pero tal vez lo

que no habrían entendido era el modo de

utilizar ese saber de un modo creativo, en

el contexto de aquella conferencia formal

que describía la situación, y hacer que el


35

público se callara. Eso es la creativídad y

opera como un hechízo.)

No se debe pensar que el uso de

estrategias creativas se limita

necesariamente a los profesores

universitarios. Examinemos la estrategía

utilízada por un educador de jardín de

infancia en Mexico para averiguar quien

había robado un libro. Nínguno de sus

alumnos quería admitir que lo había

robado. Así las cosas, el educador les dió a

cada uno de ellos un palito delgado de

igual tamaño y les dijo que el palito del

alumno que habla mentido crecería durante

la noche, de modo que cuando al día

siguíente pidiera que se le mostraran los

palitos sabría quien había robado el líbro.

¿Qué estrategia utilizó el educador?

Desde luego, la niña que era culpable se

consumía de miedo. Su palito crecería, y al

día siguiente el educador sabría que era la

culpable. Asi, que hizo? Rompió el extremo

del palito de modo que al día siguíente,

cuando hubiera crecido, tendría mas o

menos el mismo tamaño que los palitos de

los demás compañeros. El maestro nunca

sabría que había sido ella. Lo cíerto es que

la pequeña hízo exactamente lo que el

maestro había previsto, y al día siguiente

averiguo quien había robado el libro: la

alumna con el palito más corto. Quien dice

que no hay educadores creativos ahi fuera?

La necesidad de creatividad no se limita

a los oficios de escritorio. Sylvia Scribner

(1984) mostró que los hombres que

trabajaban en una planta de envasado de

leche poniendo botellas de leche en cajas

todo el día- proponían estrategias

complejas y creativas para acelerar su

trabajo y salir antes de la fábrica. Por

consiguiente, íncluso un trabajo que

parecería estar entre los mas rutinaríos del

mundo se puede a veces volver creativo si

las personas aplican sus mentes a ello.

LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD

ESTA MENOSPRECIADA

Creemos con tenacidad que la importancia

de la creatividad esta menosprecíada tanto

por parte de la sociedad, en general, como

por parte de las instituciones especiales

que existen dentro de la sociedad, como

son las escuelas. La prueba y las razones

que sustentan esta creencia se encuentran

en cualquier parte.

Solo palabras, meras palabras: degradar la

noción de creatividad Los ejecutivos del

mundo de los negocios hablan de la

necesidad de la creatividad y de la

innovacion. Pero una vez mas el cambio es

mas conspicuo de palabra que en los actos.

Muchas personas que han trabajado en ese

mundo, o al menos lo han consultado,

estan mas impresionadas por lo lento que

cambian las cosas que por la rapidez del

propio cambio. Las culturas organizativas y

los modos de hacer las cosas parecen tener

una vida que se prolonga más allá de las

personas particulares que habitan la

organización, asi como la cultura de un

pals es transmitida incluso cuando todos

los miembros de una generación

determinada mueren. La creatividad es

algo tan difícil de encontrar en el mundo de

los negocios como lo es en cualquier otra

parte, tal vez porque [a pesar de que] en

buena medida los propios ejecutivos

reconocen su necesidad, en cierto grado


36

puede que la teman.

LA GENTE TEME EL CAMBIO

A pesar del hecho de que muchas personas

afirman valorar las ideas originales, existen

pruebas contundentes de que no les gusta

mucho aquello que supuestamente

valoran. Uno de los hallazgos mas

contundentes en psicología es el "efecto de

mera exposición" (Zajonc, 1968); a las

personas en su mayoría les gusta lo que

les es familíar. Cuanta mas música rap

oyen o mas estudian el arte cubista, mas

cómodos se sienten con ello, y mas les

gusta. Asi la investigación indica que

aunque se puede valorar la creatividad

porque trae consigo el progreso, muy a

menudo incomoda a la gente y, en con-

secuencia, puede que inicialmente

reaccionen negativamente ante la obra

creativa.

Hace algunos años realizamos un estudio

en el que investigábamos las concesiones

[sic] de la creatividad, el saber y la

inteligencia en diferentes grupos,

incluyendo a expertos en filosofía, física,

arte y en el mundo de los negocios, asi

como personas corrientes. No se halló

ninguna prueba particularmente

contundente en relación a los expertos en

economía y en el mundo de los negocios.

En la mayoría de los grupos, la correlación

entre los comportamientos que se

consideraba que caracterizaban a las

personas creativas en un campo

determinado y los comportamientos que

creían caracterizar a las personas

prudentes en un campo determinado era

nula. Con otras palabras, no había ninguna

relación particular entre los dos conjuntos

de comportamientos. Con todo, en el grupo

del mundo de los negocios, la correlación

era en realidad negativa: la gente cree

mostrar creatividad y aquellos que creían

mostrar prudencia eran considerados como

situados en el otro extremo del espectro.

Se podía ser lo uno o lo otro, pero no

ambas cosas a la vez. En realidad, nuestra

experiencia sugiere que la mayoría de las

personas creativas en una organización a

menudo son considerados como raros, o

incluso son marginados. La cuestión

consiste en saber si el mundo de los

negocios reconoce la necesidad de la

existencia de este tipo de personas, o si

decide despedirlas por no ser compatibles

con el resto de la organización.

SUBESTIMAR LA CREATIVIDAD

Tal vez los ejemplos mas flagrantes de una

subestimación de la creatividad se encuen-

tran en las escuelas. Ciertamente, sería

improbable encontrar un educador en un

escuela típica que dijera que no valora la

creatividad. Sin embargo, nuevamente,

existe una notable separación entre lo que

se dice y lo que se hace. Examinemos

algunos ejemplos:

Un profesor de física pidió a sus alumnos

que describieran como podían medir la

altura de un edíficio alto con un barómetro.

Un estudíante propuso llevar el barómetro

a la cúspíde del edíficío, usar una cuerda

para bajarlo a la calle y medír entonces la

longitud de la cuerda. No es precíso decír

que no se dío crédíto a esta respuesta

(LeBoeuf, 1980).

A veces los educadores se centran tanto en

una meta que la creatívídad es rechazada.


37

En el ejemplo anterior, el profesor quería

ver si los alumnos habían aprendído la

matería que había dado como lección.

Otras veces los educadores solo quieren

mantener la atención de la clase. Por

ejemplo, Matt Groeníng, célebre por haber

creado Los Simpson, había sido castigado

por dibujar y garabatear en la escuela. Los

educadores rompían y tiraban los dibujos

que realizaba. Groening nos dice: "Buena

parte del material era absurdo e inmaduro,

pero otra parte era realmente creativa, y

estaba atónito de que no hubiera diferencia

entre el buen material y el malo, o muy

poca" (Morgenstern, 1990, pág. 12).

Idealmente cabe decir que los maestros de

Groening habrían pensado el modo en que

podían alentarse a canalizar sus talentos

artísticos en su currículum escolar.

A menudo se supone que la escuela

primaria es el periodo de tiempo durante el

cual mas se alienta la creatividad en los

niños. Pero, sí tienen hijos, examinen

algun día sus cartillas escolares,tal como

uno de los autores de este libro hizo

durante un periodo de tiempo que acabo

abarcando diferentes años. Aunque los dos

hijos del autor iban a escuelas diferentes

mientras duró su educación primaria,

aunque esas escuelas gozaban de la

reputación de ser de las mejores escuelas

públicas del estado, en ningun año hubo,

entre las muchas casillas de califcación que

aparecían en sus cartillas, ni una que

mencionara la creatívídad. Había muchos

recuadros que representaban diversas

formas de buena conducta (la mayoría

cabía interpretarlas como referencia a

una"conducta conforme"), y asimismo

había muchos recuadros que evaluaban

diversas formas de conocimiento y sus

logros. En cambio los logros creativos no

aparecían entre aquellas evaluaciones.

Podemos decir qué valora una institución

sabiendo como evalua a sus miembros, y

la creatividad precisamente nunca aparecía

en las listas.

Consideremos un ejemplo específico de

ámbito preescolar en una situación que es

recurrente para muchos niños en diversos

sentidos y formas. Un niño pinto un leon

rosa y una jirafa violeta. La maestra

respetuosamente informo a los padres) de

que los leones no son de color rosa ni las

jirafas violetas, y que debía volverlos a

pintar. Bien, con esto nos hacemos una

idea de la situación. La educadora

intentaba precisamente ser de ayuda, y sin

darse cuenta, ella, al igual que decenas de

millares de otros educadores, mostraba

abiertamente qué valoraba y qué no.

Ciertamente en ningun momento

pretendemos afirmar que no haya

educadores en algun lugar que valoren la

creatividad. En realidad, muchos si lo

hacen. El problema no tiene que ver tanto

con los educadores tomados

individualmente como con la formación y la

socialización de esos individuos como

educadores. Por ejemplo, las prácticas

docentes con un educador ya establecido

constituyen una parte importante de la

formación del educador. Pero la desventaja

es que este "modelo" formo al educador de

tal modo que perpetuara puntos de vista

sobre la educación que no fomentarán la

creatividad. Tal vez debieran identificarse

los maestros creativos y a continuación

aprovecharlos como recursos esenciales

para formación de otros educadores.


38

Ademas, también, muchos educadores se

encuentran limitados por directrices

impuestas que no tienen la necesaria

flexibilidad para fomentar la creatividad.

Baste citar un ejemplo: muchos estados

ordenan que a nivel de la enseñanza media

se cumpla con un temario durante cada

año escolar. Los educadores, profesores o

maestros, tienen que seguir estas

directrices o los alumnos bajo su

responsabilidad no estarán en condiciones

de superar los exámenes estatales. A

resultas de todo ello, los educadores solo

pueden dedicar un espacio de tiempo

limitado a cada lección y no disponen de

tiempo para intensificar creativamente el

estudio de un tema escogido sin que de

ello se derive un perjuicio para otra unidad

temática. A ello hay que añadir que las

notas de los alumnos en las pruebas de

examen constituyen una medida

importante de la actuación del educador,

hecho que genera un círculo vicioso en el

que se enseña para obtener resultados

positivos en los exámenes. Este impacto de

las pruebas en la creatividad se discute en

buena medida en el siguiente epígrafe.

LA TIRANÍA DE LOS EXAMENES

El problema de la subvaloración de la

creatividad en las escuelas se acrecienta

con la naturaleza de las pruebas

estandarizadas. Nuestras quejas se centran

en que alrededor de los exámenes

estandarizados ha crecido y se ha

desarrollado toda una industria y que, tal

vez de modo inadvertido, esas pruebas han

servido para aplastar la creatividad como

no ha logrado hacerlo ninguna otra

institución de nuestra sociedad. Las clases

de elementos que se usan en una prueba

examen -Definir "locuaz"; " Cual es el

siguiente numero en la serie 8, 27, 64,

125?"; "¿Cual es la capital de Italia?" no

fomentan en lo mas mínimo el

pensamiento creativo Irónicamente pocas

industrias son menos creativas que la

industria de las pruebas de examen.

Incluso las personas que participan en esa

industria admiten que las pruebas de

examen estandarizadas que realizan

nuestros hijos no son muy diferentes de los

exámenes que los niños realizaban a

principios de siglo. Por ejemplo, este

capítulo esta escrito en un ordenador

portatil que pesa kilo y medio con una

capacidad de procesamiento y de

almacenamiento superior al disponible en

ordenadores mil veces mas pesados,

característicos de generaciones anteriores.

En realidad, el primero de los ordenadores

contemporáneos, el UNIVAC, fue

construido en 1939, pocos años después

de la introducción de una prueba de

inteligencia ampliamente extendida, de

Wechsler-Bellevue Adult Intelligence Scales

(véase Wechsler, 1944). Pero, ¿saben qué

es lo mas triste? Los ordenadores actuales

son mil veces mas potentes y baratos de lo

que fueron sus antecesores de la década

de 1950, mientras que las pruebas de

inteligencia que se utilizan hoy, salvo los

retoques que podríamos dar en llamar

cosméticos, son las mismas. Precisamente

es esto lo que entendemos por una

industria no muy creativa e incluso

estancada. El problema no radica en las

pruebas por si mismas sino en el ritmo

glacial de la innovación. Nuevas clases de


39

pruebas aparecen en el horizonte, pero

solo el tiempo dirá si ganarán popularidad.

En esas pruebas de inteligencia se pide a

los niños que escriban una redacción

creativa, diseñen un proyecto cientifico,

solu-ciones problemas sociales y dicho con

otras palabras, que tomen parte en un

pensamiento creativo.

Una vez mas quisiéramos hacer hincapié

en que no intentamos hacer objeciones de

poca monta a lo que premian las pruebas

estandarizadas. Premian la memoria y las

capacidades analiticas, que son, al fin y al

cabo, una tercera parte de lo que

Sternberg propone como la teoría de la

inteligencia basada en tres principios

(Sternberg, 1985a, 1988e). Con todo, hay

otras dos partes de la teoria: las

habilidades prácticas y aquellas que aborda

este libro: las capacidades creativas (a

menudo tal como aparecen aplicadas en

ámbitos prácticos). Siendo un poco mas

precisos, hacemos hincapié en aquello que

las pruebas no premian.

Hace algunos años, uno de los autores

de este libro desempeñaba las funciones de

director de estudios de doctorado en el

Departamento de Psicología de Yale, y se

interesó especialmente en la solicitud de

matrícula de una candidata singular que

llamaremos Bárbara. Fue un verdadero

caso de desafío para las pruebas examen.

En realidad, sus calificaciones (en el

Graduate Record Examination o GRE) eran

abismales en relación a los estándares de

Yale. A pesar de ello, las cartas de

recomendación eran entusiastas y

describían a Bárbara como intuitiva,

creativa y, también, como una joya de

persona. Estas cartas fueron escritas por

personas que conocíamos y respetábamos,

entre ellas un doctor distinguido de nuestro

propio ciclo de doctorado del Departa-

mento de Psicología que había logrado

alcanzar un considerable renombre en

nuestro ámbito a disciplinario. Además, las

cartas decían que si tengamos dudas,

examináramos el trabajo de Bárbara.

Bárbara había incluido un dossier de su

trabajo que constaba incluso de artículos

publicados, algo raro entre los aspirantes a

matricularse en el doctorado en Yale.

Cualquiera que se hubiera tomado la

molestia de leer el trabajo, como hizo

quien ahora escribe, se hubiera quedado

impresionado por la creatividad y la

imaginación de la que hacía gala.

Cuando a la comisión de admisión le

llego el momento de reunirse el autor

esperaba que el caso de Bárbara pasaría

como una seda, porque si bien las

calificaciones eran bajas, el trabajo habla

por si mismo. Al fin y al cabo, qué mejor

pronóstíco de un trabajo creativo en el

futuro puede haber que un trabajo

creativo en el pasado? Los miembros de la

comisión de doctorado siempre habían

hablado de lo desesperados que estaban

buscando estudiantes creativos, y ésa era

la oportunidad para hacer valer la

sinceridad de su palabrería. En realidad, el

caso de Bárbara fue discutido

minuciosamente. La votación tuvo como

resultado cinco contra uno a favor de no

admitirla y solo quien escribe estas lineas

votó favorablemente su admisión.

La historia de Bárbara es verídica, no

solo para el caso de Bárbara sino para el

de decenas de miles de otras Bárbaras. Al

final de la jornada, cuando todas las


40

credenciales de los candidatos se habían

examinado, a menudo había mas que

suficiéntes estudiantes con buenas

calificaciones para llenar un aula de

licenciatura, de doctorado o de master,

por qué entonces arriesgarse con alguien

que no realizó con brillantez los

exámenes? El resultado a lo que ello

conduce, creemos, es que se hace

descarrilar a decenas de miles de

individuos potencialmente creativos de las

vias de acceso a la educación superior

porque no pasan con holgura los

exámenes. En el caso de Bárbara este

descarrilamiénto fue especialmente

irónico, porque su problema no consistía

en una falta de memoría o de habilidades

analíticas, sino mas bien en la ansiedad

ante el examen. Los individuos que se

angustían ante los exámenes pagan un

tremendo precio en la sociedad

estadounidense, porque resultados

importantes como los mencionados

dependen de los resultados alcanzados en

los exámenes. Además, los individuos que

no pasan con holgura las pruebas son

apartados no solo de la posibilidad de ser

admitidos en programas de licenciatura o

doctorado prestigiosos, sino también de la

admisión en otros programas

comparables, porque utilizan las mismas

pruebas del mismo modo para decidir las

admisiones que realizarán.

Aun cuando se de el caso de que

estudiantes con puntuaciones bajas

consigan la admisión, o sean estudiantes

en escuelas o facultades en las que la

admisión no es competitiva, las

puntuaciones bajas pueden acabar

atormentándoles. En nuestro propio caso,

uno de los que escribe este libro, al igual

que Bárbara padeció muy joven la

debilitadora angustía ante las pruebas de

examen. Las pruebas de coeficiénte de

inteligencia las había terriblemente mal. El

resultado fue que sus maestros esperaron

muy poco de él durante sus tres primeros

años de escuela primaria e, impaciente por

complacer a sus educadores, les dió muy

poco exactamente lo que esperaban y

querían que les diera. De este modo los

educadores se quedaron satisfechos,y

aquel joven que un dia sería autor estaba

satisfecho de que sus educadores

estuvieran, a su vez, satisfechos. Hasta

cuarto curso no encontró una maestra que

esperaba mucho mas de él y, también,

quiso satisfacerla. De modo que por

primera vez produjo un trabajo de máxima

calificación, y nadie se quedo más

sorprendido que el mismo. Nunca habia

creído ser capaz de lograrlo. A partir de

entonces fue un estudiante de clase A.

Pero supongamos por un momento que no

hubiera tenido aquella maestra, habría

quedado relegado en el fondo del sistema

educativo, un lugar reservado a aquellos

que no consiguen los niveles altos.

Por consiguiénte, los individuos

potencialmente creativos puede que nunca

se les reconozca como tales, y puede

incluso que tropiecen con las bajas

expectativas reservadas para los

estudiantes más flojos. Además, si los

estudiantes expresan su creatividad,

particularmente en el contexto de las

clases para los académicamente flojos, a

menudo se les adjudica la etiqueta de

niños problemáticos mas que la de

muchachos creativos. Y para acabar,


41

cuando se ven una y otra vez frustrados en

sus intentos por realizar sus habilidades,

pueden de hecho convertirse en niños

problemáticos.

En el caso que nos ocupa, Bárbara fue

mas afortunada que otros, si exceptuamos

una pequeña fracción de estudiantes

creativos que no obtiénen buenos

resultados en los exámenes. El autor de

estas líneas la contrató como investigadora

asociada. Vino a Yale, realizó un

maravilloso trabajo, y dos años después

fue admitida en la destacada flor y nata del

programa de doctorado. Había cambiado el

sistema de admisión? Juzguen ustedes

mismos: todavía nos basamos en el GRE y

nos mostramos reticentes a admitir a las

Bárbaras que corren por el mundo.

¿De qué modo las pruebas examen se

han convertido en parte integrante de

nuestro sistema de evaluacion y de

selección de estudiantes? ¿Por qué son

estas pruebas examen,que ponderan al

cién por cien las capacidades memorísticas

y analíticas (mas el saber como realizar los

exámenes) y las habilidades creativas (y

prácticas) al cero por cién, usadas con

tanta frecuencia en un sistema que con

tanta gravedad necesita reconocer y

fomentar los potenciales creativos?

Creemos que por lo menos cinco razones

operan conjuntamente a fin de preservar el

sistema dominante.

A la primera la denominaremos razón

de la "precisión poseudocuantitativa". La

idea básica es que las personas tienden a

encapricharse por el aura de precisión que

rodea a las puntuaciones de las pruebas

examen. Un coeficiente de inteligencia de

121, una puntuación SAT de 570, una

puntuación de prueba conseguida en el

percentil trigésimonoveno: todo ello suena

a verdad. Ciertamente las empresas que

elaboran las pruebas hacen más hincapié

en las puntuaciones que en el error de

medida en las puntuaciones. En cambio,

incluso el error de medida en las

puntuaciones lo es en relación solo a lo que

realmente miden, no en relación a lo que

suponen que miden o en relación con lo

que no suponen medir -y no miden- como

es la creatividad.

A la segunda razon le daremos la etiqueta

de "similitud". Preguntémonos por quien

redacta los cuestionarios y quien toma las

decisiones en el sistema educativo.

Ciertamente, se trata de las personas que

más alta puntuación sacan en las pruebas.

No conseguiríamos tener un trabajo como

redactores de cuestionarios de pruebas

para una de las principales editoriales que

publican cuestionarios de examen si

hubiéramos sacado malísimas

puntuaciones en los exámenes Y no

podemos conseguir el trabajo de

responsable de admisiones en una

universidad o en una escuela universitaria

si no tenemos en nuestro haber una

puntuación suficientemente buena como

para habernos permitido en primer lugar ir

a una facultad o escuela universitaria

comparable. Dado que las personas

tienden a valorar en los demás aquello que

tienen en abundancia ellas

¿Bajo en la prueba? Supongamos que la

persona no funcione en la universidad o en

el trabajo. Se puede recurrir a los archivos

y descubrir que la persona en cuestión

tenía puntuaciones bajas y que uno había


42

recomendado la admisión o su

contratación. En esas circunstancias, él

quien se culpará? A la persona

seleccionada? No, a quien la admitió. En

cambio, si las puntuaciones eran altas y la

persona cumple mal con su cometido,

nadie puede culparle: hizo lo que cualquier

persona razonable habría hecho en su

lugar. El resultado es que se escojerá

siempre a aquel que mayor puntuación

tenga a fin de cubrirse las espaldas (y,

también, otras partes).

La cuarta de la serie de razones que

estamos enumerando es la que podríamos

denominar"publicación". Cada vez más,

las universidades y los distritos escolares

publican las puntuaciones medias de las

pruebas de examen. Por ejemplo, se

puede con facilidad conseguir una guía

escolar para averiguar cual es el promedio

de las puntuaciones en una prueba SAT

para aquellas universidades que exigen el

SAT. Lo mismo sucede con el comparable

ACT, que se utiliza predominantemente en

las universidades estatales del Medio

Oeste norteamericano. De manera similar,

se puede averiguar el promedio de

puntuaciones obtenidas en el Secondary

School Admission Test (SSAT) para

escuelas secundarias privadas, y las

puntuaciones promedio del GRE para las

escuelas universitarias. Muchos estados

cuentan hoy con pruebas de maestría

estatales en las escuelas públicas, y

nuestro estado, Connecticut publica las

puntuaciones basadas en una estimación

distrito por distrito. Estas puntuaciones se

han convertido, a nuestro entender en

uno de los determinantes mas poderosos

de los valores imperantes. Quien querrá

pagar una prima por una propiedad en un

distrito con puntuaciones de tercer rango,

o incluso de segundo rango, si vamos a

eso? El resultado que se deriva de todo

ese ejercicio de publicación es que las

escuelas hacen cuanto tienen en su mano

para mantener su perfil competitivo (lease

"Imagen") y, por consiguiente, acentúan

las puntuaciones altas. Por otro lado,

nadie publica puntuaciones que comparen

el Squeedunk High con el Podunk High en

relación a la creatividad, estando asi las

cosas ¿quien tiéne tiempo de preocuparse

por ello?

A la quinta razon referimos el hecho de

que las puntuaciones obtenidas en las

pruebas examen se han convertido en

algo que ha invadido tanto nuestras vidas

que no podemos por mas que denominar a

esta razon "danza de la lluvia" y creemos

que es finalmente la mas poderosa de

todas.

De vez en cuando, hacemos

presentaciones en diversos lugares, pero

raramente tenemos el suficiente tiempo

para quedarnos en esos lugares

verdaderamente encantadores y

disfrutarlos. Por consiguiénte, a menudo

deseamos que se nos vuelva a invitar,

aunque esas invitaciones son mas escasas

de lo que nos gustaría -al fin y al cabo, ya

nos han oído. De modo que supongamos

que decidimos que nos es preciso idear

otro modo para conseguir que se nos invite

de nuevo a uno de esos interesantes

lugares. tal vez a Oriente Medio. ¿Que

habría de hacerse?

Una posibilidad sería garantizar que

lloverá si se nos invita. Al fin y al cabo, son


43

tierras que necesitan desesperadamente

que llueva, y no es fácil negar la invitación

a personas que pueden garantizar que

llueva, sobre todo si ofrecemos una

garantia del tipo "doble nuevamente su

dinero"

Así que nos vamos a un pais de Oriénte

Medio que es lo suficientemente inteligente

como para invitarnos, y el primer dia de

nuestra estancia realizamos el ritual de la

"danza de la lluvia".Seguro que se

plantearán la pregunta ¿llueve entonces?,

y probablemente piensen que desde luego

no y están en lo cierto."Deben de estar

locos, no hay modo de que la danza de la

lluvia funcione al cabo de solo un dia.

Además, esto es Oriente Medio, y nunca

nada se hizo aquí solo en un dia. ¿El

conflicto arabe-israelí ha quedado

realmente resuelto? No. y ha pasado

mucho mas que un simple día. Además, ha

padecido una sequía que ha durado

milenios -no se puede esperar que Ilueva

de la noche a la mañana".

De modo que cada día, por la mañana,

durante 15 minutos hacemos la danza de

la lluvia y, desde luego, el resto del dia lo

dedicamos a hacer turismo y a ver el

paisaje. Finalmente, desde luego, llueve y

llegados a ese punto decimos: "es

agradecemos la confianza depositada en

nosotros. Ha sido un verdadero placer

hacer negocios con ustedes y esperamos

que en el futuro los seguiremos haciendo".

Puede que piensen, como lo harían

muchas personas, que en realidad no fue la

danza de lo lluvia lo que hizo que lloviera.

Pero piensen en ello. Que una superstición

sea tan difícil de disipar se debe a que es

casi imposible negar su confirmación. Si

seguimos practicando el ritual de la danza

de la lluvia, alguna vez lloverá; cualquier

científico lo sabe. Puede que piensen que

esto es una tontería. Al fin y al cabo, no

tienen supersticiones, tienen creencias.

Basta con que permanezcan de pie en un

ascensor lleno de un bloque de oficinas u

hotel y que observen de que modo llega la

gente. Algunos llegarán y pulsarán el botón

del piso al que van. La luz del piso en el

cuadro del ascensor se encendera;

entonces puede que llegue alguien mas. El

botón sigue encendido, indicando la

elección, pero la nueva persona de todos

modos volverá a presionarlo. Entonces

alguien mas, tal vez con prisa, llegue justo

antes de cerrar las puertas y presione con

insistencia el mismo botón ya encendido.

¿Por que lo hacen? Al fin y al cabo, el

botón ya esta encendido. Bien, pronto

verán la razón de ello. El ascensor llega al

piso seleccionado. De hecho, si mantienes

presionado el botón del ascensor, el

ascensor siempre llegará. Hay algo de

maravilloso en que incluso las personas

inteligentes lo sigan haciendo? Es muy

difícil hacer que una superstición entre en

declive.

No pretendemos afirmar que somos

inmunes. Uno de los dos autores de este

libro lleva una cadena de oro alrededor del

cuello. ¿Por qué? Porque sus padres se la

regalaron cuando era un adolescente le

dijeron que le traería suerte. ¿ te trajo

suerte? ¿Quien sabe? Pero el hecho es que

cree que su suerte ha sido muy buena

desde que empezó a llevar la cadena de

oro. Tal vez si se quitara la cadena de oro

su suerte seguiría siéndo buena, pero ¿por

que correr el riesgo? Llevar la cadena no


44

comporta ningun costo real, de modo que

el autor de estas líneas sigue llevándola en

lugar de correr el riesgo de tener mala

suerte que podría derivarse del hecho de

quitársela. (En realidad, la única vez que

se la quita es cuando se le ha de realizar

una exploracion radiológica pectoral, y

todos saben que la exposición pectoral

radiológica prolongada puede provocar

cáncer)

Esta clase de pensamiento ilógico

provoca supersticiones y creemos que la

ferviente confianza de nuestra sociedad en

las pruebas se cuenta entre una de las

supersticiones mas atrincheradas. Una vez

que se cree que las pruebas funcionarán,

en un sentido lo harán, no por las pruebas

mismas sino mas bien a causa de las

reacciones que las personas tienen ante

ellas. ya hemos hablado de profecías de

realización completa de los propios deseos

o de la propia potencialidad, y de como

una creencia en que algo pasará (un flojo

rendimiento escolar) puede causar que eso

mismo suceda. En cambio, la insidia del

abuso de las pruebas-examen tiéne

tambien otra manifestacion.

Supongamos que admitamos en

nuestro Programa de Cestería Avanzada

(PCA) solo estudiantes con una puntuación

SAT superior a 600. Cualquier estudiante

por debajo de 600 es inmediatamente

rechazado. Muchas escuelas pueden no

publicar o incluso creer que tienen

bloqueado este requisito, pero a menudo

lo aplican, aunque sea implícitamente.

Ahora pongamonos en el lugar de los

miembros de una facultad universitaria

que participan en el PCA. ¿Cuántos

estudiantes han visto que tuvieran éxito

en el programa con una puntuación

inferior a 600? Cero -nunca han visto

ninguno. ¿y cuántos estudiantes con

puntuaciones por encima de 600 han

fracasado? Bien, tal vez unos pocos. Pero

tenían problemas emocionales, o estaban

desmotivados, o cualquier otra

circunstancia. ¿Volvemos al tema? Una

vez se ha instalado la prueba, nos

encontramos con un fenómeno del tipo

"danza de la lluvia", también conocido

como fenómeno del ascensor. Se hace

prácticamente imposible probar que la

prueba no funciona. Dado que los

estudiantes con puntuaciones inferiores a

600 nunca son admitidos, nunca tenemos

la oportunidad de ver si habrían tenido

éxito. De modo que seguimos creyendo

que los estudiantes precisan de una

puntuación de 600 para tener éxito.

¿No creen que las personas educadas

puedan ser tan supersticiosas? Intentemos

persuadirles una vez mas. Sternberg y su

colaboradora Wendy Williams decidieron

que había llegado el momento de invertir

su dinero (y su tiempo) donde habían

dicho que había que ponerlo. Tras años de

quejarse del GRE, decidieron realizar un

estudio de validación para el programa de

doctorado en psicología de la Universidad

de yale. De este modo se hicieron con las

puntuaciones de todos los estudiantes de

doctorado matriculados en el programa de

psicología de yale en los últimos 10 años.

Para cada uno de esos estudiantes

obtenían las puntuaciones del GRE verbal,

cuantitativo y analítico y para aquellos

estudiantes que lo habían obtenido, las

puntuaciones sacadas en el Advanced Test


45

in Psychology. Sternberg y Williams

consiguieron también las puntuaciones de

primer y segundo grado en el programa

de graduación, asi como las calificaciones

de los directores de tesis acerca de las

capacidades analíticas, creativas,

prácticas, de investigación y docentes, de

los estudiantes. Luego se hicieron también

con las calificaciones que los ponentes de

las tesis daban de su cualidad. (Estos

ponentes son profesorado del

departamento de psicología pero no

incluyen al director principal de la tesis.)

Finalmente, Sternberg y Williams

examinaron el género de los estudiantes y

otras variables.

Los resultados fueron simples. Las

puntuaciones GRE predecían las notas de

primer año en el programa de doctorado,

y eso era todo. Las puntuaciones no

predecían las notas de segundo año ni las

calificaciones de los miembros del

profesorado si se exceptuaba una modesta

correlacion del GRE analítico con las

calificaciones, pero solo en el caso de los

hombres. Por consiguiente, si nos

interesaban algo mas que las notas de

primer año, de las puntuaciones del GRE

poco o nada se obtenia. No obtendremos

ciertamente predicciones de creatividad.

¿El departamento utiliza aun la prueba

GRE? Apuesté. Es cierto que el estudio no

respondía cualquier pregunta que

desásemos hacer sobre el GRE, pero en la

actualidad dudamos de que cualquier

estudio pueda convencer a algunas

personas de que la prueba precisamente

no predice criterios importantes.

Presionen los botones del ascensor,

amigos -el ascensor garantiza que llegan!

No tenemos nada en contra de las

puntuaciones altas. De nuevo, creemos

que las capacidades memorísticas y

analíticas que miden las pruebas

convencionales son importantes. Pero

también creemos que la institución de la

prueba examen distrae la atención del

use de la creatividad como base para la

toma de decisiones en el ámbito de la

admisión y la selección.y nuestra

confianza en las pruebas-examen puede

que conduzca a despilfarrar lo que

razonablemente hay que considerar como

nuestro recurso humano mas preciado.

PERO, ¿PODEMOS PONER A PRUEBA LA

CREATÍVIDAD?

Una cosa es criticar a los demás por no

tomar la creatividad en consideración, otra

muy distinta es tomarla en consideración

y, además, encontrar el modo de medirla.

No estamos encandilados con las

pruebas típicas de creatividad que piden

que las personas realicen labores muy

breves, de contenido limitado, que hagan

hincapié en un pensamiento divergente.

Por ejemplo, se puede pedir a las

personas que piensen en usos insólitos

para un sujetapapeles (por ejemplo,

Guilford, 1950). La creatividad de la vida

real se produce en los ámbitos de la vida

real. Los ámbitos pueden ser académicos

o pueden ser cotidianos, pero la clase de

creatividad de la que nos ocupamos no es

trivial y, para nosotros, pensar en los usos

insólitos de un sujetapapeles es más bien

algo limitado.

Hacemos use de un enfoque centrado

en un producto, tal como hicieron Amabile

(1983) y muchos otros investigadores -


46

inclusive aquellos que estudian a los

grandes creativos. Productos tangibles se

encuentran en el centro de la evaluación

en muchos campos. Por ejemplo, han oido

hablar de "Los Louis", apelativo que

proviene de Louis Prag, el padre de las

tarjetas de felicitación? Se trata de un

galardón que se concede a las tarjetas de

felicitación mas imaginativas, artísticas y

envidiables del año, en el marco de la

muestra internacional de las tarjetas de

felicitación. Los galardones basados en el

producto que premian la creatividad son

comunes y se pueden hallar en muchos y

diversos campos, inclusive la enseñanza. A

lo largo de nuestra investigación hemos

puesto a prueba la creatividad en campos

como la escritura, el dibujo, la publicidad y

la ciencia. No afirmamos que estos ámbitos

sean los representativos de todos los

posibles, y ciertamente no son

exhaustivos, pero esos cuatro ámbitos,

tomados conjuntamente, dan por lo menos

una muestra de las clases de realizaciones

creativas que una persona puede producir.

Las tareas adoptan una forma paralela a lo

largo de los cuatro ámbitos e incluyen la

seleccion de tema como una parte

integrante del proceso creativo. En cada

dominio se pide a los sujetos estudiados

que Sean tan imaginativos como puedan.

Idealmente se debe dar tanto tiempo como

sea posible a los sujetos en cuestión para

producir su obra.

En el ámbito de la escritura se pidió a

las personas que participaron en el estudio

que escogieran entre dos títulos de una

lista y redactaran un cuento para cada

título. Intencionadamente escogimos

títulos en los que sería muy improbable

que los sujetos hubieran pensado antes,

como por ejemplo: "Mas allá del borde",

"Una quinta oportunidad", "Salvados",

"Bajo la mesa", "Entre lineas", "No hay

bastante tiempo", "El ojo de la cerradura",

"Las zapatillas del pulpo", "2 983" o

"Moviéndose hacia atrás". Se trata, como

pueden ver, de que pueden Ilevar a una

amplia diversidad de relatos.

En el dominio del arte se daban

materiales artísticos a las personas y se les

pedía que produjeran un dibujo para dos

de algunos de los temas sugeridos. Una

vez mas, escogimos temas que no era

probable que hubieran dibujado antes o

incluso en los que hubieran podido pensar

como temas para composiciones artísticas:

"un suer o", "quark", "esperanza", "ira",

"placer", "la tierra desde el punto de vista

de un insecto", "contraste", "tension",

"movimiento" y "el principio del tiempo".

En el campo de la publicidad se les pidió

que realizaran un espacio publicitario para

televisión para dos productos. Intentamos

seleccionar productos que fueran tan abu-

rridos como fuera posible y para los que

las personas del estudio no fuera probable

que hubieran visto anuncios en televisión.

Los temas incluían: "ventanas de doble

cristal", "coles de Bruselas", presentar una

imagen positiva del Internal Revenue

Service, "escoba", "acero", "gemelos",

"corbatas de lazo", "picaportes" y

"sucedaneo de azúcar".

Finalmente, en el ámbito de la ciencia,

se les pedía que solucionaran dos

problemas científicos que eran de clase

bastante diferente de aquellos con los que

probablemente se habían encontrado. Los

problemas científicos incluían: " ¿Cómo


47

podemos averiguar si alienígenas

extraterrestres viven entre nosotros?",

"¿cómo podriamos determinar si alguien ha

estado en la Luna el mes pasado?" y "

¿como podríamos resolver el problema de

los señuelos en el sistema de defensa

estratégica?".

En el estudio, 48 individuos procedentes de

New Haven, Connecticut -24 varones y 24

mujeres, que se escalonaban en edades

que iban desde los 18 a los 65, mostrando

una media de edad de 32 años-

completaron dos productos en cada uno de

los cuatro dominios. Las personas fueron

captadas através de un anuncio en un

periódico local y recibieron un incentivo

económico por haber participado. El único

requisito para participar, además de tener

por lo menos 18 años, era que el candidato

se hubiera graduado en enseñanza media.

Un segundo grupo integrado por 15

personas de New Haven evaluó la

creatividad de los productos de los

miembros del primer grupo utilizando una

escala numérica de uno (lo mas bajo) a

siete (lo mas alto). Cada juez utilizó su

propio enfoque de la creatividad al valorar

los productos. Las evaluaciones de los

jueces se promediaron a fin de constituir

una puntuación de creatividad para cada

producto.

La primera pregunta que es necesario

plantear es si los jueces pueden

fidedignamente evaluar o calificar la

creatividad. Algunas de las personas que

elaboran y utilizan pruebas convencionales

estandarizadas sostienen que por lo

menos, con sus pruebas, existe un acuerdo

en cuanto a lo que es la respuesta

correcta, mientras que en los problemas

que requieren habilidades relativas o de

otra índole, no habrá consenso en relación

a lo que es bueno y aquello que no lo es. Al

contrario, sin embargo, hallamos una

veracidad interevaluadores (una

consistencia entre los jueces) entre

nuestros evaluadores de 0.92 en una

escala de cero a uno, donde cero indicaria

la absoluta no consistencia y el uno

indicaría la consistencia perfecta. Este

acuerdo entre los evaluadores es elevado

para cualquier estándar, e indica que las

personas en realidad muestran un acuerdo

considerable (aunque no perfecto) en

cuanto a lo que juzgan como creativo y

como no creativo. En algunos otros

estudios, incluyendo el extenso trabajo de

Amabile (1983), se había utilizado jueces

(colegas o expertos) y se halló una

exactitud similar entre los jueces. Si

quieren ver algunos ejemplos de productos

en cada uno de los ámbitos juzgados como

creativos y no creativos véase la figura I.

En general, los productos artísticos y los

cuentos se juzgaron como siendo sig-

nificativamente mas creativos que los

productos publicitarios o cientifcos. Esta

diferencia probablemente se deriva del

hecho de que esas personas tienen mas

experiencia escribiendo cuentos o

dibujando que la que tienen elaborando

publicidad televisiva y contestando a

interrogantes científicos.


48

FIGURA I. ELEMENTOS JUZGADOS

COMO MAS O MENOS CREATIVOS

Redacción: escribir un ensayo basado

en el título "2983"

Mas creativo "Coja un número!" A

cualquier lugar adonde voy hay un "Coja

un número". De modo que, de nuevo,

estaba en la fila esperando que llegara mi

turno. Mi número era el 2983. ¿Acababan

de anunciar el numero 145? Aquello me

daba muchísimo tiempo para aprender

cosas de las demás personas que hacían

cola. ¿Quién tendría la suficiente paciencia

para esperar? ¿Quién abandonaría y se

iría? ¿Perdería los nervios el hombre

vestido con sus bermudas a rayas que

tenía delante? Parecía una persona de

presión mas bien alta. ¿La joven mujer de

aspecto cansado que llevaba de una mano

a un niño pequeño y del otro brazo llevaba

a un lactante, se animaría durante la

espera? ¿Alguien se ofrecería a ayudarla

cuando el pequeño se pusiera a llorar?

¿Yo? Tal vez.

La fila se ha movido un centímetro o dos.

¿A que número acaban de llamar? Apenas

les puedo oir. iOh!, seguro que todavía no

es el mío.

La fila sigue formándose detrás de mí.

¿Cualquiera de esas personas necesita

tanto como yo estar aquí?

El "Bermudas" no pudo aguantar la

presión de la impaciencia; abandonó y se

fue. Una persona menos delante mío.

"i1492!" !Estupendo! A medio camino

para la meta.

¿Por que estoy en esta fila?, ¿que estoy

esperando?, ¿por que espera toda esa gen-

te? Es otro día, otra cola, otra razón para

esperar. ¿Por que estoy en la fila?

¿Importa acaso?

MENOS CREATIVO

Los científicos que manipulan las máquinas

que reciben las ondas de sonido

procedentes del espacio exterior están

perplejos. Reciben cierto tipo de

comunicación que son incapaces de

comprender. Se comunican con otros

científicos del mundo que experimentan las

mismas dificultades.

Tras pasar por un proceso de

eliminación y de descarte de algunas

teorías no prácticas, llegan a la conclusión

de que están siendo abordados por cierta

clase de seres desconocidos. Una nave

espacial es equipada, tripulada y enviada a

buscar la fuente de aquella comunicación.

Tras viajar 2 983 millones de kilómetros, la

nave llega a su destino una galaxia

desconocida. Los habitantes de aquella

galaxia, sin embargo, se muestran

recelosos con sus visitantes. Los viajeros

del espacio son hechos prisioneros y su

nave espacial destruida.

Arte: dibujar una imagen que ilustre

"la Tierra desde el punto de vista de

un insecto"

MÁS CREATIVO

Este dibujo utiliza la idea de que los

insectos tienen ojos multifacéticos. A

través de la representación de objetos

peligrosos para los insectos un insecticida,


49

un zapato italiano, un pájaro, un

matamoscas, un fluorescente

incandescente para los insectos y un

camión que viene de frente, el dibujo

sugiere que los insectos puede que tengan

una visión más bien angustiosa de su

mundo.

MENOS CREATIVO

este dibujo es representativo de la mayoría

de las personas, que representan a un

insecto viendo cualquier cosa del mundo

como muy grande.

Publicidad: diseñar un comercial de los

servicios IRS

MÁS CREATIVO

Este espacio comercial mostraría a los

organismos gubernamentales positivos en

accion: la seguridad social, los hospitales

VA, correos federales, la DEA, el FBI, el

Servicio Federal de Parques Naturales

(guardas de parques como los de

Yelowstone), la NASA, las fuerzas armadas

estadounidenses. Mostraría como estos

organismos gubernamentales benefician al

pals. Tras mostrar a cada organismo del

gobierno, volveríamos a mostrar los clips

aunque esta vez empezando a ralentizar la

velocidad de proyección hasta que

finalmente se detuviera. Una voz mientras

tanto diría que es precisamente eso lo que

sucederá a esos organismos si no se

recaudan los impuestos.

MENOS CREATIVO

El comercial mostraría que el IRS actúa en

favor de la gente de manera personal, y

que el IRS no ha de ir a buscarnos sino que

hemos de cooperar con ellos para hacer

que la recaudación de impuestos sea tan

agradable como sea posible para ambas

partes.

La idea básica se puede transmitir

mostrando a empleados del IRS ayudando

a las personas a pagar sus impuestos.

Durante el comercial pueden también

mostrar nuevos impresos para la

declaración de impuestos que las personas

pueden examinar y entregar en las oficinas

locales del IRS o en la oficina

gubernamental. Se puede mostrar a un

empleado del IRS rellenando un nuevo

impreso de declaración, preguntando a la

persona que en ese momento ayuda que le

dé aquella información que no supo poner

en el impreso.

Ciencia: ¿cómo podemos averiguar si

alienígenas extraterrestres viven entre

nosotros?

MÁS CREATIVO

Intentaría pasar muchísimo tiempo con el

alienigena potencial en su situación vital y

coserle a preguntas sobre la historia, la

literatura, los acontecimientos mundiales,

etc,etc,, asi como pedirle información más

personal.

Le llevaría a ver peliculas como Alien y

Hermano de otro planeta, para luego

observar su reacción a esas películas con


50

todo detalle. En cambio, llevaría, también,

al alienígena a ver películas clásicas

norteamericanas como Siete novias para

siete hermanos y Lo que el viento se llevo

y compararía las reacciones.

Si ello no me decía nada, insultaría y me

reiría de todas las formas de vida

alienígena, ridiculizando la noción de vida

existente en cualquier lugar fuera de la

Tierra. Tal vez eso acabaría aturdiendo e

irritando al alienígena, suponiendo que

tuviera emociones.

MENOS CREATIVO

En los Estados Unidos exigiríamos que se

nos proporcionara una muestra de sangre

a fin de darle un número de la Seguridad

Social o el carnet de conducir. El análisis

ciertamente mostraría una estructura de

sangre diferente para las criaturas que

provienen de otro planeta aunque se

parecieran externamente a nosotros.

Pienso que cualquier alienígena que viva en

la Tierra tendería a mezclarse con nuestra

sociedad alli donde viviera, y sería dificil,

sin una de esas formas de identificación,

sobrevivir en Estados Unidos.

Consideremos ahora la pregunta sobre si

existe una "habilidad creativa general". En

otras palabras ¿las personas que son

creativas en una labor son necesariamente

creativas en otras? Esta pregunta se puede

abordar de diferentes modos.

Un modo consiste en dividir a las personas

en cada ámbito sobre la base de si se

consideraba que sus productos estaban por

encima o por debajo de la media. La pre-

gunta entonces se convierte en una

pregunta por el porcentaje de personas

que estaba por encima (o por debajo) del

promedio en los diversos ámbitos. En el

caso límite, si la creatividad era

precisamente una habilidad singular, cabría

esperar que 50% de las personas no

estaría por encima del promedio en ningún

ámbito y 50% estaría por encima en todos

los ámbitos. Por otro lado, si no existe

absolutamente ningun factor general de

creatividad, en absoluto cabría esperar que

mas o menos 6% no estaría por encima del

promedio en ningún ámbito, que 23.5%

estaría por encima de la media en un

ámbito, que 41 % estaria por encima de la

media en dos ámbitos, que 23.5% estaría

por encima de la media en tres ámbitos, y

6% estaría por encima de la media en los

cuatro ámbitos de estudio.

Encontramos que 19% de los sujetos no

estaban por encima de la media en ningún

ámbito (es decir, todos sus productos

fueron juzgados por debajo de la media),

31 estaba por encima de la media en un

ámbito, 17% estaba por encima de la

media en dos ámbitos, 15% estaba por

encima de la media en tres ámbitos y 19%

estaba por encima de la media en los

cuatro ámbitos. Ciertamente estos

resultados son intermedios entre los dos

extremos. Los resultados sugieren que la

creatividad no es ni completamente

general a los ámbitos, ni completamente

especifica a un ámbito, pero si tuviéramos

que decir a cual de los dos extremos se

acercaba más, uno se sentíria inclinado a

afirmar que es mas próxima a la

especificidad de ámbito que a la

generalidad de los ámbitos. Con otras

palabras, las personas tienden a ser


51

creativas en algunos ámbitos pero no asi

en otros. La mayoría de personas se

encuentra por encima de la media en

creatividad por lo menos en algunos

ámbitos, pero por debajo de la media en

otros.

Otro modo de comprobar la generalidad a

través de los diferentes ámbitos consiste

en examinar las correlaciones estadísticas

de las calificaciones de creatividad entre

los ámbitos. Estas puntuaciones, sobre la

base de una escala que va de -1 a +1,

indican el grado de consistencia que

muestran las personas en la creatividad a

través de los diferentes ámbitos. Una

correlación de valor uno indicaría la

consistencia perfecta a través de los

diferentes ámbitos, con las mismas

personas siempre creativas o no creativas.

Una correlación de valor cero indicaría la

absoluta inexistencia de consistencia a

través de cualquiera de los ámbitos. En

este caso la creatividad en un ámbito no

vaticinaría en absoluto la creatividad en

cualquier otro. Una correlacion de valor -1

sería algo extraño, indicando que una alta

creatividad en un ámbito implica una baja

creatividad en otro. La correlación media a

través de los ámbitos era de hecho de

0.37. Este valor refuerza nuestro análisis

anterior. La creatividad no es ni

completamente general en los diferentes

ámbitos ni completamente específica a un

ámbito, sino que tiende mas hacia la

especificidad de ámbito que a la

generalidad de ámbitos.

Estos resultados tienen consecuencias

importantes tanto para el modo en que

pensamos la creatividad como para el

modo en que actuamos sobre la base de

estos pensamientos. En algunas escuelas

existen aulas de "dotados", en las que se

coloca a los niños que se han identificado

como superiores a los demás; los demás se

quedan en clases regulares. Nuestros

resultados sugieren que, en relación con la

creatividad, no existe un grupo que pueda

identificarse propiamente como "dotado".

Algunas personas son dotadas en uno o

diversos ámbitos, otras lo son en otros. Se

podría, de hecho, ser altamente dotado

desde el punto de vista de la creatividad en

un ámbito y no serlo en absoluto en otro.

Carecería de sentido tener un grupo en su

conjunto formado por "dotados

creativamente" que estuviera separado de

todos los demás niños. Mas bien, aunque

pudieramos posiblemente identificar a

niños creativamente dotados, sin embargo

los niños (o los adultos, para este caso es

igual) de este modo identificados variarían

de un ámbito a otro.

De manera similar, si una empresa quisiera

seleccionar personas creativas para

contratarlas, los diseñadóres de esa

política deberían preguntarse: ¿creativas

en relación a qué? Por ejemplo, las

personas que serían creativas en el

departamento de marketing no serían

necesariamente aquellas que fueran

creativas en el departamento de asuntos

financieros, y viceversa. La creatividad no

es una cosa única varía a través de los

ámbitos considerados.

Pero aun en el caso de que identificaremos

personas creativas en diversos ámbitos,

tendríamos que recordar algo más. La

creatividad en el interior de un ámbito se

puede desarrollar, un tema al que

volveremos a lo largo de este libro. De este


52

modo, aunque podamos medir la

creatividad, la medimos en un tiempo y en

un lugar dado.

Podemos observar el efecto del producto

en el seno de un ámbito simplemente

correlacionando. las calificaciones de

creatividad que los diferentes sujetos

recibieron por cada uno de los dos

productos que crearon en cada uno de los

cuatro ámbitos estudiados. Si la

creatividad fuera plenamente consistente

en el seno de un ámbito, cabría esperar

que la correlacion de la creatividad

calificada a través de los diferentes

productos (por ejemplo, dibujo uno y

dibujo dos para cada participante) se

acercaría a uno. Pero si la creatividad era

completamente aleatoria en el interior de

un ámbito, cabria esperar que la

correlacion de la creatividad calificada a

través de los productos fuera cercana a

cero. En nuestros datos, el promedio de

correlación entre la creatividad puntuada

para los dos productos en el seno de un

ámbito dado era igual a 0.58. Las personas

son mas consistentes en el seno de un

mismo ámbito de lo que son entre los

ámbitos (donde, ha de. recordarse, la

correlación media era igual a 0.36), pero

en ningún caso son perfectamente

consistentes incluso en el interior de un

mismo ámbito. Por consiguiente, hemos de

ser muy cuidadosos a la hora de establecer

generalizaciones a través de los productos.

Hemos de hacer hincapié en que

nuestras correlaciones serán menores de

lo que podrían haber sido de no ser por lo

que se denomina "aberración de la

medida". Signifíca que ninguna medida de

cualquier cualidad psicológica es perfecta

y, en la medida en la que nuestros jueces

fueran algo menos que evaluadores

perfectos (que realmente lo eran), las

correlaciones habrían sido menores a

causa de los errores en sus juicios.

No podemos hacer el suficiente hincapié

en la cuestión del error en el juicio. Al igual

que otros antes (por ejemplo, Hennessey y

Amabile, 1988), hemos hallado que los

diversos jueces son bastante consistentes

en lo que encuentran que es creativo y lo

que no lo es. Existe un acuerdo bastante

bueno entre ellos. Cada juez genera una

opinión única, y el juicio medio para cada

producto refleja un enfoque esencial de lo

que es la creatividad. Sin embargo, a veces

el conjunto de los jueces puede que no

consiga ver el valor de una determinada

obra, o puede ver valor allí donde

difícilmente existe, si lo comparamos con

otro conjunto de jueces. No existe un

estándar absoluto para lo que constítuye la

creatividad. Lo que una sociedad o cultura

o grupo considera como creativo, otro

grupo puede no considerarlo así.

Consideremos un ejemplo de un riesgo

que se corre en la medición de la

creatividad. En uno de nuestros estudios se

pidió a los 44 participantes que generaran

productos creativos en los ámbitos de la

redacción de cuentos y del arte. En este

estudio particular por razones que mas

tarde se clarificaran pronosticamos que las

personas que en general quisieran correr

más riesgos serían juzgadas como

generadoras de productos más creativos

que las personas que no quisieran, en

general, asumir esos riesgos. Al final los

resultados obtenidos apoyaban claramente

nuestra tesis en el ámbito del arte, pero no


53

así en el de la escritura.

Movidos por la curiosidad decidimos

examinar los productos escritos por

nuestros sujetos capaces de asumir

riesgos, pero que no habían sido

considerados creativos en su redacción. Lo

que encontramos era de todo punto

inesperado. Pensábamos que los productos

de los que asumían riesgos eran creativos

aunque no habían sido evaluados de este

modo por parte de nuestros jueces. Pero

los productos habían requerido la asuncion

de riesgos. Por ejemplo, algunos de ellos

eran críticos con algunas instituciones

como el gobierno o la religión establecida,y

nuestros jueces no habían reaccionado

favorablemente a su contenido.

El tema general es que las evaluaciones

de la creatividad dependen de los jueces.

Puede darse el caso de que un grupo de

jueces coincida en calificar un producto

como no creativo, y según sus patrones

puede que no lo sea. En cambio, otro

grupo puede encontrar que el producto es

muy creativo. La creatividad no es algo que

exista en abstracto -se trata de un juicio

sociocultural acerca de la originalidad, la

idoneidad, la calidad y la importancia de un

producto. Por consiguiente, cuando

examinamos las evaluaciones de la

creatividad -o cualquier otra cosa, para

este caso poco importadebemos tener en

cuenta quien juzga.

Quienes son incondicionales de las

pruebas estandarizadas puede que

consideren estas observaciones como una

objección dirigida al núcleo mismo de la

medida de la creatividad. Podrían

argumentar que, al menos con sus

medidas, no tenemos por que

preocuparnos por la subjetividad. En

cambio, las mismas limitaciones, de

hecho, se aplican a todas las medidas.

Consideremos un ejemplo sobre como una

prueba de inleligencia supuestamente

objetiva con una respuesta claramente

"correcto" en un marco cultural puede

tener una respuesta diferente en otros

marcos culturales.

Joseph Glick, un psicólogo de la City

University de Nueva york, se comprometio

en un estudio para medir las capacidades

cognitivas de los miembros de una tribu

africana llamada Kpelle (Cole, Gay, Glick y

Sharp, 1971). es puso a prueba con una

labor seleccionada. Esta labor es un modo

estandarizado de medir las habilidades

cognitivas. Supongamos, por ejemplo, que

se le pide que seleccionen nombres de

animal, como "perro" y "gato"; nombres de

arboles como "arce" y "roble"; y nombres

de vehículos de transporte, como

"autobús" o "bicicleta". La idea es que las

personas más desarrolladas, desde el

punto de vista cognitivo, seleccionarán

taxonómicamente por ejemplo,

seleccionarán los nombres de los animales

juntos y los nombres de los arboles

tambien juntos. Luego seleccionarán

jerárquicamente, seleccionando ambos

grupos según una categoría de orden

superior, como "cosas vivas". En cambio,

los menos avanzados cognitivamente

seleccionaran las cosas funcionalmente.

Por ejemplo, puede que emparejen

"autobús" con "gasolina", porque un

autobús utiliza ese combustible para

moverse, o "bicicleta" con "montar",

porque las persona montan en bicicletas.

La misma suposición subyace a la mayoría


54

de las pruebas cognitivas. Por ejemplo, en

el apartado de vocabulario de una prueba

de inteligencia como la de Stanford-Binet,

si se pide que se defina el término

"autómovil" se recibirán más puntós por

una definición del termino como "vehículo

de transporte" que por una definición de

esa misma palabra como "algo que utiliza

gasolina". En otras palabras, una definición

taxonómica merece mayor crédito que otra

funcional.

Los Kpelle seleccionaban de manera

funcional, en el mismo sentido en que lo

harían los adultos de inteligencia inferior o

los niños de corta edad de inteligencia

media en nuestra cultura occidental. Glick

intentó en diversos sentidos hater que

seleccionaran de manera taxónomica, sin

lograrlo. Finalmente, cuando Glick estaba

a punto de abandonar la empresa, solo

por ver qué demonios pasaba pidó a un

Kpelle que seleccionara como lo haría una

persona estúpida. Aquel hombre

fácilmente seleccionó las palabras

taxónomicamente. Para aquel hombre, y

para la tribu en general, la selección

taxónomica era estúpida. ¿Por qué? Bien,

en la vida cotidiana, habitualmente

pensamos de modo funcional. Por

ejemplo, pensamos en comer manzanas,

no en las manzanas como miembros de la

categoría "frutas" y las frutas como

miembros de la categoria "alimento". Los

Kpelle, por consiguiente, hacían

precisamente lo que habrían hecho en la

vida cotidiana. Al no estar aculturados por

una sociedad basada en el examen, nunca

habían aprendido que cuando se hacen

pruebas, se supone que seleccionamos de

modo diferente. Existen incontables

ejemplos como el que acabamos de

exponer. Las mismas conductas que en

una sociedad o contexto se consideran

inteligentes, en otra se consideran

estúpidas. El tema, sin embargo, es que el

mismo problema que se aplica a las

medidas de la creatividad se aplica a

todas las medidas. Realmente no existe

algo asi como una medida totalmente

"objetiva". La medida es siempre relativa

a las normas y a las expectativas de un

grupo particular en un momento particular

y en un lugar determinado.

En este capítulo hemos presentado

algunos de nuestros pensamientos acerca

de la creatividad -que es, por que es

importante pero subestimada y como

puede medirse. En el capítulo siguiente

nos adentraremos con mas detalle en la

elaboracion de alguno de los temas que

han aflorado en este capítulo inicial.

Pueden haberse percatado ya de que, a

nuestro entender, las personas que son

creativas son personas que precisamente

no se conforman: siguen su propio

camino. En el capítulo siguiente

formalizaremos esta idea mediante

nuestro enfoque de la creatividad como

inversión

ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

55

Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y

Edward E.11 Smith, "Aspectos de la competencia

intelectual", "Algunas perspectivas sobre el

pensamiento" y "La solución de problemas, la

creatividad y la metacognicion", en Enseñar a

pensar. Aspectos II de la aptitud intelectual,

Barcelona, Paidos/MEc (Temas de educacion, 5),

1998, pp. 25-62, 6383 y 85-

¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA?

robablemente la mayoría de la

gente estara de acuerdo en que

existe cierta relación entre la

capacidad para pensar y la inteligencia. Por

ese motivo creemos oportuno examinar el

concepto de inteligencia, aunque solo sea

de un modo superficial.

"Inteligencia" es una de esas palabras que

utilizamos como si supiésemos lo que

significa, siendo al mismo tiempo una

palabra que nadie ha sido capaz de definir

a gusto de todos. Antes de pasar a

considerar algunas de las definiciones que

se han dado, nos ayudaría un poco dejar

volar la fantasía.

Imagínese el lector que se sienta frente a

una terminal de ordenador y que, antes de

tener oportunidad de hacer lo que tenía

planeado, la máquina le dice “soy una

máquina inteligente”. Es probable que

usted no acepte semejante afirmación en

su significado literal, pero, si es de mente

abierta en cuanto a la posibilidad de la

inteligencia de las máquinas, se sentirá

inclinado a contestar: ¿Demuéstramelo?

Suponga que la máquina le responde

entonces: ¿Qué aceptaría como prueba de

mi inteligencia?

Se trata de una pregunta eminentemente

correcta, y sin embargo puede ponerlo en

un tremendo aprieto al tratar de

contestarla de un modo totalmente

sarisfactorio. El tema de si las máquinas

pueden ser inteligentes no va a darnos

mucho que hacer en este libro, porque nos

llevaría demasiado lejos de nuestro

objetivo principal. Sin embargo, al

detenernos pensar en lo que entendemos

con la palabra "inteligencia", valdría la

pena considerar que és lo que estaríamos

dispuestos a aceptar como prueba de

inteligencia de una máquina. A los

científicos que trabajan en el campo de la

inteligencia de las máquinas les gusta

sacar a colación el hecho de que se ha

aprendido más en cuanto a la aerodinámica

del vuelo como resultado de los esfuerzos

hechos a lo largo de los relativamente

pocos años en que se han construido

máquinas voladoras que en el transcurso

de siglos dedicados a ver volar las aves.

Una manera de aprender algo sobre la

P

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL.


56

inteligencia humana consiste en tratar de

hacer máquinas capaces de conducirse de

un modo inteligente.

Pero que significa conducirse de un modo

inteligente? ¿Que aceptaríamos como

prueba de inteligencia de parte de una

máquina? Ofrecemos la siguiente lista de

capacidades, no como una respuesta

completa a esa pregunta, sino como un

abanico representatívo de los tipos de

capacidades sin las que probablemente no

podriamos considerar que una máquina es

inteligente.

LA CAPACIDAD DE CLASIFICAR

PATRONES

Todos los organismos superiores

presentan la capacidad de hacer frente a la

variabilidad existente en la estimulación

sensorial. Es decir, son capaces de asignar

los estímulos no idénticos entre sí a

diferentes clases, cuyos miembros son mas

o menos equivalentes en lo que respecta a

sus implicaciones para la conducta del

organismo en cuestión, Esta facultad es

básica para el pensamiento y la

comunicación humana, mas aún, es

dudoso que pudiese existir alguna cosa

digna del nombre de pensamiento o de

comunicación sin las categorías

conceptuales. Supongamos que no

existiese, por ejemplo, el concepto de

"silla", y que cada uno de esos patrones de

experiencia sensorial que clasificamos

actualmente como ejemplo de lo que es

una "silla" tuviese que ser tratado como

una cosa única. Y cada vez que uno tuviesé

ocasión de hacer referencia a un objeto

semejante, tendría que describirlo a través

de sus características. Pero en ese caso

nos hallaríamos pensando en términos de

respaldos, asientos y patas, que es lo

mismo que hacerlo a través de otras

categorías conceptuales. Sí tampoco estas

existiesen tendríamos que remontarnos a

otras categorías acaso un tanto mas

cercanas a los datos sensoriales -

contornos, colores, tamaños, textúras-,

que siguen siendo, sin embargo, categorías

conceptuales. Despojarnos del empleo de

categorías es lo mismo que despojarnos

del pensamiento más grande es su grado

de adaptabilidad. Pero incluso dentro de

una especie dada -como la humana- los

individuos se diferencian

considerablemente en cuanto a esa

dimensión: la inflexibilidad y la incapacidad

de modificar la propia conducta se

consideran normalmente como signos

indicativos de una inteligencia

relativamente baja.

LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO

DEDUCTIVO

Se hace con frecuencia una

diferienciación entre el razonamiento

deductivo y el inductivo. Estos dos tipos de

razonamiento invaden totalmente nuestra

vída cotidiana. ambos son esenciales para

una conducta ínteligente y ambos son

susceptíbles de diversos tipos de

deficiencías de razonamiento.

El razonamiento deductivo incluye una

inferencia lógica. Cuando una persona

razona de un modo deductivo, no va mas

allá de la información que tiene delante.

Uno saca su propia conclusión de las

premisas existentes, pero la información


57

que se enuncia de un modo explícito en la

conclusión -sí se ha aplicado bíen la lógica

estaba contenida ya en las premisas,

aunque solo de un modo implícito. 0 sea

que, al afirmar que "Al Sr. Peabody le

gustan los mariscos no damos ninguna

información que no exista ya

implícitamente en las dos afirmaciones: "A

todos los Bostonianos les gustan los

maríscos” y "El Sr. Peabody es

bostoniano”. Nuestra primera afirmación se

sigue lógicamente de las otras dos, o, lo

que es igual, si las dos son ciertas,' la

nuestra tiene que serlo tambíen; pero no

anade información alguna a la que ya

existía. Esta claro que la inferencia

deductiva no tiene que ser necesaríamente

tan simple y transparente como este

ejemplo; a veces la informacion implícita

en un silogismo puede no ser obvia en

absoluto, y hacerla explícita puede

constituir un objetivo muy útil.

Nuestra utilización cotidiana de la

deducción es mucho mayor de lo que

parece. Muchas de las cosas que todos

nosotros conocemos sobre este mundo no

las hemos aprendido explícitamente nunca,

sino que se deducen de otras cosas que

sabemos, o hemos deducido por nuestra

parte. Sabemos, por ejemplo, que el lago

Victoria contiene agua, no necesariamente

porque lo hayamos aprendido de un modo

explícito, sino porque sabemos que todos

los lagos, por definition, contienen agua, y

el lago Victoria es un lago. Sí nuestros

conocimientos se limitasen a lo que hemos

aprendido de un modo explícito, serian

extremadamente pobres.

Aunque nos da buen resultado, el

razonamiento deductivo puede

equivocarse, y lo hace de hecho. Es muy

fácil violar las leyes de la inferencia y

deducir conclusiones no válidas. Más aun,

incluso en el caso de que nuestra lógica

deductiva sea buena, eso no nos garantiza

la consecución de conclusiones acertadas a

no ser que las premisas de donde sacamos

nuestras conclusiones seas también

verdaderas.

LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO

INDUCTIVO: GENERALIZAR

El razonamiento inductivo implica ir

mas allá de la información que uno recibe.

Tiene que ver con el descubrimiento de

reglas y principios, con la conquista del

caso general a partir de ejemplos

particulares. Cuando, partiendo del hecho

de que tenemos mas éxito en la pesca de

truchas en días nublados que en dias de

sol, sacamos en conclusión que de un

modo general las truchas son mas

condescendientes con los pescadores

cuando el sol no brilla que cuando lo hace,

estamos empleando un razonamiento

inductivo. La inducción es tan

omnipresente en nuestra vida cotidiana

como la deducción. Si fuésemos incapaces

de generalizar, de ir mas allá de la

information presente, no seríamos capaces

de descubrir que el Universo obedece a

reglas. Seríamos incapaces de hacer

afirmaciones universales, exceptuando

aquellas que son ciertas por definición o

que atañen a universos pequeños,

observables de un rnodo exhaustivo. Así

uno podría afirmar ciertas cosas referentes

al gato que tiene en casa, pero no podría

decir nada de los gatos en general,

exceptuando aquellas cosas que son


58

verdaderas por definición.

Aun cuando la capacidad de razonar

inductivamente tiene una importancia

crítica, el razonamiento inductivo, igual

que el deductivo, puede llevarnos, y lo

hace a menudo, a conclusiones que no

concuerdan con los hechos. Cuando uno,

por ejemplo, saca en conclusión que dos

sucesos estan relacionados causalmente

entre sí debido a que siempre se han

producido juntos dentro de su limitada

experiencia personal, uno puede tener

razon, o no tenerla. El generalizar mas de

la cuenta y sacar en conclusion relaciones

de mas peso que las que existen en la

realidad son riesgos inherentes al

razonamienro inductivo. Son el precio que

tenemos que pagar por su tremenda

capacidad práctica.

Al decidir si una maquina es inteligente

en el mismo sentido en que lo son los

seres humanos, no debemos exigirle que

no cometa jamás una deducción no válida

o que no saque nunca una conclusion

falsa. Pero querríamos tener pruebas de

que puede razonar tanto de un rnodo

deductivo como de un modo inductivo y

que, al hacerlo, consiga unas conclusiones

defendibles mas o rnenos con el rnismo

grado de coherencia que el quo consiguen

los humanos.

LA CAPACIDAD DE DESARROLLAR Y

UTILIZAR MODELOS CONCEPTUALES

Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un

modelo (o modelos) conceptual del

Universo y de las cosas que contiene,

incluyéndolo a uno mismo. Y debemos en

exclusiva a esos modelos, elaborados en el

transcurso de muchos años, la capacidad

de interpretar los datos sensoriales que

nos bombardean continuamente, y de

mantener la integridad de nuestra

experiencia perceptiva y cognitiva. Cuando

vemos que una pelota entra rodando por

debajo de un extremo de un diván y sale

después por el otro extremo, ¿como

sabemos que la pelota que sale es la

misma que entró? De hecho, uno no está

en realidad seguro de que es la misma,

pero nuestromodelo conceptual del

Universo nos lleva a hacer esa inferencia.

Ese modelo incorpora, entre otras cosas,

ciertas suposiciones en cuanto a la

permanencia relativa de los objetos físicos

y a la invariabilidad de sus propiedades

incluso cuando estan fuera de nuestra

vista. Esta claro que hay una inferencia de

por medio. Más aun, si al salir la pelota

hubiera sido de otro color, o de diferente

tamaño, que cuando entró, tendríamos que

haber hecho la inferencia de que esa

pelota no era la misma que había entrado,

o de que algo peculiar había ocurrido

debajo del diván.

El desarrollo y el empleo de los modelos

conceptuales implican un razonamiento a

la vez inductivo y deductivo. La induccion

desempeña un importante papel en el

desarrollo de esos modelos, y la deduccion

es imprescindible para ese empleo. Se

trata, sin embargo, de un proceso cíclico, y

hay que modificarlo -si queremos que nos

sirva para algo- siempre que un modelo

conduce a unas deducciones que resultan

empíricamente falsas, y esa modificación

implicara indudablemente nuevas


59

inferencias de carácter inductivo.

Es interesante especular cuanto de lo

que sabe una persona lo ha aprendido en

realidad de un modo explícito. Desde luego

cualquier persona sabe muchas cosas que

no ha aprendido de un modo explícito. Es

muy probable, por ejemplo, que el lector

no haya aprendido de un modo explícito

que los canguros tienen dientes, o que

cada martes tiene 24 horas, o que su

madre tuvo en algún momento seis años

de edad. Sabemos esas cosas, y un

sinnúmero de ellas, solo porque las hemos

deducido de otros hechos que hemos

aprendido de un modo explícito, y de los

modelos del Universo que llevamo, a

dentro de la cabeza.

LA CAPACIDAD DE ENTENDER

¿Qué quiere decir que una máquina o,

puesto el caso, una persona, entiende? Es

una pregunta mucho mas fácil de formular

que de contestar; mas aun, tal vez no

exista una respuesta de aceptación

general. Todos sabemos cuando

entendemos -o creemos que entendemos-

una cosa, pero es algo rnuy distinto definir

ese término sin recurrir a sinónimos.

Podríamos aceptar como una buena

prueba de que alguien entiende una

afirmación, su capacidad de parafrasearla,

o sea, de decir lo mismo con otras

palabras. Sin embargo, hay ocasiones en

que descartamos esa prueba; por ejemplo,

cuando una parte litigante insiste en que

entiende el punto de vista de ótra y ésta,

en cambio, insiste en que no es asi. A

veces la capacidad de llevar a cabo un

proceso se considera come prueba de que

se han entendido las instrucciones

respectivas. Pero ese entendimiento puede

producirse a diferentes niveles; una cosa

es entender como llevar a cabo las

diferentes fases de un proceso, y otra muy

distinta entender por que funciona.

A veces tenemos la experiencia de que de

pronto “vemos” una relación, o de que

entendemos un concepto que antes eramos

incapaces de ver o entender. A esa

experiencia de “Aja” o “Por supuesto que lo

veo ahora”, solemos llamarla intuición

(insight). Con frecuencia nos da la

impresión de que incluye una

reformulación de nuestra concepción

espacial, una contemplación de las cosas

desde una perspectiva nueva. La intuición

es algo difícil de provocar de un modo

intencional; al parecer se produce a

menudo en los momentos menos

imaginables. Sin embargo, el ejemplo

siguiente puede ilustrarnos cómo un

cambio de perspectiva puede facilitar el

entendimiento.

Consideremos dos recipientes, A y P. El

recipiente A contiene 101 de agua del

océano Atlántico; el recipiente P contiene

una cantidad igual de agua del Pacífico.

Supongamos que sacamos del recipiente A

2 1 de agua del Atlántico y los echamos en

el P. Tras mezclar concienzudamenre el

líquido del recipiente P, sacamos 2 1 de

esa mezcla y los añadimos al contenido del

recipiente A. ¿Qué recipiente tiene ahora

mas proporción de agua forastera,

considerando agua forastera la del

Atlántico respecto del recipiente P y la del

Pacífico respecto del recipiente A?

Una manera de resolver este problema es

seguir, paso a paso, el intercambio de


60

líquidos: tras haber añadido 2 I de agua

del Atlántico del recipiente A a los 10 1 de

agua del Pacífico del P, éste contiene 12 1

de agua en una proporción de 10 parses de

agua del Pacífico y 2 de agua del Atlántico.

Cuando devolvemos 2 1 de esa agua

perfectamente mezclada al A, al P le

quedan 2/12 de 10 I, o sea 1,67 1, de

agua forastera (del Atlántico). El recipiente

A, por otro lado, recibe 2 1 mezclados en

una proporción de 10 partes del Pacífico y

2 del Atlántico, de manera que la cantidad

de agua forastera (del Pacífico) que pasa al

A sera de 10/ 12 _de 2 1, o sea 1,67 1. En

consecuencia, cada uno de los recipientes

termina conteniendo la misma cantidad de

agua forastera.

Otra manera de considerar este

problema vuelve obvia la respuesta.

Consideremos el hecho de que ambos

recipientes terminan conteniendo la misma

cantidad de líquido que contenían

inicialmente. Se deduce de ahí que

cualquier cantidad de agua del Atlántico

que pase del A (por estar en el P) tiene

que haber sido sustituida por una cantidad

igual de agua del Pacífico (que ahora falta

del P). Obsérvese que, encarando el

problema de este modo, esta muy claro

que la respuesta de las «cantidades

iguales, de agua forastera” es válida

independientemente de cuantos cambios

se hayan hecho, de las cantidades que

hayan intervenido en cada cambio o de

hasta que punto se haya hecho una mezcla

homogeneizada, con tal de que ambos

recipientes contengan la misma cantidad

de líquido al fin que al principio.

La capacidad de ver, relaciones como las

que representa este problema y de

apreciar las implicaciones de esas

relaciones en la determinación de la

solución del problema da la impresión de

que exige cierta inteligencia. No

esperaríamos que una máquina o un

organismo no inteligente tuviesen esa

capacidad. Dicho de un modo mas general,

aunque no sepamos decir tal vez a gusto

de todos lo que signifíca entender,

conocemos de un modo intuitivo la

diferencia que hay entre creer que

entendemos algo y darnos cuenta de que

lo entendemos. Mas aun, sabemos también

por experiencia personal que algunas cosas

son mas fáciles de entender que otras; y

que la suposición de que entender

relaciones un tanto complejas requiere más

inteligencia que entender otras de carácter

mas sencillo concuerda con nuestra idea de

lo que generalmente se entiende por

inteligencia.

Desde luego no hemos dado

satisfacción a la pregunta de que es la

inteligencia, pero tal vez hemos puesto de

relieve que la inteligencia tiene muchos

aspectos o dimensiones. En consecuencia,

podríamos esperar que los intentos de

introducir inteligencia en las máquinas van

a adoptar muchas formas diferentes, y no

deberíamos sorprendernos al ver que la

investigación de esa tarea se encara

partiendo de toda una serie de vías

diferentes.

No intentamos sugerir que la

precedente lista de capacidades que

podríamos considerar como pruebas de

inteligencia de una máquina representen

en manera alguna un modelo de

inteligencia. Sin embargo, las facultades

mencionadas representan eso que


61

esperamos que sea capaz de hacer un

organismo o un artefacto inteligente. Se

podría alegar que, dada la idea de

inteligencia que va implícita en esa lista,

tendríamos que concluir que todos los

seres humanos la tienen, y desde luego así

es. Toda la gente clasifica patrones,

aprende, hace inducciones y deducciones,

desarrolla y emplea modelos conceptuales,

tiene intuiciones, etc. Esto no equivale a

decir que toda la gente haga todas esas

cosas igual de bien. El considerable

esfuerzo que se ha dedicado al desarrollo

de la inteligencia mécanica nos ha hecho

darnos cuenta, sin embargo, de hasta qué

punto es impresionante en realidad la

inteligencia humana “normal” o promedio”.

Las personas que carecen de cualquier

educación formal pueden hacer con

facilidad muchas tareas que han resultado

extraordinariamente difíciles de programar

en las maquinas. Puede ser que la

diferencia existente entre lo que pueden

hacer las personas mas inteligentes y lo

que pueden hacer las de inteligencia media

sea muy pequeña comparada con la que

puede hacer la gente de inteligencia

media. Mas aun, el hecho de que las

personas de inteligencia media scan

manifiestamente capaces de un

rendimiento cognitivo extremadamente

complejo, incluso sin el concurso de una

preparación formal, da credibilidad a la

hipótesis de que el potencial intelectual

inexplorado de la mayoría de nosotros

podría ser muchísimo mayor de lo que se

supone generalmente.

2. ALGUNAS CONCEPCIONES DE LA

INTELIGENCIA DIFERENCIAL

Los comentarios anteriores se hicieron con

la intención de caracterizar la inteligencia

como una propiedad de los seres humanos

como especie, sin implicar necesariamente

que los seres humanos la tengan en

exclusiva. Pero aunque reconozcamos que

la inteligencia es una propiedad de nuestra

especie, no hemos dejado de observar que

los individuos se diferencian

considerablemente en cuanto a su

capacidad de llevar a cabo tareas

intelectualmente exigentes. Gran parte del

interes puesto en la inteligencia por parte

de los investigadores y los educadores ha

estado motivado por el deseo de entender

mejor cómo y por qué las personas se

diferencian tanto entre si en ese aspecto.

En el contexto de ese interés, se ha

definido la inteligencia en una variedad de

maneras diferentes. RESNICK (1976a) ha

ilustrado recientemente este hecho

observando la gran diversidad de

definiciones dadas a ese término por los

contribuyentes al simposio de 1921 del

journal of Educational Psychology sobre

ese tema:

Se ha definido la inteligencia de diversas

maneras, como: la capacidad de

desarrollar pensamientos abstractos”

(Lewis TERMAN); “el poder de dar una

buena respuesta a partir de la verdad o la

realidad” (E. L. THORNUIKE); el

aprendizaje o capacidad de aprender a

adaptarse al medio” (S. S. COLVIN); “la

modificabilidad general del sistema


62

nervioso (Rudolf PINTNER); o un

mecanismo biológico mediante el que se

reunen los efectos de una complejidad de

estímulos y se les da cierto efecto unificado

en la conductan (Joseph PETERSON); una

“capacidad de adquirir” (Herbert WOO.

DROW); y un grupo de complejos procesos

mentales definidos tradicionalmente...

como sensación, percepción, asociación,

memoria, imaginación, discernimiento,

juicio y razonamiento (M. E. HAGCERTY)

(pag. 2).

Podríamos añadir a esa lista otras

numerosas definiciones recientes: la

facultad de autodirigirse y de aprender en

ausencia de una instrucción directa y

completa (BROWN y FRENCH, 1979); un

acercamiento habitual aprendido a la

solución de problemas (WHIMBEY, 1975);

habilidad en el análisis y reconstrucción

mental de relaciones (BEREITER y

ENGELMANN, 1966); la capacidad de

emplear los conocimientos eficazmente:

(“o que puede uno hacer con lo que uno

sabe” (DE avila y DUNCAN, 1985).

Los debates suscitados en torno a la

naturaleza de la inteligencia se han

enfocado en ocasiones en temas

sumamente específicos. Uno de esos

debates, que se inició casi con la

introducción del concepto de inteligencia y

que continua hasta nuestros días, se

refiere a la cuestión de si es mejor

considerar la inteligencia como una

capacidad cognitiva general o bien como

un conjunto de capacidades diferentes. Los

primeros autores que se ocuparon de este

tema, incluyendo a Spencer y a Galton,

consideraron la inteligencia como una

capacidad general que podía manifestarse

en una gran variedad de contextos. Otros

autores, incluyendo a muchos

investigadores contemporaneos, han

favorecido la opinión de que la inteligencia

es un conjunto de capacidades especiales y

que las diferentes personas pueden ser

inteligentes (o poco inteligentes) de

diferentes maneras. Y todavía otros

autores -Spearman entre los principales

han presentado una concepción de la

inteligencia que incluye una capacidad

general así como un conjunto de

capacidades especiales. En la influyente

opinión de SPEARMAN (1923), la capacidad

general, que identificaba como "9",

interviene en mayor o menor grado en la

ejecución de la mayoría de los tipos de

tareas que se utilizan para valorar la

inteligencia. Sin embargo, y además de ese

factor general, el rendimienco en la

ejecución de una tarea dada esta

determinado en parte por un factor

particular específico de ella. Esta

diferenciación entre la capacidad "9" y las

capacidades específicas nos recuerda un

tanto la que ha hecho más recientemente

(1963) R. B. CATTELL entre la inteligencia

fluida y la cristalizada. De acuerdo con esta

opinión, se supone que la inteligencia fluida

es inata, no verbal, y aplicable a una gran

variedad de con textos. La inteligencia

cristalizada refleja las habilidades y las

capacidades específicas que uno adquiere

como resultado del aprendizaje.

THURSTONE (1924) ha restado

importancia a la implicación omnipresente

de un factor general y se la ha concedido

en cambio a las capacidades mas

específicas. Ha constatado además la


63

inteligencia con la impulsividad. La

conducta impulsiva es aquella que se

desarrolla de un modo relativamente

inconsciente para satisfacer, del modo mas

obvio e inmediatamente factible, los

deseos, motivos e incentivos del individuo;

“la satisfacción impulsiva y no inteligente

de una necesidad da por buena cualquier

solución que parece estar a mano, y no

llega a descubrir las posibles soluciones

que podrían haberse presentado

planteando el motivo en su forma más

abstracta y generalizada” (pág. 126). Sin

embargo, la acción mas obvia e

inmediatamente hacedera no es

necesariamente la mas satisfactoria a la

larga, por lo que la conducta impulsiva, en

un sentido muy general, no es una

conducta óptima,

Un aspecto clave de la inteligencia,

según THURSTONE, es la inhibición de la

impulsividad. Al inhibir los impulsos antes

de que se traduzcan en una conducta

manifiesta, y enfocarse en ellos de un

modo conscience mientras son todavía

relativamente generates, el individuo gana

un abanico de opciones aplicables a las

diferentes maneras en que se pueden

satisfacer las propias necesidades y

deseos.

La inteligencia es por lo tanto la

capacidad de abstracción, que constituye

un proceso inhibitorio. En el momento

inteligente, se inhibe el impulso cuando

esta organizado todavía de un modo muy

vago” (pag. 159). Es esa capacidad de

considerar y evaluar las líneas de conducta

posibles sin abordarlas de hecho lo que

establece la diferencia entre las formas de

vida inteligentes y las no inteligentes, y

cuanto mas inteligente es un individuo,

mas elevado es su nivel de abstracción y

mayor el grado de flexibilidad de elección

conseguido.

Un aspecto interesante, y tal vez

paradójico, del enfoque de Thurstone es la

idea de que la inteligencia puede, al menos

en teoría, conducir a la inacción. Cuanto

mayor es la urgencia de una situación, nos

sugiere THURSTONE, mas difícil resulta el

ejercicio de la inteligencia; la inteligencia

se manifiesta al máximo cuando el apremio

de una acción rápida es mínimo. La

enunciación misma de Thurstone sobre el

extremo a que puede verse llevada esa

idea es un tanto peregrina: Si le fuera

posible a un ser humano alcanzar la

inteligencia perfecta, le sería imposible

incluso moverse. Se moriría de inteligencia,

porque sería tan dado a deliberar que no

podría tomar ninguna decisión sobre nada”

(pag. 101). . Acaso el énfasis mas extremo

puesto en facultades específicas se nos

presenta en el modelo estructural de

inteligencia propuesto por GUILFORD

(1967). Ese modelo distingue tres

componentes mayores de la inteligencia:

operaciones, contenidos y productos. Cada

uno de esos componentes esta

representado por varios tipos. Los tipos de

operaciones que postula su modelo son la

cognition, las operaciones convergentes,

las operaciones divergentes, las

operaciones de la memoria y las

operaciones evaluativas. Hay contenidos

conductales, fgurales, semánticos y

simbólicos. Los productos son las unidades,

las clases, las relaciones, los sistemas, las

transformaciones y las implicaciones. Las

120 combinaciones posibles de las cinco


64

operaciones, los cuatro contenidos y los

seis productos se exponen como

representación de la “estructura de la

inteligencia” completa. Y se supone que

cualquier actividad intelectual es reducible

a una o más de esas combinaciones.

Se deduce claramente de esta breve

consideration de varias caracterizaciones

influyentes de la inteligencia que sería muy

dificil conseguir una definición que pudiera

satisfacer a todo el mundo. Más aún,

NEISSER (1979) nos indica que es

imposible llegar a una definición

satisfactoria de la inteligencia no solo

debido a la naturaleza de la inteligencia,

sino debido a la naturaleza de los

conceptos. El concepto de “persona

inteligente”, arguye Neisser, constituye un

ejemplo del tipo de concepto (o categoría)

natural sobre el que Rosch y sus

colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y

METUIS, 1975) han Ilamado Ia atención en

años recientes. Un concepto “roschiano”,

por utilizar el término de Neisser, carece

de rasgos definidores decisivos, y se lo

podría describir idealmente mediante

ejemplos “prototípicos”. Silla constituye un

ejemplo de uno de esos conceptos, como lo

son la mayoría de los conceptos con los

que categorizamos los objetos corrientes

que nos rodean.

En mi opinión, por lo tanto, persona

inteligente es un concepto roschiano

organizado prototípicamente. La confianza

que tenemos en que una persona merezca

ser llamada (“inteligente”) depende de la

semejanza general de esa persona con un

prototipo imaginario, del mismo modo que

nuestra confianza en que a algún objeto se

lo llame "silla" depende de su semejanza

con las sillas prototípicas. No existen

criterios definitivos de la inteligencia, como

tampoco los hay de la “silleidad”); se trata

de un concepto de perfiles bocrosos en el

que tienen importancia muchas

características. Dos personas pueden ser

sumamente inteligentes y tener sin

embargo pocos aspectos comunes se

parecen al prototipo según diferentes

dimensiones. Concluimos de ello que no

existe una cualidad susceptible de llamarse

inteligencia con mas derecho a que algo se

(lame silleidad -la semejanza es una

circunstancia externa y no una esencia

interna-. No puede haber una definicion de

inteligencia basada en un proceso, debido

a que no se trata de una cualidad unitaria.

Se trata de un parecido existence entre dos

individuos, uno real y el otro prototípico

(pág. 185).

Al tiempo que cuestiona la posibilidad de

definir la inteligencia, o de medirla

adecuadamente, NEISSER (1979) enumera

agunas de las características de la persona

prototípicamente inteligente: “no solo

fluidez verbal, capacidad lógica y amplios

conocimientos generales, sino también

sentido común, ingenio, creatividad,

ausencia de prejuicios, sensibilidad a las

propiaslimitaciones, independencia inte-

lectual, apertura a la experiencia, y otras

similares. Algunas de esas

características”), nos señala

especialmente, “se manifiestan solo en

situaciones únicas y prácticas; otras no

pueden ser evaluadas a no ser que

consideremos la vida del individuo en

cuestión en su conjunto”) (pág. 186).

Estamos de acuerdo en general con las

reservas de Neisser en cuanto a la


65

posibiiidad de definir la inteligencia de un

modo aceptable, al menos en nuestro

tiempo. No queremos decir con ésto que

sea difícil proponer definiciones: la plétora

de ellas que se han presentado es testigo

de lo fáciles que son de proponer.

Lo difícil es proponer una definición que a

los ojos de todo el mundo, o siquiera de un

subgrupo numeroso de las personas que

trabajan en ese campo, capte en realidad

la esencia de ese concepto. Más aun, y sin

negar la posibilidad de que haya un factor

general de la inteligencia, estamos de

acuerdo en que la inteligencia se

manifiesta de muchas maneras y en que es

probable que las personas que por lo

general consideramos como especialmente

inteligentes den pruebas de poseer una

serie de habilidades intelectuales.

A todas luces, la mayoría de los

diseñadores de los tests de inteligencia han

aceptado la idea de que la inteligencia es

una cosa que tiene muchas facetas. Los

tests empleados actualmente varían

considerablemente en cuanto a detalles,

pero la mayoría de ellos tienen en común

el estar compuestos de muchos tipos

diferentes de items. Esto equivale a decir

que estan destinados a valorar la

capacidad del individuo para llevar a cabo

numerosos tipos diferentes de tareas

cognitivamente exigentes: algunos de esos

ítems exigen capacidad de memorizar,

otros exigen que uno sea capaz de detectar

patrones (por ejemplo, dentro de

secuencias de letras o números), otros

valoran el vocabulario o Ia facilidad del

manejo de palabras, otros se centran en Ia

facultad de visualizar relaciones espaciales,

y así sucesivamente.

Sin embargo, y de acuerdo con lo que

señala HORN (1979), a pesar de ese tácito

reconocimiento de la naturaleza

multidimensional (o multicompuesta) de la

inteligencia, no se ha desarrollado hasta

ahora ninguna tecnología para una

valoración multidimensional de la

inteligencia. Aunque los tests de

inteligencia compilan el rendimiento

logrado en una serie de tareas con

demandas cognitivas diferentes, están

diseñados normalmente para arrojar una

sola puntuación que se toma como

indicación del nivel de inteligencia en un

sentido general. Horn predice que esta

situación va a cambiar y que los tests de

inteligencia del futuro pondrán cada vez

menos énfasis en la puntuación única para

centrarse cada vez más en la medicion de

capacidades diferentes encuadradas dentro

del denominador común de inteligencia.

Una indicación de esa tendencia se

evidencia en ei desarrollo de los tests

cognitivos con referencia a factores, como

el que ha publicado recientemente ei

Educational Testing Service (ETS) de

Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de

pruebas contiene 72 tests referidos a 59

factores de aptitúd y esta acompañado de

un manual de administratión de los tests

(EKSMROM, FRENCH, HARMAN Y DERMEN,

1976). Esos tests están destinados

únicamente a la investigación y no a

objetivos de asesoramiento, selección o

predicción individual.

La tabla 2.1 enumera los 23 factores

que figuran en la edición de 1976 de dichos

tests y nos presenta tanto el nombre de

cada factor como la definición de el que


66

proporciona el manual. La investigación

que ha llevado a la preparación del

conjúnto de prúebas de 1976 se resume en

un informe final de ún proyecto de cuatro

años realizado por HARMAN (1975). Los

detalles references a los resultados de esa

investigación pueden verse en una serie de

informes técnicos (CARROl, 1974;

DERMEN, FRENCH y HARMAN, 1974;

EKSTROM, 1973; EKSTROM, FRENCH y

HARMAN, operaciones, los cuatro

contenidos y los seis productos se exponen

como representación de la estructura de la

inteligencia” completa. Y se supone que

cualquier acrividad intelectual es reducible

a una o más de esas combinaciones.

Se deduce claramente de esta breve

consideración de varias caracterizaciones

influyentes de la inteligencia que sería muy

difícil conseguir una definición que pudiera

satisfacer a todo el mundo. Mas aún,

NEISSER (1979) nos indica que es

imposible llegar a una definición

satisfactoria de la inteligencia no sólo

debido a la naturaleza de la inteligencia,

sino debido a la naturaleza de los

conceptos. El concepto de “persona

inteligente, arguye Neisser, constituye un

ejemplo del tipo de concepto (o categoría)

natural sobre el que Rosch y sus

colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y

METUIS, 1975) han llamado la atención en

años recientes. Un concepto “roschiano”,

por utilizar el término de Neisser, carece

de rasgos definidores decisivos, y se lo

podría describir idealmente mediante

ejemplos “prototípicos”. “Silla constituye

un ejemplo de uno de esos conceptos,

como lo son la mayoría de los conceptós

con los que categorizamos los objetos

corrientes que nos rodean.

En mi opinión, por el canto, persona

inteligente es un concepto roschiano

organizado prototípicamente. La confianza

que tenemos en que una persona merezca

ser llamada “inteligente” depende de la

semejanza general de esa persona con un

prototipo imaginario, del mismo modo que

nuestra confianza en que a algun objeto se

lo llame “silla” depende de su semejanza

con las sillas prototípicas. No existen

criterios definitivos de la inteligencia, como

tampoco los hay de la "silleidad"; se trata

de un concepto de perfiles borrosos en el

que tienen importancia muchas

características. Dos personas pueden ser

sumamente inteligentes y tener sin

embargo pocos aspectos comunes se

parecen al prototipo segun diferentes

dimensiones. Concluimos de ello que no

existe una cualidad susceptible de llamarse

inteligencia con mas derecho a que algo se

flame silleidad la semejanza es una

circunstancia externa y no una esencia

interna. No puede haber una definición de

inteligencia basada en un proceso, debido

a que no se trata de una cualidad unitaria.

Se trata de un parecido existente entre dos

individuos, uno real y el otro prototípico

(pág. 185).

Al tiempo que cuestiona la posibilidad de

definir la inteligencia, o de medirla

adecuadamente, NEISSER (1979) enumera

algunos de las características de la persona

prototípicamente inteligente: “no solo

fluidez verbal, capacidad lógica y amplios

conocimientos generales, sino tambien

sentido común, ingenio, creatividad,

ausencia de prejuicios, sensibilidad a las


67

propias limitaciones, independencia inte-

lectual, apertura a la experiencia, y otras

similares. Algunas de esas características”,

nos señala especialmente, “se manifiestan

solo en situaciones únicas y prácticas;

otras no pueden ser evaluadas a no ser

que consideremos la vida del individuo en

cuestión en su "conjunto" (pag. 186).

Estamos de acuerdo en general con las

reservas de Neisser en cuanto a la

posibilidad de definir la inteligencia de un

modo aceptable, al menos en nuestro

tiempo. No queremos decir con esto que

sea dificil proponer definiciones: la plétora

de ellas que se han presentado es testigo

de lo fáciles que son de proponer.

Lo difícil es proponer una definición que a

los ojos de todo el mundo, o siquiera de un

subgrupo númeroso de las personas que

trabajan en ese campo, capte en realidad

la esencia de ese concepto. Mas aun, y sin

negar la posibilidad de que haya un factor

general de la inteligencia, estamos de

acuerdo en que la inteligencia se

manifiesta de muchas maneras y en que es

probable que las personas que por lo

general consideramos como especialmente

inteligentes den pruebas de poseer una

serie de habilidades intelectuales.

A todas luces, la mayoria de los

diseñadores de los tests de inteligencia han

aceptado la idea de que la inteligencia es

una cosa que tiene muchas facetas. Los

tests empleados actualmente varían

considerablemente en cuanto a detalles,

pero la mayoría de ellos tienen en común

el estar compuestos de muchos tipos

diferentes de ítems. Esto equivale a decir

que están destinados a valorar la

capacidad del individuo para llevar a cabo

numerosos tipos diferentes de tareas

cognitivamente exigentes: algunos de esos

ítems exigen capacidad de memorizar,

otros exigen que uno sea capaz de detectar

patrones (por ejemplo, dentro de

secuencias de letras o números), otros

valoran el vocabulario o la facilidad del

manejo de palabras, otros se centran en la

facultad de visualizar relaciones espaciales,

y así sucesivamente.

Sin embargo, y de acuerdo con lo que

señala HORN (1979), a pesar de ese tacito

reconocimiento de la naturaleza

multidimensional (o multicompuesta) de la

inteligencia, no se ha desarrollado hasta

ahora ninguna tecnología para una valora-

cion multidimensional de la inteligencia.

Aunque los tests de inteligencia compilan el

rendimiento logrado en una serie de tareas

con demandas cognitivas diferentes, están

diseñados normalmente para arrojar una

Bola puntuación que se toma como

indicación del nivel de inteligencia en un

sentido general. Horn predice que esta

situación va a cambiar y que los tests de

inteligencia del futuro pondrán cada vez

menos énfasis en la puntuacion única para

centrarse cada vez más en la medición de

capacidades diferentes encuadradas dentro

del denominador comun de inteligencia.

Una indicación de esa tendencia se

evidencia en ei desarrollo de los tests

cognitivos con referencia a factores, como

el que ha publicado recientemente ei

Educational Testing Service (ETS) de

Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de

pruebas contiene 72 tests referidos a 59

factores de aptitud y esta acompañado de


68

un manual de administración de los tests

(EKSMROM, FRENCH, HARMAN Y DERMEN,

1976). Esos tests están destinados

unicamente a la investigación y no a

objetivos de asesoramiento, selección o

predicción individual.

La tabla 2.1 enumera los 23 factores que

figuran en la edición de 1976 de dichos

tests y nos presenta canto el nombre de

cada factor como la definición de el que

proporciona el manual. La investigación

que ha llevado a la preparación del

conjunto de pruebas de 1976 se resume en

un informe final de un proyecto de cuatro

años realizado por HARMAN (1975). Los

detalles references a los resultados de esa

investigación pueden verse en una serie de

informes tecnicos (CARROL, 1974;

DERMEN, FRENCH y HARMAN, 1974;

EKSTROM, 1973; EKSTROM, FRENCH y

HARMAN,

Tabla 2.1

Factores mencionados par el conjuto

de lets cognitivos de 1976 referidos a

factores del ETS

Flexibilidad de conclusión: Capacidad de

retener en la mente una perception o

configuracion visual dada, separandola de

cualquier otro material perceptivo bien

definido.

Velocidad de conclusión: Capacidad de unir

un campo perceptivo aparentemente

desorganizado para dar lugar a un

concepto único.

Conclusión verbal: Capacidad de resolver

problemas que exijan la identificación de

palabras presentadasvisualmente cuando

algunas de las letras faltan, están

desordenadas o mezcladas entre otras

letras.

Fluidez asociativa: Capacidad de encontrar

rápidamente palabras que comparten

determinada area de significado o alguna

otra propiedad semanticas común

Fluidez de expresión: Capacidad de pensar

rápidamente en forma de grupos de

palabras o frases.

Fluidez figurativa: Capacidad de inferir

rapidamente una serie de ejemplos,

elaboraciones o restructuraciones basados

en un estímulo dado; visual o descriptivo.

Fluidez de ideas: Facilidad de escribir una

serie de ideas sobre un tema dado referido

a ejemplares de una clase determinada de

objetos.

Fluidez de palabra: Facilidad para

encontrar palabras que cumplan con una o

más restricciones estructurales, fonéticas

ortográfricas que no tengan im portancia

para el significado de dichas palabras.

Inducción: Este factor identifica aquellas

capacidades de razonamiento implica das

en la formación y puesta a prueba de

hipótesis que cumplan con una serie de

datos.

Proceso: integradores Capacidad de


69

retener en la mente simultáneamente o de

combinar varias condiciones, premisas o

reglas a fin de producir una respuesta

correcta.

Memoria asociativa: Capacidad de recordar

un elemento de un par de elementos

aprendidos anteriormente pero no

relacionados entre sí, cuando se le

presenta a uno el otro elemento de dicho

par.

Memoria expandida: Capacidad de recordar

una serie de elementos diferentes y de

reproducirlos inmediatamente.

Memoria visual: Capacidad de recordar la

configuración, ubicación y orientación de

material figurativo.

Facilidad para los números: Capacidad de

llevar a cabo con rapidez y exactitud

operaciones aritmeticas básicas. Este

factor no es un componente principal del

razonamiento matemático ni de la

capacitacion matemática superior.

Rapidez perceptual: Rapidez para

comparar figuras o símbolos, para explorar

en busca de ellos o para efectuar otras

tareas muy sencillas que impliquen

perception visual. Puede constiruir el

núcleo de varios subfatores (incluyendo ei

discernimiento de formas y ei de símbolos)

que, pudiendo estar separados, son

susceptibles de un tratamiento más útil

enfocados como un concepto único

para fines investigativos.

Razonamiento general: Capacidad

de seleccionar y organizar la

información que done importancia

para la solución de un problema.

Razonamiento lógico: Capacidad de

razonar desde la premisa a la conclusión o

de evaluar el acierto de una conclusión.

Orientación espacial: Capacidad de percibir

patrones espaciales o de mantener la

orientación con respecto a objetos situados

en el espacio.

Examen espacial: Rapidez para explorar

visualmente un campo espacial extenso o

complicado.

Comprensión verbal: Capacidad de

entender el propio idioma.

Visualizacion: Capacidad de manipular la

imagen de los patrones espaciales

disponiéndola de otros modos.

Flexibilidad figurativa: capacidad de

cambiar una configuración a fin de dar

origen a soluciones nuevas y diferentes a

problemas figurativos.

Flexibilidad de uso: La dotacion mental

necesaria para pensar en diferentes usos

de los objetos.

1974; EKSTROM, FRENCH y HARMAN,

1975; FRENCH, 1973; FRENCH y DERMEN,

1974; HARMAN, 1973).

Tiene cierto interes comparar esta lista de

factores con otra de los rasgos -o

capacidades mentales- fundamentales


70

propuestos pot Kraepelin en 1895 como

factores básicos que permiten caracterizar

a un individuo: la facultad de ser influido

por la costumbre; la persistencia de los

efectos de la costumbre, o memoria

general; las facultades especiales de la

memoria; la fatigabilidad y la capacidad de

recuperarse de la fatiga; la profundidad del

sueño; la capacidad de concentración de la

atención frente a la distracción; y la

capacidad de adaptación para hacer un

trabajo eficaz en condiciones que producen

distracción. La comparación de estas dos

listas pone de relieve el hecho de que el

concepto de inteligencia se ha hecho un

poco más complejo en el transcurso de

unos 80 años.

El instrumento analítico principal que se

empleó para identificar los factores de la

lista del ETS es el análisis factorial. Se

consideró como establecido a un factor

cuando se encontro el constructor

subyacente en un mínimo de tres análisis

factoriales efectuados por lo menos en dos

laboratorios diferentes o por dos

investigadores diferentes (EKSTROM y

otros, 1976). La preparación de cada

edición de ese conjunto de pruebas -y se

han editado tres- ha sido precedida por

una conferencia de personas interesadas

en el análisis multifactorial.

Los autores del conjunto de pruebas de

1976 resaltan la improbabilidad de la

existencia de factores verdaderamente

“puros” y la difcultad de clasificar los

factores existentes en términos de

cualquier tipo de taxonomía rígida. Esa

observacion concuerda con el hecho de que

dicho conjunto de pruebas se diferencia de

sus dos predecesores (FRENCH, 1954;

FRENCH, EKSTROM y PRICE, 1963) no solo

en los detalles de diseño, sino también en

los factores enumerados. En particular,

algunos de los factores representados en la

edición de 1943 no se incluyen en la de

1976; y viceversa, en la última edición se

incluyen unos cuantos factores que no

aparecían en la primera. El esfuerzo hecho

pot el ETS añade credibilidad a la idea de

que la inteligencia es plurifacética, pero

nos demuestra también lo difícil que es

dividirla en una serie de factores

claramente delimitados.

En contraste con el enfoque analítico-

factorial de la inteligencia, otra

tendencia que ha hecho su aparición en

estos últimos años es un enfoque

creciente en el proceso. Se advierte que

los investigadores han sentido cada vez

más la necesidad de identificar los

procesos básicos que subyacen a un

ejercicio inteligente. Las opiniones de

Feuerstein y de Sternberg constituyen

dos ejemplos de esta tendencia. La

conceptualización de la inteligencia de

Feuerstein se describe en el capítulo 6,

en el contexto de un análisis de su

Instrumental Enrichment Program. La

conceptualización de la naturaleza de la

inteligencia que hate STERNBERG (1985)

distingue cinco tipos diferentes de

“componentes” en que se puede analizar

la inteligencia: los metacomponentes,

los componentes de desempeño, los

componentes de adquisición, los

componentes de retención y los

componentes de transferencia. Los

componentes son considerados como

procesos. «Un componente es un

proceso de información elemental que


71

actúa sobre representaciones internas de

objetos o símbolos... La idea básica

consiste en que los componentes

representan capacidades latentes de

algun tipo que dan origen a diferencias

individuales en la inteligencia

mensurable y en el rendimiento en el

mundo real, así como a diferencias

individuales en puntuaciones

factoriales> (pig. 225).

Los metacomponentes son procesos de

control que intervienen en la planificación y

la toma de decisiones para resolver

problemas. Los componentes de

desempeño son aquellos procesos que

implementan los planes y decisiones de los

metacomponentes en el momento de

efectuar tareas reales. Los componentes de

adquisición, retención y transferencia se

encargan de aprender informaciones nue-

vas, de retener o recuperar la información

ya aprendida y de llevar la información

retenida de un contexto a otro.

El desarrollo intelectual se produce

como resultado de la interacción dinámica

de todos esos componentes. Y viceversa,

un aspecto del desarrollo intelectual

consiste en una mayor eficacia y

complejidad de los procesos componentes.

Los componentes de adquisición, retención

y transferencia, por ejemplo, proporcionan

los medios para que aumente el

conocimiento, y a su vez, el aumento del

conocimiento permite la existencia de

formas más complejas de esos

componentes. “Existe, en consecuencia, la

posibilidad de un círculo interminable de

retroalimentación: los componentes

conducen a una mayor base de

conocimiento, el cual nos lleva a un empleo

mas eficaz de esos componentes, lo que a

su vez conduce a un nuevo aumento del

conocimiento, y así sucesivamenteo (pág.

2).

Aunque los cinco tipos de componenres, y

las interacciones existentes entre ellos, son

importantes para el desarrollo intelectual,

se les supone un papel crucial a los

procesos metacomponentes “No puede

haber duda”, nos dice STERNBERG, “de

que, la variable principal del desarrollo de

la inteligencia es la de los

metacomponentes. Cualquier

retroalimentación es filtrada a través de

esos elementos, y si ellos no desempeñan

bien sus funciones, no valdrá gran cosa

todo lo que puedan hacer los demás tipos

de componentes. Ese es el motivo de que

se les asigne a los metacomponentes un

papel verdaderamente central en el

entendimiento de la naturaleza humana

(pág. 228).

En un artículo reciente, STERNBERG

(1981) ha presentado un enfoque de Ia

inteligencia vista como un conjunto de

habilidades para pensar y aprender que se

emplean en la solución de problemas

académicos y cotidianos y que se pueden

diagnosticar y analizar por separado. Como

ejemplares representativos de los tipos de

habilidades implicados, enumera los

siguientes:

• Identificación del problema: Acaso

el prerrequisito más importante

para resolver problemas con

acierto.

• Selección de los procesos: la

selección de los procesos

apropiados para el problema o


72

tarea que se presenta.

• Selección representativa: la

selección de las maneras idóneas

de representar la información

perteneciente a la tarea en

cuestión, tanto interiormente

(dentro de la propia cabeza) como

exteriormente (por ejemplo, sobre

el papel).

• Selección estratégica: la selección

de secuencias de aplicación de los

procesos para su representatión.

• Asignación procesadora: una

distribución acertada del tiempo

entre los diferentes aspectos o

componentes de una tarea.

• Control de las soluciones: llevar la

cuenta de lo que se ha hecho, de lo

que falta por hacer y de si se está

haciendo un proceso satisfactorio.

• Sensibilidad a la retroalimentación:

necesaria para mejorar la propia

actuación.

• Traducción de la retroalimentacion

en un plan de acción: no sólo

necesaria para saber lo que uno no

está haciendo correctamente, sino

también para expresar ese

conocimiento en un plan de acción

correctivo.

• Realización del plan de acción:

un plan no llevado a la realidad

no sirve para nada; en cierta

forma, es una cuestión

motivacional.

Vemos, pues, que se ha conceptualizado la

inteligencia de muchas maneras. Al

intentar analizarla, se han empleado

conceptos tales como habilidades,

capacidades, operaciones, factores y

procesos. Existe al parecer un acuerdo

general en cuanto a que, sea lo que sea la

inteligencia, tiene muchas facetas. Y

hemos de considerar como una cuestión

abierta la mejor manera de caracterizar

esas facetas y sus interrelaciones. No esta

claro que ninguna de las opiniones

predominantes actualmente tenga mas

sentido o se apoye en mejores datos

empíricos que las demás. THOMAS (1972)

ha observado que los modelos de

inteligencia que encontramos en la

bibliografía tienden a estar construidos

siguiendo objetivos específicos psico-

métricos, educacionales o clínicos y por lo

mismo no deben ser considerados como

alternativas teóricas. Estamos de acuerdo

con su sugerencia de que lo mas indicado

es considerarlos como instrumentos

heurísticos que los investigadores o los

profesionales de la ciencia pueden emplear

con propósitos organizativos.

Antes de abandonar el tema de cómo se ha

conceptualizado la inteligencia, tendríamos

que admitir que sería incompleta cualquier

conceptualización que no trate las

relaciones de la inteligencia con el

conocimiento y la cultura. Cualquier intento

de hacer justicia a cualquiera de esas

relaciones podría llevarnos fácilmente a un

análisis de la envergadura de un libro. Nos

limitaremos pues a mencionarlas de Paso.

Se suele hacer una diferenciación entre el

conocimiento y la inteligencia; ei

conocimiento consiste en la información

que uno ha almacenado en la propia


73

memoria y la inteligencia es la facultad de

emplear con acierto esa información. Esa

distinción aparece en algunos análisis de

los tests de inteligencia. La intención

general de los diseñadores de esos tests es

conseguir que los tests de inteligencia

Sean lo más independientes que se pueda

del conocimiento que haya adquirido un

individuo. Nuestro ideal es medir el

potencial intelectual en contraposición a los

logros. Es materia de cierta controversia

hasta que punto se ha realizado (o es

realizable, en principio) ese ideal. Parece

estar claro que para la mayoría de los

propósitos intelectuales la actuación

depende inevitablemente tanto de la

información almacenada como de la

eficacia de los diferentes procesos que uno

puede aplicar para utilizar esa información.

Sigue siendo una pregunta sin respuesta

hasta que punto o de qué manera depende

la inteligencia de las variables culturales o

sociales. Es evidente que determinadas

capacidades que pueden representar una

prueba de inteligencia en algunas culturas,

pueden ser poco útiles o poco interesantes

en otras (COLE, GAY, GLICK Y SHARP,

1971; GOOnNOw, 1976; HORN, 1979;

Laboratory of Comparative Human

Cognition, 1982). La capacidad de

distinguir muchos tipos diferentes de nieve

constituye para un esquimal, por ejemplo,

una habilidad muy útil, y la pericia de un

individuo en ese sentido puede ser

considerada como un criterio de

inteligencia entre los habitantes de las

regiones árticas. Esa habilidad tiene poco

valor en las culturas ecuatoriales y sin

duda brilla por su ausencia en ellas. Si este

comunes a lo largo y ancho de culturas y

entornos, es una cuestión que no ha sido

resuelta por ahora.

3. VALORACIÓN DE LA INTELIGENCIA

La valoración de la inteligencia ha

demostrado ser tan controvertida como

difícil de definir el concepto de ella. No es

nuestra intención adentrarnos aquí en esa

controversia, El propósito de esta sección

es sencillamente brindar una somera

relación cronológica de algunas de las

ideas y sucesos principales que

desempeñaron un papel en el desarrollo de

las pruebas de la inteligencia y dar cuenta

de algunos de los contribuyentes decisivos

a ese desarrollo. La información que apare-

ce en esta sección se ha compilado de una

serie de fuentes, sobre todo de PETERSON,

(1926), PINTNER (1931) y ANASTASI

(1954).

ALGUNOS FACTORES

SOCIOCOLOGICOS SUBYACENTES A LA

IDEA Y A LA PRÁCTICA DE LAS

PRUEBAS MENTALES

Las pruebas mentales constituyen una idea

relativamente reciente. Hay varios factores

que han contribuido a su génesis. Un

crecimiento general de los valores

humanitarios en el siglo XIX y, en

particular, algunos cambios positivos en la

actitud general hacia quienes tienen

deficiencias mentales, proporcionaron

cierta motivación para tratar de entender

mejor por qué las personas daban la

impresión de diferenciarse tanto entre sí en

cuanto a capacidades intelectuales. Parecía

darse el supuesto de que si se


74

comprendiesen mejor las bases de esas

diferencias, podrían desarrollarse técnicas

de adiestramiento susceptibles de

adaptarse a las facultades y limitaciones

individuales. Y hubo también un interés

creciente en los siglos XVIII y XIX de

educar a las personas que tenían

trastornos de comunicación, especialmente

a los niños sordos o ciegos. Ese interés se

trasluce en diversos hitos de desarrollo:

La fundacion, a fines del siglo

XVIII, del lnstituto de

Sordomudos de París, obra del

Abbé de I'Epée.

• La fundación, en 1817, de la

primera escuela para sordos de

los Estados Unidos, situada en

Hartford y dirigida por

Gallaudet.

• El establecimiento del Perkins

Institute for the Blind (Instituto

Perkins para ciegos), alrededor

de 1833.

• El comienzo del adiestramiento

por Sequin de unos cuantos

individuos mentalmente

retardados en Francia, en 1837.

Sequin marchó a los Estados

Unidos en 1848 y estimuló la

obra que allí se hacía.

• El establecimiento de la primera

escuela estatal para personas

retardadas (Fernald) en

Massachusetts, en 1849.

• La apertura, obra de Witner, de

una clínica psicológica en la

Universidad de Pensilvania en

1896. Witner recalcó la

necesidad de un cuidadoso

diagnóstico psicológico del

carácter de las deficiencias

mentales como precio de su

tratamiento.

Las demandas que impone la sociedad

a los individuos se hicieron más complejas

como consecuencia de la revolución

industrial. Esto llamó tambien posible-

mente más la atención hacia las diferencias

individuales existentes en cuanto a

capacidades mentales, teniendo en cuenta

que esas diferencias se hacen más obvias

en los entornos más complejos y más

exigentes en materia intelectual que en

otros escenarios más sencillos. Y surgió un

interés por identificar los casos extremos

de los dos puntos opuestos del continuum

de capacidades: Terman se interesó

especialmente en identificar talentos

excepcionales; los métodos de prueba de

Binet se emplearon por primera vez en los

Estados Unidos en instituciones dedicadas

a los retardados mentales.

La creciente importancia de la educación

pública y la necesidad de sistemas

educativos destinados a determinar las

facultades y limitaciones de los estudiantes

estimularon el desarrollo de métodos para

clasificarlos de acuerdo con sus

capacidades mentales. TYLER (1976)

identifica la aparición, entre fines de siglo

XIX y principios del siglo xx, de sistemas

de educación universal obligatoria como

uno de los factores principales que

establecieron a necesidad de emplear cada

vez más los tests de inteligencia y de

montar el escenario correspondiente.

El hecho histórico patente es que la

demanda de tests de inteligencia surgió

por todas partes en el período subsiguiente


75

a la implantation de la asistencia

obligatoria a la escuela. Es evidente que lo

que consiguió aquella legislación fue reunir

en un lugar, probablemente por primera

vez en la historia de la humanidad, el

abanico casi entero de las inteligencias

humanas, obligando a la vez a los

educadores a luchar con esa diversidad

(pig. 14).

La I Guerra Mundial fue un factor muy

significativo de aumento del empleo de las

pruebas mentales. Se hizo necesario alistar

en las fuerzas armadas a grandes efectivos

de hombres y adiestrarlos

apresuradamente para que desempeñasen

una serie de funciones militares. Tuvo

mucha importancia en aquellas

circunstancias asegurarse, dentro de lo

posible, de no destinar los conscriptos a

programas de adiestramiento para los que

no tuviesen aptitud. Esta necesidad de los

mandos militates condujo al íntimo

acoplamiento entre selección y

adiestramiento» como dos aspectos del

objetivo único de llenar a gran variedad de

puestos militares de trabajo con gente

cualificada para desempeñarlos. El

supuesto operante era que, cuanto mas

complejo es el proceso de selección, más

eficaz y eficiente suele ser el

adiestramiento. La función seleccionadora

se efectuó principalmente mediante el

desarrollo y empleo de tests de inteligencia

y aptitud.

PRECURSORES Y ADELANTADOS DE

LAS PRUEBAS MENTALES

Uno de los primeros hombres de ciencia

que analizaron a posibilidad de medir la

inteligencia fue Galton, quien se interesó

en las diferencias individuales y en la

relación existente entre la herencia y a

capacidad mental. En 1882 estableció un

laboratorio antropométrico en Londres, en

el que estudió los diferentes rasgos, a

agudeza sensorial y el tiempo de reacción,

y compiló considerables datos sobre las

diferencias individuales, GALTON publicó

Inquiries into Human Faculty and its

Development en 1883, y Hereditary

Genius: An Inquiry into its Laws and

Consequences en 1869. Impresionado por

el hecho de que una medida de algo

pudiera expresarse no sólo a través de

propiedades físicas tales como pulgadas y

libras, sino también a través de la

frecuencia con que se puede esperar que

esa medida se produzca dentro de un

grupo demográfico, Galton se dió cuenta

de que se podía hater una comparación

significativa de medidas de diverso tipo

(por ejemplo, la altura y el peso)

expresando las dos a través de su

distribución de frecuencias. Notó también

la importancia que tiene para las pruebas

de inteligencia el desarrollo de diferentes

métodos matemáticos de tratamiento

estadístico de los datos, y aplicó el método

de a correlación a las mediciones

psicológicas. Diseñó una escala imaginaria

para medir la capacidad general basada en

a teoría de una distribución normal. El

hecho de que esa escala oscilase

continuamente de los niveles más bajos a

los mas altos era contrario a la idea

entonces preponderance de la existencia

de tipos específicos. Es digno de mención

también el que Galton esperara que

existiese una reación entre a agudeza


76

sensorial y a inteligencia, de manera que

una persona dotada de sentidos muy

agudos tendría que ser mas inteligente que

otra que los tuviese apagados.

El interés por la medición de las diferencias

individuales se vio estimuado en los

Estados Unidos por CATELL, que fue el

primero en emplear el término de “tests

mentales”. En 1890 publicó Mental Tests

and Measurements, donde promovió a

importancia de la estandarización de

métodos y recomendó mucho el

establecimiento de normas al respecto. Los

tests de Cattell hacían hincapié en tareas

sensoriales y perceptuales, que a menudo

implicaban un discernimiento visual y

auditivo. Tal vez no es muy sorprendente

que los primeros tests de inteligencia

recalcasen bastante a sensación y a

percepción, del mismo modo que gran

parte de a obra experimental temprana en

psicología, al comenzar a segunda mitad

del siglo XIX, se enfocó en la sensación y la

percepción, y especialmente en a visión.

En 1891, fue tal vez Boas quien intentó por

primera vez comparar las puntuaciones de

los tests con estimaciones subjetivas

independientes de las capacidades

individuales. Sometió a prueba a 1500

niños en cuanto a visión, oído y memoria,

y compiló juicios de profesores referentes a

a perspicacia intelectual. Bolton

introducción en 1892 un test de extensión

de a memoria de dígitos. al año siguiente,

Jastrow abrió un stand en a Columbian

Exposition de Chicago, en a que a gente

podía someterse a pruebas mentales

compuestas de tareas sensoriales,

sensorio-motrices y de memoria.

Gilbert aplicó, en 1983, una batería de

ocho tests a 1200 ninos y trató de

correacionar los resultados con

estimaciones hechas por sus profesores

acerca de su capacidad general. Informó

de a existencia de una ligera

correspondencia entre a inteligencia (tal

como a juzgaron los profesores) y a

memoria, una correspondencia algo mayor

entre a inteligencia y el discernimiento

sensorial de pesos y matizes y una reación

máxima entre a inteligencia y el tiempo de

reacción simple. Sin embargo, ninguna de

aquelas relaciones era especialmente

intensa.

Ebbinghaus introdujo en 1897 un test de

completar frases. Ebbinghaus hizo

experimentos con tres tipos de tests -de

cálculo rápido, de memorización de dígitos

y de completar frases- y consideró efectivo

sólo el tercero. Su opinión de a inteligencia

resaltaba la “capacidad combinativa” o de

síntesis.

Norsworthy introdujo una innovación muy

importance, al expresar el desempeño de

cada niño en los tests de inteligencia con

relación a a variabilidad del grupo. Hay

quienes consideran que el test de

Norsworthy de debilidad mental introducido

en 1906, sólo cede en importancia a a

Escala de Binet, entre los primeros tests

desarrollados en los Estados Unidos.

Tal vez el nombre más conocido entre los

pioneros de as pruebas de inteligencia es el

de Binet Tras haber recibido su primera

preparación en medicina, Bicet fundó un

aboratorio de psicología en a Sorbona, en

1889, y se doctoró en ciencias naturales en

1892 con una tesis sobre la vida psíquica

de los microorganismos. Desarrollo en

coaboración con Simon a Escaa de Binet-


77

Simon, en 1905, destinada a a

idencificación de los estudiantes deficientes

mentales. Esa escala fue revisada en 1908

y de nuevo en 1911. Fue adaptada por

Terman, de a Universidad de Stanford,

para su empleo en los Estados Unidos, y el

test resultante pasó a denominarse test de

inteligencia de Stanford-Binet. El Stanford-

Binet, que fue empleadísimo en los Estados

Unidos, es tambien digno de mención como

el test introductor de a idea de un

coeficiente intelectual (CI), resultante de

dividir a edad mental del individuo

(indicada por su desempeño en el test) por

su edad cronológica.

Binet estaba impresionado por a

importancia de a atención y a adaptación

como componentes de a inteligencia. Fue

el primero en presentar a estandarización

real a través de normas evaluadoras de los

tests mentales, y resaltó a importancia de

validar los items de los tests. A diferencia

de muchos de sus predecesores, y junto

con Henri, propugnó a medición de los

procesos mentales superiores por encima

de los reflejos sensoriomotores, y sostuvo

que las diferencias individuales más

grandes se halarían a partir de los procesos

mentales superiores.

Entre otros hechos, tendencias y

publicaciones de a segunda mitad del siglo

XIX que influyeron en el comienzo del

movimento de pruebas de a inteligencia,

estan los siguientes:

• La publicación, en 1860, de

Elements of Psychophysics, de

TITCHENER.

• La publicación de Vorlesungen fiber

die Menschen find Tierseele

(Conferencias sobre a mente

humana y animal) en 1863, de

WUNDT.

• Los experimentos hechos en a

década de 1860 por Helmholtz,

Wundt, Jaeger y Donders,

empleando mediciones del tiempo

de reacción para estimar a

velocidad de los procesos

neuronales o mentales, y los

trabajos posteriores, hechos por

Lange y Cattell alrededor de 1880,

siguiendo la misma línea de

experimentación.

• La publicación de The Descent of

Man (1871) y The Expression of

Emotion in Man and Animals

(1872) de DARWIN. Algunos

estudiosos consideran que ciertas

ideas de Darwin sirvieron de punto

de partida de muchos aspectos de

la psicología, incluyendo el trabajo

de Galton sobre a medición de a

inteligencia.

• La publicación de Intelligence, de

TAINE -fin libro del que se dice que

ejerció considerable influencia en

Binet-, que apoyó a opinión de que

se puede comprender la mente

normal estudiando la mente

anormal.

• La publicación, en 1882, de The

Mind of a Child, de PREYER (con

detalladas observaciones sobre el

desarrollo de su propio hijo),

considerado por muchos como el

primer libro públicado sobre

psicología infantil.

• La fundación de numerosos

laborarorios psicológicos,

especialmente en Alemania,


78

Francia y lo Estados Unidos

en la década de 1880.

COMPONENTES DE LOS PRIMEROS

TESTS

Entre los primeros tests mentales estan los

de OEHRN (1889), publicados bajo

la dirección de Kraepelin. Estos tests

incluían: percepción (contar las letras de

una página impresa; busqueda, o tachado,

de determinadas letras; y anotación de

errores en la lectura de pruebas); memoria

(aprender series de dígitos y series de

sílabas sin sentido); asociación (suma de

dígitos simples); funciones motrices

(escrirura al dictado; lectura lo mas rápido

posible).

Hemos indicado ya que los tests de Cattell,

publicados por él en 1890, se centraban

sobre tareas sensoriales y perceptuales.

Dicho de un modo mas específico, incluían:

agudeza de la visión y la audición, tiempo

de reacción, postimágenes, visión de los

colores, perception de altura de los sonidos

y de pesos, sensibilidad al dolor,

preferencias cromáticas, percepción del

tiempo, precisión del movimiento y manejo

de imágenes.

En 1891, Munsterberg describio diversos

rests que había aplicado a niños de escuela

y que incluían las tareas siguientes: decir

lo mas rápidamente posible el color de diez

objetos cuyos nombres aparecían escritos

en una hoja (por ejemplo, “blanco” para la

“nieve”); leer diez nombres de animales,

plantas o minerales y cosas con la mayor

rapidez posible la clasificacion de cada

uno; decir lo mas rapidamente posible, una

vez vistos los objetos, los nombres de 58

dibujos sencillos y de 10 cuadrados de

colores; sumar diez cifras de un solo

dígito; averiguar lo mas rápido posible el

número de ángulos contenidos en 10

polígonos irregulares diferentes; calcular a

ojo cuantas veces esta contenida una

longitud en otra. En cuanto a los 15 tests

empleados pot Jastrow en la Columbia

Exposition de 1893, incluían cinco de tacto

y de sensibilidad cutanea, cinco que

implicaban el tacto y la visión, y cinco de

tareas exclusivamente visuales.

En 1895, Binet y Henri publicaron un

artículo sobre la psicología de las

diferencias individuales en el que

pasaban revista crítica a gran parte de la

obra contemporanea en materia de tests.

Propusieron el estudio de los procesos o

funciones mentales siguientes: memoria,

naturaleza de las imágenes mentales,

imaginación, atención, facultad de

comprensión, impresionabilidad,

apreciación estetica, sentimientos

morales, fuerza muscular y fuerza de

voluntad, habilidad motriz y

discernimiento del espacio visual.

RESUMEN

En este breve vistazo de la historia

temprana de las pruebas del desarrollo de

la inteligencia, podemos apreciar que la

noción de inteligencia ha evolucionado en

el curso de los años, y sigue evolucionando

Estónia claros varios aspectos:

El interés por la valoración de la

inteligencia parte de la observación de que

la gente parece diferenciarse mucho en

cuanto a eficacia en la ejecución de tareas

intelectualmenre exigentes y del supuesto


79

de que esas diferencias de desempeño son

consecuencia, al menos en parte, de

diferencias en las habilidades cognitivas

subyacentes.

• El interés por las pruebas de

inteligencia tiene origen también en

parte en el supuesto de que los

resultados de esas pruebas seran

útiles para predecir el desempeño

en tareas intelectualmente

exigentes, en la escuela, en el

puesto de trabajo, o en cualquier

otra actividad de la vida cotidiana.

• Hasta los científicos que han estado

más interesados en la inteligencia y

que más han influido en el

desarrollo de los métodos para

valorarla, no estan completamente

de acuerdo en que es ella.

• Parece existir un acuerdo bastante

general en que, sea lo que sea la

inteligencia, es una cosa

plurifacética. Las personas que mas

se han interesado en el desarrollo

de técnicas para valorarla, han

diseñado por lo general tests que

incluyen una variedad de tareas.

Algunos autores han predicho que

en las próximas décadas veremos

un esfuerzo creciente por

desarrollar tests destinados a

valorar habilidades cognitivas

determinadas y no a darnos una

medida compuesta de la

inteligencia.

Con respecto a los dos últimos puntos,

HERRNSTEIN (1980) ha resumido del,

modo siguiente el status actual del

concepto de inteligencia y sus

implicaciones para valorarla:

En primer lugar, “inteligencia” no es

todavía un concepto delimitado por una

disciplina científica tal como lo es el de

"fuerza" por la física. Cuando nos

preguntamos si los tests miden la

inteligencia, lo único que queremos decir

es si las puntuaciones obtenidas se

correlacionan con lo que la gente entiende

en general por esa palabra. Como es

improbable que la gente quiera decir en

cada caso precisamenre la misma cosa,

esa correlación sólo puede ser aproximada.

Pero si existe cualquier tipo de correlación,

entonces y como asunto práctico, el test

mide la inteligencia hasta cierto punto,

aunque de un modo parcial. En segundo

lugar, y siendo una escala unidimensional,

el no puede representar plenamente una

concepción multidimensional de la

inteligencia. Existen, por consiguiente,

muchos procedimientos de medición que

no arrojan una sola cifra del tipo de un Cl,

sino puntuaciones múltiples, como las de

los tests verbales y cuantitativos

empleados en el ingreso al primer nivel

universitario. La medición objetiva de la

inteligencia puede ser de ese modo tan

multidimensional como lo permitan los

datos y la ocasión (pág. 44).

En estos últimos años la aplicación de las

pruebas de inteligencia se ha vista

sometida a fuertes andanadas. Los

resultados de los tests han sido sin duda

algunas eficaces pronosticadoras del

rendimiento en la escuela, al menos en un

sentido estadístico. Esto quiere decir que

los estudiantes que sacan puntuaciones

altas en los tests de inteligencia tienden,

en cuanto a grupo, a rendir relativamente


80

bien en la escuela, y tal vez mas adelante.

HERRNSTEIN (1980) sugiere que esa

circunstancia nos explica la dutabilidad de

los tests de inteligencia a pesar de las

ctíticas que han recibido, Estos tests han

tenido menos éxito en la predicción del

desempeño individual o en el diagnóstico

de los mot vos de un mal rendimiento

encaminado a prescribir un adiestramiento

terapéutico. Los críticos de las pruebas de

inteligencia se han preocupado

particularmente por su empleo en la

clasificación o etiquetado de los individuos,

especialmente cuando existe el propósito

de establecer metas educacionales a largo

plazo y seleccionar carriles educacionales

acordes con las capacidades

presumiblemenre fíjas del individuo que

han indicado los resultados de los tests.

Esta crítica se ha visto apoyada por

RESNICK (1979), quien ha sugerido que

las personas que sacan buena puntuacion

en los tests del CI son personas que tienen

facilidad para aprender, y que el motivo de

que el rendimiento en esos tests sea una

buena predicción del desempeño en la

escuela reside en que el rendimiento

escolar depende también de una capacidad

para aprender. Esto equivale a decir, en la

opinión de esta autora, que los tests del CI

no miden aquellas habilidades que son

esenciales para aprender; lo que miden es

hasta qué punto ha aprendido ya una

persona a llevar a cabo determinados tipos

de tareas. Una cuestion que debería

interesar a los educadores es la de coma

aprenden los individuos a ejecutar los tipos

de tareas que suelen aparecer en los tests

del CI: analogías, tareas de vocabulario,

razonamiento cuantitativo y todo lo demás.

Existen algunas pruebas de que podría

estar formándose un consenso entre los

investigadores del campo de la inteligencia

en su valoracion del empleo idóneo de los

tests. Un empleo apropiado consiste en

determinar las posibilidades y limitaciones

actuales con el propósito de ayudar en la

planificación educacional a corto plazo

(RESNICK, 1979; STERNBERG, 1979;

TURNBULL, 1979). Esa opinión no exige el

supuesto de que los tests de inteligencia

midan nada inherente e inmutable, y

constituye una antítesis de la costumbre de

utilizar esos tests para colocar a los niños

en unos carriles educacionales de los que

no les quedan esperanzas de desviarse.

Por otro lado, reconoce su capacidad para

medir algo que tiene considerable utilidad

educacional, y no le brinda el menor apoyo

a la idea de interrumpir completamente su

empleo.

4. EL DESARROLLO COGNITIVO

Si queremos enseñar a la gente habilidades

adicionales para pensar, deberemos tratar

probablemente de comprender como

adquiere la gente el impresionante arsenal

de habilidades cognitivas que suele

desempeñar en el curso normal de su

desarrollo. La fuente mas influyente de las

ideas actuales sobre el desarrollo cognitivo

es Jean Piaget, si bien la investigation

contemporanea ha conducido a una serie

de reservas en torno a la teoría de Piaget

en su forma original que tienen implica-

ciones para nuestros propósitos. Piaget

distingue tres estadios de desarrollo: un

estadio sensoriomotor (0 a 2 años), un

estadio preoperacional (2 a 7 años), y un


81

estadio operacional (7 a 16 años). Cada

estadio esta señalado por la capacidad de

hacer determinadas cosas, y no otras, y de

habérselas con la propia experiencia del

mundo de maneras determinadas. Tiene

una importancia particular para el desa-

rrollo de las habilidades del pensamiento la

ulterior división hecha por Piaget del

estadio operacional en dos subestadios: el

de las operaciones concretas y el de las

operaciones formales. El estadio de las

operaciones concretas, de acuerdo con

Jean Piaget, se caracterizan por la

capacidad para enfrentarse efícazmente

con los conceptos y operaciones concretos,

pero no con los abstractos. Durante ese

estadio, la capacidad de aprendizaje

generalizado es limitada; lo que se aprende

en un contexto no se transfíere fácilmente

a otros contextos. Solo cuando se ha

alcanzado el estadio de las operaciones

formales puede uno manejar eficazmente

conceptos abstractos y aplicar las

habilidades de razonamiento y solución de

problemas a contextos diferentes de

aquellos en los que se han adquirido.

La tabla 2.2 nos da una lista de las tareas

matemáticas cuya solución se espera de un

individuo situado en el estadio piagetiano

de las operaciones concretas y una lista

paralela de las tareas que probablemente

no sabría hacer. Las listas están tomadas

de THORNTON (1980), que cita a HERRON

(1975) y a COPES (1975) como fuentes de

los seis primeros ítems de cada lista.

FULLER (1980) clasifica el razonamiento

normal a través de tres propiedades: a) la

inversión de la realidad y la posibilidad; b)

el razonamiento hipotéticodeductivo; y c)

operaciones sobre operaciones (pág. 8).

Respecto de la primera de esas

propiedades, sostiene Fuller que una

diferencia fundamental entre el pensador

preformal y el formal reside en la

capacidad de generar posibilidades y de

repensar la realidad a la It z de esas

posibilidades. El pensador preformal puede

imaginar cómo las cosas podrían set

diferentes de lo que son, pero suele

percibir esas diferencias como algo no

ortodoxo, peculiar o desviado. El pensador

formal, en cambio, es capaz de construir

toda una serie de posibilidades y de

evaluar la realidad que les es relativa.

Asi mismo, los pensadores formales captan

mejor que los pensadores preformales las

diferencias existentes entre la verdad

empírica y la validez lógica. Son capaces

de seguir una línea de razonamiento que

empieza en una afirmación hipotética, o

incluso obviamente falsa, para ver adónde

va a parar. Los pensadores preformales

tienen dificultades para aceptar una

afrrmación que comprenden que es falsa

como punto de partida de una línea de

pensamiento a explorar. Los pensadores

formales son capaces de enfrentarse a

relaciones de Segundo orden y a relaciones

existentes entre relaciones con más

facilidad que los pensadores preformales.

Con respecto a la distíncion entre el

razonamiento concreto y el formal en las

ciencias sociales, DULY (1978) describe al

pensador concreto como una persona que

no ve más que relaciones limitadas e

inmediatas y tiene una escasa conciencia

de las interrelaciones, mientras que el

pensador formal es más capaz de integrar

las generalizaciones, de tener insights y de

ver la interacción existente entre las ideas


82

y las acciones. A la caracterización de Duly,

añade CORZINE (1980) que el pensador

concreto se apega más a los estereotipos

que a las observaciones empíricas y los

experimentos como base para tomar sus

decisiones y que su aceptación o rechazo

de la información estará basada más

fácilmente en su fuente que en una

valoración de sus méritos.

¿Cómo se relaciona la explícación que da

Piaget del desarrollo cognítivo con él.


83

Tabla 2.2

Tareas matemáticas que pueden o no pueden hacer los individuos en el estadio de

desarrollo de las

operaciones concretas (THORNTON, 1980)

Pueden

Hacer mediciones y observaciones de

rutina

Contestar aceptablemente la pregunta:

En este diagrama ¿hay mas cuadrados o

mas rectángulos? (si se dan cuenta de

que todos los cuadrados son

rectángulos)

Ordenar un conjunto de palitos según

su longitud

Contar y efectuar operaciones

aritméticas elementales

Manejar expresiones algebraicas que

incluyan fracciones

Hacer generalizaciones simples a partir

de ciertos datos: todas las ecuaciones

de segundo grado ( en x) representan

parábolas

Despejar x en x/3=7/5

Cambiar un número en base diez a

numeración binaria empleando un

método aprendido de memoria

Escribir numeros en notacion científica

Aplicar fórmulas aprendidas de memoria

para hallar la medida y la desviación

estandar

Hallar la intersección de dos conjuntos

Pero no pueden

Medir “indirectamente" cantidades tales

como velocidad y aceleración, ni quizá

tampoco area y volumen

Responder correctamente a esta opcion.

Si todos los cuadrados son rectángulos:

1o ¿todos los rectángulos son

cuadrados? 2o ¿algunos rectángulops

son cuadrados? 3o ¿ningún rectángulo

es cuadrado?

Decidir quien es el mas alto si se les

dice que Hill es mas alto que Tammy y

mas bajo que Sheila sistematizar las

operaciones aritméticas lo bastante bien

como para entender las permutaciones

y las combinaciones

Dada la ecuación y=3x2 o y= 1/x decir

que le ocurre a y al aumentar x

Llevar acavo una generalización: por

sustitución; dado que las ecuaciones de

segundo grado en x representan

parabolas, lo hacen tambien las

ecuaciones de segundo grado en y

Hallar la altura de la sombra de un niño

de un metro de altura si la sombra de

su madre que mide 1.50 de altura mide

2 metros emplear el proceso análogo

para escribir numeros en base 3

Resolver ecuaciones lineales con

coeficientes escritos en notacion

científica

Decidir si la medida y la desviación

estandar calculadas son totalmente


84

finitos dados

Enumerar todos los resultados posibles

al echar dos monedas a cara o cruz

Seguir un diagrama de operaciones para

un conjunto dado de datos

Escribir tablas de validez simples para

una determinada aplicación

Calcular que porcentaje de 8 constituye

el 6

razonables de acuerdo con los datos

Dibujar un diagrama de Venn que

represente que algunos A son tambien B

Enumerar fácilmente los resultados de

hacerlo con tres monedas, y en absoluto

cuando se trata de 4

Descubrir que el diagrama de

operaciones se limita a contar los datos

positivos

Dar un ejemplo específico de un

antecedente considerado inválido

Hallar el porcentaje inverso de 8 al 16

problema de enseñar a pensar? Aceptemos

o no su noción de los estadios de desarrollo

y su explicación del progreso normal a

través de ellos, la distinción entre las

operaciones concretas y formales adquiere

considerable significado educacional

práctico a la luz de dos hechos palmarios:

1) que gran parte del pensamiento exigido

por los cursos convencionales del primer

nivel universitario es un pensamiento

formal de acuerdo con la definición de

Piaget (PROSSER, 1979) y 2) que un

porcentaje signifcativo de las adolescentes,

e incluso de los universitarios del primer

nivel, no han alcanzado la capacidad

necesaria para enfrentarse a ese tipo de

pensamiento (CARPENTER, 1980;

CHIAPETTA, 1976; DULIT, 1972;

JACKSON, 1965; KARPLUS, 1974;

KOHLBERG y GILLIGAN, 1980; KOLODIY,

1975; LAWSON y RENNER, 1974; LOVELL,

1961; MCKINNON, 1971; MCKINNON y

RENNER, 1971; RENNER Y LAWSON, 1973;

TOMLINSON-KEASEY, 1972; TOWLER y

WHEATLEY, 1971; WASON, 1968;

WRIGHT, 1979).

La incapacidad de muchos adolescentes y

escudiantes universitarios del primer nivel

para enfrentarse al pensamiento

operational formal adquiere mayor

seriedad a la luz de otro aspecto del

enfoque piagetiano: el nivel de desarrollo

cognitivo de una persona representa una

traba respecto de lo que puede y no puede

aprender. No se puede esperar, en

particular, de un individuo que no ha

alcanzado el estadio de las operaciones

formales que aprenda conceptos

particulares que requieren esas

operaciones. Esto quiere decir que gran

parte de la education en el área de ciencias

y en otras disciplínas se convierte en un

asunto problemático para un porcentaje

considerable de los estudiantes.

Consecuentemente, una educación

destinada a mejorar el pensamiento

basada en la teoría de Piaget trata de

promover la transición hacia estadios más

avanzados del desarrollo, lo que equivale,

en la mayoría de los casos, al estadio

operacional formal. En la segunda parte de


85

este volumen se pasa revista a diversos

ejemplos de este enfoque. De momento

nos bastará con establecer una afirmación

general: aunque la experiencia del mundo

físico constituye, en opinion de Jean Piaget,

uno solo de varios factores que contribuyen

al desarrollo, ese desarrollo no se equipara

con el aprendizaje en el sentido traditional

de la palabra; la education basada en una

perspectiva piagetiana puede suponer

restar importancia al aprendizaje

tradicional.

NARVESON (1980) se centra de un modo

explícito justo en este punto.

Sin embargo, y segun su opinión, esa

postergación está justifícada por el

carácter de mayor duración de los

beneficios obtenidos del desarrollo. «

Cualquier avance que hayan hecho los

estudiantes en su desarrollo seguirá con

ellos después que hayan olvidado el

aprendizaje específico y les permitirá

además en el futuro un tipo de aprendizaje

cualítativamente más avanzado” (pág. 83).

El supuesto existente es que los

estudiantes pueden “aprender” de memoria

el suficiente material contenido en los

cursos para pasar los exámenes de

selectividad aunque no hayan llegado a un

estadio de desarrollo lo suficientemente

avanzado para entender qué es lo que han

"aprendido". Sin embargo, los resultados

de ese aprendizaje se evaporarán en el

seguida, sin proporcionar base útil alguna

para un aprendizaje ulterior o para el

desempeño fuera de la escuela. En cambio,

lo que han ganado en su desarrollo

pertrechará a los estudiantes para que

entiendan más a fondo los conceptos de la

educación superior y les dará una sólida

base para aprender de veras en un futuro

ilimitado. Al margen de lo que uno piense

en cuanto a este argumento, hay pruebas

convincentes de que los estudiantes

aprenden a veces lo suficiente para sacar

notas aceptables en la enseñanza media

sin adquirir una buena comprensión de

algunos de los conceptos fundamentales

que han manejado en ella (NICKERSON,

1982b).

Hemos mencionado antes que

determinadas reservas hechas a la teoría

de Píaget podrían tener también

implicaciones para la educación. Para

empezar, es importante señalar que no se

considera siempre que los estadios

piagetianos estén separados por fronteras

concretas que el individuo cruza de un

salto, Piaget mismo ha reconocido que una

persona puede muy bien tener un nivel de

operaciones formales en materias que le

son familiares y funcionar a la vez en otro

inferior en las que no lo son. Insistiendo en

el mismo tema, NARVESON (1980) pone

de relieve que las personas pueden tener

un pensamiento formal en determinadas

tareas y un nivel concreto en otras debido

a razones tales como la motivación, la

familiaridad y el condicionamiento social.

Es arriesgado, por lo tanto suponer que

porque en un estudiante da pruebas de su

capacidad (o incapacídad) de pensar

formalmente en una clase o una disciplina,

va a hacerlo necesariamente también en

otras.

MCSHANE (1980) señala que hablar de "el


86

pensador concreto", al menos en, el nivel

universitario inicial, constituye

probablemente una sobresimplificación. Es

improbable que alguien entre en la

universidad sin la menor capacidad de

resolver operaciones formales, lo que no

equivale a negar que muchos estudiantes

puedan carecer del nivel operativo formal

que van a exigir algunas de las asignaturas

con que se van a encontrar. McShane pasa

a sugerir que el grado de operación a nivel

formal de los diferentes individuos puede

depender muchísimo de su familiaridad con

la asignatura: los profesores que emplean

un nivel formal muy alto en el enfoque de

su propia disciplina pueden funcionar con

gran probabilidad en un nivel concreto, al

menos inicialmente, cuando se encuentran

en un terreno nuevo.

En todo caso, estas afirmaciones

cuestionan de veras el enfoque de primero

las operaciones formales, después el

contenido" en la enseñanza, al indicarnos

que las operaciones formales pueden

aparecer por sí mismas, hasta cierto punto,

una vez que los estudiantes estén

suficientemente familiarizados con el

contenido de la asignatura o sea que el

problema que tienen tal vez muchos

estudiantes no es que carezcan de la

estructura precisa para las operaciones

formales, sino que no la han extendido

todavía a diferentes esferas que no les son

familiares. Esto no quiere decir que el

aprender un material convencional

considerable, digamos en física sea una

condición suficiente para efectuar una

extensión de ese tipo hacia la física, pero

podría constituir una condición necesaria.

Sin embargo, la mezcla de diferentes

niveles piagetianos en un mismo individuo

podría tener otra implicación, de mucha

mayor envergadura: tal vez la estructura

piagetiana sea sencillamente incorrecta.

Tal vez no exista una capacidad general

para las operaciones formales que faculte a

un individuo para captar conceptos

avanzados y razonar en todas las

disciplinas. Es posible, tal vez, que lo que

Piaget considera una estructura integrada

sea un conjunto de estrategias de

pensamiento, algunos más dependientes

del contexto y otras menos. Puesto que la

formación de Piaget da margen a una

combinación de niveles dentro de una

misma persona, no es fácil diseñar un

experimento crítico capaz de distinguir

entre el enfoque de las operaciones

formales como una estructura sumamente

integrada y una interpretación “de

conglomerado” de las capacidades formales

de razonamiento.

En un caso u otro, los estudios de Piaget

siguen teniendo importancia.

Consideremos, por ejemplo, aspectos tales

de las operaciones formales como el

control comprensivo de las variables o el

ser capaz de averiguar todas las

combinaciones posibles. Esas capacidades

tienen una importancia manifiesta en las

ciencias, independientemente de si se

derivan de una o varias estructuras

subyacentes. Según esto, se podría diseñar

una enseñanza, y de hecho se ha diseñado

(véase la segunda parte), que fomente la

comprensión de esos conceptos,

independientemente de la cuestión de

"unidad". En la medida en que uno crea en

una estructura integrada para las

operaciones formales, esperaría conseguir


87

un avance general siempre que pudiese

impartir la comprensión de unos pocos

conceptos, incluso acaso de uno solo. Y en

la medida en que uno crea en un

conglomerado, contaría con tener que

enseñar los diferentes conceptos por

separado, y diseñar la enseñanza de

acuerdo con todo ello.

Los desafíos planteados por los detalles de

la formulación de Piaget se han traducido

en diversos intentos de explicar sus

observaciones desde teorías bastante

diferentes. CASE (1985), por ejemplo,

sostiene que los estadios de Piaget reflejan

una mezcla de una capacidad de

procesamiento creciente gradualmente con

la edad y del aprendizaje de esquemas

específicos de las disciplinas que reducen la

carga cognitiva eficaz. Empleando ese

modelo, Case ha llevado a cabo una serie

de experimentos educativos persuasivos,

pero sin haber intentado enseñar

habilidades generales de pensamiento. La

posición de Case nos indica en general que

no existen habilidades generales de

pensamiento de gran potencia.

Una opinión alternativa es el modelo de

desarrollo de CHOLSON y BEILIN (1979)

que mezcla algunos aspectos de la teoría

del desarrollo por estadios de Piaget con la

teoría convencional evolutiva del

aprendizaje y algunos de los conceptos que

se deducen de las perspectivas de la

cognición como procesadora de

información. Se considera que las

capacidades cognitivas dependen del

estadio alcanzado y reflejan diferentes

formas de organización cognitiva. Este

modelo supone la existencia de un

«procesador» que actúa sobre la

información, transformándola e

integrándola en las estructuras cognitivas

existentes, y una batería de subprocesos

cognitivos que controlan el flujo de

información que entra y sale del

procesador. Se compara a éste con un

sistema ejecutivo que utiliza distintos

subprocesos para llevar a cabo tareas

específicas. Los subprocesos de que

dispone el procesador incluyen la

diferenciación de estímulos, la atención

dirigida, procesos codificadores verbales y

no verbales, y procesos de

almacenamiento y recuperación de la

memoria. El modelo supone la existencia

de dos tipos de efectos de desarrollo,

"cambios cualitativos en el funcionamiento

del procesador, y cambios cuantitativos en

el funcionamiento de los diferentes

subprocesos cognitivos implicados en el

flujo de información que entra en el

procesador» (págs. 50-51). Se supone que

las capacidades de que dispone el

procesador y que determinan los tipos de

planes de solución que el individuo puede

generar y ejecutar, son comparables

grosso modo a las operaciones cognitivas

asignadas por Piaget al pensamiento

preoperacional, operacional concreto y

operacional formal. Se supone que la

eficiencia de funcionamiento de los

diferentes subprocesos cambia

cuantitativamente con el desarrollo.

No todos los psicólogos evolutivos

suscriben la opinión de que el desarrollo

progresa a través de una sucesión de

estadios. BRUNER (1966) presenta una

notable opinión contraria. Rechaza

explícitamente la noción de los estadios de

desarrollo; sostiene, sin embargo, que


88

diferentes modos de procesamiento y

representación de la información se ven

reforzados durante los diferentes períodos

de la vida de un niño. En los primeros

años, la función importante es la

manipulación física. “Saber consiste

principalmente en saber cómo hacer las

cosas, y exige un mínimo de reflexión”

(pág. 27). En el segundo período, que

alcanza su apogeo entre los 5 y 7 años de

edad, el hincapié se desplaza hacia la

reflexión, y el individuo llega a ser capaz

de representar aspectos internos del

entorno. Durante el tercer período, que

viene a coincidir con la adolescencia, el

pensamiento va haciéndose cada vez más

dependiente del lenguaje y más abstracto.

Es entonces cuando el individuo adquiere la

capacidad de enfrentarse tanto con

proposiciones como con objetos. Dice

BRUNER (1966):

Lo que nos resulta de este cuadro, que he

bosquejado a grandes rasgos, es una

panorámica de los seres humanos que han

desarrollado tres sistemas paralelos para

procesar la información y para

representarla: uno a través de la

manipulación y la acción, otro a través de

la organización perceptual y el manejo de

imagenes, y otro a través del aparato

simbólico. No se trata de "estadios" en

ningún sentido; se trata mas bien de

diferentes acentos del desarrollo. Uno tiene

que tener el campo perceptual organizado

alrededor de la propia persona como centro

antes de poder imponer otros ejes, menos

egocéntricos, por ejemplo. En último

término, el organismo maduro parece

haber pasado por un proceso elaborador de

tres sistemas de habilidades que

corresponden a los tres sistemas

principales de instrumentos con los que

tiene que vincularse para lograr la

expresión completa de sus capacidades:

instrumentos para las manos, para los

receptores a distancia y para el proceso de

reflexión (pág. 28).

BRUNER (1966) enumera los factores

siguientes como característicos de la natu-

raleza del crecimiento intelectual:

a. Ese crecimiento se caracteriza por una

independencia creciente de la respuesta

frente al carácter inmediato de los

estímulos.

b. Ese crecimiento depende de la

internalización de los hechos en un

“sistema de almacenamiento” que se

corresponde con el entorno.

c. El crecimiento intelectual amplica una

capacidad creciente para decirse a uno

mismo y a los demás, mediante

palabras y símbolos, lo que uno ha

hecho y lo que va a hacer.

d. El desarrollo intelectual descansa en una

interacción sistemática y contingentes

entre un tutor y un aprendiz, en la cual

el primero, equipado con un extenso

arsenal de técnicas inventadas

anteriormente, enseña al segundo.

e. La enseñanza se ve sumamente

favorecida por ese medio que es el

lenguaje, que termino siendo no solo el

medio de intercambio sino además el

instrumento que el aprendiz puede emplear

a su vez para poner orden en el entorno.

f. El desarrollo intelectual esta señalado

por una capacidad cada vez mayor para


89

hacer frente simultáneamente a varias

alternativas, para atender a varias

secuencias durante el mismo período de

tiempo, y para asignar el tiempo y la

atención de un modo adecuado a esas

demandas múltiples (págs. 5 y 6)

Esta breve incursión en la psicología

evolutiva nos ha evidenciado que existen

múltiples opiniones entre los

investigadores sobre cómo se produce el

desarrollo y sobre que se puede y qué no

se puede enseñar a los niños y jóvenes de

diferentes edades. En consecuencia, si se

quiere diseñar un programa dotado de

base teórica, se puede optar entre varios

puntos de vista teóricos. Existen tres

puntos, sin embargo, que creemos dignos

de especial mención. En primer lugar, no

cabe la menor duda de que las ideas

piagetianas han influido muchísimo en

varios de los programas que se han

desarrollado para aumentar las habilidades

del pensamiento. Pasamos revista a

algunos de ellos en el capítulo 8. En

segundo lugar, no existe ninguna teoría

cuya validez se haya establecido lo

suficiente para permitirnos suponer que un

programa que la siguiera produciría

necesariamente los resultados apetecidos.

Mientras los aspectos teóricos siguen

teniendo un interés indiscutible, la principal

preocupación de la mayoría de los usuarios

potenciales de un programa destinado a

aumentar las habilidades del pensamiento

es probablemente de índole práctica, y

consiste concretamente en si el programa

en cuestión funciona o no; y dado el estado

de la teoría en cuanto a desarrollo

cognitivo, creemos poder afirmar que esa

preocupación no se va a disipar con

razones puramente teóricas. En tercer

lugar, no cabe duda tampoco de que la

adquisición de algunos tipos de habilidades

del pensamiento depende de la existencia

previa de determinados tipos de

conocimiento y de habilidades más

elementales. En cambio, nos da la

impresión de que constituye todo un

interrogante hasta qué punto depende de

la edad la capacidad de adquirir cualquier

conocimiento o habilidad.

5. INTENTOS DE AUMENTAR LA

INTELIGENCIA MEDIANTE

ENTRENAMIENTO

Si se define la inteligencia como un

potencial intelectual basado en una

dotación genética, deduciremos por

definición que no se la puede aumentar.

Pero no es ésa, desde luego, la definición

típica de la inteligencia, y la cuestión de si

se le puede aumentar mediante esfuerzos

deliberados es de carácter empírico.

Al menos no carece de interés en este

contexto la valoración que hizo John Stuart

Mill de la importancia del entrenamiento

temprano para su propio desarrollo

intelectual. Se suele considerar a Stuart

Mill como una de las personas de mente

más aguda que ha habido en este mundo.

Explica en su autobiografía el entrena-

miento, excepcionalmente temprano, que

recibió bajo la dirección de su padre. Más

adelante atribuyó Stuart Mill sus notables

logros intelectuales más a ese

entrenamiento que a unas dotes

intelectuales extraordinarias.

Incluso Schopenhauer, que tenía una


90

opinión bastante deprimente de las capa-

cidades del género humano en general, y

que creía firmemente que el genio es una

cualidad rara e innata, afirmó que somos

capaces de aprender a hacer las cosas

mejor que como las haríamos sin más, en

situaciones intelectualmente tan exigentes

como las discusiones y los debates (de

aprender, en otras palabras, como ganar

las discusiones). Llega incluso a brindarnos

unas treinta y ocho tácticas específicas o

“estratagemas” que, en su opinión, podrían

sernos útiles para ese fin (SCHOPEN-

HAUER, sin fecha). Tiene el cuidado de

advertir que el objeto de esas

estratagemas no es ayudarnos a demostrar

la verdad o falsedad de cualquier

proposición dada, sino únicamente

ayudarnos a quedar bien parados en una

discusión. El punto de partida de

Schopenhauer en su ensayo es el supuesto

de que las discusiones reales rara vez se

ganan o pierden por motivos lógicos. (Vale

bastante la pena leer y meditar esas

estratagemas, no tanto con el propósito de

aumentar la propia capacidad para ganar

discusiones sin hablar con demasiado

acierto, como con el de reducir las

probabilidades que tenemos de perder

discusiones por motivos ajenos a la lógica.)

¿Qué pruebas hay de que la inteligencia, o

por lo menos su medición, pueda aumentar

mediante entrenamiento? WHIMBEY

(1975) revisa varios intentos de aumentar

el CI de algunos preescolares, incluyendo

los de BEREITER y ENGELMANN(1966),

BLANK Y SOLOMON (1968), KLAUS y GRAY

(1968), y KARNES (1973), todos los cuales

produjeron resultados positivos. Esos

programas se diferenciaron entre sí en

muchos aspectos, pero en su mayoría

mostraron una tendencia a emplear

proporciones relativamente bajas de

estudiantes/profesores, y se enfocaron en

la enseñanza del lenguaje y de habilidades

de razonamiento específico, resaltando la

importancia de implicar activamente al

estudiante en el proceso de aprendizaje

Como ejemplo, el programa de Bereiter-

Engelmann para alumnos preescolares

enumeraba los 15 “objetivos mínimos”

específicos siguientes:

l. La capacidad de emplear a la vez

oraciones afirmativas y negativas en

respuesta a la pregunta “¿Que es

ésto?” “Esto es una pelota. Esto no es

un libro.”

2. La capacidad de emplear a la vez

oraciones afirmativas y negativas en

respuestas a la orden “Dime algo sobre

este o esta... (lápiz, pelota, etc.)". “Este

lápiz es rojo. Este lapiz no es azul.”

3. La capacidad de manejar conceptos

polarmente opuestos (“Si no es..., tiene

que ser…”) en un mínimo de cuatro

pares de conceptos; por ejemplo,

grande-pequeño, alto-bajo, largo-corto,

gordo-flaco.

4. La capacidad de emplear correctamente,

en afirmaciones que describan

disposiciones de objetos, las preposiciones

siguientes: en, dentro de, debajo de,

sobre, entre. “¿Donde está el lapiz?” “El

lapiz esta debajo del li bro.”

5. La capacidad de decir ejemplos positivos

y negativos de un mínimo de cuatro clases

de cosas, como instrumentos, armas,


91

muebles, animales salvajes, animales

domésticos y vehículos. “Nómbrame algo

que sea un arma." “Un cañón es un arma.”

“nómbrame algo que no sea un arma.”

“Una vaca no es un arma” El niño debera

ser capaz también de aplicar

correctamente esos conceptos

clasificadores a sustantivos con los que

este familiarizado, por ejemplo: “Un lápiz

es un mueble? ((No, un lápiz no es un

mueble. Un lápiz es una cosa para escribir"

6. La capacidad de establecer deducciones

simples a partir de una condición si se le

presenta al niño un diagrama que contiene

cuadrados grandes y pequeños. Todos los

cuadrados grandes son rojos, pero los

cuadrados pequeños son de varios colores

diferentes del rojo. <<Si el cuadrado es

grande, qué sabe de él?" <<Que es rojo."

7. La capacidad de emplear el no en las

deducciones. <<Si el cuadrado es

pequeño, qué otra cosa sabes de él? «Que

no es rojo."

8. La capacidad de emplear la conjunción o

en deducciones simples. « Si el cuadrado

es pequeño, entonces no es rojo. Qué otra

cosa sabes de el?" Es azul o amarillo"

9. La capacidad de nombrar los colores

básicos y además el blanco, el negro y el

castaño.

10. La capacidad de contar en voz alta

hasta 20 sin ayuda y hasta ayudándolo en

el cambio de decenas (30, 40, etc.).

11. La capacidad de contar hasta diez

objetos sin equivocarse.

12. La capacidad de identificar y nombrar

las vocales y por lo menos 15 consonantes.

13. La capacidad de distinguir las palabras

impresas de las figuras.

14. La capacidad de saber rimar de alguna

manera encontrando una palabra que rime

con otra dada, de decir si dos palabras

riman o no; o de completar pareados no

conocidos coma <<Mi perrita se llama

Vanesa; se me ha escondido debajo de

la.... "

15. Un vocabulario de lectura de un

mínimo de cuatro palabras, además del

propio nombre, con la seguridad de que la

palabra impresa tiene, para ellos el mismo

significado que la palabra hablada

correspondiente. < Qué palabra es ésta?"

<<Gato" << Es una cosa que hace "guau-

guau"? <No, hace "miau"." (WHIMBEY,

1975, Págs. 31-32).

En el programa de Bereiter-Engelmann, la

proportion de estudiante/profesor fue de 5

a 1 (tres maestras para una clase de 15

alumnos). A to largo de dos horas se

distribuyeron varias sesiones de enseñanza

de 20 minutos cada una.

El esquema de enseñanza consistió en una

atención repetitiva intensiva que exigía un

entrenamiento sumamente estructurado; la

disciplina, estricta, se centraba totalmente

en la tarea practicada; los errores se

señalaban de un modo explícito en vez de

comentarlos en términos vagos; lo mas

importante fue que se exigió de cada niño

una respuesta terminante y decidida (Pág.

33).

Uno de los descubrimientos mis

interesantes de Whimbey fue la existencia

de diferencias de actitud y estilos de

pensamiento entre los estudiantes poco

dotados y muy poco dotados de los dos

primeros cursos universitarios. Los poco

dotados, según los informes de los

respectivos investigadores, revelaban


92

descuido mental y un enfoque superficial

de la solución de los problemas y habían

cometido faltas por no haber leído las

instrucciones con cuidado o por no haber

hecho el esfuerzo que reclamaba un

problema dado. Los investigadores

calificaron de «pensamiento directo" (One-

shot thinking) esa tendencia a lanzarse

precipitada y superficialmente sobre un

problema en lugar de hacer un esfuerzo

serio y prolongado para entenderlo.

Además del pensamiento directo, otro

factor que caracterizó a los estudiantes

poco dotados fue una actitud de

indiferencia hacia la propia actuación. Los

estudiantes poco dotados mostraban

tendencia a concederle relativamente poco

valor al razonamiento como método de

solución de los problemas y revelaban, en

cambio, más interés en conocer la

respuesta correcta de una pregunta que el

modo de conseguirla.

BLOOM y BROOER (1950) desarrollaron un

programa de entrenamiento terapéutico

diseñado para corregir algunas de esas

deficiencias y lo llevaron a la practica coma

proyecto piloto. Informaron de resultados

positivos en cuanto a que las calificaciones

obtenidas en los exámenes globales por los

estudiantes participantes fueron más alias

que las del grupo de control. Informaron

también de una actuación académica

mejor.

Aunque la inteligencia se manifiesta de

muchas formas, Whimbey afama que una

de estas formas es de especial importancia

para los logros escolares: la capacidad de

comprender lo que se lee. Sostiene que la

causa básica de que los lectores inhábiles

entiendan mal lo que leen es su

incapacidad de atender cuidadosamente al

significado. Y añade que el modo de

atender a ese significado es una habilidad

que se puede enseñar. Sugiere Whimbey

que en la escuela elemental y de

enseñanza media se podría organizar

eficazmente la enseñanza de una habilidad

general para el pensamiento académico

mediante un entrenamiento en la

comprensión de la lectura.

Los estudios revisados por Whimbey no

han escapado a la crítica, pero, como

grupo, constituyen una prueba muy

sugerente, aunque no irrefutable, de que el

tipo de desempeño intelectual que miden

los tests por medio del Cl se puede mejorar

como resultado de un entrenamiento.

Hay otras pruebas, mas recientes,

provenientes de dos programas diseñados

para aumentar la inteligencia de los

alumnos preescolares. DETTERMAN (1982)

califica a esos programas como los intentos

de mayor alcance y de mayor complejidad

metodológica que se han emprendido hasta

ahora para aumentar la capacidad

intelectual y el consiguiente rendimién o

escolar. Uno de esos programas es el

Carolina Abecedarian Day-care Program

(RAMEY, MACPHEE Y YEATES, 1982). Es un

programa dirigido a los niños preescolares

que corren peligro de sufrir un ligero

retraso psicosocial. Esos niños suelen

presentar un perfil descendente de sus

capacidades mentales aproximadamente

desde que cumplen un año y a lo largo de

los primeros años de su escolarización: van

retrasándose cada vez más respecto de

otros niños de extracción más favorecida.

El objetivo del Abecedarian Program fue


93

investigar la manera de rescatar de ese

destino a los niños amenazados por el. En

el Abecedarian Program, la etiqueta de «en

peligro dependía de una serié de medidas,

incluyendo el CI de los padres, los ingresos

familiares, la educación de los padres y la

integridad de la familia. Se ha demostrado

que esos factores predicen un ligero

retraso. A las familias que tenían un niño

pequeño "en peligro" y que accedieron a

participar en el programa se les asignó al

azar un grupo de tratamiento o de control.

Tanto las familias del grupo de tratamiento

como las del de control recibieron

determinados beneficios: servicios sociales

para la familia y atención médica y nutricia

para el niño participante. Sólo los niños del

grupo de tratamiento asistieron al

programa especial de atención diurna. No

se dieron consejos especiales a los padres

del grupo de tratamiento (ni tampoco, por

supuesto, a los grupos de control) para

favorecer el desarrollo intelectual en el

hogar.

La asistencia al programa era intensiva.

Hubo niños que empezaron ya a las seis

semanas de edad y a partir de los tres

meses la asistencia era obligatoria. Se los

llevaba al centro de atención diurna a las

7.45 de la mañana y se los devolvía a sus

casas a las 5.30 de la tarde, cada día de la

semana, 50 semanas al año. El programa

brindaba un entorno estimulante y

juguetes apropiados a la edad de cada

niño. Los autores diseñaron dicho entorno

para que fuera predecible y estimulara la

autoayuda; para que brindara sostén y

facilitara el ajuste socioemocional; para

que reflejara la edad del niño y su

capacidad e interés y para que fuera

variado en cuanto a actividades» (Pág.

86). La proporción profesor/estudiantes

osciló entre uno a tres y uno a seis.

El componente educador del programa hizo

hincapié en una cuidadosa atención al

desarrollo del lenguaje canto en los

contextos de juego como en los de trabajo.

Siempre que se presentaba una ocasión

motivadora de la comunicación, los

profesores procuraban hacer de ella una

oportunidad para fomentar las habilidades

del discurso eficaz y la interacción social.

Además del hincapié general en el

lenguaje, la educación de los bebés y de

los niños mas pequeños de hasta 3 años,

estuvo orientada por mas de 300 objetivos

correspondientes a las áreas de lenguaje,)

Social, motriz y cognitiva. Para cada niño

se llevaba una planilla de control que

ayudaba a la profesora a guiar al alumno

hacia el dominio de una habilidad concreta.

En los niños de 3 y 4 años, la educación se

basa en un serie de materiales La

competencia intelectual que los preparaban

para aprender a leer y los familiarizaban

con aspectos sencillos de las artes, las

ciencias naturales y las matemáticas. Los

autores resumen la intervención de esta

manera: <<Los planes para bebes y niños

pequeños, en su conjunto, les brindan a los

niños en peligro una experiencia

sistemática -aunque modificable

individualmente- tal que importantes

esferas del desarrollo se enriquecen y

refuerzan y se prepara a los niños para

hacer frente a las demandas educacionales

y sociales de la escuela publica» (Pág. 89).

Ramey, MacPhee y Yeates presentan los

resultados correspondientes a los dos


94

primeros grupos que fueron admitidos en

este programa, que inició a cuatro grupos

entre 1972 y 1977. Documentan el impacto

del programa con una serie de mediciones,

pero en el contexto que nos ocupa

limitaremos nuestro resumen al tema del

CI. El grupo experimental gano y mantuvo

luego sobre el grupo de control una

ventaja de siete a ocho puntos del CI. A los

cinco años el CI medio del grupo

experimental era de alrededor de 98 y el

del grupo de control de unos 90 puntos.

Los autores consideran los 85 como un

límite crítico por debajo del cual debe

considerarse a un niño como deficiente. A

los cinco años, un 39 % de los niños del

grupo de control quedaron situados por

debajo de ese límite, frente a solo 11 % de

los del de tratamiento.

En resumen, parece estar muy claro que la

intervención del Carolina Abecedarian tuvo

un impacto en el CI, impacto que, sin ser

excesivo, bastó para evitar que un buen

numero de niños quedasen clasificados

como deficientes. Los autores no incluyen

información alguna sobre la actuación

escolar ulterior de esos niños, lo que es de

lamentar pues los progresos producidos

por intervenciones de este tipo suelen

disminuir conforme los alumnos van

siguiendo el plan de estudios normal de la

enseñanza.

GARBER y HEBER (1982) discuten el

Milwaukee Project, de ambiciones similares

a las del Carolina Abecedarian Program. El

Milwaukee Project se enfocó a 40 madres

económicamente desfavorecidas con un CI

inferior a 75 y con hijos pequeños de tres a

seis meses de edad. La mitad de ellas

fueron asignadas al azar a un grupo de

control y la otra mitad a un grupo de

tratamiento. Lo mismo que el Abecedarian

Program, el Milwaukee Project les

proporcionó a los niños del grupo de

tratamiento una enseñanza' preescolar

virtualmente durante el año entero hasta

que ingresaron en la escuela. A diferencia

del Abecedarian Program, el Milwaukee

Project trabajó también con las madres

intentando cambiar el entorno familiar.

Garber y Heber ofrecen pocos detalles en

cuanto al tratamiento en sí. Dicen en

términos generales que el programa

preescolar hizo hincapié en la solución de

problemas y las habilidades del lenguaje.

Las maestras, en su mayoría paraprofesio-

nales, trabajaron con los alumnos en

grupos grandes y pequeños y emplearon

un enfoque interrogativo de la enseñanza y

no encasillado de antemano, procurando

ampliarlo más allá de lo inmediato (Pág.

123). Las madres recibieron,

principalmente en los dos primeros años

del nivel preescolar, una atención que

incluyó educación terapéutica, consejos

para el gobierno de la casa y

entrenamiento para un puesto de trabajo.

Garber y Heber analizan el impacto de este

programa desde una serie de perspectivas,

pero también limitaremos aquí nuestro

repaso al tema del CI. A los 22 meses de

edad, se había desarrollado una diferencia

impresionante entre los niños del

experimento y los de control: los primeros

presentaron un CI de 120 y los últimos, de

94. Esta diferencia, de unos 25 puntos de

CI, se mantuvo durante toda la duración

del programa preescolar. Tras graduar a


95

los niños al final del programa preescolar,

se procedió a un seguimiento, durante

cuatro años de escolarización normal, de

diecisiete alumnos del grupo experimental

y de otros diecisiete del de control. Al

cumplir los 10 años, el grupo de

tratamiento tenía un CI medio de 104, con

una oscilación entre 93 y 138, mientras el

de control tenía un CI medio de 86 con una

oscilación entre 72 y 106, habiéndose

mantenido una diferencia de 18 puntos.

La actuación escolar real del grupo de

tratamiento fue menos alentadora. Del lado

positivo, el grupo de tratamiento conservó

una diferencia significativa en cuanto a

rendimiento académico sobre el grupo de

control, pero la actuación de los dos grupos

acusó un descenso continuo. En el primer

año, el grupo experimental rindió de

acuerdo con las normas nacionales; en los

años siguientes descendió a un nivel

inferior al normal de las escuelas urbanas

en general, para hacerlo después hasta el

nivel típico de las escuelas centrourbanas.*

Considerando que los niños del grupo de

tratamiento tenían todavía en el cuarto

nivel escolar un promedio superior a 100,

su descenso gradual a un rendimiento

académico centrourbano refleja

probablemente los efectos del sistema

escolar.

Es interesante preguntarse por que el

Milwaukee Project consiguió una diferencia

de CI de más del doble que el Carolina

Abecedarian Day-care Program. Una

explicación posible es que el Milwaukee

Project incluyo un componente educativo

para las madres. En apoyo de esta

posibilidad, Garber y Heber presentan el

argumento de que los demás hermanos de

los niños del grupo de tratamiento

mostraron también alguna mejoría, lograda

probablemente a través de la madre.

En resumen, parecen existir pruebas de

que las puntuaciones del CI pueden

modificarse mediante entrenamiento. Los

resultados del Milwaukee Project revelan

además que pueden subsistir unas

diferencias considerables varios años

después de ese entrenamiento. El punto

mas débil de estos estudios es que solo se

enfocan grupos de Cl inicial entre bajo y

medio. Por lo que sabemos, no se han

hecho experimentos para elevar

significativamente mediante entrenamiento

el Cl de individuos con un CI inicial situado

bastante por encima del promedio. Lamen-

tablemente, como no se considera que

estos individuos tengan en principio ningún

problema, no se tiende a hacer esté tipo de

investigación.

• El ambiente centrourbano de los EE.UU.

Es casi desastroso, aunque este mejorando

lentamente. (N. del T.)

6. RESUMEN

Hemos analizado diversos aspectos de la

aptitud intelectual: que es o que se cree

que es la inteligencia, como se la mide,

como se relaciona con el desarrollo

cognitivo, y si se la puede aumentar

mediante el entrenamiento. Al considerar

lo que es, o lo que se cree que es la

inteligencia, hicimos la observación de que

no han tenido mucho éxito los intentos por

definirla. Se han presentado muchas

definiciones, pero ninguna ha tenido una

amplia aceptación. Se ha alegado que este

concepto, como otros muchos que


96

empleamos, no se puede definir

satisfactoriamente en realidad como no sea

señalando o describiendo una conducta

prototípica de lo que se debe esperar de

aquéllos individuos considerados

inteligentes. Un punto en el que parece

haber cada vez mayor acuerdo es que la

inteligencia, sea lo que sea, es

multifacética. Tiene muchos aspectos y,

siendo así el caso, las personas pueden ser

inteligentes, o no serlo, de diferentes

maneras La historia de las pruebas

mentales nos revela a la vez la dificultad

que han tenido los investigadores para

converger en una conceptualización de la

inteligencia que pudiese aceptar todo el

mundo y la persistencia de la idea de que

la inteligencia es un cosa multifacético. Los

intentos hechos para valorar la inteligencia

han incluido mediciones de indicadores de

gran número de variables, desde la

agudeza sensorial al volumen del

vocabulario.

A pesar de esas complejidades, los

psicólogos han dedicado muchísimo tiempo

a desarrollar y a perfeccionar instrumentos

destinados a medir la inteligencia o

aspectos específicos de ella. Es evidente

que se podrían emplear esos instrumentos

para medir aumentos obtenidos en la

capacidad de pensar o incluso como guías

orientadoras de la educación hacia un

aumento de esa capacidad. Es probable

que la actitud de cada persona sobre este

asunto dependa mucho de la propia

opinión sobre la relación existente entre la

inteligencia y la capacidad de pensar. Si

uno cree que la capacidad de pensar es

una simple consecuencia de la inteligencia

-cuanto mas inteligente sea una persona,

mayor será su capacidad de pensar-, la

implicación salta a la vista. El único modo

de esperar un aumento de la capacidad de

pensar residirá en un aumento de la

inteligencia, lo que convierte en un asunto

clave la cuestión de si la inteligencia es

modificable mediante entrenamiento.

Por otra parte, hay por lo menos otras dos

posibilidades que merecen una seria

consideración: l) esa inteligencia medida

que conocemos es mas una consecuencia

de la capacidad de pensar que la causa de

ella, y 2) la capacidad de pensar y la

inteligencia solo están relacionadas

parcialmente; cualquiera de ellas podría

ser modificada con cierta independencia de

la otra.

A nuestro modo de ver, la segunda

postura es la más discreta de las dos,

teniendo en cuenta todos los aspectos.

Esa postura nos lleva a dos tipos de

planes para mejorar l pensamiento.

Primero, como parece razonable

considerar la capacidad de pensar al

menos como cierto reflejo de la

inteligencia, podríamos tratar de mejorar

la inteligencia, para cosechar los

beneficios en forma de un pensamiento

mejor. Más aun, ese camino parece viable

desde l momento en que han tenido cierto

éxito algunos intentos de mejorar la

inteligencia, reflejados en el desempeño

conseguido en tests de inteligencia. Esto

no quiere decir que un entrenamiento

intensivo para lograr un mejor desempeño

con un determinado tipo de instrumento

mejore el pensamiento en general ni

tampoco la inteligencia en general;

semejante táctica corre todos los peligros

inherentes de «enseñar para el test. Sin


97

embargo, al menos algunos de los casos

reseñados parecen no merecer esa

reserva.

En todo caso, y de acuerdo con la segunda

postura, existe otro casino. La correlación

imperfecta entre la capacidad de pensar y

la inteligencia implica algo más. Una

manera corriente de describir ese "algo

mas" es decir como emplean las personas

su inteligencia. Del mismo modo que un

atleta dotado de una estructura muscular y

ósea determinada puede aprender a

emplearla con más o menos habilidad, es

posible tal vez que una persona que tiene

determinadas capacidades mentales pueda

aprender métodos para emplearlas con

eficacia. Por lo general, la mayoría de los

programas diseñados para aumentar las

habilidades del pensamiento adoptan la

segunda perspectiva en vez de tratar de

mejorar la inteligencia como cal. De

acuerdo con ese enfoque, aunque la

inteligencia no se pueda aumentar en

absoluto con educación, la capacidad de

pensar podría mejorar con ese método.

ALGUNAS PERSPECTIVAS SOME EL

PENSAMÍENTO

Como hemos observado, los conceptos de

inteligencia y pensamiento están a codas

luces íntimamente relacionadas.

Probablemente la mayoría de nosotros

suponemos que cuánto mas inteligente es

uno, es de esperar que sea un pensador

mas eficaz; y viceversa, tendemos a

aceptar que una buena capacidad de

pensamiento es prueba evidente de una

gran inteligencia. Pero, en nuestra opinión,

"inteligencia" y capacidad de pensamiento

no son términos sinónimos. Da la

impresión de que capacidad de

pensamiento es un concepto menos

controvertible que "inteligencia". Más aun,

aunque algunos investigadores han

accedido a considerar la inteligencia como

una cosa enseñable, parece existir una

mayor renuencia entre los psicólogos a

aceptar esta idea, o a expresarla en tales

términos, que a referirse a la capacidad de

pensamiento como algo que se pueda

adquirir o mejorar, al menos hasta cierto

punto.

Nos gustaría considerar la capacidad de

pensamiento como un asunto, en parte, de

estrategia idónea. Si lo hacemos así, no

hay nada que se contradiga con la idea de

una persona de mucha inteligencia que no

ha aprendido estrategias idóneas, debido

acaso a una educación inadecuada. Otra

persona de inteligencia mas modesta, pero

que hubiese tenido oportunidad de

aprender estrategias potenciadoras,

podría, en muchos contextos, "dejar atrás

pensando > a la primera. En suma, vista

desde esta perspectiva, la inteligencia se

relaciona fundamentalmente con la

"potencia bruta" del propio equipamiento

mental, y de nuevo, como en los demás

contextos, la potencia bruta es una cosa y

el hábil empleo de ella, algo muy diferente.

Al explorar el concepto de inteligencia, no

nos hemos centrado en que caracteriza al

pensamiento en general o al pensamiento

hábil en particular. Gran parte de ese

análisis tiene lugar en los capítulos

siguientes, en relación con temas

determinados como la solución de

problemas, la creatividad o el

razonamiento. Haremos aquí, sin


98

embargo, unas cuantas puntualizaciones

generales antes de enfocarnos en esos

temas específicos.

1. LA CAPACIDAD DE PENSAR COMO

HABILIDAD O CONJUNTO DE

HABILIDADES

Hay quien considera la capacidad de

pensamiento como una compleja habilidad

o conjunto de habilidades. Partiendo de esa

opinión, es natural considerar el

pensamiento como algo que se puede

hacer bien o deplorablemente, con o sin

eficacia, y suponer que la manera de

hacerlo mejor es algo que se puede

aprender.

El considerar la capacidad de pensamiento

como una habilidad compleja nos invita

también a establecer paralelos con otras

habilidades complejas. De la diferenciación

entre habilidades generales y específicas

surge un paralelismo que creemos

sumamente sugerente. Muchas actividades

atléticas exigen a la vez un

condicionamiento físico intensivo y el

desarrollo de un control motor muy fino.

Cualquier ejercicio que desarrolle el

sistema cardiovascular es probable que

ayude a estar en buena forma para jugar

baloncesto, para nadar, para participar en

competiciones de pasta, etc. Sin embargo,

para conservarse en máxima forma para

una actividad específica, hay que practicar

esa actividad concreta; por lo canto, corner

no es una cosa tan eficaz para prepararse

para nadar como la natación misma.

Sospechamos que una diferenciación

similar a la existente entre unas buenas

condiciones generales y el desarrollo de la

capacidad precisa para ejecutar actividades

motrices sutilmente controladas, podría

estar indicada en el caso del pensamiento.

No está fuera de lugar suponer que la

capacidad general de alguien para

dedicarse a tareas intelectualmente

exigentes podría mejorar sencillamente

mediante un ejercicio mental vigoroso y

frecuente. Sin embargo, no cabe duda de

que a fin de prepararse óptimamente para

determinados tipos de problemas

cognitivos, hay que tener práctica en el

manejo de esos tipos concretos de

problemas. Así como una mente despierta

y enérgica constituye una ventaja para

resolver problemas geométricos, ayuda sin

duda también a tener determinadas

habilidades matemáticas. Sospechamos,

dicho en pocas palabras, que el desempeño

intelectual puede mejorarse, en parte,

mediante el cultivo de la concentración

mental habitual y de determinadas

estrategias generales del enfoque de las

tareas cognitivas, y en parte, mediante el

dominio de habilidades específicas para

determinados tipos de problemas.

En el atletismo, la práctica de una actividad

específica permite a menudo conseguir dos

cosas. Proporciona ante todo el

condicionamiento físico adecuado para esa

actividad y le da a la vez al atleta la

capacidad de gastar la energía con eficacia

cuando se entrega a ella. Esos dos efectos

pueden ser difíciles de distinguir en cada

caso particular, pero no puede haber duda

de que se producen siempre ambos. El

salto de trampolín nos brinda un ejemplo

que ilustra este aspecto. Cuando una

persona practica el rebote sobré el

trampolín por primera vez, es fácil que se


99

sorprenda de lo pronto que se cansa y de

lo flojas se siente las piernas cuando

vuelve a pisar en firme. En cambio, un

saltador de trampolín moderadamente

avanzado puede rebotar durante un taco

largísimo sin cansancio digno de mención.

No cabe duda de que la práctica en el

trampolín fortalece los músculos concretos

que intervienen en ella. Y tampoco cabe la

menor duda de que el salvador novato

desperdicia una gran cantidad de energía

por fíltrate el "sentido" del acoplamiento en

el trampolín. Agita demasiado los brazos a

fin de mantenerse en equilibrio y

desperdicia mucho esfuerzo saltando el en

vez de hacer que el trampolín haga su

trabajo. Un aspecto importante de la

adquisición de la habilidad exigida por una

actividad como el salto de trampolín reside

en aprender a gastar la energía

eficazmente.

Y volvemos a encontrarnos con otra posible

analogía en el aprendizaje de las

habilidades del pensamiento. Por un lado,

la práctica de determinado tipo de tarea

intelectual deberá fortalecer las

capacidades específicas que sirven para

esa tarea. Por el otro, uno puede aprender

también como gastar de un modo

apropiado la energía intelectual exigida por

esa tarea y, reduciendo al mínimo los

elementos mentales análogos al

innecesario movimiento de los brazos y al

ineficaz rebote del trampolinista novato,

enfocar su tarea de manera que resulte

eficaz y eficiente.

Otra idea que se relaciona con el

aprendizaje de habilidades motrices

complejas y nos sugiere mucho sobre las

habilidades del pensamiento es la

siguiente. Un supuesto corriente relativo al

aprendizaje de las habilidades

psicomotrices consiste en que un efecto

primario del entrenamiento es el

enriquecimiento del repertorio individual de

las secuencias de respuesta precodificadas.

Por ese motivo, una diferencia clave entre

el jugador hábil y el jugador semihábil de

un juego como el tenis, que exige unos

movimientos muy complejos, es el número

de programas motores precodificados a

que puede recurrir el jugador para superar

las exigencias del momento. Esos patrones

de respuesta precodificados facilitan el

desempeño de dos maneras: en la medida

en que se haya practicado en su conjunto

una secuencia motriz es más probable una

ejecución impecable de ella; en la medida

en que ya este codificada y se la pueda

ejecutar con un mínimo de control

consciente, una mayor parte de la limitada

capacidad procesadora del individuo estará

disponible para otros fines.

Sí las habilidades del pensamiento son

patrones de conducta ya aprendidos,

podremos esperar un efecto análogo de su

entrenamiento, es decir, un aumento del

propio repertorio de patrones de

desempeño intelectual precodificados que

funcionan de un modo relativamente

automático en los contextos apropiados.

No queremos indicar con esto que no

existan más recursos para el desarrollo de

las habilidades del pensamiento, sino que

esto podría constituir un aspecto de el.

2. LA OPINIÓN DE BARTLETT

La opinión de BARTLETT. (1958) sobre el


100

tema del pensamiento merece un

comentario, aunque sólo sea por su

significado histórico. Escribió con

elocuencia sobre el pensamiento y la

memoria en una época en la que la

mayoría de los psicólogos evitaban con

verdadero celo la mención de unos

términos tan mentalistas. Su contribución

merece especial mención aquí porque fue

un esforzado paladín de la idea de que

había que considerar el pensamiento como

"una forma de habilidad compleja y de alto

nivel"; desde luego tiene Canto mérito

como el que mis en el establecimiento de

esa tradición.

BARTLETT (1958) puso mucho énfasis en

una característica dominante del

pensamiento, concretamente en la

tendencia a ir más allá de las pruebas

visibles, a dedicarse -según sus propias

palabras- a "llenar huecos". Sostenía que

cualquier pensamiento evidencia a todas

luces uno u otro de estos ores tipos de

procesos de "llenado de huecos": la

interpolación (o llenado de huecos en el

sentido más literal de la palabra, que

implica una introducción de información

faltante dentro de una secuencia lógica); la

extrapolación (o alargamiento de una

argumentación incompleta hasta llevarla a

un término); y la reinterpretación (o

disposición diferente de las pruebas -un

cambio de perspectiva- para dar lugar a

una nueva interpretación).

Consideraba que la extrapolación era algo

más representativa del pensamiento que la

interpolación por ser la que se produce con

más frecuencia en las ciencias

experimentales, en la vida cotidiana y en la

elaboración artística" (Pág. 33). En los

experimentos que llevó a cabo Bartlett la

extrapolación exigía por lo general el

descubrimiento de una regla estructural

que permitiese alargar una serie

incompleta.

Bartlett resumió del modo siguiente su idea

del pensamiento:

Su proceso se inicia cuando se dispone de

una evidencia o una información que al

parecer presenta huecos o está incompleta.

Se procede entonces a llenar los huecos, o

a completar la parte de la información que

está incompleta. Esto se consigue

mediante una extensión o

complementación de la evidencia que sigue

estando de acuerdo con esa evidencia (o

que se supone que lo está, pero que la

lleva hacia adelante utilizando otras

fuentes de información además de aquellas

que iniciaron la puesta en marcha del

proceso entero, las cuales, en muchos

casos, se agregan a las fuentes que se

pueden identificar directamente en el

entorno externo. Entre la información

inicial y el estadio terminal, cuando se

pretende que se han llenado los huecos o

que se ha conseguido completarla, existe

siempre una sucesión de pasos

interconexos. Se pueden describir esos

pasos ya sea antes o después de haber

alcanzado el punto final. Son ellos, más

que ninguna otra cosa, los que hacen

posible un enfoque experimental del

pensamiento y le confieren a éste su

carácter necesario. No vamos a suponer

que esa necesidad implique que, dada la

información inicial, los pasos con que se

llega a un fin rengan que ser siempre los

mismos, ni ser iguales en numero o estar


101

en el mismo orden; ni tampoco que el

punto final alcanzado tenga que ser el

mismo en todos los casos.

Dicho miss brevemente, se puede definir el

pensamiento como: la extensión de una

evidencia de acuerdo con ella misma a fin

de llenar los huecos que presenta, lo cual

se consigue pasando por una sucesión de

pasos interconexos que se pueden enunciar

en el momento o dejar para después (Pág.

75).

El proceso de "reinterpretación", tal como

lo concebía Bartlett, tiene mucho en común

con lo que se podrían denominar enfoques

"lógicos" del pensamiento, un aspecto que

otros autores han analizado bajo toda una

serie de títulos. Se produce una

reinterpretación en aquellas situaciones en

que a pesar de disponer de coda la

información necesaria, esto no resulta

obvio para quien resuelve el problema.

Empleando los términos de Bartlett, esa

evidencia "está disfrazada". La solución del

problema exige que uno vuelva a ordenar

la evidencia, para examinar desde el punto

de vista insólito.

Bartlett estableció algunos paralelos entre

el pensamiento y las habilidades físicas y

creía que, en ambos casos, se adquiría la

pericia, en gran medida, < mediante una

práctica bien informada". Esperaba

plenamente que el pensamiento

demostraría ser más complicado que las

habilidades físicas y que revelaría unas

características únicas, pero sostenía que

los enfoques que habían dado buen

resultado en la investigación experimental

de las habilidades físicas suponía un punto

de partida razonable para el estudio

experimental del pensamiento.

Empleamos el término de habilidades del

pensamiento a lo largo de este libro

apegándonos mucho en espíritu al

precedente de Bartlett. Dentro de ese

espíritu le damos a ese término una

connotación relativamente amplia. En

especial, no conduce con los propósitos

que aquí tenemos de establecer una

diferencia rajante entre habilidades y

estrategias, aunque esa diferencia es útil

sin duda para otros fines (NICKER50N,

SALTER, SIIEPARD y HERRNSTEIN, 1984).

3. LAS HABILIDADES DEL

PENSAMÍENTO «VERSUS» EL

CONOCÍMÍENTO

Los enfoques tradicionales de la educación

se han centrado en la enseñanza de

material d e "contenido de los cursos" o, lo

que es lo mismo, en impartir un

conocimiento práctico. En comparación, se

ha prestado relativamente poca atención a

la enseñanza de las habilidades del

pensamiento; o al menos, a la enseñanza

de las habilidades que intervienen en

actividades de orden superior tales como el

razonamiento, el pensamiento creativo y la

solución de problemas. Al enfocarse en las

habilidades del pensamiento, no tiene uno

por que negar la importancia de la

adquisición de conocimiento. Llegamos

incluso a cuestionar sí es realmente

defendible una distinción acusada entre las

habilidades del pensamiento y el

conocimiento (distinción que se ha

establecido a veces de un modo muy

tajante). En último término, preferiríamos


102

sugerir que son dos cosas

interdependientes. Por una parte, el

pensamiento es esencial para la

adquisición de conocimiento y, por la otra,

el conocimiento es esencial para el

pensamiento. Referente al primer punto,

algunos educadores han cuestionado si el

conocimiento práctico se puede asimilar

eficazmente a no ser que el estudiante lo

procese activamente por una vía

intelectiva. DEWEY (1974) expresó esta

opinión de la manera siguiente:

Posiblemente ningún pensamiento ni

ninguna idea pueden ser comunicados

como tales de una persona a otra. Cuando

se expresa una idea, esta constituye otro

hecho pata la persona a quien se le

expone, no una idea... Lo que recibe

directamente esa persona no puede ser

una idea. Sólo luchando de cerca con las

condiciones del problema, buscando y

hallando su propia salida, se llega a pensar

(Pág. 159). Y no es tampoco menos

evidente la dependencia del pensamiento

respecto del conocimiento; podríamos

incluso definir un pensamiento hábil como

la capacidad de aplicar el conocimiento de

un modo eficaz. Claro esta que el

pensamiento implica en si pensar en algo;

no pensar en nada es una cosa muy difícil

de hacer. Y es de suponer que cuanto mis

conocimiento se tenga -y por lo tanto, mis

alimento para el pensamiento lo mas

probable es que la vida mental sea mis rica

y mas impresionante el desempeño

intelectual. Sin embargo, reconocer la

interdependencia del pensamiento y el

conocimiento no niega la realidad de su

distinción. Es por lo menos concebible que

personas que poseen el mismo

conocimiento puedan diferenciarse

significativamente en cuanto a su habilidad

para aplicar lo que saben. Una tendencia

bastante destacada dentro de la

bibliografía reciente sobre la investigación

de la solución de problemas, ilustra

también la interdependencia de la habilidad

del pensamiento y el conocimiento; nos

referimos al creciente énfasis existente

sobre el papel del conocimiento de esferas

especificas en la solución de problemas

(por ejemplo, GREENO, 1980; HAYES,

1980). En palabras de Greeno «una de las

consecuencias de la investigación

fundamental reciente en la solución de

problemas ha sido una seria erosión de la

distinción existente entre el desempeño

basado en el conocimiento y la solución de

problemas» (Pág... 10). «Una causa de esa

erosión», nos indica, está en el hecho de

que los investigadores han sido cada vez

mis capaces de identificar el conocimiento

que se emplea en la solución de problemas

específicos". Greeno admite que es posible

distinguir entre aquellas situaciones en las

que la posesión de un conocimiento

específico facilita la resolución del

problema y aquellas otras en las que se

debe recurrir a un conocimiento más

general, pero sugiere también que la

especificidad del conocimiento disponible

es una cuestión cuantitativa y no

cualitativa. Una de las implicaciones

pláticas que se siguen de ese nuevo

hincapié en el papel del conocimiento en la

solución de problemas es la conveniencia,

al enseñar a resolver problemas, de

analizar primero el conocimiento necesario

para una clase de problemas y

proporcionar a continuación la educación


103

que transmita ese conocimiento. Algunos

otros investigadores han recalcado cada

vez mis la importancia fundamental de

grandes dosis de conocimiento para la

ejecución de tareas intelectualmente

exigentes (por ejemplo, GOLDSTEIN Y

PAPERT, 1977; HAYES, 1980; SIMON,

1980). Pero Simón, al tiempo que subraya

la importancia del conocimiento en la

solución de problemas, rechaza la noción

presentada por GOLDSTEIN Y PAPERT

(1977) de que el problema fundamental de

la comprensión de la inteligencia se

relaciona mis con la cuestión de como

representar la existencia de grandes dosis

de conocimiento que con la identificación

de unas cuantas técnicas potentes. SIMON

(1980) sostiene que tanto el conocimiento

como los métodos generales de operar

sobre 61 son esenciales para una eficaz

solución de los problemas: La evidencia

resultante del examen riguroso de

programas de la [inteligencia artificial]

que efectúan tareas de nivel profesional, y

la evidencia psicológica emanada de

experimentos sobre transferencia humana,

nos indican que existen potentes

metóefectuan tareas de nivel profesional, y

la evidencia psicológica emanada de

experimentos sobre transferencia humana,

nos indican que existen potentes métodos.

EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

104

BLOQUE II

EL DESARROLLO

COGNITIVO DE LOS

ADOLESCENTES I

Como difiere el pensamiento de los

adolescentes, del de los niños o de

los adultos? Las respuestas a esta

pregunta son básicas para nuestra

comprensión de los adolescentes y para

guiar las decisiones políticas que los

afecten. La pregunta es engañosamente

sencilla. Presupone un acuerdo sobre lo

que queremos decir al hablar de

pensamiento. Hace apenas un decenio, la

investigación sobre el pensamiento

adolescente fácilmente habría podido

organizarse en torno de unas cuantas

cuestiones centrales. Desde entonces,

testimonios acumulados de toda una

variedad de perspectivas han extendido

notablemente las preguntas que se deben

tomar en cuenta, y consideran el consenso

como una meta más distante. La falta de

consenso no es característica de este

ámbito, ni se le debe tener como

totalmente problemática. En muchas áreas

que tratan directa o indirectamente la

actividad cognitiva humana, han surgido

dudas sobre la naturaleza y el valor de la

"certidumbre": desde el cuestionamiento

filos6fico en el pensamiento hasta las

matemáticas (la "reina de las ciencias"), y

aun hasta el ámbito del desarrollo

cognitivo. Si en el pasado la coherencia se

baso en falsas percepciones, entonces su

pérdida constituye en realidad una

ganancia, pues nos invita a plantear

importantes preguntas antes ignoradas.

Asimismo, las decisiones políticas basadas

en un consenso err6neo podrían llevar a

consecuencias indeseables.

"Adolescent thinking", en S. Shirley Feldman y

Glen R. Elliott (eds.), At the Threshold. The

Developing Adolescent [En el umbral. El

desarrollo adolescente], Cambridge, EUA,

Harvard University Press, pp. 54-89. [Traducción

de la SEP con fines académicos, no de lucro,

para los alumnos de las escuelas normales.]

¿

EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE*

DANIEL P. KEATING


105

Esta fuera de los límites de este capitulo la

intención de resolver -o siquiera confrontar

cuestiones teóricas fundamentales acerca

de la cognición humana. En cambio, mi

enfoque es mas practico. Muchos

investigadores de la cognición desvían su

mirada de las cuestiones puramente

teóricas, planteadas básicamente en el

laboratorio, hacia cuestiones mas aplicadas

en las que el contexto y el contenido

desempeñan un papel central. Gran parte

de la nueva y apasionante investigación

surge de plantear preguntas sobre

cuestiones como la enseñanza del

pensamiento y las posibilidades de éxito de

programas de intervención cognitivamente

orientados. Y, en contraste a! rechazo del

acuerdo respecto a explicaciones básicas,

ha empezado a tomar forma un consenso

razonable acerca de las metas deseables

en el desarrollo cognitivo del adolescente,

tanto en el medio académico como en el

informal.

ENCONTRAR UN MARCO DE TRABAJO

Dos perspectivas vastas y complementarias

sirven de marco a este análisis: la ciencia

cognitiva y la psicología del desarrollo

aplicadas. El objetivo de la primera es

reorientar los nuevos y avanzados métodos

de la ciencia cognitiva hacia el análisis de

la actividad cognitiva en el mundo real. La

meta de la segunda se relaciona con la

anterior ya que intenta comprender tanto

las fuentes como la relación del desarrollo

de la actividad cognitiva con otras áreas,

tales como el desarrollo social y el

emocional. Además, estas perspectivas

aplicadas enfocan lo que necesitamos

conocer para facilitar el desarrollo cognitivo

del adolescente. Por medio de la educación

formal, de agentes socializadores

informales (como la televisión) y de facto

res sociales, culturales y económicos

generales, la sociedad afecta

profundamente el pensamiento del

adolescente. Planear políticas que

conduzcan a los resultados deseados es

algo que requiere un examen crítico de la

naturaleza del pensamiento del

adolescente y, al mismo tiempo, de los

factores sociales que lo forjan. Muchos

observadores han lamentado el bajo nivel

de pensamiento critico entre los

adolescentes en toda una gama de campos

académicos, y han expresado su

preocupación respecto a la capacidad de

las practicas educativas actuales para

enfrentarse a! problema. En la medida en

que ese pensamiento es decisivo para una

participación activa en una sociedad que se

basa cada vez mas en la información -y no

parece haber razones para dudar que así

es hay que enfrentarse a cuestiones

fundamentales acerca de la organización

de la escuela. Los hallazgos logrados en

gran parte de la actual obra en ciencia

cognitiva aplicada, sobre todo en la

enseñanza del pensamiento, hablan

directamente de esta preocupación. Pero

no debe exagerarse la conexión entre la

escolaridad formal y el pensamiento

adolescente. Existen muchas influencias,

además de la escuela. Por ejemplo, el

adolescente medio en los Estados Unidos

ve mas de veinte mil anuncios de televisión

al ñno, y los anunciantes, en un intento por

crear metas o deseos que sus productos

satisfagan, a menudo inventan cosas que


106

pretenden superar 0 pasar por encima de

los procesos de toma de decisiones

racionales del adolescente. Sabemos muy

poco acerca de los efectos cognitivos de los

medios masivos de información, cuya

tecnología sigue desarrollándose

exponencialmente (televisión por cable,

MTV, VCRs, video interactivo, y mas aun).

Sin embargo, resulta razonable suponer

que el impacto de estos medios

aumentara, y con formas difíciles de

predecir. Por ejemplo, Olson ha sostenido

con toda convicción que la alfabetización

ejerce un efecto importante sobre las

estructuras y procesos cognitivos

humanos. Parece seguro suponer que las

tecnologías de información, que tienen ya

uso casi universal, desempeñaran un papel

similar. Consideremos, asimismo, la

veintena de políticas sociales que

dependen de la captación de las

características del pensamiento del

adolescente. Por ejemplo, en muchas

cuestiones de salud, la educación pública

ofrece el medio principal y a la vez el único

eficaz de intervención y de prevención.

Para contrarrestar los riesgos a la salud de

los adolescentes, causados por la actividad

sexual no protegida 0 por el consumo de

drogas -para citar solo dos ejemplos

importantes- dependemos, en gran

medida, de la educación. Pero sabemos

relativamente poco acerca de la

competencia de los adolescentes para

tomar decisiones en el mundo real. No

obstante, las pruebas de que disponemos

indican que su potencial competente de

toma de decisiones a menudo es mayor

que su actuación en situaciones reales, y

que las limitaciones con que tropieza su

desempeñó se derivan de toda una gama

de fuerzas sociales. Visto desde esta

perspectiva, el problema de crear una

eficiente educación de salud publica exige

que entendamos, lo mas claramente

posible, los tipos de mensajes que los

adolescentes pueden comprender y utilizar

cuando es necesario. Hay que mencionar

otra dimensión clave del pensamiento

adolescente. Cuando consideramos las

cuestiones que afectan el pensamiento,

resulta fácil suponer que la actividad

cognitiva puede separarse de otros

aspectos del desarrollo adolescente. Esto

seria un error. Los cambios cognitivos

están íntimamente vinculados con otras

dinámicas del desarrollo, y resulta

peligroso ignorarlo. Estos nexos que se

influyen mutuamente tal vez sean

imposibles de separar, pero en conjunto

desempeñan un papel importante en la

eficacia de las intervenciones. Las

percepciones cambiantes -de si mismo, la

familia, los compañeros y la sociedad en

general- influyen y son influidas por los

cambios cognitivos de la adolescencia. Por

ejemplo, el pensamiento crítico puede ser

tanto una disposición como una habilidad

innata. Así, es probable que sea influido

por el naciente sentido de si mismo como

persona consciente, por el valor que

atribuyen a esa actividad otras personas

importantes, y por las oportunidades

percibidas de emplearlo con sentido en la

propia vida. Esta interrelación del

crecimiento cognitivo con otras áreas del

desarrollo personal y social ha surgido

recientemente como tema de investigación,

pero pone en relieve la necesidad de


107

integrar la ciencia cognitiva y más vastas

perspectivas de desarrollo.

PRINCIPALES CUESTIONES Y

METODOS

Teniendo en cuenta este marco, podemos

pasar alas cuestiones que organizan el

análisis del pensamiento adolescente.

Obsérvese que este capitulo ha si do

dividido en secciones con fines

explicativos; sin embargo, esta estructura

no pretende sugerir que las cuestiones

planteadas bajo los diferentes rubros sean

independientes entre si. Por el contrario,

uno de los temas clave de la revisión de la

actual investigación es que estos

desarrollos son fundamentalmente

interdependientes, en especial cuando nos

interesamos por saber como los

adolescentes actúan en ambientes reales.

Las preguntas centrales son: ¿Que se

desarrolla y como se desarrolla? ¿Que

factores clave afectan el desarrollo

cognitivo del adolescente? ¿Como podemos

utilizar esta información para planear

eficaces políticas sociales educativas?

Antes de enfrentarnos a estas preguntas,

debemos reconocer que a menudo las

respuestas se relacionan directamente con

los métodos empleados para plantearlas.

Esta mas allá de los limites del presente

texto hacer una revisión extensa de las

implicaciones de las diferencias de método,

tanto para la teoría como para la practica.

Sin embargo, un breve resumen de

algunas cuestiones de central importancia

pondrá en perspectiva los descubrimientos

de la investigación y nos permitirá

basarnos en la bibliografía disponible, sin

preocuparnos por sus orígenes.

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

A lo largo de la historia, los métodos

derivados de la psicología psicometrica 0

diferencial fueron los primeros enfoques al

estudio de la cognición adolescente, y

siguen siendo los de mayor influencia en el

impacto practico sobre las vidas de los

adolescentes. Aquí enfocaremos las

diferencias individuales (y a veces de

grupo) en la capacidad de desempeñarse

bien en tareas cognitivamente complejas.

El método principal consiste en administrar

instrumentos estandarizados, en que el

desempeño se analiza en relación con

normas generales de población. La mayor

parte de los datos disponibles acerca de los

logros de los adolescentes se derivan de

dichos métodos. Además, el público en

general, incluso los adolescentes,

comprende que un buen resultado en los

indicadores psicometricos, como las

Pruebas de Aptitud Escolar (SAT), es un

factor importante en el éxito educativo y

profesional. Estos instrumentos y otros

similares son utilizados ampliamente para

elección y selección. Paradójicamente la

influencia practica de los enfoques

psicometricos ha aumentado sobre todo

cuando sus fundamentos teóricos quedan

bajo un escrutinio cada vez mayor y menos

favorable. Un tema común es la dificultad

de hacer inferencias acerca de la eficiencia

cognitiva, basándose en los productos de la

actividad cognitiva, y no en análisis de los


108

procesos y las estructuras subyacentes.

Existe preocupaci6n general respecto a

depender en exceso de tales indicadores de

productos cognitivos en la selección y el

avance educativos, yen el desarrollo y

enseñanza del curriculum. Puesto que tales

indicadores constituyen a menudo los

datos de la selección educativa, los tipos

de habilidades cognitivas que subrayan -o

que pasan por alto- pueden tener efectos

dramáticos sobre que y como enseñamos a

los adolescentes. Por ejemplo, Frederiksen

ha sostenido que las pruebas

estandarizadas contribuyen en buena

medida a una tendencia educativa sobre lo

que se enseña y, por tanto, lo que se

aprende. Así, es difícil crear pruebas de

habilidades críticas y de pensamiento de

orden superior para aplicarlas

masivamente. Necesitamos considerar la

posibilidad de que la práctica del

pensamiento avanzado pueda resultar más

un obstáculo que una ayuda en los

actuales métodos educativos.

Sin embargo, tomando en cuenta su uso

difundido, los descubrimientos de las

pruebas psicometricas si ofrecen

información básica sobre los logros

cognitivos de grandes muestras de la

población adolescente, y a menudo son las

normas contra las cuales se juzgan otros

tipos de indicadores cognitivos, implícita o

explícitamente. Casi no hay duda sobre la

confiabilidad y duplicidad de las pautas de

desempeño obtenidas con tales métodos;

la principal advertencia es que no se debe

inferir con premura acerca de los

constructos psicológicos que representan o

explican.

LAS ETAPAS DE DESARROLLO

En contraste con los enfoques

psicometricos, los modelos piogetionos se

basan en un conjunto de explicaciones

subyacentes y, por lo general, han

empleado métodos totalmente distintos.

Los postulados de la teoría piagetiana han

sido bien descritos en otra parte. Piaget se

enfoc6 en el desarrollo y la organizaci6n de

las operaciones logicomatematicas a través

de cuatro principales etapas 0 periodos: el

funcionamiento sensoriomotor de la

infancia; el pensamiento preoperatorio, en

gran parte egocéntrico, de la niñez

temprana; la lógica operatoria concreta de

la niñez mediana y tardía; y la lógica

operatoria formal que caracteriza la

adolescencia y la edad adulta. Las

operaciones cognitivas efectuadas en

cualquier etapa están organizadas en una

estructura; de este modo, los cambios de

etapa implican cambios de la estructura

subyacente producidos mediante la

interacción constructiva del individuo con el

mundo físico y social. En la etapa del

razonamiento formal, la estructura ha sido

descrita como el funcionamiento

coordinado de las dieciséis operaciones

binarias de lógica proposicional. Se supone

que este progreso es universal e invariable.

Inhelder y Piaget desarrollaron cierto

número de tareas por medio de las cuales

puede observarse indirectamente la

transición de las operaciones concretas de

la niñez alas operaciones formales de la

adolescencia y de la edad adulta.

Analizaron varios importantes tipos de

tareas tomadas de los dominios de las

matemáticas y de las ciencias físicas. A

pesar de algunos datos iniciales de apoyo,


109

la mayor parte de los testimonios recientes

ha tendido a plantear dudas sobre la

validez de la teoría original de las

operaciones formales. Resultando

problemático identificar la lógica

subyacente como la verdadera fuente de

cambios de actuación relacionados con la

edad. En particular, es difícil excluir otras

limitaciones potenciales puestas alas

habilidades cognitivas de los

preadolescentes y los tempranos

adolescentes, como la capacidad o

deficiencia de la memoria, diferencias de

conocimiento de contenido y familiaridad

con las tareas.

Debería notarse una significativa

implicación practica de este desviarse de

los modelos por etapas del razonamiento

formal y su desarrollo. Un uso común tal

vez seria mejor decir un mal uso- del

modelo piagetiano dentro de los círculos

educativos ha consistido en considerar que

etapas de desarrollo limitan la capacidad

de los adolescentes para pensar lógica 0

críticamente. Las propuestas de limitar la

instrucción hasta que tales formas de

razonamiento tengan la necesaria base de

maduración [...] han recibido poco apoyo

en la creciente bibliografía de la

investigación. En realidad, el peso de gran

parte de la investigación sostiene que

contextos de apoyo y la temprana atención

al desarrollo del razonamiento son

precisamente lo que se requiere para

aumentar la probabilidad de que este

surja.

A pesar de todo, gran parte del legado

piagetiano apoya la actual labor que se

realiza sobre la cognición del adolescente.

El énfasis en la adolescencia como periodo

de transición del desarrollo cognitivo sigue

ejerciendo una justificada influencia.

Además, gran parte de los datos

sistemáticos sobre diferencias de desarrollo

en el desempeño de toda una gama de

tareas cognitivas se deriva de este

enfoque.

LOS PROCESOS COGNITIVOS

La perspectiva del procesamiento de la

información ha si do a la vez la fuente y la

beneficiaria de las criticas hechas a los

enfoques psicometrico y piagetiano. Ala luz

de algunas dificultades con que se ha

tropezado en ambas perspectivas, muchos

investigadores del desarrollo cognitivo se

centraron en alguna versión del análisis del

procesamiento cognitivo. En general, el

objetivo de enfocar el proceso de la

información consiste en describir con

precisión las actividades cognitivas que

desarrollan las personas durante el

desempeño de varias tareas, en

condiciones de laboratorio 0 en el mundo

real.

Existen muchas concepciones del

procesamiento humano de la información.

En su mayoría han enfocado la atención a

un aspecto específico de este sistema; son

relativamente escasos los intentos

realizados por definir el sistema en

conjunto. Hay al menos dos razones para

descomponer el sistema de procesamiento

de la información en cierto número de

componentes. En primer lugar, podríamos

querer validar, de alguna manera, la

realidad de cada uno de estos hipotéticos

componentes. De ser así, seria necesario

aislar la operación de un componente

mientras se comparan las funciones de los


110

otros (fuese experimental o

estadísticamente). En segundo lugar,

podríamos tratar de generar una lista

plausible de lo que contribuye al

desempeño en alguna compleja actividad

cognitiva: por ejemplo, el pensamiento de

orden superior. La primera meta ha

resultado elusiva: convalidar la existencia

independiente y la contribución de varios

componentes del procesamiento. Pero hay

un considerable valor en el último enfoque,

que es básicamente heurístico y no teórico.

Permite hacer el examen sistemático de los

descubrimientos pertinentes acerca del

pensamiento adolescente y, por ello,

conviene bien a nuestros propósitos.

LA SOCIALIZACION COGNITIVA

Los tres enfoques que acabamos de

describir se concentran en las estructuras

internas de la actividad cognitiva y los

cambios que en ellas ocurren. Vale la pena

observar otra perspectiva

considerablemente distinta, aun cuando

hasta hoy sea mínima su contribución

directa a la investigación de la cognición

adolescente: el enfoque contextualista o de

socialización cognitiva descrito por

Vygotsky. Según esta idea, la interacción

social, sobre todo el discurso, desempeña

el papel principal al forjar las estructuras y

procesos cognitivos básicos. Una

importante distinción teórica separa este

enfoque de los otros tres: aquí, la idea

principal es que muchas diferencias de

desempeño cognitivo pueden estar

relacionadas con rasgos identificables del

ambiente cognitivo.

Hasta la fecha, la perspectiva

contextualista se ha centrado

principalmente en vastas diferencias

ambientales, como la cultura y la clase

social, y ha sido criticada por cambiar el

determinismo psicológico por el social. Sin

embargo, aun hay que hacer frente alas

cuestiones de mayor interés; estas no

enfocan amplias influencias demográficas

sino, en cambio, las interacciones sociales

en que se involucran las personas -padre e

hijo, maestro y alumno, etcétera- y sus

efectos sobre el desarrollo cognitivo. Por

ejemplo, varios comentadores observan el

papel del discurso de un pequeño grupo en

la formación del pensamiento de orden

superior de la adolescencia. Si es verdad

que la naturaleza de las actividades

sociales que experimentan los adolescentes

desempeña un papel fundamental en la

formación de su pensamiento, entonces

resultaran indispensables las prácticas

educativas o sociales que apoyen o que

inhiban a este.

¿QUE SE DESARROLLA Y COMO SE

DESARROLLA?

Gran parte de la investigación sobre el

pensamiento adolescente se puede

organizar en categorías generales. Es

posible establecer convenientemente tres

niveles distintos para describir las formas

en que el pensamiento de los adolescentes

difiere del de los niños o de los adultos: la

capacidad o eficiencia básica del

procesamiento; la base de conocimientos,

y la autorregulación cognitiva. Como

veremos, cada una de ellas tiene varias

subdivisiones útiles.

Como ya lo señale antes, también

necesitamos investigar las maneras en que


111

se interrelacionan varios rasgos del

sistema cognitivo. Tal investigación bien

puede darnos la clave para fructíferas

intervenciones educativas y sociales en el

futuro. En realidad, una debilidad común

de muchas intervenciones ha sido

enfocarse a un solo aspecto de la actividad

cognitiva, sobre la suposición de que los

cambios pueden generalizarse. El

descubrimiento mas frecuente ha sido la

incapacidad de transferir, así fuese a

habilidades o tareas relativamente

cercanas. La evidencia disponible muestra

con claridad que todos los "atajos" hacia

un considerable crecimiento cognitivo

resultan, las mas de las veces, verdaderos

callejones sin salida. Sobre una nota más

positiva, la evidencia también sugiere que

unos esfuerzos cognitivamente más ricos e

integrados ofrecen una considerable

promesa.

LOS PROCESOS COGNITIVOS BASICOS

Los cambios causados por la edad sobre la

rapidez, la eficiencia o la capacidad del

procesamiento cognitivo básico pueden

contribuir, considerablemente, a las

diferencias que se observan en

desempeños mucho más complejos. En la

medida en que unos procesos repetitivos -

como los que ejecuta la memoria en

acci6n- son mas eficientes o tienen mayor

capacidad con la cual operar, dejan mas

recursos cognitivos para otras demandas.

Existen varios tipos de evidencias. En

cierto número de estudios se han

examinado las diferencias individuales y de

desarrollo en el desempeño de tareas

experimentales planeadas para aislar

rasgos del procesamiento cognitivo.

También podríamos esperar que tales

cambios básicos de procesamientos estén

asociados a rasgos de maduración del

cerebro; muchos investigadores han

explorado esta posibilidad.

Las bases cognitivas. Los descubrimientos

en general coinciden, revelando diferencias

de edad en toda una gama de tareas

experimentales cognitivas, con cambios

sustanciales que ocurren desde la niñez

tardía hasta la temprana adolescencia, y

pequeñas diferencias en adelante (al

menos, hasta la adultez tardía). Menos

claro es c6mo interpretar estas diferencias,

por varias razones interrelacionadas. En

primer lugar, logran tales enfoques aislar

variaciones en procesos fundamentales y

controlar artefactos potenciales, como

conocimientos o estrategias? si, por

ejemplo, demostró que niños que eran

expertos en ajedrez mostraban mejor

memoria para las posiciones del ajedrez

que novatos adultos. Manis, Keating y

Morrison encontraron que al centrar su

atención en una situación de tarea doble,

niños de 12 años eran significativamente

mejores que los de ocho años, y

ligeramente menos buenos que muchachos

de 20 años, probablemente porque los

sujetos de mayor edad disponen de mas

recursos (es decir, por cambios

fundamentales de eficiencia o capacidad),

o porque son mas hábiles al dirigir los

recursos disponibles (indicando un cambio

de estrategia), o alguna combinación de

estos factores.

Una segunda preocupación consiste en

determinar la importancia práctica de tales

cambios, suponiendo que se les pueda

identificar con claridad. Relativamente


112

tienen menos importancia las diferencias

básicas de procesamiento que explican

pocas variaciones, por edad e individuales

en tareas más reales y complejas. Hay

ciertos indicadores de que conforme

desarrollamos medidas "más puras" de

procesamiento básico, menos nos

explicaran acerca de las diferencias

encontradas en tareas más complejas.

Tal vez sea erróneo preguntar como los

procesos cognitivos básicos cambian

independientemente de los cambios de

dominio de una realidad. Es abrumadora la

evidencia de que el aumento de pericia va

acompañado, y hasta cierto punto

depende, de la automatización de procesos

básicos en el dominio relevante. Tal vez los

adolescentes dispongan de mas recursos

básicos, pero tiene sentido preguntar como

estos se comparan con los cambios de

automatización resultantes de esfuerzos

concentrados por adquirir el dominio

especifico de una habilidad. En particular,

seria inapropiado conformar políticas

educativas asumiendo que los adolescentes

no pose en los recursos cognitivos

adecuados para adquirir niveles

sobresalientes de pericia.

La maduración cerebral. Se han propuesto

numerosas teorías sobre los cambios

potenciales del desarrollo cerebral

relacionados con la cognición del

adolescente. La primera de ellas enfoca

posibles avances de desarrollo cerebral en

la pubertad, planteando la hipótesis de que

ciertas funciones cognitivas están

directamente relacionadas con tales

avances. La segunda enfoca el desarrollo

relativo de los hemisferios cerebrales

izquierdo y derecho. Una tercera

propuesta, menos explícitamente

neurológica en los mecanismos que

propone, enfoca, en cambio, la llegada de

la pubertad como factor capacitador o

inhibidor para desarrollar niveles

avanzados de ciertos tipos de habilidades,

especial mente las espaciales.

El argumento mas explícito en favor de

limitaciones fundamentales al pensamiento

adolescente se basa en la obra

neurofisiologica de Epstein. Su argumento,

que vinculaba los cambios de

funcionamiento cognitivo indicado por

evaluaciones de etapas piagetianas con

avances de todo el crecimiento cerebral

(frenoblisis) ha sido examinado por

muchos investigadores. Resultara decisivo

estudiar este modelo, porque ha adquirido

gran influencia en los círculos educativos.

El planteamiento es aplazar la enseñanza

de temas con grandes exigencias

cognitivas hasta haberse asegurado de la

maduración cerebral.

Los críticos empíricos y metodológicos de

la frenoblisis concluyen que las

afirmaciones de una periodicidad

relacionada con el crecimiento de todo el

cerebro y la actividad cognitiva no son

confirmados por los datos originales, ni

otros científicos han podido hacer replicas

de muchos de los descubrimientos clave.

Tampoco ha sido aislado con claridad el

objetivo de la explicación causal: una

reestructuración cognitiva fundamental, al

principio de la adolescencia. Así, aun si

pudiera establecerse empíricamente un

aceleramiento en el crecimiento total del

cerebro, no se le podría vincular fácilmente


113

con un tipo especifico de reestructuración

cognitiva.

Thatcher y sus colegas han examinado el

crecimiento diferencial de los hemisferios

cerebrales, en lugar de enfocarse en el

desarrollo de todo el cerebro. Sobre la

base de estos descubrimientos sostienen

que existen cinco periodos predominantes

de crecimiento desde el nacimiento hasta

la edad adulta en rasgos específicos de

organización cerebral, y observan que

estos coinciden en general con las etapas

piagetianas del desarrollo cognitivo. Los

dos últimos periodos, desde los 11 hasta

los 14 años, y de los 15 a la adultez,

incluyen básicamente conexiones del lóbulo

frontal. Aunque dicen que sus datos

validan neurofisiológica mente alas teorías

de las etapas cognitivas, se impone una

advertencia como la antes mencionada.

Obsérvese asimismo, que muchas de las

transiciones posteriores a la niñez no son

estadísticamente significativas.

Una tercera hip6tesis que vincula los

cambios fisiol6gicos con el desarrollo de la

actividad cognitiva adolescente afirma que

los índices de maduración diferencial,

específicamente relacionados con la

lateralidad cerebral, pueden estar

implicados en los distintos niveles de

aptitud espacial observados entre

muchachos y muchachas. Un metaanalisis

de los numerosos estudios generados por

esta hipótesis revela la ausencia de apoyo

empírico convincente. En muchos estudios,

las diferencias en habilidad espacial entre

muchachos y muchachas no cambiaron en

la adolescencia. Se observaron grandes

variaciones en la rotaci6n mental y otras,

menores, en la percepción espacial. De

manera similar, una reseria de gran

cantidad de estudios de habilidad verbal y

lateralidad cerebral no encontr6 diferencias

entre los géneros. Sobre la base de estas

extensas reserias, recibe poco apoyo un

mecanismo de la pubertad para explicar las

diferencias en las habilidades entre

géneros. Ya se han podido establecer

algunos ligeros efectos de maduraci6n

general, mostrando mayores realizaciones

entre los que maduraron mas temprano,

pero aun no es claro que dichos esfuerzos,

aunque sólidos, deban explicarse por la

labor de facto res cognitivos, factores

sociales o alguna otra influencia.

Difieren un tanto las implicaciones teóricas

y practicas de estos descubrimientos.

Teóricamente, han surgido sugerencias

interesantes acerca de los avances en

algunas facetas de la maduraci6n cerebral,

asociados a la transición de la

adolescencia, aunque en general resulta

difícil confirmarlas. Será interesante toda

investigación adicional que aclare estas

posibilidades. Sin embargo, hay que

reconocer graves dificultades

metodologicas.

A nivel practico, es claro que utilizar

teorías de maduración cerebral para guiar

intervenciones educativas o de otra índole

resulta, en el mejor de los casos,

prematuro. En particular, la practica de

revisar el programa escolar para paliar los

desafíos cognitivos a que se enfrentan los

preadolescentes y los tempranos

adolescentes mientras los educadores

aguardan cierta maduración fisiológica

específica, no esta apoyada por los

mejores datos de que se disponen. De

hecho, la mayor parte de la evidencia


114

sobre el desarrollo del crecimiento

adolescente sugiere que tales retrasos en

realidad podrían ser nocivos.

Conocimiento y pensamiento El avance

mas notable en la investigaci6n del

pensamiento adolescente en años recientes

ha sido un renovado interés en el papel del

conocimiento y su relación con los procesos

cognitivos, y ha surgido en dos contextos.

Primero, un interés en la adquisición de

pericia en dominios específicos ha revelado

consistentemente que la capacidad de

razonar eficazmente depende, en grado

crucial, en la familiaridad con el contenido

acerca de lo que se esta razonando.

Segundo, han fallado los intentos por

encontrar pruebas de contenido formal

lógico independiente altamente

generalizable entre adolescentes (y

adultos) a través de toda una variedad de

medios, incluyendo estudios de

intervención.

A pesar de todo, la investigación actual da

testimonios alentadores de que puede

alcanzarse un pensamiento de orden

superior entre los adolescentes. Cabe

advertir que unos resultados cognitivos

deseables no serán fáciles de obtener ni se

alcanzaran automáticamente.

Las estructuras del conocimiento. Resulta

útil empezar con un panorama general de

algunos de los principales cambios

efectuados al paso de la edad en el

desempeño de los adolescentes, en toda

una secuencia de tareas cognitivas

complejas. Pueden observarse datos

confiables en las diferencias de edad y el

desempeño cognitivo, con valor para fines

de planeacion. En el análisis considerare

varias versiones de la mejor manera de

comprender tales diferencias.

En toda una vasta gama de contenidos,

desde temas de lógica y matemáticas, el

razonamiento moral, la comprensión

interpersonal, a cuestiones sociales y

políticas, hasta la naturaleza del

conocimiento mismo, hay una consistencia

notable en los modos en que los

adolescentes, en comparación con los

niños, responden a los problemas que se

les plantean.

En general los cambios observados han

recibido una serie de etiquetas a veces

desconcertantes. Un riesgo al escoger una

etiqueta es que a menudo es interpretada

(o se intenta dar) como una explicación del

cambio. Pero en realidad hay varias

explicaciones plausibles para los mismos

cambios descubiertos. Aunque los datos se

deriven de diferencias entre edades existe

otra tendencia a asumir que tal

pensamiento es característico de la

mayoría de los adolescentes en casi todas

las situaciones, suposición que no ha sido

bien sustentada por trabajo de

investigación.

Teniendo en cuenta tales advertencias,

podemos decir que a partir de la

adolescencia temprana el pensamiento

tiende a involucrar representaciones

abstractas, y no simplemente

representaciones concretas; a volverse

multidimensional y no limitado a un solo

asunto; a tener una concepción del

conocimiento relativa en vez de absoluta y

a convertirse en autorreflexivo y consciente

de si mismo. Debe subrayarse que la

mayor parte de las pruebas de estos

cambios procede de situaciones


115

controladas en que se plantean problemas

complejos a los participantes y se les da

abundante tiempo para deliberar. Lo que

probablemente tienda a sobreestimar la

sofisticación del pensamiento de los

adolescentes en cuestiones cotidianas, que

suelen plantear desafíos cognitivos con

tiempo limitado, dinámicos y causantes de

estrés personal.

Esta es una distinción de importancia

práctica así como teórica y metodologica.

Acaso lo mas prudente sea suponer que

estos cambios representan logros

potenciales para la mayoría de los

adolescentes, en lugar de ser típicos

pensamientos cotidianos. Una considerable

investigación de la bibliografía de la ciencia

cognitiva aplicada sugiere que el

pensamiento espontáneo de adolescentes

(y adultos) rara vez es tan sistemático,

reflexivo o intencional como lo daría a

entender esta caracterización. En un nivel

practico, seria temerario asumir que las

intervenciones cognitivas para los

adolescentes pudieran depender de un

compromiso sumamente activo y reflexivo

con un material exigente. y sin embargo,

los intentos para fomentar ese compromiso

de nivel superior, si se efectúan

sistemáticamente, ofrecen una

considerable promesa.

Una manera de explicar estos grandes

cambios en el pensamiento adolescente es

mantener un papel central para los

supuestos cambios estructurales de lógica,

es decir, un cambio piagetiano en la

competencia lógica medular. Para explicar

los descubrimientos sobre el desempeño

que es decisivamente afectado por el

contenido y el contexto de la tarea, los

investigadores proponen cierto número de

distintos factores de desempeño. Por

ejemplo, Moshman y Franks identifican la

capacidad de hacer inferencias validas

como la clave del cambio lógico y

establecen la edad de 12 años como el

punto crucial. Sin embargo, como lo

indican sus datos, la edad en la cual

atribuimos esta competencia medular al

desempeño de los niños o de los

adolescentes depende de los criterios

empleados. Los preadolescentes (de nueve

a lo años) eligen la conclusión correcta

entre una serie de premisas cuando la

conclusión no contradice la realidad

empírica. Pero se desempeñan pobremente

los de 12 años un tanto mejor- cuando

deben evaluar la validez de un argumento

cuya conclusión no coincide con la realidad.

Moshman y Franks emplean este último

criterio -la separación de un argumento

lógicamente valido y la realidad empírica-

como representante de una "comprensión

autentica" de la validez. Aunque tal

elección parece arbitraria; un razonamiento

causal eficaz rara vez aplica este tipo de

pensamiento.

Y el enfoque tampoco resuelve los

problemas conceptuales implícitos en aislar

cambios fundamentales de competencia

lógica. En particular, no se puede validar la

idea de que tareas de razonamiento

silogístico constituyen per se una prueba

directa de una competencia lógica

subyacente. Resulta interesante observar,

sin embargo, que entre las edades de 11 y

14 años, durante la ejecución de tales

tareas es cuando típicamente la mayoría de

las personas empieza a satisfacer algunos

(aunque no todos) de los criterios para


116

llegar a soluciones lógicas formales

adecuadas.

De la continua investigación de

competencias lógicas formales medulares

surgen otros dos descubrimientos

interesantes. En primer lugar, es evidente

que intervenciones modestas ejercen poco

impacto; para la lógica formal, ni siquiera

una preparación mas sostenida podría

tener gran efecto. En segundo lugar, las

mayores dificultades surgen cuando se

pide a las personas que razonen en tareas

para las cuales no hay un verdadero

contenido, y especial mente aquellas en

que la solución lógica a un argumento

entra en conflicto con la realidad empírica.

Este último punto merece mas hincapié. La

mayor parte del razonamiento causal en el

mundo real (incluyendo el razonamiento

científico) probablemente depende mucho

menos de una lógica abstracta y formal

que de un pensamiento pragmático e

informal. Para el razonamiento causal, una

buena captación de la realidad empírica es

tan importante como lógica. Siguiendo esta

idea. No tiene mucho objeto tratar de

explicar el razonamiento independiente de

un conocimiento del contenido. Mas

probable parece que el avance de la lógica

entre los adolescentes ocurra cuando este

integrado (y no separado) del conocimiento

del contenido a de la materia. La

investigación futura deberá buscar en esta

dirección.

Mas allá de la búsqueda de cambios

fundamentales en la lógica, existe cierto

numero de enfoques para enfrentarse a la

transición general del pensamiento

adolescente.

Case ha descrito un modelo para unir los

enfoques neo piagetianos o estructurales

con una perspectiva de procesamiento de

la información. Según esta idea, los

adolescentes logran considerables cambios

conceptuales en toda una variedad de

áreas de contenido. Varios cambios

interrelacionados hacen posibles estas

reorganizaciones conceptuales. Los

adolescentes disponen cada vez más de

recursos cognitivos gracias a la

automatización de los procesos básicos,

una mayor familiaridad con toda una gama

de conocimiento del contenido, con la

capacidad de la memoria en acción, o

alguna combinación de todos estos

factores. Por causa de la reducida carga

que pesa sobre el sistema cognitivo, los

adolescentes se vuelven capaces de tener

en mente distintas dimensiones (o

vectores) de un tema o de un problema,

mientras que antes solo podían enfocar

uno solo. Esta capacidad de generar y de

considerar diferentes representaciones de

información crea una oportunidad de

vastas reorganizaciones conceptuales.

Desde esta perspectiva, los cambios

ocurridos en la estructura del conocimiento

están inevitablemente fundidos con

cambios del procesamiento básico, el

conocimiento del contenido y otros

avances. Si es posible o útil que la

investigación trate de separar estas

características sigue siendo una pregunta

abierta.

Una razón para tratar de identificar

diferentes rasgos cognitivos seria aprender

mas acerca de los tipos de enseñanza que

ayudarían en su desarrollo. Kuhn ha

explorado el desarrollo del razonamiento


117

científico: es decir, la capacidad de las

personas para generar, poner a prueba y

evaluar hipótesis acerca de relaciones de

causa y efecto, y en particular, de

contrastar la teoría con la evidencia.

De esa serie de estudios surgen varios

descubrimientos importantes. En general,

parece que la capacidad de dejar aparte la

propia teoría -es decir mantener varias

representaciones mentales distintas de "la

teoría" contra "la evidencia"- surge

gradualmente, y es afectada en grado

considerable por la familiaridad con el

contenido y el contexto de la tarea. En el

paradigma básico, se pide a las personas

ofrecer teorías acerca de cuales facto res

pueden causar ciertos efectos. Luego, se

les muestra la evidencia pertinente al

problema. En general, los niños parecen

dominados por sus ingenuas teorías, y toda

evidencia que vaya en contra de sus ideas

es pasada por alto o transformada. Los

adolescentes tempranos parecen percibir

cierta obligación de tomar en cuenta la

evidencia, pero aun tienen dificultades para

mantener representaciones separadas de la

teoría y de la evidencia, y probablemente

alteran una u otras en el camino. En la

adolescencia tardía, los individuos han

desarrollado cierta habilidad para separar

la teoría de la evidencia, pero aun entonces

este proceso sigue siendo un tanto tenue.

En particular, al parecer es fácil pasar por

alto el hecho de que la evidencia no

armoniza con la teoría; el descubrimiento

de una evidencia que apoye a una teoría

rival suele conducir a alguna alteración de

las propias teorías.

Otro descubrimiento clave es que las

semejanzas entre adultos y adolescentes al

hacer inferencias causales son más

notables que las diferencias: este punto

fue confirmado por Koslowski y Okagaki.

Incluso estudiantes universitarios están

lejos de la perfección al evaluar la

evidencia para las teorías. También es

digno de notarse el poderoso papel que,

sobre el rendimiento, desempeña la

educación. De hecho, adultos que no

realizaron estudios universitarios alcanzan

en varias tareas un nivel situado entre los

alumnos de sexto y noveno grado según la

investigación de Kuhn. Sin embargo, en

general, las diferencias de edad que he

notado están en armonía con gran parte de

la investigación anterior sobre operaciones

formales. Las mejoras de desempeño son

lineales y graduales: el rango de 11 a 14

años constituye el periodo durante el cual

una minoría de razonadores bastante

buenos se convierte en una mayoría.

Todo esto debe verse a la luz de la obra

realizada sobre las teorías intuitivas de los

niños en relación con el conocimiento

científico. Aunque a menudo tienen

nociones limitadas o erróneas acerca de

toda una vasta gama de temas científicos o

hasta cotidianos, erróneo seria suponer

que sus teorías son total mente

incongruentes 0 sostenidas a la ligera. Por

ello, podría ser crucial la interacción entre

las teorías hoy sustentadas y la capacidad

de hacer inferencias causales. El bajo

desempeño de niños y adolescentes en

muchas tareas de razonamiento puede

reflejar un conocimiento relativamente

burdo y una incapacidad de suprimir esos

hábitos mentales, así como habilidades

inmaduras de inferencia causal.


118

Otro descubrimiento interesante es que,

durante el periodo de transición, los

adolescentes tempranos parecen rechazar

la posibilidad de llegar a algunas

conclusiones confiables. Cuando los

adolescentes tempranos empiezan

correctamente a decir "no lo se" ante los

silogismos lógicos, también dan esa

respuesta cuando, en realidad, si hay una

conclusión valida y que niños de menor

edad dicen a menudo. Esta clase de

relativismo incontrolado puede ser el precio

a pagar para llegar a ser un razonador con

espíritu crítico, pero también es posible

que tenga implicaciones más generales.

Esta pauta puede ser de considerable

interés para la investigación futura. Baltes

ha descrito un modelo de desarrollo (que

abarca toda una vida) que incluye la

interrelación dinámica de ganancias y

pérdidas. Esto caracteriza bien a

importantes transiciones ocurridas en el

pensamiento del adolescente, que por lo

general solo hemos considerado en función

de la ganancia. Hemos visto en varios

contextos (la respuesta "no lo se" a tareas

de razonamiento silogístico, la dificultad

con que se tropieza cuando unos

argumentos validos entran en conflicto con

la realidad empírica, y la afirmación de que

no es posible llegar a conclusiones

fidedignas con base en una evidencia

razonable) que los adolescentes tempranos

reaccionan de maneras variables alas

exigencias del pensamiento critico. Tienden

a aferrarse a la idea de que la realidad

concreta es buena guía para la

certidumbre. Mas adelante, cuando

aceptan la posibilidad de la incertidumbre y

el relativismo, pueden reaccionar

generalizando en exceso hasta llegar a la

idea de que ningún conocimiento o

razonamiento es realmente confiable.

Llevado a un extremo, esto puede

convertirse en una visión absolutamente

escéptica, en la cual cae en desprestigio el

valor del conocimiento mismo.

Pueden establecerse dos conexiones

tentativas para la investigación futura. En

primer lugar, podemos establecer

categorías a cierto número de estos

cambios cognitivos, como reflejo de una

vasta diferenciación cognitiva, la cual

comienza en la adolescencia temprana. En

general, dicha diferenciación significa, en

este sentido, la creciente capacidad de

mantener simultáneamente varias

representaciones mentales complejas.

Asimismo, puede estar muy relacionada

con otros avances psicológicos clave, en

particular la autoestima y las relaciones

con algunos personajes significativos, tanto

en la familia como con los compañeros. Es

decir, un proceso mas general de

separación y de individualización

psicológica, que requiere un nivel

relativamente avanzado de objetivarse así

mismo en relación con los demás, puede

estar íntimamente conectado con los

cambios cognitivos mas tradicionales ya

observados antes. De ser así, esto

implicaría unas conexiones directas entre

los desarrollos cognitivo, social y

emocional. Será necesario explorar más

dichas influencias mutuas.

Una segunda conclusión tentativa es que la

eventual resolución de este proceso de

diferenciación o de objetivación tal vez no

tome siempre la forma de una efectiva

reintegración o coordinación. En un


119

interesante estudio de las ingenuas

creencias de adolescentes y jóvenes

adultos acerca de la física, diSessa los

describe diciendo que tienen un

"conocimiento en pedazos" aun dentro de

dominios específicos. Es evidente que las

transiciones cognitivas de la adolescencia

temprana efectivamente ponen en duda

muchas suposiciones previas de la niñez

acerca de la "realidad concreta". Pero los

nuevos avances no necesariamente van en

dirección de un entendimiento más

sistemático y coherente. En otras palabras,

el conocimiento puede volverse más

relativo y abstracto sin hacerse mas

sistemático ni basado en principios. Al

desafiar a los adolescentes a abandonar

sus interpretaciones obvias e intuitivas en

favor de la profundidad de comprensión

que puede darles el razonamiento de las

causas, hay una evidente perdida, pero

solo una potencial ganancia. Acaso

tengamos que enfocar los procesos de

integración más vigorosamente si

queremos obtener esta ganancia.

Otro aspecto en que el pensamiento

adolescente se vuelve mas diferenciado,

consiste en que las capacidades y

habilidades especializadas se tornan mas

sobresalientes durante la adolescencia

temprana y media. La investigación nos da

pruebas de las estructuras de factor de las

habilidades psicometricas, así como

estudios de adolescentes muestran que

han avanzado en su desarrollo en áreas

particulares. Puede considerarse que esa

especialización en ciertos dominós

constituye distintas "inteligencias", o que

son resultado de pautas diferenciales de

socialización cognitiva. Recientemente se

ha planteado el papel del conocimiento de

un contenido específico de ciertos dominios

como clave para el avance de una vasta

gama de habilidades mentales. En la

siguiente sección examinamos tres

cuestiones relacionadas con la anterior: los

errores de concepción de los adolescentes,

el pensamiento adolescente sobre

cuestiones sociales y la inteligencia

práctica en la adolescencia.

El conocimiento del contenido. Una

considerable investigación indica que a

menudo los adolescentes tienen profundas

concepciones erróneas acerca del mundo.

Una de las pruebas más claras procede de

la enseñanza de la ciencia. Se ha

demostrado que existen estas

concepciones erróneas en muchas áreas de

materias, y que plantean particulares

dificultades para la educación. A menudo

las creencias están profundamente

arraigadas, y la aparición de pruebas

contrastantes o de otras ideas puede

ejercer menor impacto del que se

esperaría.

Linn se refiere a esto como la resistencia a

cambiar el "núcleo duro" de nuestras ideas.

Describe a un adolescente a quien se le

pidió predecir cual de dos bloques, del

mismo volumen pero de diferente peso,

elevarla mas el nivel del agua al ser

colocado en un recipiente. La respuesta

correcta es ninguno de los dos, ya que el

volumen es la única variable importante en

este ejemplo. Después de predecir que el

bloque mas pesado elevaría mas el nivel

del agua, se le mostró al adolescente que,

en realidad, había elevado el nivel

exactamente al mismo punto que el bloque

mas ligero. La respuesta del alumno


120

fue:"Hum, el agua subió lo mismo en

ambos recipientes aunque uno de estos

cubos pesa mas que el otro. Seguramente,

usted uso agua mágica".

Comprender mas acerca de estas

concepciones erróneas, especial mente con

fines de enseñanza, debe ser un enfoque

importante de toda investigación futura. No

se sabe con claridad si tales concepciones

erróneas están bien organizadas en teorías

coherentes, pero erróneas, o si tienden a

ser creencias locales y asistematicas. En

cualquier caso, si vamos a ayudar a los

adolescentes a avanzar hacia unas

interpretaciones más sistemáticas y

correctas, debemos enfrentarnos a los

modelos mentales existentes. También

seria interesante saber más acerca de la

presencia de concepciones erróneas en

otras áreas de contenido, aparte de las

matemáticas y las ciencias. La

interpretación correcta o errónea que

tienen los adolescentes de sus mundos

personal y social es algo de lo que

sabemos menos, pero es de obvia

importancia práctica.

Hay muchas maneras de entender el

razonamiento social y moral y su

desarrollo. Tres temas han sido de interés

particular: la toma de perspectiva y su

coordinación, el juicio moral y el

egocentrismo del adolescente.

Gran parte del desarrollo de la capacidad

de tomar perspectiva ha sido típica y

atinadamente atribuido a la niñez

temprana. Sin embargo, Selman ha

propuesto un modelo de toma de

perspectivas que sigue surgiendo entre la

adolescencia y la edad adulta. Basándose

en la obra de Kohlberg, Selman identifica

cuatro niveles de toma de perspectiva,

empezando por simples juicios

egocéntricos (el punto de vista propio es el

mismo que el de otro). Se pasa a una fase

autoreflexiva entre las edades de seis y 12

años, cuando el individuo se reconoce a si

mismo como posible blanco de las

perspectivas de otros; después surge, en

algún momento entre los nueve y los 15

años, una perspectiva mutua o de tercera

persona caracterizada por la capacidad de

practicar la toma de perspectivas

recursivas ("Tu sabes que yo se que tu

sabes..."); y luego a un cuarto nivel que

incluye la comprensión de una red de

perspectivas que une a los individuos en un

sistema social.

Los principales datos proceden de

entrevistas clínicas semiestructuradas,

destinadas a sacar a luz conflictos de

perspectiva. Los amplios rangos de edad

atribuidos al característico surgimiento de

los diversos niveles puede deberse, en

parte, a la necesidad de interpretar las

calificaciones. Algunos investigadores han

encontrado poco razonamiento basado en

sistemas, aun durante la adolescencia

tardía. La toma de perspectiva mutua

puede ser el logro más importante de la

mayoría de los adolescentes y los adultos.

En un nivel descriptivo, esta transición de

la adolescencia se asemeja a transiciones

similares que ocurren en los dominós de la

percepción yen el juicio moral de la

persona. Al describir a otros individuos, los

adolescentes -más a menudo que los

niños- sugieren características psicológicas

internas, en lugar de rasgos físicos

externos. Y cuando juzgan los motivos de

la conducta de otros, mas probablemente


121

integraran factores a la vez personales y

situacionales. Al hacer juicios morales, una

transición al nivel convencional incluye el

reconocimiento de factores individuales y

sociales al determinar obligaciones

morales. Los niveles posconvencionales

incluyen un análisis mas profundo de los

respectivos derechos y deberes de las

personas y las sociedades en términos ya

sea de orígenes -el contrato social- o de

principios -ética universal. Como los

sistemas de pensamiento en las relaciones

interpersonales, esta última etapa nunca

llega a ser predominante ni siquiera entre

adultos, pero en la adolescencia tardía, una

minoría de personas muestran un avance

en esta dirección.

En todas estas áreas surge un tema

central. En contraste con los niños, los

adolescentes mas a menudo consideraran

tanto factores externos como internos

cuando intenten comprender o explicar la

conducta de si mismos o del otro; y mas

progresiva- mente integraran varias

características del problema en lugar de

solo sumarlas o restarlas y sin embargo, su

mayor dificultad surge en el intento de

lograr un entendimiento integrado de sus

experiencias personales y sociales. En

realidad, tales habilidades de coordinación

y de integración parecen eludir a una

considerable minoría de individuos, incluso

en la edad adulta. Lo cual puede

asemejarse al fenómeno del conocimiento

asistemático o sin principios, o

"conocimiento en fragmentos", descubierto

en las concepciones del mundo físico que

tienen los adolescentes.

Un desafió reciente contra lo generalizable

de estas conclusiones enfoca las

tendencias de género en las subyacentes

concepciones morales implícitas en estos

sistemas. Gilligan ha sostenido que la

concentración en una emergente lógica

moral de la justicia surge a expensas de la

comprensión de una naciente lógica moral

de la preocupación por los demás. A un

nivel mas general, los investigadores

saldrían ganando si examinaran de cerca

las influencias de la socialización -tanto por

grupo (genero, cultura, clase social) como

por individuo- sobre los estilos y el

contenido del pensamiento. Especial-

mente en estas áreas de contenido, es

probable que la atención alas variaciones

entre individuos resulte al menos tan

informativa como una búsqueda de

modelos formales de una estructura

subyacente.

Menos investigado pero de interés

particular para la cognición del adolescente

es el concepto de Elkind de su

egocentrismo. Según esta formulación, las

capacidades cognitivas crecientes de los

adolescentes tempranos, en particular su

capacidad de adoptar la perspectiva de

otro, conduce a una versión especifica del

egocentrismo. Los adolescentes tempranos

pueden reconocer que son el potencial

centro de atención de otro. Sin embargo,

inicialmente pueden generalizar en exceso

esta nueva comprensión y suponer que

ellos son el centro de atención de las

perspectivas de la mayoría de los demás,

durante gran parte del tiempo.

Consecuencias de esta excesiva

generalización son la timidez, o la

suposición de que sus triunfos y fracasos

cotidianos son el foco de los pensamientos

de todos los demás: el "público imaginario"


122

y la "fábula personal", en que los

adolescentes construyen elaboradas

fantasías que los colocan en el tan deseado

como temido centro de atención. Aunque

este modelo resulte intuitivamente

atractivo, hasta hoy ha habido poca

investigación sustantiva que establezca su

validez.

Un problema al que gran parte de esta

investigación no ha prestado la atención

debida es la conexión entre el pensamiento

social o moral y la conducta real. A falta de

información, se desconoce la importancia

práctica y teórica de las diferencias de

edad en tareas cognitivas. Un paso útil

consistirá en buscar conexiones entre el

nivel cognitivo y la competencia social en

el mundo real. En el estudio de Ford se

descubrió una correlación significativa

entre la cognición social del adolescente y

la eficiencia social calificada por sus

compañeros. Las mejores predicciones

pudieron hacerse sobre el interés

(autocalificado) en las metas sociales y la

solución de problemas sociales de medios y

fines. Pero no se explico la mayor parte de

las diferencias encontradas en eficiencia

social, lo que plantea la posibilidad de que

aun haya que estudiar la habilidad y el

dominio cognitivos sociales.

En la medida en que las mediciones de la

investigación no reflejan los contextos

realistas del pensamiento social y moral,

comprendemos muy poco acerca de la

actividad cognitiva. Por ejemplo, los

enfoques de medición existentes evocan,

típicamente, las respuestas reflexivas a

estímulos estáticos (por ejemplo, dilemas),

mientras que la mayor parte de la

interacción social es dinámica y limitada en

cuestiones de tiempo. Los métodos que

mejoren la validez contextual de la

investigación de la cognición social

constituirán el próximo paso crucial.

En investigación se ha prestado aun menos

atención a la inteligencia practica -los

cambios de pensamiento en cuestiones

cotidianas-, y sin embargo estas cuestiones

pueden ser de inmediata y considerable

preocupación para la salud y el bienestar

de los adolescentes. Tres temas

representativos son la toma de decisiones,

el estrés (y la manera de enfrentarse a el)

y la planeacion de una carrera.

Son competentes los adolescentes para

tomar decisiones que pueden afectarlos en

formas criticas? Dada la organización de la

moderna sociedad urbana, deben tomar

continuamente tales decisiones, respecto al

consumo de drogas, la actividad sexual, las

compras como consumidores, etcétera.

Mann, Harmoni y Power han resumido la

investigación sobre la toma de decisiones

de los jóvenes. Sus conclusiones coinciden

con las descripciones del pensamiento

adolescente en toda una variedad de áreas

ya revisadas. Jóvenes y adolescentes

medios, mas probablemente que los niños,

generan opciones, ven una situación desde

varias perspectivas, prevén las

consecuencias de sus decisiones y evalúan

la credibilidad de las fuentes informativas.

Sin embargo, en cada una de estas tareas

es notable que son menos hábiles que los

adolescentes tardíos y los adultos; los

periodos de transición tienden a caer en

cerca de los 11 a 12 años de edad, y

nuevamente de los 15 a los 16 años.

Por ejemplo, Lewis presentó a estudiantes

de los grados octavo, décimo y duodécimo


123

dilemas respecto a la elección de un

procedimiento medico. El grupo de mayor

edad fue el mas inclinado a mencionar

espontáneamente toda una variedad de

riesgos (83%, 50% y 40%, desde los

mayores a los mas jóvenes), para

recomendar la consulta con un especialista

externo sin intereses creados en efectuar

el procedimiento (62%,46% y 21 %) y

para prever las consecuencias futuras

(42%, 25% y 11 %). Por ejemplo, como

respuesta a una pregunta sobre si

someterse a cirugía cosmética, un alumno

de duodécimo grado observo: "Bueno, hay

que ver diferentes cosas... que pueden ser

mas importantes después en la vida. Se

debe pensar si esto tendrá algún efecto

sobre tu futuro, y, tal vez, sobre las

personas con quienes te reúnes". En

contraste, el consejo de un alumno de

octavo grado fue más limitado. Las

diferentes cosas en que yo pensarla acerca

de la operación es si las chicas nos

rechazarían en una cita, o el dinero, o los

muchachos que se burlaran en la escuela".

Tanto el gradual cambio en perspectiva

como el desempeño -muy lejos de ser

perfecto- aun del grupo de mayor edad son

similares a los descubrimientos realizados

en otras tareas. Weithorn y Campbell

informaron de hallazgos similares: niños de

nueve años, en comparación con

muchachos de 14 años, dan menos

razones como respuesta a los dilemas

acerca de someterse a diversos

tratamientos médicos, y muestran menos

comprensión general de las implicaciones y

diferencias entre los tratamientos. Sin

embargo, hay que subrayar que no se

deben exagerar las variaciones entre las

edades: aun los niños del grupo mas joven

(nueve años) pudieron expresar una

elección basada en una comprensi6n

razonable de los resultados.

La capacidad de generar y evaluar

espontáneamente una gama de

alternativas al tomar decisiones muestra

una pauta de desarrollo similar al

razonamiento en los dominios formal y

social. En la adolescencia temprana (11 a

12 años) la mayoría (o casi) de las

personas empieza a dar prueba de tales

habilidades, aunque su capacidad de

integrar diversos criterios diste mucho de

ser perfecta, especial mente en situaciones

en que deben concentrarse muchos

atributos. En la adolescencia mediana ( 14

a 15 años) la mayoría toma decisiones en

forma similar a los adultos, aunque debe

notarse que la toma de decisiones de los

adultos también sufre una veintena de

tendencias y deformaciones ya bien

estudiadas. Además, la investigaci6n ha

revelado diferencias entre las edades

principalmente en la generaci6n y

evaluación espontánea de la evidencia;

hasta hoy no existe prueba concluyente de

que los adolescentes tempranos sean

incapaces de cumplir con los

procedimientos requeridos en un ambiente

que les de el apoyo adecuado.

Dado el hecho de que proteger a los

adolescentes de tomar decisiones criticas

parece cada vez menos factible en las

circunstancias de nuestra sociedad

contemporánea, parece mas garantizada

una investigación de los contextos en que

pueden adquirirse las habilidades

necesarias para tomar decisiones sensatas.

Se ha dicho que nuestro apego a un orden


124

social imaginado, en el que los

adolescentes son inmunes ante la

necesidad de tomar decisiones importantes

es, en si mismo, una barrera que se opone

a fomentar esas habilidades de toma de

decisiones.

La capacidad de tomar decisiones no

garantiza su uso en la práctica, donde

entra en acción el ámbito de la experiencia.

Por ejemplo, hay abundantes pruebas de

que la preparación (de varios grados de

intensidad) para conducir automóviles

tiene absoluto éxito, mejorando las

capacidades de muchachos de 16 a 18

años, tanto en lo cognitivo como en lo

psicomotor, hasta niveles comparables (y a

veces superiores) a los de los adultos. Pero

esta preparación no ha logrado reducir el

alto índice de accidentes de tráfico de los

adolescentes. Cuando intervienen muchas

cuestiones de seguridad y salud publica,

resulta imprudente suponer que la

posesión de habilidades asegura su

aplicación apropiada en situaciones reales.

Es apremiante la necesidad de estudios

acerca de las formas en que los

adolescentes utilizan sus habilidades en

situaciones prácticas.

La capacidad de generar y de evaluar un

gran número de opciones también se

manifiesta en otra área de la inteligencia

práctica: hacer frente al estrés. Aunque

hay toda una variedad de maneras de

definir el estrés, la reactividad al estrés y

su enfrentamiento, es evidente que una de

las principales estrategias es la

comprensión y el control cognitivo. En su

revisión de como niños y adolescentes se

enfrentan a él, Compas observa que

generar opciones y pensar sobre medios y

fines, muestra importantes corrientes de

desarrollo y parecen relacionadas con un

funcionamiento eficiente en toda una

variedad de dominios. De manera similar,

Gouze, Strauss y Keating informaron de las

respuestas de jóvenes de 13, 16 y 21 años

a solicitudes hipotéticas de consejo de

conocidos suyos, en diez casos distintos

(por ejemplo, padres que pelean entre si,

un estudiante que necesita alcohol para

pasar el día). Las diferencias por edad mas

notables se vieron en el numero de

soluciones ofrecidas yen el refinamiento

cognitivo de los consejos sobre como hacer

frente al estrés. Este mayor refinamiento

se manifestó, ante todo, en la capacidad de

prever las consecuencias de las diversas

opciones.

Una de las principales metas para los

investigadores sigue siendo comprender las

fuentes de estas diferencias por edad

observadas en la consideración espontánea

de las opciones. Un programa importante

ha investigado el tema en el dominio de la

exploración de la carrera. Grotevant y

Cooper enfocaron la naturaleza de la

dinámica familiar, particularmente el

proceso de individualización del

adolescente, como antecedente clave para

un funcionamiento efectivo. Unieron este

proceso a desarrollos ocurridos en el

proceso de conformación de la identidad. El

programa de investigación pone de

manifiesto el papel de facto res que

tradicionalmente no fueron considerados

como cognitivos en nuestra comprensión

de la actividad de los adolescentes en el

mundo real. En general, cuando los

estudiosos del desarrollo cognitivo han

ampliado su perspectiva -en áreas de


125

razonamiento informal, razonamiento

social e interpersonal, comprensión

intrapersonal, etcétera- se han acumulado

pruebas que apoyan los efectos que

ocurren fuera del estrecho sistema

cognitivo.

En términos prácticos, la información del

desarrollo y el pensamiento adolescente en

la vida cotidiana resulta modestamente

alentadora. Hay pruebas de que los

adolescentes tempranos muestran un

pensamiento razonable en ambientes de

apoyo apropiado, y se han identificado

cada vez más los factores que contribuyen

a ello. Pero debe subrayarse que parece

ser crucial una práctica realista al emplear

las habilidades cognitivas.

El conocimiento estratégico. Buen número

de las tendencias del pensamiento

adolescente también se pueden interpretar

como resultado de la adquisición de una

estrategia especifica o de un conocimiento

procedimental. En particular, la

intensificada conciencia de las

consecuencias de las decisiones propias, la

capacidad de llevar a cabo las actividades

planeadas en la solución de problemas y el

reconocimiento de toda una variedad de

opciones cuando se enfrenta uno a

cuestiones complejas, han ocupado un

lugar prominente entre los tipos de

Conocimiento procedimental que

probablemente se observaran mas entre

adolescentes que entre niños. Aquí, otro

cambio general de importancia especial es

el aumento de la conciencia de si mismo y

la reflexividad, que intensifica la posibilidad

de supervisar o de regular el pensamiento

propio.

Sin embargo, una vez más, en la actual

investigación surge claramente la

necesidad de considerar las distintas

fuentes del conocimiento -estrategia,

contenido y organización- como

interdependientes. La mayoría de los

programas de intervención educativa

directa planeados para mejorar las

aptitudes mentales han sido catalogados

apropiadamente como tendientes a

fomentar solo el Conocimiento

procedimental. Existe la pretensión de que

por medio de la enseñanza de una

heurística resolución de problemas o de

hábitos mentales con un tipo particular de

material -a menudo no relacionado con

ningún contenido particular de un tema-

los alumnos también aprenderán como

emplear estas habilidades en una vasta

gama de dominios específicos.

Sin embargo, no hay pruebas

convincentes. En muchos casos, se ha

hecho poca evaluación formal de los

programas diseñados para mejorar el

razonamiento o el pensamiento critico.

Donde se han hecho evaluaciones

cuidadosas, los criterios son

frecuentemente el desempeño de los

alumnos en materiales iguales o similares a

los de su entrenamiento. Aunque este

puede ser un primer paso necesario en el

proceso de evaluación, resulta una prueba

endeble de la afirmación para un avance

general del pensamiento. El paso siguiente

y crucial de transferencia a diferentes tipos

de contenido rara vez ha sido estudiado en

forma sistemática.

Si la investigación inicial sobre sistemas de

conocimiento experto se confirma, será de

considerable interés para los educadores.


126

Si el conocimiento del contenido y el

procedimental están inevitablemente

entrelazados, entonces los programas de

enseñanza directa en pensamiento

"general" pueden estar equivocados a nivel

básico. Con propósitos de desarrollo lo que

necesitamos, en cambio, es un mejor

entendimiento de la adquisición de un

Conocimiento estratégico y de contenido

bien integrados.

LA AUTORREGULACION COGNITIVA

Bajo este rubro resumimos dos rasgos

claves de la actividad cognitiva. Al primero

se le llama, en general, metacognicion: la

capacidad de supervisar la propia actividad

cognitiva en busca de congruencia, de

lagunas en la información a llenar la

precisión de cierta aplicación

procedimental, etcétera. Los intentos de

enseñar la actividad metacognitiva han

tropezado con algunas de las mismas

dificultades que (y a veces se traslapan

conceptualmente con) los programas de

instrucción directa de procesos mentales.

Específicamente, las personas a menudo

tienen dificultades para transferir tales

habilidades a cualquier área de contenido

fuera de aquella en que las aprendieron

por vez primera. Y sin embargo, cuando se

desarrollan tales actividades de supervisión

en el contexto de capacidades particulares

como leer, escribir o resolver problemas

matemáticos, ciertos testimonios iniciales

parecen sugerir que la instrucción puede

ser efectiva.

Hasta podríamos suponer que un enfoque

exclusivo en las actividades metacognitivas

podría ser contraproducente al comienzo

del proceso de aprendizaje al llamar la

atención consciente hacia unas actividades

a las que mejor serla permitir que

procedieran hacia la automatización. En

este sentido, la metacognicion tal vez sea

un lujo de los expertos. Una vez que se ha

dominado una habilidad o un ámbito difícil,

puede prestarse atención a ver si el

sistema esta operando o no sin tropiezos.

Los papeles de las habilidades de

pensamiento generalizado y de

autosupervision cognitiva en el desarrollo

del razonamiento adolescente requieren así

de considerable investigación adicional.

Una segunda clase de autosupervision

resulta mas problemática para las teorías

del desarrollo cognitivo, de cualquier

Índole. Si concebimos el pensamiento

como dirigido hacia una meta y con un

propósito, entonces debemos reconocer

que las metas del que se somete a la

prueba pueden no ser las de quien aplica la

prueba, y las metas del alumno pueden no

ser las mismas que las del maestro. Esta

intrusión de las propias metas,

motivaciones y compromisos de la persona

abre las puertas a nuestros modelos

típicamente de sistema cerrado de pensar,

aprender y enseñar. Muchas limitaciones al

razonamiento y al pensamiento de orden

superior acaso no sean estrechamente

cognitivas si no se deriven, en cambio, de

motivaciones y disposiciones. Si el habito

del pensamiento racional es tanto una

disposición cuanto una habilidad, entonces

las circunstancias que alientan a los

adolescentes a apreciarlo son tan cruciales

como las tácticas de instrucción para su

entrenamiento. Seguir el desarrollo de

estos aspectos motivacionales que se


127

relacionan con el desempeño cognitivo

sigue siendo un tema clave para la futura

investigación.

LOS FACTORES QUE AFECTAN LA

COGNICION

Ya se ha observado un numero de factores

que afectan el desarrollo cognitivo del

adolescente. Aquí, la meta es compilar los

más significativos para su aplicación a la

practica. Algunos factores son muy

generales en su influencia sobre la mayoría

de los adolescentes; otros son mas

específicos de grupos particulares; y

algunos actúan al nivel individual. Como lo

han sostenido Bronfenbrenner y Crouter la

investigación ha enfocado más

intensamente los procesos y estructuras

del desarrollo que las limitaciones externas

que afectan y forjan el desarrollo. La

investigación futura del pensamiento

adolescente se enriquecerá si se presta

mayor atención al estudio de la actividad

cognitiva cuando actúa con un contenido

más significativo yen contextos mas

naturales.

LA ESCOLARIDAD -I

El intento social mas conscientemente

organizado por influir sobre el pensamiento

adolescente es el que se hace, desde

luego, por medio de la educación formal.

Gran parte de la investigación sobre los

resultados de la educación escolarizada se

ha enfocado, como es natural, alas

medidas estandarizadas de los logros.

Según tales medidas, el ritmo al que se

incrementa el logro tiende a hacerse mas

lento en la adolescencia; los avances

anuales giran en torno a un 0.15 de

desviaciones estándar por año, en

comparación con aumentos de cerca de

dos desviaciones estándar al comienzo de

la escuela formal. Esto puede relacionarse

con la naturaleza de las habilidades que se

ponen a prueba, en que el rápido avance

de las habilidades básicas de los niños tal

vez sea mas fácilmente cuantificado que

las habilidades mentales de orden superior.

o bien podemos tener menos éxito al

enseñar pensamientos de orden superior

que habilidades básicas.

Una segunda preocupación de muchos

comentaristas y comisiones nacionales de

América del Norte consiste en que el nivel

del logro cognitivo es inadecuado, por

varios motivos: el decremento observado

en el desempeño en las dos ultimas

décadas; el desempeño que es

considerablemente inferior al de los

alumnos de otras partes del mundo

desarrollado; y un desempeño que, en

sentido absoluto, es demasiado bajo para

el mantenimiento de una sociedad de alta

tecnología y basad a en la información.

Estas preocupaciones han hecho surgir

muchas iniciativas nuevas sobre la

enseñanza del pensamiento.

Pero es posible identificar algunos

elementos clave que influyen sobre el

éxito. Los estudiantes necesitan ser

motivados con un material significativo; la

preparación de habilidades del

pensamiento debe estar imbuida por un

conocimiento del tema en cuestión, pues la

adquisición de un conocimiento de

contenido aislado puede ser improductiva;

un serio compromiso con problemas reales


128

que tienen que ocurrir en profundidad y a

lo largo del tiempo; los alumnos necesitan

experiencias que les hagan atribuir un alto

valor al pensamiento critico, a adquirirlo

como una disposición y no solo como una

habilidad; y muchos de estos facto res

ocurren con la mayor frecuencia, y tal vez

exclusivamente, cuando los estudiantes

tienen la oportunidad de un discurso

verdadero y continuo con maestros que

tengan un dominio razonable del material

que se este enseriando.

Observaciones detalladas de las

actividades escolares de adolescentes

revelan poco en común con esta lista de

facto res cognitivos reales. Algunos

maestros de ciertas escuelas en ocasiones

crean estas condiciones, pero en general

hay una marcada discrepancia entre lo que

la investigación nos muestra como útil y lo

que las estructuras de las escuelas

permiten hacer en la práctica. Los

investigadores deben abordar el problema

desde ambos lados: desde la perspectiva

cognitiva, desarrollando modelos mejores y

mas precisos de como se combinan el

procesamiento cognitivo, el conocimiento

del contenido, la organización del

conocimiento y sus estrategias para

favorecer la adquisición de dominio en toda

una variedad de ámbitos; y desde la

perspectiva educativa, descubriendo

maneras de aumentar las oportunidades de

un serio compromiso cognitivo de los

adolescentes con los maestros y entre si.

Reducir la compleja gama de las barreras

institucionales y de otra índole constituye

un importante desafió.

LAS INFLUENCIAS CULTURALES

La socialización de la cognición adolescente

no ocurre exclusivamente en la escuela.

Bien puede ser que una influencia mucho

mayor proceda de otras instituciones y

fuerzas culturales. Aunque esta

observación es tan obvia serla difícil

encontrar que se le reconozca en los

estudios acumulados del pensamiento

adolescente. Carecemos de una base de

investigación sobre como el pensamiento

es afectado por una vasta gama de

poderosas fuerzas sociales, incluyendo los

medios informativos, la organización de la

vida diaria (por ejemplo, la cultura de las

compras en centros comerciales), cambios

en las estructuras familiar y comunitaria,

etcétera. Analizar tales preguntas requerirá

nuevos métodos de investigación y

análisis; pero la importancia de

comprender como fuerzas políticas sociales

deliberadas o no forjan la manera en que

los adolescentes llegan a pensar acerca de

su mundo justifica una inversión

importante.

Consideremos el ejemplo omnipresente de

la televisión. Como ya lo he acotado el

adolescente común ve cerca de veinte mil

anuncios de televisión por ano. Tanto el

contenido como las características formales

de los mensajes fomentan el proceso de

información en formas generalmente

opuestas a lo que tratamos de desarrollar

por medio de la escuela. El ritmo en que se

ofrece la información es altamente

acelerado, de modo que no es posible

aplicar un pensamiento racional o reflexivo.

Esto es cada vez mas cierto en toda una

gama de medios informativos visuales,

aunque la expresión mas extrema es

evidente en los anuncios de la televisión.


129

Se introduce información irrelevante sobre

los productos para sugerir criterios de

toma de decisiones donde no hay una

verdadera diferencia. La necesidad de

elegir entre demasiada información es un

obstáculo considerable para la elección

racional, y una respuesta común consiste

en no pensar para nada. En realidad, ese

es, a menudo, el objetivo de los

anunciantes. Los anuncios se planean con

frecuencia para atacar el nivel emocional,

con el menor proceso cognitivo posible;

una asociación -no analizada- entre un

producto y un sentimiento particular es, de

hecho la intención. Con frecuencia, ciertos

estados emocionales son invocados por

imágenes de relaciones sociales -la reunión

de alegres adolescentes en la tienda de

"comida rápida", los confortables

coqueteos de la multitud bebiendo su

cerveza favorita- con el mensaje nada sutil

de que ese producto puede asegurar el

alcance de tan deseable estado. Estos

factores cognitivos de socialización -una

aceleración que anula toda reflexión

múltiples criterios irrelevantes que

abruman al análisis reflexivo unos artículos

presentados como sustitutos de las

relaciones humanas- también son rasgos

de gran parte de la cultura contemporánea

mas allá de los medios informativos. Si nos

preguntamos por que los adolescentes

tienen dificultades para llegar a los niveles

cognitivos que nos parecen importantes

debemos considerar cuales practicas

sociales van en contra de esa realización.

Algunos observadores argumentan que la

discrepancia entre la proclamada meta de

la sociedad (mejorar el pensamiento critico

de los adolescentes) y las practicas

sociales y educativas que mas a menudo

parecen inhibirla que favorecerla es una

indicación de cuales son los valores que en

realidad estan en acción. La investigación

del pensamiento adolescente debe tratar

de documentar más los efectos de las

prácticas formales e informales de

socialización sobre el logro de los

resultados cognitivos deseados. Con

sólidas pruebas de esta Índole -algunas de

las cuales han empezado a surgir- podrá

existir un debate publico mejor informado

sobre las inversiones necesarias para

desarrollar el pensamiento critico.

También debemos reconocer que quienes

tienen pensamiento critico son los que

entre otras cosas serán menos impulsivos

como consumidores mas exigentes como

empleados en la búsqueda de un trabajo

significativo. y tendrán mejor

discriminación política. Serla ingenuo creer

que existe unanimidad social sobre lo

deseable de estos resultados.

LA DIVERSIDAD COGNITIVA

Dado que el desempeño cognitivo tiene un

papel tan importante en la reconocida

ideología meritocratica de nuestra

sociedad, no es sorprendente que repetidas

veces hayan surgido controversias respecto

alas comparaciones entre diferentes

grupos, ni que muchas de estas

comparaciones empíricas se hayan

enfocado en una supuesta deficiencia

cognitiva de los grupos menos poderosos

de nuestra sociedad: las mujeres las

minorías raciales y étnicas, y la clase

obrera. En cualquier interpretación de esta

investigación abr que tener en mente


130

varias advertencias. Al principio deberá

notarse que no existe una base empírica

sólida a partir de la cual inferir diferencias

inherentes a los grupos en materia de

competencia cognitiva. La comparación de

personas de antecedentes mas o menos

similares esta plagada de dificultades de

interpretación; los problemas se

multiplican cuando se hacen

comparaciones entre grupos. No es posible

atribuir diferencias de desempeño entre

grupos a deficiencias cognitivas básicas a

falta de un modelo demostrado de como se

pueden evaluar esos procesos básicos

independientemente de todo conocimiento

y experiencia. Puesto que carecemos de

modelos validos de este tipo, la

especulación acerca de diferencias

cognitivas fundamentales en el mejor de

los casos algo prematuro. Son muchos los

obstáculos metodológicos que se oponen a

la obtención de tales conclusiones.

Por consiguiente, esta revisión es breve,

selectiva y en gran parte descriptiva.

Enfoca aquellas cuestiones que pueden

tener una relevancia particular para el

desarrollo de los adolescentes y que

sugieran direcciones útiles para la

investigación futura.

EL LOGRO EDUCATIVO

Las diferencias en los logros educativos, ya

sean indicadas por años de escuela

completados o por calificaciones de las

pruebas de aptitud o de ejecución, están

claramente relacionadas con la pertenencia

a un grupo étnico y racial, y con la clase

social de la familia en que crece la

persona. En 1980, en Estados Unidos se

puso a prueba una muestra nacional,

aleatoria, de adolescentes tardíos y

jóvenes adultos, para la estandarización de

la Prueba de Calificación para las Fuerzas

Armadas. La prueba tenia muestras de

contenido de las áreas académica y

vocacional. En el resultado general, los

blancos tuvieron calificaciones

considerablemente mejores que los

afroamericanos y los hispanos. Y dentro de

todos los grupos, el nivel educativo de la

madre -utilizado como índice clave de la

clase social- permitió predecir con gran

acierto el resultado. Cuando se acumularon

por clases sociales, las calificaciones entre

los blancos fueron del 29% en el grupo

mas bajo al 79% en el grupo más alto.

Para los afroamericanos y los hispanos,

juntos, el rango fue del 14 al 52%. Estas

cifras se pueden comparar con variaciones

geográficas, que fueron del porcentaje de

60% en Nueva Inglaterra al 42% en los

estados del centro y del sudeste

(Kentucky, Tennessee, Alabama y

Mississippi). Como podría esperarse, el

nivel de logro educativo estuvo

directamente relacionado con las

calificaciones de las pruebas. Por ejemplo,

en lectura, la estimación del nivel de

grados de logros obtenidos reflejo con

fidelidad el autentico logro educativo. Entre

quienes tenían una educación menor al

octavo grado escolar, el nivel medio de

lectura fue un grado equivalente a 5.4;

para los graduados en bachillerato fue de

9.2; y para los graduados de universidad

fue de 11.9.

Lo que estas cifras indican es claro: los

niveles más altos de desempeño en las

pruebas estándar de logro educativo son


131

obtenidos por adolescentes y jóvenes que

proceden del grupo mayoritario de la

sociedad, que fueron educados en hogares

de la más alta categoría social y que, a su

vez, son los que mas tiempo han

permanecido en la escuela.

Aunque algunos podrían encontrar que las

cifras por si mismas son controversiales, la

necesidad mas apremiante es la de

identificar los problemas sociales que

representan. Las explicaciones de estos y

de similares descubrimientos difieren

marcadamente, de acuerdo con la

perspectiva teórica. En un extremo esta el

argumento de que tales discrepancias, con

su implícita marginación de una

considerable proporción de la juventud,

son el predecible resultado de una

economía orientada hacia el lucro, y que

son necesarias para perpetuarla. En

marcado contraste están quienes ven la

pauta como el resultado natural de un

sistema meritocratico que, con justicia,

recompensa la competencia cognitiva: la

cual, tal como ocurre por naturaleza, esta

distribuida diferencialmente. Aunque el

peso de la evidencia favorece la explicación

de estas diferencias de grupo por la

socialización, toda versión convincente

deberá ser especifica y bien fundada en

cuestiones de desarrollo.

Ya existen pruebas considerables de que

las diferencias de socialización tienen

efectos significativos sobre la actividad

cognitiva. Por ejemplo, Hakuta informo de

un estudio longitudinal de niños

puertorriqueños bilingües que viven en

Connecticut. El tener igual facilidad de

comunicación en el hogar y en la escuela,

indicada por su capacidad para ambas

lenguas, fue importante para toda una

vasta gama de logros cognitivos en la

adolescencia. De manera similar, la

socialización de estilos cognitivos y

expectativas para su consecución tiene

efectos poderosos tanto en la escuela como

en el trabajo.

LAS DIFERENCIAS DE GÉNERO.

El valor de explorar el papel de la

socialización se puede observar en la

controversia sobre las diferencias de

género en logros en matemáticas. Benbow

y Stanley reportaron una serie de estudios

de jóvenes precoces en matemáticas y

notaron sólidas diferencias entre las

proporciones de niños con gran habilidad,

comparados con las niñas (las proporciones

fueron de 5 a 1 hasta 10 a 1 en diferentes

muestras). Procedieron a considerar varias

explicaciones contemporáneas sobre la

socialización (por ejemplo, que las niñas

siguen menos cursos de matemáticas) y

las encontraron poco convincentes. Sobre

esta base, llegaron a la conclusión de que

se fortalecía el argumento de diferencias

biológicas entre los géneros.

Dos argumentos van en contra de esta

conclusión, y otros a favor. En términos

lógicos, el descubrimiento de que algunas

explicaciones de la socialización fallan al

dar cuenta de los resultados, no aumenta

la probabilidad de que sea correcta una

explicación biológica. Yen términos

empíricos, existe cierto numero de

explicaciones sobre la socialización que son

mucho mas verosímiles que las

consideradas por Benbow y Stanley. Por

ejemplo, Baker y Entwisle informan de una

base longitudinal de datos en que se


132

examinaron las expectativas de los padres

sobre logros académicos. En este estudio,

fue evidente el papel de los padres al

generar diferencias de expectativas entre

los géneros. Estas observaciones son

confirmadas por otra investigación sobre

factores de socialización de padres y del

aula. Aunque tal investigación no ha

explicado bien todas las diferencias

observadas entre los géneros en el

desempeño matemático, no son sostenibles

las afirmaciones que no toman en cuenta

dichas influencias.

En términos generales, la dirección de toda

investigación futura sobre las fuentes de

diferencias individuales o de grupo en

materia de realización cognitiva deberá

quedar mejor definida cuando las bases de

datos, longitudinales y bien construidas,

sean exploradas en profundidad utilizando

modelos estructurales causales. Aquí se

aplican dos requisitos para dicha

investigación. En primer lugar, se

necesitan mecanismos que apoyen la

investigación longitudinal e intersecuencial;

este procedimiento general mente no es

factible de acuerdo con las actuales pautas

con que se recaban fondos para la

investigación. Tal observación es común

entre los desarrollistas, mas para los

científicos interesados en la socialización

cognitiva, esa necesidad es urgente. En

segundo lugar, es esencial cultivar una

experiencia combinada en la ciencia del

desarrollo yen la modelación causal, ya sea

por medio de cambios en la preparación

doctoral a bien de una investigacion en

colaboración.

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

En toda consideración de la cognición de

los adolescentes resulta vital reconocer la

gran variabilidad que hay entre los

individuos. Por ejemplo, hay testimonios

validos de que algunos adolescentes (y

preadolescentes) Son capaces de alcanzar

notables niveles de razonamiento. Esa

precocidad puede ser especialmente

asombrosa entre jóvenes Con talento

matemático, ya sea que la evaluación parta

del razonamiento matemático per se o del

cumplimiento en tareas de razonamiento

operativo formal. Otros testimonios

proceden del desempeño de

preadolescentes en ámbitos que requieren

un pensamiento muy avanzado y en que se

han vuelto verdaderos expertos.

Explicar las fuentes de las diferencias

individuales sigue siendo una meta elusiva.

Algunas estimaciones actuales sobre los

índices de inteligencia heredable general,

aunque mas pequeñas que en obras

anteriores, son considerables: tal vez de

cerca del 50%. Resulta interesante que en

la medida en que se dispone de esas

estimaciones de lo heredable, se sugiera

que las cifras combinadas de adolescentes

y adultos en general son superiores a las

de la niñez o la infancia (50%, 40% y

20%, respectivamente). Pero es

importante tomar en cuenta que esta es

una estadística descriptiva que puede

cambiar con las alteraciones que ocurran

en el contexto ambiental, y ello solo se

aplica alas variaciones observables. No

explica los procesos cognitivos o de otra

índole que conducen a estos resultados.

Al construir modelos de las fuerzas que

conforman la actividad cognitiva, debemos

prestar mayor atención a interacciones


133

sociales específicas que se dan en el hogar,

en la escuela y en la cultura en general. Y

debemos recordar que los factores

demográficos no son explicaciones de

desarrollo. Es la naturaleza de las

interacciones la que cuenta, y esta

imperfectamente correlacionada con la

clase, el género y la etnicidad.

Otro conjunto de factores incluye el

desarrollo general del individuo. LoS

adolescentes difieren en intereses,

motivaciones y expectativas. Conforme van

ganando una independencia cada vez

mayor, 10S aspectos de identidad tienden

a determinar más y más Cuanto esfuerzo y

atención dedicaran a diversas actividades.

INDICACIONES PARA LA

INVESTIGACION Y LA PRACTICA

Una parte de la investigación más

interesante del pensamiento adolescente

se ha dirigido a los problemas que surgen

en el mundo real (enfoque que facilita

organizar este trabajo para obtener

lineamientos a utilizar en la práctica y la

investigación futura). Para cada uno de los

temas analizados en esta sección,

describiré lo que hoy Sabemos, como ese

conocimiento puede emplearse con objeto

de dar una dirección a la política social y

educativa. y cuales son las preguntas

importantes a las que deberá enfrentarse

la investigación futura para forjar mas

eficazmente este proceso.

UNA EDUCACION PARA EL

PENSAMIENTO CRITICO -8

Abundantes evidencias indican que la

transición a la adolescencia es un periodo

decisivo en el desarrollo del pensamiento

crítico. Entre las realizaciones cognitivas

básicas se encuentran:

Mayor automaticidad y capacidad que

liberan recursos cognitivos para otros

propósitos. Mejor conocimiento del

contenido en toda una variedad de

ámbitos.

Mayor habilidad para mantener

simultáneamente distintas

representaciones de conocimiento, lo que

permite hacer nuevas combinaciones.

Una gama vasta y un uso mas espontáneo

de estrategias o procedimientos para

aplicar u obtener conocimiento. Como

planear considerar alternativas y

supervisar la propia comprensión.

Una apreciación de la relatividad y la falta

de certeza del conocimiento que puede

apoyar la exploración y la búsqueda de

conocimiento.

Identificar la adolescencia como un periodo

decisivo para el pensamiento critico puede

implicar que semejante desarrollo queda

aislado en la adolescencia y que es

automático. Por el contrario son claras las

pruebas de que ninguna de estas

inferencias es precisa. A menos que se

haya establecido en la niñez una sólida

base de habilidades fundamentales (como

la alfabetización y la numeración) y unos

niveles razonables de conocimiento en

ámbitos básicos parecen remotas las

perspectivas de desarrollar niveles de

razonamiento mas avanzados. Como

hemos visto. El razonamiento eficaz

depende mucho de la disponibilidad de

conocimiento acerca de lo que se va a

razonar, y de tener un buen acceso a dicho

conocimiento. Para el subconjunto de


134

alumnos que carecen de estas habilidades

fundamentales y de bases de información

no es probable que se concreten los

potenciales avances del pensamiento

adolescente. De manera similar, la

coordinación e integración de estos logros

es una importante tarea de desarrollo para

ellos, y gran parte de la investigación

sugiere que a menudo no se logra dicha

sistematización ni siquiera en la edad

adulta.

La transición a la adolescencia puede

considerarse como la apertura de

posibilidades para pensar acerca del

mundo de una manera fundamental, lo que

también incluye abandonar la certidumbre

de la niñez. Este proceso de diferenciación

puede verse en muchos dominios aparte

del académico. Incluyendo el pensamiento

acerca de si mismo, las relaciones con los

demás y con la sociedad. La transición

efectuada durante y después de la

adolescencia es mas tenue. Exige la

integración sistemática de conocimiento y

de modos de conocer. A falta de tal

integración, el conocimiento a menudo es

fragmentado y viciado por concepciones

erróneas; el razonamiento frecuentemente

se hace al azar, o esta ausente; se aplican

procedimientos como algoritmos, sin una

comprensión unificadora que los que, y hay

poca motivación para buscar explicaciones

alas experiencias propias. Superar esos

obstáculos cognitivos en la edad adulta es

posible, tal vez, pero difícil. La educación

que fomente los hábitos de crítica en la

adolescencia parece mucho mas factible en

cuestión de desarrollo.

A pesar de todo, para capitalizar las

nacientes competencias cognitivas de los

adolescentes, la educación debe incluir

varios rasgos clave. La adquisición de

experiencia en ciertos dominós específicos

(contenido) y el desarrollo de habilidades

de pensamiento (proceso) debieran estar

imbricados entre si en lugar de competir

por la supremacía educativa, como tan a

menudo sucede. La pericia o habilidad

puede definirse como un conocimiento

sistemático y basado en principios, en que

una estructura explicativa subyacente

organiza tanto el contenido como los

procedimientos. En este sentido, un hábito

mental crítico es el camino más directo a la

pericia porque busca las explicaciones

subyacentes; y el avance en esta

experiencia, a su vez, hace posible el

pensamiento crítico, poniendo a

disposición, en forma utilizable, el

conocimiento pertinente. Entre nuestras

prioridades mayores debiera encontrarse la

investigación del desarrollo y la educaci6n

sobre la mejor manera de promover esa

actividad cognitiva integrada.

Reacuérdese también que el pensamiento

critico no es solo una habilidad técnica sino

también una disposición personal. No es

probable que tan solo la comunicación de

técnicas y de conocimiento sea adecuada si

no hay una simultánea comunicación de su

valor. Enseñar el valor de pensar requiere

tener oportunidades de un discurso

sustantivo y significativo para transmitir los

compromisos del experto o del maestro,

junto con su propio conocimiento y sus

habilidades.

Las prácticas contemporáneas de educar a

los adolescentes no inspiran confianza en

que se estén satisfaciendo los

requerimientos. Barreras estructurales


135

como las dimensiones del aula, reducida

responsabilidad basada en pruebas y una

programación compleja reducen

notablemente las oportunidades de un

verdadero discurso en las escuelas a

menos de 10% del tiempo de instrucción y

en algunos casos, mucho menos. Además,

la ausencia de discurso, combinada con

rígidos procedimientos de acreditación,

hacen que a menudo haya una mala

combinaci6n entre el nivel de instrucción y

el verdadero nivel de desarrollo del alumno

individual.

Dados estos factores, ¿como podemos

sorprendernos por los bajos niveles de

logros cognitivos del adolescente? Ahora

que la sociedad ha enfocado el problema,

dos áreas de investigación aplicada exigen

nuestra atención inmediata. A corto plazo,

necesitamos encontrar adaptaciones

eficaces dentro de las estructuras

educativas ya existentes que dejen espacio

a un mayor discurso en el nivel de

desarrollo del alumno (o justamente por

encima de el) para el examen de material

significativo, a mayor profundidad, sobre

un periodo mas largo, y para la integración

de contenido y proceso. A largo plazo,

seria iluminadora la investigación de los

obstáculos sociales y políticos que existen

hacia una reestructuración fundamental de

la educación. Las practicas educativas que

operan a pesar de las estructuras

educativas -y no en sincronía con ellas-

aun si son eficaces probablemente serán

de corta duración.

LA SOCIALIZACION COGNITIVA

La educación formal no es más que uno de

los agentes culturales que socializan el

pensamiento del adolescente, y acaso no

sea siquiera el más poderoso. Una de las

lagunas más grandes de la investigación se

encuentra en una veintena de factores que

socializan la actividad cognitiva de los

jóvenes. Tal vez esta laguna refleje una

tendencia psicológico- determinista;

cualquiera que sea la razón, muchas

cuestiones de apremiante importancia

practica han generado poca investigación.

Resultara útil considerar las influencias

generales de socialización separándolas de

las asociadas con las diferencias entre los

grupos.

(Que lecciones aprenden los adolescentes

de las practicas sociales cotidianas?

A veces es mas fácil plantear esta pregunta

en áreas en que ha ocurrido un rápido

cambio histórico. Este punto general queda

de manifiesto en dos prominentes fuerzas

sociales: la tecnología y la comunidad.

Antes hemos considerado el impacto de un

producto de la época de la información: la

televisión. Ciertamente, la llegada del

difundido uso de la computadora personal

puede considerarse algo similar. Se ha

vuelto ya lugar común que tales

tecnologías ejerzan poderosos efectos

sobre las formas en que actuamos y

pensamos. Pero estas tecnologías no son

estímulos estáticos; la manera en que se

utilizan es el principal determinante de

como afectan el desarrollo cognitivo (y de

otras índoles). La investigación de los

efectos cognitivos de la tecnología de la

información deberá considerar dos

preguntas generales: (cual es el efecto de

las pautas típicas de uso? y (que pautas de


136

uso apoyan unos resultados cognitivos

deseables? El consumo pasivo de la

televisión comercial puede conducir a una

inercia de la atención, a un pensamiento

no reflexivo, a una toma de decisiones

irracional y a una confusión entre las

relaciones humanas y los simples

productos. Pero, (como emplean en

realidad la televisión los adolescentes? (Se

asocian diferentes pautas (cambio de

canales, playback, MTV como trasfondo a

la conversación, o reunión de toda la

familia para verla con discusión) con

diferentes resultados cognitivos? De

manera similar, la instalación de

computadoras personales en las aulas o los

hogares no garantiza un uso particular de

ellas. Pueden ayudar a la exploración o

bien ser apoyo de caducas rutinas

educativas.

Respecto a los cambios en la vida de la

comunidad, las preguntas clave se centran

en como los adolescentes pasan su tiempo

con otras personas -principalmente sus

compañeros, su familia y otros adultos- y

como estas interacciones forjan su

pensamiento. Una observación común

acerca de la sociedad moderna, en

particular en las grandes metrópolis en que

vive un porcentaje cada vez mayor de

adolescentes, es la decreciente coherencia

del tejido social y la consiguiente

"atomización" de las personas, como

separadas de la sociedad. Los síntomas

incluyen la movilidad geográfica de las

clases media y superior, especialmente la

clase profesional-empresarial, lo que puede

menoscabar un sentido de buena vecindad

o de lugar; el estrés sobre la cohesión de

la familia causados por la pobreza y la

marginación económica; la falta de lugares

de reunión publica, limitados hasta en las

metrópolis a los centros comerciales como

única opción, y la prevalecía de familias

fusionadas, que simultáneamente tiende a

intensificar la complejidad y a reducir la

estabilidad en el hogar. Pero, una vez más,

se deben evitar las conexiones fáciles entre

estas fuerzas sociales y los resultados

cognitivos. Lo que necesitamos es saber

cuales tipos de interacciones sociales en

realidad son favorecidos o inhibidos en

estos entornos, como funcionan en ellos los

adolescentes, y como esas interacciones

ayudan o bien obstaculizan el crecimiento y

la comprensión cognitivos.

Dado el aparente consenso popular de que

entre muchos adolescentes el pensamiento

y el conocimiento están lamentablemente

poco desarrollados, existe la tentación de

mostrarse pesimista acerca de los efectos

negativos de las influencias sociales,

muchas de las cuales parecen reacias a

todo control social o político. Pero el tratar

de comprender con detalle su impacto

sobre el desarrollo del adolescente nos

ofrece resultados más prometedores.

Específicamente, la educación publica

(dentro y fuera de la escuela) se puede

planear mejor para devolverles el control

cognitivo, tanto inoculándoles hábitos

mentales críticos como una defensa contra

la despreocupación social, así como

ayudándoles a volverse usuarios mas

inteligentes en lugar de consumidores

pasivos de tecnología. Y si unas estructuras

comunitarias eficaces son esenciales en el

desarrollo cognitivo en espacios no

académicos –y es probable que lo sean-,

una comprensión de las características


137

determinantes puede guiar la creación de

oportunidades básicas. Sea como fuere, un

entendimiento mas claro de como,

precisamente, nuestras actuales practicas

sociales afectan el pensamiento

adolescente es requisito indispensable para

plan crear una política sensata.

Las variaciones ocurridas a lo largo de la

historia en la socialización cognitiva de los

adolescentes sugieren ciertas preguntas de

significación práctica y teórica. Las

variaciones entre personas de diferentes

grupos sociales son, asimismo,

pertinentes. Hasta un grado considerable,

los buenos logros cognitivos sirven como

aparato de selección para tener acceso a

muchos de los beneficios de la sociedad,

especial mente la educación avanzada y

carreras deseables. Los adolescentes de

clase obrera y de ciertas minorías étnicas

y, en menor grado, las mujeres jóvenes, se

desempeñan relativamente mal en toda

una variedad de indicadores utilizados para

evaluar esos logros. Aunque han

proliferado las teorías que pretenden

explicar estos resultados sobre la base de

diferencias biológicas, lo cierto es que,

dado el actual estado de nuestros

conocimientos, tales afirmaciones siguen

siendo sobre todo especulativas. No se

cuenta con evidencias directas que apoyen

a los modelos puramente biológicos.

Pero también es cierto que muchos

argumentos sobre la socialización no son

menos especulativos. Lo que falta en el

análisis son pruebas concretas que

vinculen las diferencias de socialización con

distintos resultados de una manera

plausible en cuanto al desarrollo. Es mas

probable encontrar tales pruebas al nivel

de interacciones sociales especificas, que

ocurran repetidamente a lo largo del

tiempo, y no a través de una medición mas

precisa de los indicadores sociales.

En la busca de tales pruebas, los

investigadores necesitaran explorar los

rasgos que definan entornos que estimulen

el conocimiento y estén bien estructurados.

Una vez mas, no todos los rasgos serán

estrictamente cognitivos; las interacciones

sociales que afecten la confianza en si

mismo, las expectativas de realización

personal y un sentido de propósito pueden

ser igualmente, o mas, vitales para el

desarrollo cognitivo. El conocimiento

sistemático digamos, de la física, puede ser

de un valor limitado para un joven que viva

en el interior de la ciudad, con pocas

perspectivas de empleo. Los testimonios

sugieren que tales factores no son triviales

para explicar las diferencias de desarrollo

cognitivo entre los grupos. Pero una

investigación convincente de las influencias

sociales es a la vez de trabajo intensivo y

requiere mucho tiempo, pues exige el

estudio de acontecimientos complejos que

ocurren en un periodo prolongado y

también requiere refinados análisis

causales de los datos resultantes.

EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE EN

LA PRÁCTICA

Revisando algunas de las descripciones de

la competencia cognitiva de los

adolescentes que he citado, una sagaz

comentarista observo que no le sonaban

muy parecidos a los jóvenes que ella

conoce. La discrepancia entre la eficiencia

que a veces muestran los adolescentes y

su verdadero desempeño en muchas


138

situaciones cotidianas es importante a la

vez para la teoría y la practica. Los

modelos de la actividad cognitiva

edificados exclusivamente sobre pruebas o

desempeño en tareas creadas en

situaciones controladas acaso

correspondan tan solo a dichas situaciones.

La validación contextual de los modelos

cognitivos se busca menos de 10 que se

debiera.

La información de que disponemos sugiere

que la mayoría de los elementos de la

toma de decisiones competente en muchos

entornos aplicados solo se logran o pueden

lograrse desde la adolescencia temprana a

la adolescencia media. ¿Que factores

ayudan u obstaculizan la transformación de

este potencial en un desempeño real?

Necesitamos una investigación adicional

sustantiva para responder con confianza,

pero si se pueden identificar algunos

rasgos probables. La oportunidad de

ejercer una toma de decisiones realista

parece fundamental. Puesto que la toma de

decisiones en el mundo real ocurre en

circunstancias estresantes (debido a falta

de tiempo, participación emocional,

etcétera), y que en general el estrés tiende

a reducir los recursos cognitivos

disponibles, es probable que tales

situaciones activen unas habilidades ya

rutinarias. Estudios naturalistas de

decisiones tomadas por consumidores

(efectuados por veteranos vendedores de

productos para adolescentes) pueden ser

de considerable interés; en aquellas

ocasiones en que no predomina el impulso

de comprar, podemos observar una

actividad cognitiva bastante sutil. Por

contraste, muchos adolescentes

probablemente se enfrentan a decisiones

de mayor importancia, como cuando se

trata de sexo, de drogas o de conducir con

temeridad, con una consideración mucho

menos practicada. Todavía esta por

evaluarse la eficacia de toda una variedad

de intervenciones destinadas a mejorar

una toma de decisiones competente, como

el papel que se desempeñaría en la

sociedad y la solución de problemas

sociales en grupo.

En toda una gama de ámbitos académicos

se ha documentado bien la presencia de

teorías ingenuas que incorporaban

considerables errores de concepción.

¿Están operando similares fenómenos en

otros dominios, como la inteligencia social

y practica? De ser así, ¿que implicaciones

tendrán para una eficaz toma de

decisiones? Por analogía con la

investigación sobre la pericia o habilidad,

es posible que, por ejemplo, la simple

presentación de información "correcta" en

cuestiones serias de salud publica acaso no

baste para alterar las ideas y creencias.

Mucho podremos beneficiarnos de la

investigación sobre las teorías intuitivas de

los adolescentes acerca de muchas

elecciones relacionadas con la salud y otras

conductas importantes.

Por ultimo, debemos tener cuidado de no

suponer que las decisiones de los

adolescentes que sean objetables para sus

padres o para su edad en general son

resultado de incompetencia en su

capacidad de tomar decisiones. Bien puede

ser que la toma de decisiones sea

perfectamente eficaz, lo que difiere son el

propósito y las intenciones. La decisión de

abandonar las matemáticas, tomada por


139

una muchacha de noveno ario con talento

para ellas, puede parecer que refleja una

equivocada toma de decisiones. Pero en

cambio, tal vez revela una motivación más

poderosa por mantener unas relaciones

con sus compañeros que de otra manera

serian amenazadas. La decisión de un

adolescente citadino de participar en el

trafico de drogas, aun a riesgo personal, no

necesariamente es resultado de una

incapacidad de considerar toda la

información pertinente; puede ser producto

de un cálculo sutil acerca de la proporción

entre riesgos y beneficios en circunstancias

opresivas que le ofrecen opciones limitadas

o inexistentes. En estos ejemplos y en

muchos otros, sin duda, desearíamos que

las circunstancias fuesen distintas. Pero

atribuir unas decisiones objetivamente

malas a unas supuestas incapacidades

personales tal vez sea una manera de

culpar a la victima. Y a su vez, este error

puede conducir a unas políticas sociales

que sean eficaces (y, lo que no debe

olvidarse, costosas) como campañas de

educación publica, pero que se convierten

en simples exhortaciones, sin explorar las

causas profundas ni pensar en acciones

eficaces. Si nos disgustan las decisiones

que toman los adolescentes, tal vez

necesitemos darles una variedad de

mejores opciones para escoger.

La cognición en el contexto del desarrollo

Al enfocar los cambios del pensamiento de

los adolescentes corremos el riesgo de ver

esta actividad aislada de otros desarrollos.

Por cada acto cognitivo existe un actor

cognitivo, y esa persona tiene muchas

facetas. Aunque gran parte de la

investigación reciente sobre el

pensamiento de los adolescentes se ha

centrado en logros específicos de ciertos

dominios, también se le ha prestado

atención al modo en que la actividad

cognitiva esta entrelazada con otros

desarrollos psicológicos en una red

sumamente compleja. Esta es una

investigación difícil pero potencialmente

útil [...].

El desarrollo cognitivo se encuentra

profundamente integrado en la visión que

el adolescente tiene de si mismo, de sus

relaciones con los demás, y de las

relaciones de la sociedad y del mundo.

Cuestiones básicas de psicodinamica y de

la familia, sobre la separación y la

individualización se reflejan, asimismo, en

su cada vez mayor amplitud de visión yen

su decreciente sentido de la certidumbre

absoluta. Emociones nuevas y poderosas

desafían su naciente racionalidad y su

búsqueda de principios, pero en esas

mismas capacidades cognitivas en

desarrollo es en las que debe confiar para

dar sentido a sentimientos

inesperadamente complejos.

Formar prácticas sociales y educativas que

apoyen resultados positivos para el

desarrollo ante tanta complejidad es una

tarea agobiante. Dos observaciones

pueden ayudar a hacer que parezca solo

difícil, y no imposible. En primer lugar, una

investigación rigurosa que acepte la

complejidad de los fenómenos naturales

del desarrollo parece hoy mas posible que

en ningún otro momento. Son alentadores

los avances de los métodos de

investigación y los análisis matemáticos de

datos complejos, y sus éxitos iniciales al


140

aplicarlos a los problemas reales. El

potencial para obtener sólidos desarrollos

científicos en cuestiones cruciales debe

provocar una oleada de actividad de

investigación. En segundo lugar, no

necesitamos imaginar una estructura social

que lleve al adolescente todo el camino

hasta el pensamiento critico y hasta una

conciencia de si mismo bien integrada. Hay

sólidas razones para creer que si

ofrecemos las oportunidades de avanzar

hacia estas metas a comienzos de la

adolescencia y suprimimos las barreras

innecesarias puestas a su ulterior

expresión, quedaran integrados a un

sistema cognitivo capaz de sostenerse a si

mismo. El descubrir y aplicar medidas

políticas que creen oportunidades y

supriman barreras son cosas que podrán

motivar a los investigadores y, por igual a

los políticos.

DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

141

Profesor: ¿Puede alguien decirme si hoy el agua hirvió más o menos rápidamente que

antes?

Estudiante: Más rápidamente.

Profesor: ¿Por qué?. ¿alguien puede decírmelo?

Estudiante: Las partículas están mas separadas

Profesor: Muy bien. Reflexionemos sobre la densidad. ¿El agua de la llave es más o

menos densa que el agua hervida? ¿Qué sucede con el agua cuando hierve?

Estudiante: Hay burbujas.

Estudiante: Se evapora.

Profesor: ¿Está el agua convirtiéndose en gas?

Estudiante: Sí.

Profesor: ¿La hará eso más o menos densa?

Estudiante: Menos densa

Profesor: Muy bien. Pensemos ahora en dos ollas de frijoles. Si tenemos una con un

poco de frijoles y otra con muchos. ¿cuál de las dos tardará más tiempo en

hervir?

Estudiante: La olla con muchos frijoles.

Profesor: ¿Por qué?

Estudiante: Porque es más densa.

Profesor: Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. ¿A qué temperatura hirvió el

agua de la llave? ¿Y la que ya estaba hervida? ¿Qué vieron? Quizás antes

debemos llegar a un consenso sobre la ebullición.

¿Quién puede darme una definición?

Estudiante: Cuando el agua empieza a hacer burbujas.

Estudiante: Cuando se produce vapor.

Profesor: Bien. Si hay vapor. ¿qué está sucediendo con el agua en ebullición?, ¿está

cambiando de estado?

Estudiante: Está convirtiéndose en gas.

Profesor: Muy bien. Díganme ahora: ¿ocurrió la ebullición a una temperatura más alta

o más baja cuando el agua ya estaba hervida?

Estudiante: A una temperatura más alta.

Profesor: ¿Puede alguien decirme por qué?

Estudiante: Es menos densa

DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE


142

Profesor: ¿Por qué?

Estudiante: Tiene menos materia.

Profesor: Muy bien. ¿Puede alguien darnos una regla general sobre la relación

densidad y ebullición?

Estudiante: Cuando menos densa sea una solución, más tiempo tardará en hervir.

Profesor: Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras soluciones. ¿Qué sucede con el

agua salada?

Estudiante: Es más densa.

Profesor: ¿Y el alcohol?

Estudiante: Es menos denso.

Profesor: ¿Qué tardará más en hervir, el alcohol o el agua salada?

Estudiante: El alcohol porque es menos denso.

Profesor: Bien. Mañana hablaremos un poco más sobre el experimento. Es hora de

cambiar de grupo.

La conversación anterior se tomó de una clase de ciencias en sexto grado. Los alumnos

acababan de terminar un experimento donde observador y registraron la temperatura y el

tiempo que se tardó en hacer ebullición una solución de agua previamente hervida. El profesor

quería que compararan estos datos con la información que obtuvieron de un experimento

semejante con agua de la llave. Al final de la actividad el profesor discute los resultados con

sus alumnos.

¿Cree usted que, al inicio de la discusión, los alumnos demostraron

haber comprendido bien el experimento? No mucho. Aunque hicieron

algunos excelentes comentarios sobre el experimento, poco puede

ofrecer una explicación científica de lo que observaron. Junto con su

profesor construyen juntos este conocimiento. Él no les da las

respuestas, sino que les ayuda a reflexionar planteándoles preguntas,

conectando la nueva información con experiencias similares,

suministrándoles retroalimentación y con otros medios. Más adelante

veremos que les está ofreciendo asistencia (andamios) para guiar su

pensamiento. Al final de la discusión han llegado a una comprensión

conjunta del experimento, y los alumnos pueden aplicar lo aprendido

a otros problemas (por ejemplo, ¿qué sucede con el alcohol y el agua

salada?

Este profesor de ciencias está aplicando el enfoque constructuvista

del aprendizaje. Se basa en una idea muy simple: el niño debe

Según el enfoque

constructivista del


143

construir su conocimiento del mundo donde vive. El conocimiento no

es algo que el profesor pueda transmitir directamente a los

estudiantes. Es necesario operar sobre la información, manipularla y

transformarla si queremos que tenga significado para ellos. Sin

embargo, como se aprecia en el ejemplo, guía el proceso de

construcción del conocimiento centrando la atención, haciendo

preguntas y obligándolos a pensar. La función del profesor consiste en

ayudar a los alumnos a repensar sus ideas formulándoles preguntas

que no se les habrían ocurrido. Según la perspectiva constructuvista,

el aprendizaje supone cambios estructurales en la forma en que el

niño concibe el mundo.

El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas

actuales. Tanto el Nacional Council fot Teachers of Mathematics como

la Nacional Science Teachers Association exigen dar prioridad en el

aula a la solución de problemas, a la experimentación práctica, a la

adquisición de conceptos, al razonamiento lógico y a un auténtico

aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los métodos lingüísticos

globales de la lectura y de las artes del lenguaje subrayan la

importancia del aprendizaje auténtico, en el cual los estudiantes se

sumerjan en un ambiente rico en lenguaje y lo hagan en formas

significativas y fecundas.

En este capítulo explicaremos las teorías que sientas las bases

psicológicas del método constructivista en el aprendizaje. Desde el

punto de viste teórico, se basa en la investigación que Piaget y

Vygotsky realizaron acerca del desarrollo. La teoría de Piaget ayuda a

los educadores a entender cómo el niño interpreta el mundo a edades

diversas. La de Vygotsky les servirá para comprender los procesos

sociales que influyen en la adquisición de sus habilidades

intelectuales. Ambas tienen importantes aplicaciones en la enseñanza.

aprendizaje, el niño

crea su

conocimiento del

mundo a partir de

sus interacciones

con el ambiente,

los profesores

facilitan el proceso

Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget

Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el

desarrollo del niño. Antes que propusiera su teoría, se pensaba

generalmente que los niños eran organismos pasivos plasmados y

moleados por el ambiente. Piaget nos enseñó que se comportaban

Piaget nos enseñó

que los niños

buscan

activamente el


144

como “pequeños científicos” que tratan de interpretar el mundo.

Tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen

patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la

madurez e interactúan con el entorno. Se forman representaciones

mentales y así operan e inciden en él, de modo que se da una

interacción recíproca.

Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño extremadamente brillante

y lleno de curiosidad. A los 10 años de edad publicó su primer trabajo

científico, donde describió un pichón albino del parque local. Y a los

15 años consiguió su primer empleo como curador de una colección

de moluscos en el museo de Ginebra. Y seis años después obtuvo el

doctorado en ciencias naturales. Piaget continuó especializándose en

muchas áreas, entre ellas sociología, religión y filosofía. Mientras

estudiaba filosofía, se sintió fascinado por la epistemología, o se ala

manera en que se logra el conocimiento. Su interés lo llevó a estudiar

filosofía y psicología en la Sorbona donde conoció a Teodoro Simon,

quien por entonces estaba preparando el primer test de inteligencia

para niños. Simon lo convenció de que le ayudara a elaborar las

normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo en que Piaget

comenzó a explorar los procesos de razonamiento de los niños. Le

intrigó el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy

diferentes. Por ejemplo, dos podían decir que un árbol tiene vida,

pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno decía que estaba

vivo porque se movía, otro que estaba vivo porque produce semillas.

Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos

como método de entrevista clínica (capítulo 1, pp. 37-38), Piaget

analizó los procesos de razonamiento enq ue se fundan las respuestas

correctas e incorrectas de los niños. La fascinación por los procesos

de adquisición del conocimiento en el niño inspiraron una carrera de

60 años consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella,

Piaget había publicado más de 40 libros y 100 artículos sobre la

psicología del niño.

conocimiento a

través de sus

interacciones con el

ambiente, que

poseen su propia

lógica y medios de

conocer que

evolucione con el

tiempo.

Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en

psicología, Pensaba que los niños construyen activamente el

conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando

nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget se centró

fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir

desarrollándose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que


145

conoce el niño, sino cómo piensa en los problemas y en las

soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo

supone cambios en la capacidad del niño para razonar sobre su

mundo

Etapas cognoscitivas

Piaget fue un teórico de frases que dividió el desarrollo cognoscitivo

en cuatro grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa

preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las

operaciones formales. Sus principales características se resumen en la

tabla 3.1. En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es

cualitativamente distinto de las restantes. Según Piaget, el desarrollo

cognoscitivo no sólo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y

de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se

organiza el conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva

etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de

funcionamiento.

Piaget dividió el

desarrollo

cognoscitivo en

cuatro etapas, cada

una de las cuales

representa la

transición a una

forma más

compleja y

abstracta de

conocer

Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia

invariable. Es decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el

mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se

relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo

que dura una etapa muestra gran variación individual y cultural. En

una sección posterior examinaremos las características cognoscitivas

de cada una.

El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento

Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el

conocimiento del mundo en que lo llamó esquemas. Los esquemas

son conjuntos del acciones físicas, de operaciones mentales, de

conceptos o teorías con los cuales organizamos y adquirimos

información sobre el mundo. El niño de corta edad conoce su mundo a

través de las acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor

edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de

símbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el niño va pasando

por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos

y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo

cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas, sino

en reorganizar y diferenciar los ya existentes.

Los esquemas son

conjuntos de

acciones físicas, de

operaciones

mentales, de

conceptos o de

teorías que usamos

para obtener

información sobre

el mundo.


146

Tabla 3.1 Etapas de la teoría del

desarrollo cognoscitivo de Piaget

Etapa Edad Características

Sensorio motora

El niño activo

Del nacimiento a

los 2 años

Los niños aprenden la conducta propositiva,

el pensamiento orientado a medios y fines, la

permanencia de los objetos.

Preoperacional

El niño intuitivo

De los 2 a los 7

años

El niño puede usar símbolos y palabras para

pensar. Solución intuitiva de los problemas,

pero el pensamiento está limitado por la

rigidez, la centralización y el egocentrismo.

Operaciones concretas

El niño práctico

De los 7 a 11

años

El niño aprende las operaciones lógicas de

seriación, de clasificación y de conservación.

El pensamiento está ligado a los fenómenos

y objetos del mundo real.

Operaciones formales

El niño reflexivo

De los 11 a 12

años y en

adelante

El niño aprende sistemas abstractos del

pensamiento que le permiten usar la lógica

proposicional, el razonamiento científico y el

razonamiento proporcional.

Principios del desarrollo

Organización y adaptación

Dos principios básicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el

desarrollo intelectual del niño. El primero es la organización que, de

acuerdo con Piaget, es una predisposición innata en todas las

especies. Conforme el niño va madurando, integra los patrones físicos

simples y esquemas mentales a sistemas más complejos. El segundo

principio es la adaptación. Para Piaget, todos los organismos nacen

con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las

exigencias del ambiente.


147

Asimilación y acomodación

Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir

cómo se adapta el niño al entorno. Mediante el proceso de la

asimilación moldea la información nueva para que encaje en sus

esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que nunca ha

visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas. La asimilación

no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar

la información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es

compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de

equilibrio. Todas las partes de la información encajan perfectamente

entre sí. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de pensar o

hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas

actuales se llama acomodación. En nuestro ejemplo, el niño

formará-unos esquemas cuando sepa que el animal no era caballito,

sino un burro. La acomodación tiende darse cuando la información

discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no

sea posible porque el niño no cuenta con una estructura mental que le

permita interpretar esta información. De acuerdo con Piaget, los

procesos de asimilación y de acomodación están estrechamente

correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de

la vida.

La asimilación es el

proceso que

consiste en

moldear

activamente la

nueva información

para encajarla en

los esquemas

existentes, la

acomodación es el

proceso que

consiste en

modificar los

esquemas existes

para encajar la

nueva información

discrepante.

¿Se le ocurre un caso de asimilación y acomodación tomado de sus experiencias de

aprendizaje? Al leer este libro, estará utilizando lo que ya sabe del desarrollo del niño para

entender la información nueva. Pero quizá habrá de modificar algunas de sus ideas a medida

que vaya adquiriendo más información. Por ejemplo, quizá haya aprendido en alguna otra

parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simbólico. Como verá más adelante,

la teoría de Piaget nos dice que durante el segundo año de vida empieza a emerger una forma

de pensamiento simbólico. Por tanto, para lograr una comprensión más profunda de la

infancia, habrá de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar

(acomodar) la información nueva.

Mecanismos del desarrollo

Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del

niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo para quien el desarrollo


148

es una compleja interacción de los factores innatos y ambientales. Según él, en el desarrollo

cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes:

Maduración de las estructuras físicas heredadas.

Experiencias físicas con el ambiente

Transmisión social de información y de conocimientos

Equilibrio

El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa

la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus

estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo que los estados de equilibrio

son tan intrínsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados

a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el

equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una forma de conservar la

organización y la estabilidad del entorno. Además, a través del

proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento

mental.

El equilibrio es la

tendencia innata de

conservar estables

las estructuras

cognoscitivas

aplicando para ello

los procesos de

asimilación y

acomodación

ETAPAS DEL DESARROLLO

ETAPA SENSORIO MOTORA (DEL NACIMIENTO A LOS 2 AÑOS)

Durante el período sensorio motor, el niño aprende los esquemas de dos competencias

básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos.


149

Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento simbólico y de la inteligencia

humana.

Adquisición de la conducta orientada a metas

Una característica distintiva del periodo sensorio motor es la evidente

transición del lactante de la conducta refleja a las acciones

orientadas a una meta. Al momento de nacer, su comportamiento

está controlado fundamentalmente por reflejos. El niño nace con la

capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo

cual le permite asimilar las experiencias físicas. Por ejemplo, aprende

a diferenciar los objetos duros y blandos succionándolos. En los

primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos

esquemas reflejos. Así, la succión del pulgar no pertenece a este tipo

de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite

una y otra vez porque le procura una sensación placentera. Lo inicia

con un objeto concreto en mente. A esta clase de acciones

intencionales o propositivas Piaget las llama reacciones circulares.

Según Piaget,

durante el periodo

sensorio motor los

niños adquieren las

habilidades de la

conducta

relacionada con

metas y la

permanencia de los

objetos.

Al final del primer año, comienzan a prever los eventos y para

alcanzar estas metas combina las conductas ya aprendidas. En esta

fase, ya no repite hechos accidentales, sino que inicia y selecciona

una secuencia de acciones para conseguir determinada meta. Piaget

observó por primera vez esta secuencia cuando colocó bajo una

almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El niño hizo

una pausa, de un golpe la arrojo a un lado. Combinó varias acciones

para conseguir lo que quería. La secuencia conductual comenzó a

partir de un objetivo determinado.

Al final de la etapa sensorio motora, el niño comienza a probar otras

formas de obtener sus metas cuando no logra resolver un problema

con los esquemas actuales (observar, alcanzar y asir), Por ejemplo,

si el juguete está fuera de su alcance debajo del sofá, posiblemente

intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior

del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el

niño ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los

problemas. Según Piaget, la invención de nuevos métodos para

resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente

inteligente. Aunque los niños continúan resolviendo problemas por

ensayo y error durante muchos más años, parte de la


150

experimentación se realiza internamente mediante la representación

mental de la secuencia de acciones y de las metas.

Desarrollo de la permanencia de los objetos

Otro logro importante que ocurre en el período sensorio motor es la

permanencia de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas

siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos.

Los adultos sabemos que el zapato extraviado continua existiendo a

pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clóset, debajo de la

cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sofá de la sala. Los

lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos

desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran dejado de

existir.

La permanencia de

los objetos consiste

en saber que los

objetos siguen

existiendo aunque

estén fuera de la

vista.

Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la

permanencia de los objetos. Como se explica aquí, una consiste en

esconder su juguete favorito debajo de una almohada y de una

sábana mientras él mira. Los niños de corta edad (1 a 4 meses)

siguen con al vista el objeto hasta el sitio donde desaparece, pero sin

que tengan conciencia de él una vez que ha dejado de ser visible.

Piget explicó que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni

existencia para el niño, salvo que los perciba directamente. Sólo

puede conocerlos a través de sus acciones reflejas; de ahí que no

existan si no pueden succionarlos, tocarlos o verlos. En oras

palabras, todavía no es capaz de formarse una representación mental

del objeto.

El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los

4 a los 8 meses. Ahora el niño buscará un objeto si está parcialmente

visible, pero necesita alguna pista preceptual para recordar que no

ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica

que sabe que el objeto continúa existiendo aunque no pueda verlo.

En esta edad buscará los objetos ocultos combinando en acciones

prepositivas varios esquemas sensorio motores: observar, gatear y

alcanzar.

Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de

Piaget relativos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La

evidencia reciente indica que la representación mental de los objetos


151

puede aparecer desde los 4 meses de vida. Otros señalan que quizás

el niño comprenda el principio de la permanencia, pero le faltan las

habilidades de la memoria para recordar la ubicación de los objetos o

las habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan

encontrar el objeto. Sin embargo, la mayoría de los teóricos

coinciden en que la capacidad de construir imágenes mentales de los

objetos en el primer año del desarrollo construye un logro

trascendental. A partir de este momento, las representaciones

mentales influyen más en le desarrollo intelectual que las actividades

sensorio motoras.

Etapa preoperacional (de 2 a 7 años)

La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la

etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor habilidad para

emplear símbolos, -gestos, palabras, números e imágenes- con los cuales representar las

cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportase en formas que antes no eran

posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar números para contar

objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de

dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de

representar con símbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget designó este período con el

nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar

algunas de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes de comentar

las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos

cognoscitivos más importantes de esta etapa.

Pensamiento representacional

Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos

como medios para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de

usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un

objeto real que no está presente se denomina funcionamiento

semiótico o pensamiento representacional. Piaget propuso que

una de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual

aparece por primera vez hacia el final del período sensorio motor. La

imitación diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple

de acciones o de sonidos, horas o días después de que se produjeron

inicialmente. Piaget (1962) observó el siguiente ejemplo de imitación

El pensamiento

semiótico o

representacional es

la capacidad de

utilizar las palabras

para simbolizar un

objeto que no está

presente o

fenómenos no

experimentados


152

diferida de su hija.

directamente.

Jacqueline (1 año 4 meses de edad) recibe la visita de un niño de 1.5

años a quien veía de cuando en cuando y quien, durante la tarde,

estalló en un terrible berrinche. Él gritó mientras intentaba salir del

corral de juego, lo empujó hacia atrás y se puso a patalear.

Jacqueline se quedó mirándolo, desconcertada, pues nunca antes

había contemplado una escena así. Al día siguiente ella se puso a

gritar en el corral de juego, trató de moverlo y empezó a patear un

poco (p.62).

Se da el nombre de

imitación diferida a

la capacidad de

repetir una

secuencia de

acciones o de

sonidos, horas o

días después de ser

emitidos.

Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del

pensamiento representacional. A menudo se considera que los años

preescolares son la “edad de oro” del juego simbólico (Singer y

Singer, 1976). El juego comienza con secuencias simples de

conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una

copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años

de edad, el niño puede inventar su propia utilería, crear un guión y

representar varios papeles sociales. Veamos cómo los personajes de

4 años de edad están aprendiendo a negociar relaciones sociales en

el siguiente ejemplo de juego simbólico tomando de Bad Guys Don’t

Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin Paley.

Barney: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la

huelga. No lo olviden, yo soy el guardia que controla

las armas.

Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes.

Barney: No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De

todos modos, no voy a dormir porque se acercan los

tipos malvados. ¡Atención, todos los guardias! Stuart,

ven acá. ¿Quiéres ser guardia? ¡Tipos malvados! Ven el

barco porque ya se encuentra en el sol.

Mollie: Nada de tipos malos, Barney, el niño está duermiendo.

Barney: Allí hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos cañones.

Mollie: No puedes disparar cuando el niño está durmiendo

Barney: ¿Quién es el niño? Nosotros no dijimos de un niño.

Mollie: Es Cristóbal. Ven, nene Estrellita. Acuéstate aquí.

Barney: Dije no, Cristóbal. Puede ser un hermano del Boy

Scout. Di no, di no.

Cristóbal Voy a dispararles un rato a los tipos malos. ¿verdad


153

Mollie? (p. 19)

En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales

de la vida del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir

de viaje), pero también los que contienen personajes de la fantasía y

superhéroes son muy atractivos para él. Muchos expertos piensan

que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, así como

las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la

creatividad y la imaginación.

Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite

al niño adquirir el lenguaje. Los años preescolares son un período de

desarrollo acelerado del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian

sus primeras palabras hacia el segundo año y van aumentando su

vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 años. En el

capítulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingüístico; por el

momento, conviene entender su conexión con el pensamiento

representacional. Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras

referentes a actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos

actuales. Durante el período preoperacional empieza a emplearlas en

forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse

exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos

inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y

acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra

manera, las usa para referirse a eventos que no experimenta de

modo directo. Piaget creía que el pensamiento representacional

facilita el desarrollo lingüístico rápido en el período preoperacional.

Es decir, el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico.

En la teoría de

Piaget, el desarrollo

del pensamiento

representacional

permite e los niños

adquirir el

lenguaje.

Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el

mundo a través de pinturas o imágenes mentales, lo cual ha hecho

que algunos expertos califiquen de “lenguaje silencioso” el arte

infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensamiento y sus

sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y 3 de edad se

les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable es que

respondan: “Nada más estoy dibujando”. Sin embargo, entre los 3 y

4 años comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces,

círculos y otras figuras geométricas. Inician la etapa representacional

del dibujo hacia los 4 o 5 años. Dibujan casas, animales, personas,

personajes de caricaturas y otros objetos. Las figuras pueden


154

representar objetos reales del entorno o personajes de la fantasía

que han visto o de los cuales han oído hablar. En la figura 3.1 se

muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida

que va creciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles,

incorporando incluso palabras que desarrollan el guión. Cuando los

inscriben en el jardín de niños, algunos ya saben escribir su nombre.

Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden

representar un objeto real del ambiente.

Conceptos numéricos

Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e

imágenes, los niños empiezan a utilizar los números como

herramienta del pensamiento durante los años preescolares. Piaget

sostuvo que los niños no adquieren un concepto verdadero del

número antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando

comienzan a entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin

embargo, la investigación reciente ha demostrado que algunos

principios numéricos básicos aparecen durante la etapa

preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas

(Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Merck, 1983) señalan que

algunos niños de 4 años logran entender los siguientes principios

básicos de conteo:

a) Puede contarse cualquier arreglo de elementos

b) Cada elemento deberá contarse una sola vez

c) Los números se asignan en el mismo orden

d) Es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos

e) El último número pronunciado es el de los elementos que

contiene conjunto.

Los niños de edad preescolar comprenden un poco las relaciones

numéricas. Así, la mayoría de los niños de 3 y 4 años de edad, saben

que 3 es más que 2. Además, parecen poseer un conocimiento

intuitivo de la adición y de la sustracción.

Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos

de los números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos

errores de conteo. Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3,

5), no incluyen elementos mientras cuentan, etc. Además, a la


155

mayoría de ellos y a los niños de primaria les es difícil contar grandes

grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).

Teorías intuitivas

Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espíritu

inquisitivo. En los años preescolares comienzan a hacerse teorías

intuitivas sobre los fenómenos naturales. Piaget (1951) entrevistó a

niños pequeños para averiguar de qué manera explicaban algunos

hechos como el origen de los árboles, el movimiento de las nubes, la

aparición del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubrió que

sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir,

no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados

(mecánicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los

objetos inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir que

el Sol está caliente, porque quiere que la gente no tenga frío o que

los árboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto

exterior. Creen que las rocas, los árboles, el fuego, los ríos, los

automóviles y bicicletas poseen características vivas porque se

mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista:

Simm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva).

¿Tiene vida el gato? Si ¿Y un caracol? Si ¿Y una mesa? No ¿Por qué

no? No puede moverse ¿Tiene vida una bicicleta? Si. ¿Por qué?

Puede caminar ¿Tiene vida una nube? Si ¿Por qué? A veces se mueve

¿Tiene vida el agua? Si, se mueve ¿Tiene vida cuando no se mueve?

Si ¿Tiene vida una bicicleta cuando no está moviéndose? Si, tiene

vida aunque no se mueva ¿Tiene vida una lámpara? Si, brilla ¿Tiene

vida la Luna? Si, a veces se oculta detrás de las montañas. (Piaget,

1951, p. 199)

En la etapa

preoperacional el

niño tiene un

concepto animista

del mundo, no

distingue entre

objetos animados e

inanimados

Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y

observaciones personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se

aplica a la etapa preoperacional, porque su razonamiento se basa en

experiencias inmediatas.

Las teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una

influencia duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta

información objetiva en la escuela, a menudo la asimilan a las teorías

del sentido común que se han hecho sobre el mundo. Por ejemplo, J.


156

Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron que, 6 semanas

después de las lecciones sobre luz y visión, la mayoría de los

alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales:

vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio

de estos investigadores, los profesores hacían lo posible por

exponerles explicaciones científicas, pero no se centraban en las

teorías intuitivas de la luz. La figura 3.2 contiene otros ejemplos de

este tipo de teorías en la ciencia. Son esquemas que explican los

hechos naturales y que pueden persistir, a menos que se aborden de

modo directo.

Del mismo modo que los niños empiezan a formular teorías sobre el

mundo externo en el período preoperacional, también comienzan a

hacerlo respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963)

propuso que no distinguen entre los fenómenos mentales y los

reales. La confusión se manifestaba principalmente cuando se les

pedía explicar los orígenes de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde

provienen?) En el caso de los pensadores preoperacionalistas, son

eventos externos que pueden ser vistos por otras personas. Con el

término realismo Piaget designa la tendencia del niño a confundir

los hechos físicos con los psíquicos.

La investigación reciente indica que el conocimiento de la mente en

el preescolar es más complejo de lo que suponía Piaget

originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), la mayoría de

los niños de 3 años saben que lso deseos y motivos internos pueden

hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 años

saben que no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en

los sueños y saben que éstos pueden referirse a eventos imposibles,

como el vuelo de un perro (Wellman y Estes, 1986). Cuando se les

pide mencionar cosas que puede hacer la mente, los niños de 4 y 5

años de edad dicen que pueden pensar, recordar y soñar. En esta

edad también distinguen entre su conocimiento y el de otros

(Wellman 1990).

El azúcar deja de existir cuando se pone en agua.

Las nubes o la sombra de la Tierra causan las frases de la Luna.

Las plantas obtienen nutrimento del suelo.

La luz llega más lejos de noche que de día.


157

Las sombras están hechas de materia.

Los objetos más pesados caen con mayor rapidez.

La corriente eléctrica se emplea en una lámpara.

La Tierra es plana.

El frío produce el moho.

Si agregamos agua caliente a una cantidad igual de agua fría, el

agua estará dos veces más caliente.

Figura 3.2

Concepciones

primitivas del niño

de primaria en el

campo de la

ciencia.

Fuentes: Driver,

Guesne yTiberghien

(1985) y Hyde y

Bizar (1989)

Aunque en la etapa preoperacional el niño empieza a formular una

teoría de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y

la memoria. Así, el preescolar cree que puede recordar todo cuanto

ve y oye. Entre los 8 y 10 años, comienza a adquirir lo que se conoce

como conocimiento metacognoscitivo. La meta cognición es

“pensar en el pensamiento”; desempeña una función importantísima

en el desarrollo cognoscitivo durante los años intermedios de la

niñez. Hablaremos de cómo influye en él cuando abordemos las

teorías del procesamiento de información.

Limitaciones del pensamiento preoperacional

Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del

pensamiento del niño durante el período prepoperacional. Veamos

ahora algunas de las limitaciones. Las tres más importantes son

egocentrismo, centralización y rigidez del pensamiento.

El egocentrismo es la tendencia a “percibir, entender e interpretar

el mundo a partir del yo” (Millar, 1993, p. 53). Esta tendencia se

manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares.

Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco

esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los niños de tres

años parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los

cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relación

alguna entre sí. Entre los 4 y 5 años de edad, el niño comienza a

mostrar capacidad para ajustar su comunicación a la perspectiva de


158

los oyentes.

Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la

montaña para estudiar el egocentrismo de niños de corta edad.

Colocaron sobre una mesa el modelo de un panorama que contenía

tres montañas, con cuatro sillas dispuestas alrededor. En el

experimento, un niño se sentaba en una mesa; se le pedía escoger

entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que

la montaña tendría para una persona sentada en otra silla. Se

descubrió que la mayoría de los niños menores de 7 u 8 años

seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaña

tenía para ellos, no el que tendría para alguien sentado en otra silla.

Algunos investigadores han diseñado que el experimento de la

montaña no es un test culturalmente justo de la capacidad de

adoptar una perspectiva no personal. Para realizarlo, los niños deben

saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuando se emplea una

forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser

menos egocéntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la

mayoría de los 3 años de edad comprenden lo siguiente: si se

sostiene verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden

verlo, no así alguien sentado frente a ellos, como se advierte en la

figura 3.3. Esta investigación indica que, entre los 3 y 4 años se dan

cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un

mismo objeto (Flavell, 1985).

Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización.

La centralización significa que los niños pequeños tienden a fijar la

atención en un solo aspecto del estímulo. Ignoran el resto de las

características. Como veremos más adelante, la centralización

explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas

relacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de 4

años le mostramos dos vasos idénticos con la misma cantidad de

agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le

preguntamos: “¿Cuál vaso tiene más?”, el niño se concentrará en la

altura del agua y escogerá el más alto. Prescindirá de otras

dimensiones del vaso como el ancho.

El ejemplo anterior ilustra otra limitación del pensamiento

preoperacional. El pensamiento de los niños pequeños tiende a ser


159

muy rígido (Miller, 1993). En el ejemplo anterior, el niño se fija

exclusivamente en los estados de “antes” y “después”, no en el

proceso de transformación. Con el tiempo, el pensamiento de los

niños se torna menos rígido y comienzan a considerar cómo pueden

invertir las transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en

otro). La habilidad de invertir mentalmente las operaciones en una

de las características de la siguiente etapa del desarrollo

cognoscitivo, la de operaciones concretas.

Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la

reversibilidad, tenderá que basar sus juicios de la cantidad en el

aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso da la impresión de

contener más agua, supondrá que la tiene. Flavell y sus colegas

(Flavell, Freen y Flavell, 1986) estudiaron la comprensión de las

apariencias y de la realidad en el niño. Descubrieron que la

capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere

de los 3 a los 5 años. Cuando a los de 3 años se les muestra una

esponja con el aspecto de roca, creen que es una roca. Si un pedazo

de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a

confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta

aterradora para la mayoría de los niños de 3 años y para algunos de

4 años. Si una persona parece un monstruo, debe ser un monstruo.

A los 5 años, casi todos comienzan a distinguir entre las apariencias

y la realidad.

Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años)

Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las

operaciones mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y

los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco

palos por su tamaño, los comparará mentalmente y luego extraerá

conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin efectuar físicamente

las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lógica y

las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma

más sistemática que un niño que se encuentre en la etapa

preoperacional.

Gracias a la

capacidad de

pensar en forma

lógica y de realizar

las operaciones

mentales, en la

etapa de las

operaciones

formales el niño

aborda los

problemas más

sistemáticamente

que en la fase


160

anterior.

De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa

de las operaciones concretas. Primero., su pensamiento muestra

menor rigidez y mayor flexibilidad. El niño entiende que las

operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir,

puede devolver a su estado original un estímulo como el agua

vaciada en una jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el

pensamiento parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de

primaria puede fijarse simultáneamente en varias características del

estímulo. En vez de concentrarse exclusivamente en los estados

estáticos, ahora está en condiciones de hacer inferencias respecto a

la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya

no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.

Seriación

La seriación es la capacidad de ordenar los objetos por progresión

lógica, por ejemplo, del más pequeño al más alto. Es importante

para comprender los conceptos de número, de tiempo y medición.

Así, los preescolares tienen en general un concepto limitado del

tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos.

Por el contrario, los niños de primaria pueden ordenar los conceptos

de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para

ellos, 20 minutos son menos que 200 pero más que 2.

La seriación,

operación mental

que aparece en las

etapas de las

operaciones

concretas, es la

capacidad de

ordenar objetos en

esa progresión

lógica.

En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una

serie de palos como los de la figura 3.4. A los 3 y 4 años de edad, los

niños pueden localizar loa más largos y los más cortos. Parecen

entender la regla lógica del cambio progresivo –es decir, los

objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o

decreciente-, pero les es difícil construir una secuencia ordenada de

tres o más palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos

operaciones mentales: deben seleccionar el palo apropiado pensando

en su longitud en relación con los que ya usó y también en relación

con los restantes. El preescolar no puede realizar una tarea porque

se centra en una dimensión a la vez (esto es, su pensamiento está

centralizado). La capacidad de coordinar simultáneamente dos

elementos de información se desarrolla gradualmente en los

primeros años de primaria, cuando el pensamiento del niño comienza


161

a orientarse menos a la centralización.

Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además

la regla lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños

de primaria radica en que no comprenden que los objetos en la mitad

de una serie son a la vez más cortos y más largos que los otros. Los

niños de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones entre

los objetos. Saben inferir la relación entre dos si conocen su relación

con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más corto que

el B y que éste es más corto que el palo C, el palo A deberá ser

entonces más corto que C. La respuesta es una deducción lógica que

se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C; por tanto, A <

C). Conforme a la teoría de Piaget, la transitividad se entiende entre

los 7 y 11 años de edad.

¿Puedes poner en orden estos En la etapa de las operaciones

estos palos del más corto concretas, el niño puede ordenar

al más largo? una serie de palos por su tamaño

Clasificación

Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de

clasificación son indispensables para la aparición de las operaciones

concretas. La clasificación es otra manera en que el niño introduce

orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de

elementos comunes. La clasificación es una habilidad que empieza a

surgir en la niñez temprana. Los niños comienza a caminar y los

preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una

sola dimensión, como el tamaño o el color. Pero no es sino hasta el

período de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos

según varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre

Piaget pensaba que

las habilidades de

clasificación son

indispensables para

aprender las

operaciones

concretas.


162

clases de objetos. Piaget describió dos tipos de sistemas taxonómicos

que surgen durante los años intermedios de la niñez: la clasificación

matricial y la clasificación jerárquica.

La clasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir

de dos o más atributos, como se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos

que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a

dimensiones individuales. Pero, ¿qué ocurriría si le diéramos a un

grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los

ordenaran? Piaget descubrió que en esta edad ordenan

correctamente los objetos según una dimensión, ya sea la forma o el

tamaño. Un preescolar un poco más avanzado podría subdividir

después cada grupo e color conforme a la segunda dimensión. Su

comportamiento indica que se encuentra en una fase de transición.

Percibe más de una dimensión pero no puede coordinar esa

información. Alos 8 o 9 años de edad, demostrará la capacidad de

clasificar objetos utilizando simultáneamente dos dimensiones.

Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones a las

habilidades taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de

mayor edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basándose en

sus semejantes; normalmente prescinden de las diferencias. Los

segundos pueden considerar al mismo tiempo en qué se parecen o se

diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos

dimensiones requiere además la reversibilidad del pensamiento.

Esta capacidad de invertir mentalmente una operación le permite al

niño clasificar primero un objeto con una dimensión (el color) y luego

reclasificarlo con otra (forma o tamaño). Los niños mayores de

primaria logran resolver este problema, porque su pensamiento está

adquiriendo mayor flexibilidad.

En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar

los sistemas de clasificación jerárquica para poner orden en su

ambiente. Los usa para organizar la información referente a materias

como geología, biología, astronomía, historia, física y música. Por

ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se compone

de moléculas y que cada molécula está constituida por átomos, los

cuales contienen varias unidades de protones, electrones y

neutrones. También deben saber razonar sobre las relaciones

jerárquicas, pues sólo así podrán entender los conceptos numéricos.


163

Así, el número 5 es parte de un conjunto que contiene además los

números que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El número 1 puede dividirse

en partes diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) y el número

100 está integrado por 10 decenas. El niño comienza a entender las

relaciones jerárquicas en la etapa de las operaciones concretas.

La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en

el niño es la tarea de inclusión en una clase. Al niño se le muestran

dos flores distintas, digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se

le pregunta “¿hay más tulipanes o flores?” La mayoría de los niños de

5 y 6 años dirían que hay más tulipanes. Comparan las subclases

(rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase más

grande (flores). Para responder correctamente deberían pensar en

los subconjuntos en relación con el todo. Hacia los 8 o 9 años de

edad, comienza a basar sus respuestas en la regla lógica de la

inclusión en una clase. Ahora ya entienden que una colección de

objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican

esta operación lógica para organizar la información en los problemas

relacionados con la inclusión en una clase. Les será difícil comprender

las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad

anterior.

Conservación

De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los

problemas de conservación es lo que caracteriza a la tapa de las

operaciones concretas. La conservación consiste en entender que

un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su

forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el niño ya no basa su

razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce que un

objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o

más de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En

otras palabras, las apariencias a veces resultan engañosas.

La conservación

consiste en

entender que un

objeto permanece

idéntico a pesar de

los cambios

superficiales de

forma o de aspecto

físico.

Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación

en el niño; número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen.

Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensión a

conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En términos

generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos de objetos:

hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos


164

idénticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales,

transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no

la dimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea de

conservación del número, acortamos o alargamos una hilera de

monedas. Le permitimos al niño observar una transformación.

Después le pedimos decir si la dimensión en cuestión (cantidad,

masa, área u otra) sigue siendo la misma.

Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas

responderán que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto

puede parecer más grande, más largo o pesado, pero los dos siguen

siendo iguales. En opinión de Piaget, los niños se sirven de dos

operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de

conservación: negación, compensación e identidad. Estas

operaciones se reflejan en la forma en que un niño de 8 años podría

explicar por qué la cantidad de agua en dos vasos permanece

inalterada:

“Se puede volver a vaciar y será la misma” (negación).

“El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado”

(compensación).

“Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada” (identidad)

(Miller, 1993, p. 57)

Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones

mentales necesarias para reflexionar sobre las transformaciones

representadas en los problemas de conservación, Estará en

condiciones de realizar la abstracción reflexiva, cuando sepa

razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el volumen sin

que lo confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir

entre las características invariables de los estímulos (peso, número o

volumen, por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su

vista.

La adquisición de las operaciones mentales con que se efectúan las

tareas de conservación no se realiza al mismo tiempo en todas las

áreas. La comprensión de los problemas de conservación sigue una

secuencia gradual. Por lo regular, el niño adquiere la capacidad de la

conservación de los números entre los 5 y 7 años. La de

conservación del área y del peso aparece entre los 8 y 10 años. Entre


165

los 10 y 11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas

relacionadas con la conservación del volumen. Desfase horizontal

es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del

pensamiento infantil dentro de esta etapa.

Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años y en adelante)

Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de

seriación, clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años

comienza a formarse un sistema coherente de lógica formal. Al

finalizar el período de las operaciones concretas, ya cuenta con las

herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos

de problemas de lógica, comprender las relaciones conceptuales

entre operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13),

ordenar y clasificar los conjuntos de cocimientos. Durante la

adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas

previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de

ideas abstractas.

Cuando los niños

inician la etapa de

las operaciones

formales, su

pensamiento

comienza a

distinguir entre lo

real (concreto) y lo

posible (abstracto)

El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es

que el pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell,

1985). Los niños de primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo

tocante a personas, lugares y cosas tangibles y concretas. En

cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido

contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de

imaginar que significa ser esclavo en la década de 1850); pueden

generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo,

¿cómo sería Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra

Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o

futuros (por ejemplo, si el gobierno de un país aprobara una ley que

deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con los índices de

criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir

complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas

como derechos humanos, igualdad y justicia. También pueden

razonar sobre las relaciones y analogías proporcionales, resolver las

ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geométricas y analizar la

validez intrínseca de un argumento.

La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra

durante la etapa de las operaciones formales. En las siguientes

Se da el nombre de

operaciones


166

secciones estudiaremos cuatro características fundamentales de este

tipo de pensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento

científico y el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre

probabilidades y proporciones.

formales a la

capacidad de

pensar en forma

abstracta y de

razonar.

Lógica proposicional

Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de

operación lógica denominada lógica proposicional, la cual según

Piaget era indispensable para el conocimiento de esta etapa. La

lógica proposicional es la capacidad de extraer una lógica a partir de

la relación entre dos afirmaciones o premisas. En el cotidiano puede

expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas. Con el

siguiente ejemplo:

Los lactantes son mayores que los adultos.

Los lactantes son mayores que los niños.

Los adultos son mayores que los niños.

Conclusión: es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce

de la información que precede. David Moshman y Bridge Franks

(1986) comprobaron que los de primaria tienden a evaluar la

conclusión anterior basándose en la verdad relativa más que en la

validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las opiniones

formales comienzan a considerar la validez intrínseca del argumento.

En esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la

forma en que se dan las proposiciones que con la veracidad del

contenido. De acuerdo con el razonamiento consiste en reflexionar

sobre las relaciones lógicas entre los adolescentes parecen

comprender que los argumentos lógicos tienen “una propia

desencarnada e impasible, por lo menos en teoría” (Flavell, 1985, 9.

101). Algunos tipos de situaciones en que se resuelven problemas

requieren utilizar la proposicional. Así, para resolver problemas

algebraicos se necesita la habilidad de reflexionar sobre

proposiciones (por ejemplo, x – 2y = 11; si y = 1, entonces _____?).

la lógica proposicional también es indispensable para razonar acerca

de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar un

animal o por ejemplo, si todos los mamíferos amamantan a su cría y

si este animal no amamanta a su cría, entonces será mamífero).


167

Algunos escritores, abogados, políticos y profesores se valen de la

lógica proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que

tener mucho cuidado con los adolescentes que dominan esta

habilidad. No sólo discuten más, sino que defienden mejor sus ideas.

Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos

con un contra argumento apropiado.

Conocimiento Científico

La etapa que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional,

empieza a ver los problemas de un modo más sistemático. Formula

hipótesis, determina compararlas con los hechos y excluye las que

resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotético-

deductivo a la capacidad de generar y probar desde una forma

lógica y sistemática.

Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se

sirvió del movimiento del péndulo que se describe gráficamente en la

figura 3.7. A un niño se le da una vara en la cual penden cuerdas de

distinta longitud. En cada una pueden darse pesos de diferente

tamaño. Al niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le

pregunta cuál de los cuatro factores –longitud de la cuerda, peso,

fuerza de impulso o altura de la caída- causa la rapidez con que el

peso oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato

para encontrar la solución.

El pensamiento

hipotético-

deductivo es la

capacidad de

generar y probar

hipótesis de un

modo lógico y

sistemático.

Cual cree que sea la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este

problema? El problema consiste en formular una hipótesis o en hacer

una predicción. En la aplicación de las operaciones concretas, el niño

puede aplicar esta estrategia de solución a problemas. El siguiente

paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, se distingue la

etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales,

el punto clave esta en cambiar uno de los factores o variables del

problema, manteniendo constantes los demás. El niño que se halla

en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero no logra

probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia más de una

variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no

aborda el problema en forma sistemática, a menudo extrae

conclusiones erróneas cuando necesita tener en cuenta muchas

variables. Por su parte, el niño que se encuentra en la etapa de las


168

operaciones formales suele considerar todas las combinaciones

posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso

atender para sacar la conclusión correcta. La respuesta correcta es la

longitud de la cuerda. Una cuerda corta hace que el péndulo se

mueva más rápidamente, prescindiendo del resto de los factores.

Figura 3.7 ***** pag 108

Razonamiento combinatorio

Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de

pensar en causas múltiples. Supongamos que usted le reparte a un

grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de

plástico de distintos colores y les indica que las combinen en la

mayor cantidad posible de formas. Lo más probable es que combinen

sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio, los

adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las

combinaciones posibles, entre ellas las de tres y de cuatro fichas.

Hay además mayores posibilidades de que generen las

combinaciones de una manera sistemática.

Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento químico para

estudiar la capacidad de del niño y del adolescente para usar la

lógica combinatoria. En la figura 3.8 se muestra el experimento: los

niños deben combinar líquidos de varios frascos para obtener una

solución amarilla. La solución adquiere color amarillo, cuando los

provenientes de dos frascos se combinan con el líquido g. El

proveniente de uno de los frascos no tiene efecto alguno; el de una

cuarta botella puede darle un color claro a la solución. Los niños que

se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen

extraer una gota del líquido de los cuatro frascos y combinarla con el

líquido g una por una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las

posibilidades. Si se les indica combinar los líquidos, quizá lo hagan

pero no de modo sistemático. Los niños que se hallan en la etapa de

las operaciones formales no se limitan a probar un líquido a la vez.

Los combinan todos sistemáticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 + 4

+ g, etc.) hasta dar con la combinación que haga amarilla la solución

al agregar g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre

cuáles líquidos deben combinar para volver a hacer clara la solución.


169

Figura 3.8 pag. 109

Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones

Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado

de la probabilidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar por qué.

La figura 3.9 muestra una distribuidora de chicles de globo, con 30

globos rojos y 50 amarillos. Si un niño introduce una moneda en la

máquina. ¿de qué color es probable que salga el chicle en forma de

bola? Si el niño se encuentra en la etapa de las operaciones

concretas dirá “ amarillo”, porque hay más bolas amarillas que

rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones formales se

representará mentalmente el problema en forma diferente. Se

concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades.

Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán

más a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una bola

amarilla porque existe mayor proporción de ellas que de rojas. La

razón no es algo que podamos ver; es una relación inferida entre dos

cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan

la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lógico

cualitativamente distinto.

Figura 3.9 pag. 109

RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.1

EXPERIMENTO MÁGICO DE LOS RATONES


170

Rachel Gelman (1972) diseñó un experimento simple con el cual estudiar la habilidad de

los niños para conservar los números. En él se mostraron dos planchas a niños de 3 años.

Una contenía tres ratones de juguete y la otra dos ratones. Les indicó a los niños escoger

la plancha “ganadora” y la “perdedora”. Una y otra vez identificaron como ganadora la de

tres ratones. Después que demostraron que podían identificar correctamente las planchas

ganadora y perdedora, el experimentador cambiaba “mágicamente” la ganadora

eliminando el ratón de en medio o empujándolos para acercarlos más entre sí. Cuando los

niños volvían a ver las planchas, se mostraban sorprendidos. Algunos preguntaban dónde

estaba el ratón faltante. Más importante aún: definían la plancha ganadora por el número

de ratones que contenía y no lo largo de la hilera. Cuando se empujaba a los tres ratones

para apretarlos, seguían clasificándola como ganadora. El estudio de Gelman comprobó

que los niños conservan el número mucho antes de lo que afirmaba Piaget.

Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez

sobreestimó la capacidad del adolescente para razonar sobre las

proporciones. Hay evidencia de que posiblemente ni siquiera los

adultos aplican la estrategia del razonamiento proporcional cuando

resuelven problemas prácticos. Por ejemplo, en un supermercado N.

Capon y D. Huhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de los dos

tamaños de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvo

contenía 1.25 onzas y costaba 41 centavos de dólar, mientras que el

segundo contenía 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les

dieron lápiz y papel y se les indicó que fundamentaran su respuesta.

La forma más directa de resolver el problema consiste en calcular el

precio del ajo en polvo por onza de los frascos y en comparar

después los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las

proporciones, lo cual, según la teoría de Piaget, es una característica

de las operaciones formales. El estudio de Capon y Kuhn reveló que

menos de 30 por ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del

razonamiento proporcional al comparar los productos. La mayoría

usó una resta y justificó su respuesta diciendo: “Con el frasco más

grande se obtienen 32 onzas más por 36 centavos adicionales”. Otras

se basaban en la experiencia pasada y justificaban su respuesta

diciendo: “El frasco más grande siempre es menor o más barato” En

el estudio se llegó a la conclusión de que muchos adultos quizá no

sepan utilizar las operaciones formales cuando resuelven problemas

reales.

El hallazgo anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza


171

media ni a los profesores universitarios. Saben bien que a sus

alumnos les es difícil resolver tareas que requisen formas más

abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de 30 a 40 por

ciento de los estudiantes de enseñanza media en las escuelas

norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones

formales (Keating, 1990). El desarrollo de este pensamiento depende

mucho de las expectativas y de las expectativas culturales.

Predomina más en las sociedades que dan mucha importancia a las

matemáticas y a los conocimientos técnicos. Incluso en países

orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de

estudiantes tienen mayor contacto con las matemáticas y con el

pensamiento científico que otros. No debe, pues, sorprendernos que,

según la evidencia disponible, los varones suelen obtener

calificaciones más altas en las tareas de las operaciones formales que

las mujeres (Meehan, 1984).


172

LA TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL

La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más

citadas y controvertidas. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la

investigación dedicada al desarrollo del niño. Una vez que los

investigadores comenzaron a estudiar el desarrollo a través de esta

perspectiva, ya no pudieron volver a ver al niño como un organismo

pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993).

Aunque esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del

niño, en años recientes su teoría ha provocado fuertes controversias

y críticas. Entre otras cosas se critica lo siguiente

a) Los métodos de investigación.

b) La naturaleza gradual del pensamiento del niño.

c) La idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los

cambios evolutivos.

d) La universalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985;

Miller, 1993)

Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimó las

capacidades de los niños de corta edad. Según señalamos en páginas

anteriores, las tareas que utilizó eran muy complicadas y exigían gran

habilidad congnoscitiva; incluso muchas de ellas requerían

habilidades verbales complejas. Los críticos señalan que quizás el

niño posea la habilidad de resolver problemas en niveles

cognoscitivos superiores, sólo que le faltan las habilidades verbales

par demostrar su competencia. Así, cuando se emplean medidas no

verbales para probar la presencia o la ausencia de los conceptos

básicos, los resultados difieren de los de Piaget. Por ejemplo, enla

sección dedicada a la infancia comentamos las investigaciones

recientes según las cuales la permanencia de los objetos tal vez

aparezca antes de lo propuesto por Piaget. También incluimos

estudios en que los niños de 3 y 4 años de edad pueden realizar

tareas simples de perspectiva visual (véase la sección del

egocentrismo). En otro experimento, Gelman (1972) descubrió que

los niños de 3 años de edad podían entender las tareas de

conservación de los números cuando usaban un lenguaje más familiar

y un pequeño número de objetos. Una descripción de este


173

experimento se incluye en el recuadro de investigación 3.1. Este

estudio viene a corroborar los postulados de los teóricos

contemporáneos de que Piaget subestimó las habilidades

cognoscitivas del niño en la infancia y en la niñez (Gelman y

Baillargeon, 1993)

A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes

a la naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos

teóricos ponen en tela de juicio que los cambios en los sistemas

cognoscitivos del niño sean tan “fundamentales, decisivos,

cualitativos y graduales como propuso él” (Flavell, 1985, p. 82).

También han señalado que el modelo de equilibrio no logra explicar

satisfactoriamente los progresos en el desarrollo cognoscitivo.

Tampoco se mencionan de manera explícita las actividades

cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimilación, de

acomodación y de equilibrio (Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler,

1991).

Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por

etapas en el pensamiento del niño se deben a alteraciones más

graduales y cuantitativas en las capacidades de su atención y de su

memoria (Miller 1993). Indican asimismo que los niños de corta edad

tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget, porque

entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no

codifican la información apropiada, no relacionan la información con

los conocimientos actuales, no recuperan en la memoria la solución

correspondiente (Siegler, 1991).


174


APRENDIZAJE DE LA ARITMÉTICA DENTRO DEL CONTEXTO

Un grupo de investigadores británicos y brasileños estudiaron las habilidades aritméticas

de niños de 9 y 15 años que vendían en las calles de Brasil. En muchas ciudades de ese

país es común que los hijos y las hijas de los vendedores callejeros les ayuden a sus

padres en el mercado. Los adolescentes crean su propio negocio para vender cacahuates

asados, palomitas de maíz, leche de coco o mazorcas de maíz. Los investigadores

descubrieron que los niños y los adolescentes aprenden complejas operaciones aritméticas

mientras compran y venden, pero no pueden efectuarlas cuando se les presentan fuera de

contexto. Por ejemplo, una entrevista típica con un vendedor callejero de 12 años

realizada en el mercado podría desarrollarse en los siguientes términos (Carreher,

Carraher y Schleinman, 1985).

Cliente: ¿Cuánto cuesta un coco?

Niño: 35 cruzeiros

Cliente: Quiero 10. ¿Cuánto es?

Niño (pausa) Tres serían 105, más cuatro me da 210

(pausa) Necesita cuatro más. Es decir... (pausa) 315. Creo que 350

Después que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo, les dieron a los

niños papel y lápiz pidiéndoles resolver problemas idénticos. Por ejemplo, les pedían

Cuando se les entrena para que utilicen más eficazmente esos procesos cognoscitivos,

empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la ejecución de las tareas piagetianas.

Por ejemplo, los niños de 4 años que no aplican el principio de conservación pueden

realizar este tipo de tareas cuando se les prepara para que se centren en las dimensiones

relevantes (Gelman, 1969). Otros trabajos señalan que a los niños en la etapa de las

operaciones concretas puede enseñárseles a resolver problemas en la etapa operacional

(Siegler, Robinson, Liebert yLiebert, 1973).


175

Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cuantitativa de los

cambios evolutivos, siguen discutiéndose las etapas del desarrollo cognoscitivo (Flavell,

1985). Algunos sostienen que continúa siendo viable una teoría de etapas (Case, 1985).

Las teorías neo-piagetianas han intentado mejorar la especificidad de los cambios, sin

modificar las suposiciones fundamentales de la teoría (por ejemplo, el conocimiento se

construye activamente, los cambios cognoscitivos se dan por etapas, etc.). Han

comenzado a concentrarse en cómo las capacidades del niño para procesar la información

contribuyen a explicar los cambios estructurales de su pensamiento. La tabla 3.2 contiene

el modelo del desarrollo cognoscitivo que propuso Robbie Case. En él se relacionan los

cambios estructurales (transición de una etapa a otra) con el aprendizaje de estrategias

cognoscitivas y de procesos de retención. Este modelo no es más que uno de tantos que

tratan de integrar la teoría de Piaget y la del procesamiento de información (véase

también a Fisher, 1980).

Otra cuestión de interés para los teóricos contemporáneos es la universalidad de las

etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que sólo una pequeña minoría de

adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su adquisición

depende de las expectativas y de las experiencias culturales. Algunos teóricos sostienen

que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la

cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Compare el experimento del

supermercado de Capon y Huhn con el del recuadro de investigación 3.2. En este último,

los niños de 10 a 12 años realizaban sin dificultad grandes cálculos numéricos cuando

vendían en la calle, pero no podían efectuarlos cuando se les pedía leer cifras impresas de

varios dígitos. Los resultados de los estudios interculturales subrayan la importancia de

atender al contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento (Rogoff,

1990).


176

Si la teoría de Piaget despierta tantas controversias, ¿por qué deben estudiarla los

educadores? A pesar de las críticas aquí recogidas, los teóricos piensan que Piaget captó

muchas de las grandes tendencias del pensamiento del niño (Flavell, 1985). En general,

los preescolares no pueden concentrarse en más de una dimensión del objeto de la

estimulación, ni reflexionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la perspectiva de otra

persona. Los niños mayores de primaria pueden pensar lógicamente en las relaciones,

efectuar operaciones mentales y reflexionar sobre sus procesos de pensamiento; pero no

pueden resolver mentalmente problemas hipotéticos ni abordarlos de una manera

sistemática, sobre todo cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes están mejor

equipados para utilizar sistemas complejos de símbolos, para analizar la lógica intrínseca

de un argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque haya información

contradictoria. En una palabra, Piaget nos enseñó que los niños no ven ni interpretan el

mundo como los adultos.

TABLA 3.2 ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO

COGNOSCITIVO DE CASE

Etapa Intérvalo de

edad (aprox.) Características

Estructuras sensorio

motoras de control

Del nacimiento a 1

½ años

Las representaciones mentales están ligadas a

los movimientos físicos.

Estructuras relacio-

nales de control

De 1 ½ a 5 años

El niño puede descubrir y coordinar relaciones

en una dimensión entre objetos, hechos o

personas. Por ejemplo, ve el peso como bipolar:

pesado y ligero.

Estructuras dimen-

sionales de control

De 5 a11 años

El niño puede extraer las dimensiones de

interés en el mundo físico y social. Puede

comparar dos dimensiones (por ejemplo, altura

y ancho) de modo cuantitativo.

Estructuras abstractas

de control

De 11 a 18 ½

años

El niño adquiere sistemas abstractos de

pensamiento que le permiten aplicar el

razonamiento proporcional, resolver

problemas de analogía verbal y deducir los

rasgos psicológicos de la gente.


177

CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN

Desarrollo y Educación

Gran parte de la investigación de Piaget se centró en cómo adquiere

el niño conceptos lógicos, científicos y matemáticos. Aunque

reflexionó sobre las consecuencias pedagógicas generales de su

obra, se abstuvo de hacer recomendaciones concretas. No obstante,

sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del niño inspiraron

trascendentales reformas del plan de estudios en las décadas de

1960 y de 1970. Su teoría sigue siendo el fundamento de los

métodos didácticos constructivistas, de aprendizaje por

descubrimiento, de investigación y de orientación a los problemas

en la escuela moderna. En esta sección vamos a comentar cuatro

importantes contribuciones que hizo a la educación.

Interés prioritario a los procesos cognoscitivos

Una de las contribuciones más importantes de la obra de Piaget se

refiere a los propósitos y a las metas de la educación. Criticó los

métodos que hacen hincapié en la transmisión y memorización de

información ya conocida. Estos métodos, afirma desalientan al

alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en

sus procesos de pensamiento. En la pespectiva de Piaget, “aprender

a aprender” debería ser la meta de la educación, de modo que los

niños se conviertan en pensadores creativos, inventivos e

independientes. La educación debería “formar, no moldear” su

mente (Piaget, 1969, pp. 69-70).

Piaget pensaba que

“aprender a

aprender” debe ser

el eje central de la

instrucción y que

los niños

construyen su

conocimiento a

partir de la

interacción con el

ambiente.

Interés prioritario en la exploración

La segunda aportación más importante de Piaget es la idea de que

el conocimiento se construye a partir de las actividades físicas y

mentales del niño. Piaget (1964) nos enseñó que el conocimiento no

es algo que podamos simplemente darle al niño.

El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un


178

objeto, conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer

una copia mental de él. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer

es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de la

transformación y, en consecuencia, comprender la forma en que

se construye (p. 8).

Piaget estaba convencido de que los niños no pueden entender los

conceptos y principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos.

Necesitan la oportunidad de explorar, de experimentar, de buscar

las respuestas a sus preguntas. Más aún, esta actividad física debe

acompañare de la actividad mental. “Hacer” no debe interpretarse

como aprender ni como entender. El conocimiento obtenido de la

experiencia física debe ser utilizado, transformado y comparado con

las estructuras existentes del conocimiento.

Interés prioritario en las actividades apropiadas para el

desarrollo

Otra importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de

adecuar las actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo

conceptual del niño. Las que son demasiado simples pueden causar

aburrimiento o llevar al aprendizaje mecánico; las que son

demasiado difíciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del

conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al

máximo cuando las actividades están relacionadas con lo que el

niño ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de

comprensión para provocar un conflicto cognoscitivo. El niño se

siente motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra

en contacto con información o experiencias ligeramente

incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a

través del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexión y de la

reorganización conceptual.

La función del aprendizaje

Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teoría

pedagógica, pero hay un aspecto que sigue suscitando

controversias. Piaget (1964) sostuvo que “el aprendizaje está

subordinado al desarrollo y no a la inversa” (p. 17). Su teoría rompe

radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular

A diferencia de sus

contemporáneos.

Piaget pensaba que

el desarrollo

controla el


179

el desarrollo. Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y

Skinner afirman que la adquisición de información y de habilidades

puede producir niveles más altos de funcionamiento cognoscitivo.

Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que “el aprendizaje

debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en

marcha varios procesos evolutivos que serían imposibles sin él”, (p.

90). Para Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los niños

pueden aprender y la manera en que lo harán. No es posible

acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La

siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo

tajante.

aprendizaje más

que a la inversa.

La meta de la educación no es aumentar el conocimiento, sino crear

la posibilidad de que el niño invente y descubra. Cuando le

enseñamos rápido, impedimos que haga eso... Enseñar significa

crear las situaciones donde puedan descubrirse las estructuras

[mentales]; no significa transmitir estructuras que no puedan

asimilarse más que al nivel verbal. (p. 3).

Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretación a las

ideas de Piaget sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje: la

enseñanza de ciertas habilidades y materias debe posponerse hasta

que el niño está “mentalmente listo”. Conviene tener presente que

Piaget reconocía en las interacciones sociales un factor que estimula

el desarrollo. Lo que en realidad quería decir es que la estimulación

externa del pensamiento sólo dará resultado si hace que el niño

inicie los procesos de estimulación y acomodación. Son sus

esfuerzos personales por resolver el conflicto lo que lo impulsarán a

un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar que 2 +

8 = 10, ¿pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para

producir un todo mayor donde los todos anteriores se convierten en

partes?

Según Piaget, un método más eficaz sería asegurarse de que los

estudiantes tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar

objetos antes de plantearles problemas en forma simbólica o

abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de comprensión

de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para

avanzar al siguiente nivel. Esta interpretación de las ideas

piagetianas significa que los profesores no deben limitarse


180

simplemente a esperar que el niño esté “mentalmente listo” para

aprender.

Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza

La teoría del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto

en la instrucción preescolar (DeVries, 1990). La Nacional

Association for the Education of Young Children (NAEYC) preparó y

publicó normas de enseñanza que están basadas en su teoría. En la

tabla 3.3 se dan ejemplos de ellas. Se supone que el niño adquiere

el conocimiento a través de las acciones. En el caso de los niños

pequeños, el juego representa un medio importantísimo que les

ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y a crear. Aunque las

normas de la asociación restan importancia a la instrucción dirigida

por el maestro en los primeros años de la infancia, no debe

suponerse que su función en el aula es limitada. Debe crear

actividades de aprendizaje que estimulen el interés y el

pensamiento; después debe canalizar el aprendizaje preguntando y

determinando la comprensión. Piaget manifestó que “a los niños no

ha de dárseles libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su

cuenta” (DeVries, 1990 p. 36).

La teoría piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda

influencia en la enseñanza de las matemáticas y de la ciencia. En

los Estados Unidos, en parte los esfuerzos actuales de la reforma

educativa en esas materias se basan en ella: las nuevas

orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se

transmite simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la

oportunidad de probar, de preguntar y de crear su significado

propio a través de las actividades físicas y mentales. También se

hace hincapié en la importante función que cumplen las

interacciones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Más

aún, la reforma subraya que el profesor debe escoger las

actividades adecuadas de aprendizaje, guiarlo y estimular los

procesos de razonamiento de sus alumnos. En el recuadro de

investigación 3.3 se describe el enfoque constructivista de la

enseñanza y del aprendizaje de las matemáticas que incorpora los

principios del aprendizaje inspirados en la teoría piagetiana del

desarrollo intelectual.


181

TABLA 3.3 NORMAS DE LA NATIONAL ASSOCIATION FOR THE EDUCATION

OF YOUNG CHILDREN PARA NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS DE EDAD.

Prácticas adecuadas Prácticas inadecuadas

El profesor prepara el ambiente para que los

niños aprendan explorando activamente e

interactuando con adultos, con otros niños y

con materiales.

El profesor utiliza lecciones estructuradas y

dirigidas por él.

Los niños escogen sus propias actividades

entre varias áreas de aprendizaje: juego

teatral, bloques, ciencia, juegos y problemas

matemáticos, arte y música.

El profesor dirige todas las actividades,

decidiendo además qué harán los niños y

cuándo. Las realiza por él (por ejemplo,

recorta figuras, manipula materiales, etc.)

Los niños deben estar física y mentalmente

activos. El profesor reconoce que aprenden

resolviendo problemas y experimentando

mediante la técnica de auto dirección.

Una parte considerable del tiempo de

aprendizaje la pasa el niño escuchando

pasivamente, sentado y esperando.

La mayor parte del tiempo, los niños

trabajan individualmente o en grupos

pequeños informales.

La mayor parte del tiempo se emplea la

instrucción en grandes grupos dirigida por el

maestro.

A los niños se les dan actividades de

aprendizaje concreto con materiales y

contenido relacionados con su vida.

En el currículo predominan los cuadernos de

trabajo, las hojas mimeografiadas, las tarjetas

didácticas y otros materiales, abstractos

estructurados.

El profesor recorre los grupos y los individuos

para facilitar la participación activa de los

niños con los materiales y con las

actividades.

El profesor domina el proceso didáctico

hablando, ordenando y mostrando cómo hacer

las cosas

El profesor acepta que a menudo hay otras

respuestas correctas. Se centra en cómo los

niños fundamentan y explican sus

respuestas.

Los niños deben responder dando la respuesta

correcta. Se concede mucha importancia a la

memorización mecánica.


182

TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSITIVO DE VYGOTSKY

Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la

psicología rusa. Propuso una teoría del desarrollo del niño que

refleja el enorme influjo de los acontecimientos históricos de su

época. Tras el triunfo de la Revolución de Octubre de 1917, los

líderes de la nueva sociedad soviética destacaron la influencia de

cada individuo en la transformación de la sociedad mediante el

trabajo y la educación. Vygotsky formuló una teoría psicológica que

correspondía a la nueva situación de su país.

Su teoría pone en relieve las relaciones del individuo con la

sociedad. Afirmó que no es posible entender el desarrollo del niño si

no se conoce la cultura donde se cría. Pensaba que los patrones de

pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino que

son producto de las instituciones culturales y de las actividades

sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de

compartir su conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes

y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por

medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su

pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas

de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El

desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los

resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teoría de

Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la de su

experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo

cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepción

cultural-histórica del desarrollo.

La carrera psicológica de Vygotsky fue breve, pues murió

prematuramente de tuberculosis a la edad de 38 años. Sin embargo,

escribió más de 100 libros durante los 10 años en que la ejerció. Su

libro de mayor influencia, Pensamiento y Lenguaje, se publicó en

forma póstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la

Unión Soviética porque contenía referencias a los psicólogos

occidentales. De ahí que los investigadores no hayan tenido acceso

a ella hasta la década de 1960, casi 30 años después de su

fallecimiento.


183


APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS:

UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Piaget criticó mucho la enseñanza de las matemáticas. Creía que se enseñaban con un

simple conjunto de reglas y fórmulas. Cuando se enseñan así, el niño no llega a conocer

bien ni los conceptos ni las reglas. De ahí que no pueda explicar las soluciones de los

problemas. Por ejemplo, cuando a los niños de cuarto grado se les pide que expliquen por

qué realizan los pasos de un problema con una división extensa, casi todos responden “No

sé, mi maestro me indicó hacerlo de este modo”.

Ferry Word, Paul Cobb y Erna Yackel (1992) diseñaron una serie de actividades

matemáticas para niños de segundo grado, inspirándose en los principios constructivistas

del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las actividades se emplearon después en diez

grupos de segundo grado durante todo el año lectivo. Podían resolverse en varias formas,

Los niños trabajaban en el problema de pares para que pudieran compartir ideas, justificar

las respuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios. El profesor observaba y

escuchaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando lo juzgaba conveniente,

intervenía para ofrecerles sugerencias, para cuestionar las ideas y conocer su

pensamiento. Al trabajo en grupos pequeños sucedía una discusión con toda la clase.

Dentro de este contexto los niños explicaban y compartían la solución de los problemas.

La discusión tenía por objeto construir un significado común del problema de matemáticas

y su solución. En el extracto anexo se muestra cómo la clase logró un conocimiento

“compartido” de la conmutividad.

Profesor: Bien ¿Pueden darme un minuto, niños? Creo que todos estamos

de acuerdo en algo que deseo aclarar. ¿Coincidimos todos en que

3 veces 6 es 18?

Niños: Sí

Profesor: ¿Y también en que 6 veces 3 es 18?

En las dos últimas décadas ha ido aumentando la influencia de

Vygotsky en la psicología evolutiva. Sus ideas concernientes al

contexto social del aprendizaje tienen gran influencia en las

prácticas educativas modernas. En las siguientes secciones

comentaremos las principales aportaciones de su teoría en el


184

conocimiento del desarrollo cognoscitivo del niño y en el aprendizaje

escolar.

Orígenes sociales del pensamiento

A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría

piagetiana del desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el

conocimiento no se construye de modo individual como propuso

Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a medida que

interactúan. Las interacciones sociales con compañeros y adultos

mas conocedores constituyen el medio principal del desarrollo

intelectual. Según Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el

ambiente ni en el niño. Mas bien, se localiza dentro de un contexto

cultural o social determinado. En otras palabras, creía que los

procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas

o planear tiene un origen social (Weistch y Tulviste, 1992).

De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales

elementales, entre ellas la percepción, la atención y la memoria.

Gracias a la interacción con compañeros y adultos mas conocedores,

estas habilidades “innatas” se transforman en funciones mentales

superiores. Más concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo

cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en

lo que llamo plano social. La internalizacion designa el proceso de

construir representaciones internas de acciones físicas externas o de

operaciones mentales. James Westsch (1985) describe en los

siguientes términos las ideas de Vygotsky sobre los orígenes sociales

de la cognición.

Respecto a las ideas de los orígenes sociales de la cognición

propuestas por Vigotsky, hay que señalar en este momento que

emplea el concepto de internalización. No afirma simplemente que la

interacción social origine la adquisición de las habilidades de

solución de problemas, de memoria y otras; más bien, afirma que el

niño toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los

internaliza. Así pues, Vigotsky se pronuncia con toda claridad por la

internalización y los orígenes sociales de la cognición (p. 146; el

cursivo es nuestro).


185

Un buen ejemplo de este proceso de internalización se observa

cuando un adulto le lee a un niño pequeño. Por ejemplo, un

progenitor puede señalar los objetos en una página y separar

contando “uno”, “dos”, “tres” y así sucesivamente. La siguiente vez

que los dos lean juntos el libro, el niño señalará las ilustraciones y

tratará de contar los objetos sin ayuda. Un niño muy pequeño

tenderá a pronunciar además las palabras. En la interpretación de

Vigotsky, el niño está internalizando una forma de usar los números

para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando comienza a

separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que

facilite la tarea, habrá realizado esta operación externa por su

cuenta. La operación de contar se ha convertido en parte de su

organización interna y la lleva a cabo sin asistencia de otros.

Niños: No. No. Sí (Los niños empiezan a hablar.

Matt: Pero contaré con los dedos.(Pasa al frente). Miren. 6 más 6 son 12.

Profesor: Escuchemos.

Niños: Son dos (levanta el pulgar y hace una pausa para pensar) 12-13,

14, 15, 16, 17, 18 (sigue contando usando la otra mano).

Profesor: Bien. Ya nos hemos puesto de acuerdo en eso. ¿no es así?

Niños: Sí

Profesor: Creo que estamos totalmente de acuerdo en eso. ¿no es así?

Al terminar el año lectivo, los investigadores evaluaron la eficacia con que efectuaron la

prueba estandarizada de aprovechamiento los niños que participaron en le programa de

matemáticas orientado a la solución de problemas. (Word, Cobb y Yackel, 1992). En

comparación con los que habían recibido la enseñanza tradicional de matemáticas basada en

libros, lograron el mismo desempeño que ellos en las pruebas aritméticas, pero alcanzaron

calificaciones más altas en la que medían los conceptos y las aplicaciones de las

matemáticas. Además, tendían más a decir que la comprensión y la colaboración favorece el

éxito de matemáticas; en cambio, los que habían asistido a las clases de enseñanza

tradicional dijeron que el éxito se obtenía aceptando las ideas ajenas, siendo pulcros y

trabajando en silencio.

Herramientas del pensamiento.

En fonlla parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el

desarrollo cognoscitivo'? en función de los cambios cualitativos de

los procesos del pensamiento.


186

Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y

psicológicas que emplean los niños para interpretar su mundo. En

general, las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el

ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y

la conducta.

En el ejemplo anterior, el niño está aprendiendo a utilizar un

sistema de conteo que le permite ordenar los objetos. Los números,

las palabras y otros sistemas de símbolos son ejemplo de

herramientas psicológicas. He aquí otros: los sistemas lógicos, las

normas y convenciones sociales, los conceptos teóricos, los mapas,

los. géneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de

herramientas técnicas son el papel y lápiz, transportadores

geométricos, máquinas, reglas y martillos. Según Vygotsky, toda

cultura posee sus propias herramientas técnicas y psicológicas que1

transmite a los niños por medio de las interacciones sociales. Y a su

vez las herramientas culturales moldean la mente.

¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el

pensamiento del niño? A principios de la década de 1900, por

ejemplo, las madres enseñaban a sus hijas a hacer mantequilla y a

hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jóvenes aprenden hoy

esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas,

los estudiantes debían memorizar hechos aritméticos, como las

raíces cuadradas. En la mayoría de las escuelas modernas se les

permite usar calculadoras en las clases de matemáticas y de

ciencias. Otra herramienta tecnológica, la computadora, cada vez

tiene más aceptación . en el aula ven el hogar. Educadores y

maestros empiezan a preguntarse cómo afectará la computadora al

desarrollo cognoscitivo y social de los niños durante la era

tecnológica. Por desgracia, es un tema que se ha investigado poco

(Lepper y Gurtner, 1989).

Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más

influye en el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): "El

desarrollo intelectual del niño se basa en el,'"' dominio del medio

social del pensamiento, es decir, el lenguaje" (p. 24). Distingue tres'

etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del


187

habla interna.

En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del

lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y

el lenguaje cumplen funciones independientes. El niño inicia la

siguiente etapa, el habla egocéntrica, cuando comienza a usar el

habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz

alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas.

Como no intenta comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones

se consideran un habla privada y no un habla: social. En esta fase

del desarrollo, el habla comienza a desempeñar una función

intelectual y comunicativa. En una escuela misionera de los

Mor:.Los Apalaches, L.] Berk y R. Garvin (1984) observaron los

siguientes ejemplos de habla privada entre niños de bajos ingresos

de 5 a 10 años de edad.

[Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a sí

mismo: "Quiero dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande

de papel. Quiero dibujar un gato". [Estudiante] C., mientras

trabaja en su cuaderno de aritmética dice en voz alta a nadie en

particular:

"Seis" Luego contando con los dedos prosigue: "Siete, ocho, nueve,

diez. Es diez, es diez.> La respuesta es diez" (p. 277). "

Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del

desarrollo del habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su

pensamiento y su conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre

la solución de problemas y la secuencia de las acciones manipulando

el lenguaje "en su cabeza".

Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a

la psicología y a la educación es el concepto de zona del desarrollo

proximal. A Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del niño para

el crecimiento intelectual más que su nivel real de desarrollo. La

zona de desarrollo proximal incluye las funciones que están en

proceso de desarrollo pero que todavía no se desarrollan

plenamente.

La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía


188

no maduran sino que se hallan en proceso de maduración, funciones

que madurarán mañana pero que actualmente están en un estado

embrionario. Debe llamárseles "botones" o "flores" del desarrollo y

no sus "frutos". El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma

retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo próxima lo

caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87).

En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha

entre 10 que el niño puede hacer por sí mismo y 10 que puede

hacer con ayuda, como se aprecia en la figura 3.10. Por ejemplo, a

un niño de 6 años podría serie difícil armar por su cuenta un avión a

escala, pero podría hacerlo con la ayuda y la supervisión de un

hermano mayor de más experiencia.

En el ejemplo presentado al inicio del capítulo sobre el agua de la

llave en ebullición, los estudiantes están adquiriendo un

conocimiento más complejo del experimento de ciencias bajo la guía

de su profesor.

Nótese que no les indica 10 que deben aprender. Se limita a orientar

su pensamiento por medio de preguntas (¿Qué sucede cuando el

agua hierve) y les sugiere la respuesta (Piensen en la densidad). Al

terminar la discusión, podrán servirse de 10 que aprendieron en el

experimento para formular hipótesis sobre otros líquidos.

Así pues, reflexionarán sobre el experimento en un nivel que no era

evidente cuando 10 efectuaban solos.

Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los

compañeros en la zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a

alcanzar un nivel superior de funcionamiento. Cuando analicemos la

teoría educacional de Vygotsky veremos cómo los adultos pueden

"construirle andamios" al niño.

COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET Y VYGOTSKY

Las suposiciones básicas de la teoría de Piaget y la de Vygotsky


189

muestran importantes diferencias. Los dos coinciden en que el niño

debe construir mentalmente el conocimiento, sólo que Vygotsky

concede mayor importancia al papel de las interacciones sociales en

este proceso. Para él, la construcción del conocimiento no es un

proceso individual. Más bien se trata fundamentalmente de un

proceso social en que las funciones mentales superiores son

producto de una actividad mediada por la sociedad. Los principales

medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y la

solución de problemas.

Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a

moldear el desarrollo cognoscitivo. El niño al ir madurando aprende a

utilizar las herramientas del pensamiento que su cultura aprecia

mucho. No existen patrones universales del desarrollo, pues la

culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de

habilidades intelectuales y de convenciones sociales.

Las habilidades intelectuales necesarias para sobrevivir en una

sociedad de alta tecnología serán distintas a las que se requieren en

una sociedad predominantemente agraria.

Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de

Vygotsky es la importancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto

que para Piaget el desarrollo cognoscitivo limita lo que los niños

pueden aprender de las experiencias sociales. No es posible

acelerarlo a través de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky

(1978) admitió que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo,

sostuvo que "el aprendizaje constituye un aspecto necesario y

universal del proceso de adquirir funciones psicológicas organizadas

culturalmente y propias del ser humano" (p. 90). Vygotsky pensaba

que la instrucción (tanto formal como informal) por parte de

compañeros o adultos más conocedores es la base del desarrollo

cognoscitivo. Para él, el aprendizaje antecede al desarrollo.

Además la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una

perspectiva muy distinta de la madurez a la de la teoría de Piaget. En

esta última, la madurez para el aprendizaje se define por el nivel de

competencia y de conocimiento del niño. Si un profesor intenta

enseñarle un concepto u operación antes que esté mentalmente listo,


190

se producirá lo que Piaget llama "aprendizaje vacío". Por el contrario,

Vygotsky (1978) afirmó que la instrucción debe centrarse en el nivel

potencial de desarrollo, o sea en la competencia que el niño

demuestra con la ayuda y la supervisión de otros. Al respecto dice:

"El único 'buen aprendizaje' es aquel que se anticipa al desarrollo del

alumno" (p. 89).

Finalmente] Vygotsky y Piaget tenían opiniones totalmente distintas

sobre el papel que el lenguaje desempeña en el desarrollo. En la

teoría de Piaget] el habla egocéntrica de los niños pequeños

manifiesta su incapacidad de adoptar la perspectiva de otros. No

cumple una función útil en su desarrollo. Los procesos del

pensamiento surgen de las acciones con que manipula los objetos no

de su habla. Por su parte, Vygotsky pensaba que el habla egocéntrica

representa un fenómeno evolutivo de gran trascendencia. El habla

egocéntrica ayuda a los niños a organizar y regular su pensamiento.

Cuando los niños hablan consigo mismos están tratando de resolver

problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocéntrica o habla

privada sería el medio con que realizan la importante transición de

ser controlados por otros (regulación por otros) a ser controlados por

sus propios procesos del pensamiento (autorregulado). El habla

egocéntrica cumple una función a la vez intelectual y autorreguladora

en el niño de corta edad.


191

CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY

Vygotsky consideraba que la educación es indispensable para el

desarrollo del niño (Moll] 1990). En la introducción al libro

Pensamiento y lenguaje (1962), de Vygotsky Jerome Bruner escribió:

"La concepción de desarrollo de Vygotsky es al mismo tiempo:una

teoría de la educación" (p. v). Aunque siete de las primeras ocho

obras de Vygotsky sobre temas psicológicos (escritos entre 1922 y

1926) abordan temas pedagógicos, su trabajo empieza apenas a

influir significativamente en la educación en los Estados Unidos (Mon,

1990; Newman, Griffin y Co1e, 1989; Tharp y GalJimore, 1989). En

esta sección vamos a examinar las consecuencias y las aplicaciones de

su teoría.

Papel del habla privada

En la teoría de Vygotsky el habla privada cumple una importantísima

función autorreguladora. Es el medio que permite a los niños orientar

su pensamiento y su conducta. Realizan el habla externa

autorreguladora antes de recurrir al habla interna. Al efectuar la

transición en los primeros grados, necesitan aprender las actividades

que les permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y

realizan tareas.

Las observaciones en el aula de los niños en salón de clases

corroboran claramente la idea de que el habla privada interviene

decisivamente en el aprendizaje. Así, Berk y Garvin (1984)


192

examinaron la frecuencia y la variedad con que se da en niños de 5 a

10 años en la escuela. Observaron un promedio de 30 vocalizaciones

por hora. Es interesante señalar 10 siguiente: no se registraron

diferencias de edad en la cantidad del habla privada y, en todos los

grupos de edad, aumentaba cuando los alumnos terminaban tareas

difíciles desde el punto de vista cognoscitivo sin que estuviera

presente un adulto. En otro estudio, Berk (1986) observó la frecuencia

del habla privada en clases de matemáticas de primer y tercer grados.

Indicó que el 98 por ciento de los niños hablaban en voz alta a solas,

mientras trabajaban en problemas de matemáticas. Más aún, esta

habla relacionada con una tarea guardaba relación positiva con el

rendimiento en matemáticas durante los primeros grados

A medida que el niño madura, las vocalizaciones relacionadas con

tareas se transforman gradualmente en susurros hasta que se

internalizan como habla interna.

Hacia los 10 años de edad disminuye el habla interna por medio de

afirmaciones orientadoras o de la lectura en voz alta, Sin embargo,

algunas investigaciones revelan que los estudiantes pueden continuar

aprovechando las estrategias de autoinstrucción, especialmente

cuando carecen de la habilidad para regular su conducta o su

pensamiento.

El programa de modificación de la conducta cognoscitiva ideado por

Donald Miechenbaum (1977) se vale del habla autorreguladora para

ayudar a los niños a controlar y regular su comportamiento. Se les

enseñan estrategias de autorregulación susceptibles de emplearse

como herramienta verbal para inhibir los impulsos, controlar la

frustración y facilitar la reflexión. El programa de instrucción

generalmente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras

habla en voz alta (modelamiento cognosctivo). A continuación el niño

realiza la misma tarea bajo la misma tarea bajo la supervisión de un

adulto que lo alienta para que hable en voz alta mientras la realiza

(supervisión externa) y 10 refuerza por aplicar las estrategias

modeladas. Cuando los participantes del programa llegan a dominar

las estrategias cognoscitivas y las autoinsstrucciones exteriores, se les

alienta para que efectúen la tarea mientras guían su conducta

susurrándose las instrucciones ellos mismos (autodirección


193

desvanecida) y mediante el habla interna (autoinstrucción interior). A

continuación transcribiremos un ejemplo de un protocolo de

entrenamiento para una tarea del dibujo de líneas que fue modelado

primero por un adulto y empleado después por un niño (Meichenbaum

y Goodman, 1971):

Muy bien. ¿Qué es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el

dibujo con varias líneas. Debes hacerla con cuidado y lentitud. Bien.

Traza la línea hacia abajo, hacia abajo, bien; después a la derecha,

eso es; ahora un poco más hacia abajo y hacia la izquierda. Bien hasta

ahora lo he hecho bien. Recuerda bala lentamente. Ahora otra vez

arriba. No, debes bajar. Eso es. Sólo borra la línea con cuidado... Bien.

Aunque comenta un error, debo proceder lenta y cuidadosamente.

Ahora debo bajar. Terminado ¡Lo logré! (p. 117)

El entrenamiento en la autoinstrucción sirve para mejorar las

habilidades de autodirección y auto control en los niños impulsivos y

agresivos (Manning, 19~8;/ Camp, Blom, Hebert y van Doornick,

1977; Neilans e Israel, 1981). Estos métodos resultan además

prometedores para mejorar las habilidades de escritura de los niños,

su comprensión de la lectura y su rendimiento en matemáticas (Harris

y Graham, 1985; Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk y Cox, 1986).

En resumen muchas investigaciones indican que el habla privada es

una herramienta útil del aprendizaje. Por ser además importante en la

adquisición de los procesos autoreguladores, los profesores necesitan

modelar las estrategias de autoinstrucción y alentar el uso de la

verbalización relacionada con tareas, cuando sus alumnos tienen

problemas en la escuela.

La importancia de la supervisión de un adulto.

La teoría de Vygotsky reca1có que los adultos guían y apoyan el

desarrollo intelectual del niño. A través de la supervisión social que le

ofrecen, puede funcionar en un nivel superior del desarrollo, es decir,

en la zona del desarrollo proximal. Algunos investigadores han


194

estudiado los procesos con que el adulto guía la intervención en la

zona. Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente

conexo;' de este proceso social: la participación guiada y el andamiaje

(asistencia).

Bárbara Rogoff (1990) utilizó la expresión participación guiada para

describir la interacción del niño y de sus compañeros sociales en las

actividades colectivas. La participación guiada consta de tres fases:

selección y organización de las actividades para adecuarlas a las

habilidades e intereses del niño; soporte y vigilancia de la participación

del niño en las actividades; adaptar el soporte dado a medida que el .

niño comience a realizar la actividad en forma independiente. La meta

de la participación guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de

un socio experto al niño.

Rogoffy sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de

participación guiada. en una investigación de madres que ayudaban a

niños de 6 a 9 años a efectuar dos tareas de clasificación en el

laboratorio. Las tareas se asemejaban a una actividad doméstica (por

ejemplo, ordenar los comestibles en los estantes) o a una actividad

escolar (por ejemplo, ordenar unas fotografías de objetos en categorías

abstractas).

Las madres aplicaron varias técnicas para dirigir la participación de su

hijo en ellas; Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de ordenar los

comestibles con la de guardados en la casa. Otras utilizaron gestos

sutiles (señalar, observar, etc.) y señales verbales para ( 110.

Más importante aún, Rogoffy sus colegas descubrieron que las madres

ajustaban su nivel a sus percepciones de la capacidad del niño para

realizar la tarea. Así, las madres de niños de 6 años daban

instrucciones más formales. en la tarea escolar que' aquellas con hijos

de 8 años. Las diferencias de edad en el nivel de soporte ofrecido por

ellas era menos evidente en la tarea doméstica más conocida. Además,

a medida que los niños demostraban poder realizar sin ayuda una parte

mayor de la tarea, las madres ofrecían menos instrucciones; pero este

apoyo reaparecía cuando los niños comenzaban a cometer errores. El

ajuste adaptable del apoyo es quizá el aspecto central de la

participación guiada, ya que le permite al niño asumir gradualmente

mayor responsabilidad en la administración de la actividad.


195

El concepto de participación guiada propuesto por Rogoff se relaciona

estrechamente con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus colegas

(Wood, Bruner y Ross, 1976) acuñaron este término antes que se

conociera la obra de Vygotsky en los Estados Unidos. Como la

participación guiada, también el andamiaje designa el . proceso por el

que los adultos apoyan al niño que está aprendiendo a dominar una

tarea o problema. Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o

dirigen los elementos de la tarea que superan la habilidad del niño.

El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o física. Por ejemplo,

un padre que está construyendo una jaula para pájaros con su hija de

7 años podría guiar sus manos, mientras ella cepilla y clava las piezas

de madera. La niña todavía no puede realizar esas actividades por sí

misma. Pero con ayuda de su padre, puede participar en la actividad y

entenderla. Más adelante, el padre le ayudará en otra tarea de la

carpintería repitiéndole recordatorios verbales ("recuerda cómo te

enseñé a sostener el martillo") o suministrándole retroalimentación

("debes lijar este pedazo de madera antes de pintarlo").

Con la práctica y con el tiempo, la hija aprenderá a las actividades de

carpintería cada día con mayor independencia.

En un experimento clásico, D. Wood, J. Bruner y G. Ross (1976)

estudiaron cómo el adulto le ayuda al niño a pasar de una solución

conjunta de problemas a una solución independiente. A las tutoras, que

no recibieron entrenamiento especial, se les indicó construir una

pirámide con bloques de madera junto con niños de 3, 4 Y 5 años de

edad. Observaron esta actividad conjunta de solución de problemas y

así lograron identificar seis elementos importantes del proceso de

andamiaje o soporte.

1. Reclutamiento: El adulto capta el interés del niño para alcanzar el

objetivo de la actividad. Esta función es de gran importancia para

los niños que no pueden tenerlo presente.

2. Demostración de soluciones: El adulto presenta o moldea una

solución más apropiada que la que el niño realizó al inicio.

3. Simplificación de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de


196

subrutinas que el niño puede efectuar exitosamente por su cuenta.

4. Mantenimiento de la participación. El adulto estimula al estudiante

y lo mantiene orientado a la meta de la actividad.

5. Suministro de retroalimentación. El adulto ofrece retroalimentación

que identifica las discrepancias entre lo que el estudiante está

haciendo y lo que se necesita para terminar bien la tarea.

6. Control de la frustración. El adulto ayuda a controlar la frustración

y el riesgo en la obtención de la solución del problema.

En resumen, los conceptos de participación guiada y de andamiaje

(soporte) se inspiraron en la teoría del desarrollo de Vygotsky. Ambos

procesos son eficaces herramientas de enseñanza en el hogar y en la

escuela. En la escuela, pueden consistir en demostrar las habilidades;

dirigir a los alumnos por los pasos de un problema complicado; dividir

una tarea intrincada de subtareas; efectuar parte los problemas en

grupo; formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a

diagnosticar los errores; suministrar retroalimentación exhaustiva

(Rosenshine y Meister, 1992). Pero no olvide que los profesores deben

transferirse paulatinamente el control de la actividad al niño. De ese

modo le permiten realizar un aprendizaje independiente y

autorregulado.

Enseñanza recíproca

Una de las mejoras aplicaciones de la teoría de Vygotsky es el modelo de la enseñanza

recíproca ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984).


197

RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.4. EJEMPLOS DE DIÁLOGO DE ENSEÑANZA

RECÍPROCA: DÍAS 3 Y 13 DE ENTRENAMIENTO

Dia3

TEXTo (Leer en voz baja):

¿Pueden las serpientes morder con la lengua? No, su lengua es totalmente inofensiva. La

usan para sentir las cosas y para afinar su sentido del olfato. Aunque las serpientes pueden

oler en la forma normal, su lengua se agita en el aire y así recibe partículas diminutas de

materia. Esas partículas se depositan en dos pequeñas cavidades situadas en la base de las

fosas nasales y mejoran su capacidad olfativa.

1. 1. A: ¿Muerden las lenguas de las víboras?

2. K: Algunas veces

3. A: Correcto. Este párrafo se refiere a si las serpientes muerden con

la lengua. las formas en que la usan en el sentido del olfato.

4. 4. P: ¿Hay alguna pregunta?

5. 5. C: Las lenguas de las serpientes no muerden

6. P: Excelente, Por un momento pensé que había estado leyendo demasiado rápido, pues no

me había dado cuenta de eso, Bien, ¿podrías reformular tu pregunta?

7. 7. A: ¿Las lenguas de las serpientes de veras muerden?

8. P: Ahora, como tú hiciste la pregunta, ¿podrías encontrar en el párrafo la parte donde se

contesta la pregunta?

9. 9. A: No, las lenguas de las serpientes son totalmente inofensivas.

10. P: Inténtalo otra vez. ¿Puedes darnos otra pregunta que,.a tu juicio, podría formular un

profesor?

11. A: ¿Para que sirve la lengua?

12. P: ¡Excelente!

En este programa, diseñado originalmente para ayudar a adquirir las

habilidades de la comprensión de la lectura comprensión de lectura,

los profesores y los alumnos fungen alternativamente como.

Moderadores de la discusión. Mediante diálogos de aprendizaje

colaborativo, los niños aprenden a regular esta destreza. La enseñanza

recíproca ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y de

secundaria.·

El programa empieza con los adultos y los profesores que dirigen la

discusión y modelan la forma de guiarla. El líder se encarga de hacer


198

preguntas que exigen a los alumnos resumir el material, descubrir las

incongruencias y hacer predicciones sobre 10 que sucederá a

continuación. Los alumnos realizan los aspectos más simples de la

tarea, mientras observan al adulto y aprenden de él. A medida que

van adquiriendo las habilidades de comprensión de la lectura, el

profesor aumenta sus exigencias y les pide participar en niveles un

poco más difíciles. Finalmente los alumnos asumen la posición de líder,

y el profesor funge más bien de asesor que de modelo. Durante el

entrenamiento, las preguntas de los estudiantes se vuelven cada vez

más complejas. En el recuadro de investigación 3.4 se compara la

calidad de un diálogo de enseñanza recíproca en los días 3 y 13 del

programa.

El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios

aspectos de la teoría de Vygotsky. Primero, la discusión en grupo

permite a los estudiantes menos hábiles desempeñarse en niveles

ligeramente por arriba de su nivel actual o en su zona de desarrollo

proximal. Segundo, el adulto apoya cuidadosamente la situación de

aprendizaje. El profesor insiste para conseguir una comprensión más

profunda y para dar apoyo docente a los alumnos menos brillantes,

pero después "desaparece en el fondo cuando demuestren que pueden

asumir el “control” (Brown y Campione, 1990, p. 119). Por último, el

significado del texto se negocia y se construye socialmente dentro del

contexto de las discusiones de grupo.

Los estudios señalados por Palincsar y Brown (1984) indican que con la

enseñanza recíproca mejoran notablemente las habilidades de

comprensión de los estudiantes de séptimo grado. Además, los logros

del programa persistieron por lo menos 8 semanas. Más importante

aún: el entrenamiento se generalizó a otras materias. Los estudiantes

que participaron en el programa mostraron comprender mejor los

materiales de la ciencia y de los estudios sociales que leyeron en el

aula. En conclusión, La internalización de las estrategias adquiridas en

el programa les permitió vigilar y regular más eficazmente su

comprensión en otras situaciones de aprendizaje.

Importancia de la interacción con los compañeros.

Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los


199

compañeros, en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teoría de

Piaget, los niños pueden influir mutuamente en su desarrollo

cognoscitivo cuando dicen o hacen algo que choca con lo que piensan

los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su pensamiento

(acomodación) a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio). Por el

contrario, los investigadores que estudian las interacciones de los

compañeros desde la perspectiva Vygotskiana sostienen que los niños

influyen mutuamente en su desarrollo a través del proceso de

colaboración (Tutge y Rogoff, 1989). El siguiente ejemplo ilustra cómo

un estudiante puede dirigir el pensamiento de otro, mientras trabajan

en un problema de palanca mecánica durante una clase de ciencia de

quinto grado

Hank: ¿Listo? ¿Quieres detener la palanca?

Lester: Claro.

Hank: Bueno. Esperemos un segundo. Vamos a cerciorarnos de que

todo está, bien. Ahora esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en

el 5. [Lester comienza a ajustar la regla.]

Hank: Te diré cuando esté nivelado. Tú sólo jala. Debes hacerla con

mucha fuerza. Bien. Un poco más, jala un poco más. Bien, basta. Lo

hiciste. Excelente (Jones y Carter, 1994, pp. 613-614).

Desde el punto de vista de Vygotsky, la solución colaborativa de

problemas entre compañeros ofrece algunas de las mismas

experiencias del niño que la interacción con el adulto. Cuando los niños

trabajan en forma conjunta los problemas, llegan siempre a una

comprensión mutua de él, de los procedimientos y de la solución. Usan

el habla para guiar sus actividades, y estas interacciones sociales se

internalizan gradualmente como herramienta que regula las futuras

actividades independientes relacionadas con la solución.

Para estudiar los procesos por los cuales los compañeros influyen en el

aprendizaje y en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio

Jonathan Tudge (1993) pareó a alumnos que dominaban el principio de

conservación con otros que no 10 dominaban. Los resultados

mostraron que el compañero menos hábil mejoraba notablemente

cuando colaboraba con otro que razonaba sobre el problema en un

nivel más avanzado. También indican que necesitaba adaptarse al

razonamiento de este último mientras efectuaba la tarea. Es decir, el

mero contacto con un nivel más elevado de pensamiento no producía


200

mejoras en su aplicación de las reglas para resolver problemas. Más

importante aún fue descubrir que había circunstancias en que el

pensamiento puede verse afectado negativamente por un compañero.

Esto tiende a suceder cuando a los niños no se les da retroalimentación

después de resolver un problema o cuando no están seguros de su

razonamiento. En tales condiciones, su pensamiento mostrará el influjo

negativo de las interacciones sociales que están un poco rezagadas

respecto a su nivel actual del pensamiento (Tudge, 1993).

El experimento de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygotsky

sobre los beneficios cognoscitivos de las interacciones con los

compañeros; pero al mismo tiempo demuestra que los profesores

necesitan estructurar meticulosamente las condiciones en que dos

alumnos trabajen juntos. A conclusiones parecidas llegaron Gail Jones

y Glenda Carter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes

habilidades en la clase de ciencias del quinto grado. En una reseña

delicada a las investigaciones Vygotskiana sobre los efectos que las

interacciones entre compañeros tienen en el desarrollo, llegaron a las

siguientes conclusiones:

1. Los niños de corta edad muestran a veces pequeños beneficios

cognoscitivos en las interacciones con los compañeros, por ser

incapaces de intercambiar el tipo de ayuda o guía sostenida que

pueden brindarles los adultos.

2. Las interacciones del niño con el adulto pueden ser-más benéficas

que las que tiene con sus compañeros, cuando están aprendiendo

habilidades o conceptos nuevos.

3. Las interacciones con los compañeros alcanzan su máxima eficacia

cuando debe lograrse una comprensión común de un tema o

problema y luchar por conseguir la misma meta.

RESUMEN DEL CAPÍTULO

1. Las teorías del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky

sentaron las bases psicológicas de los enfoques constructivistas en

el proceso de enseñanza aprendizaje. SegÚn los constructivistas, el


201

niño debe formarse su propio conocimiento del mundo donde vive.

Los adultos orientan este proceso al ofrecerle estructura y apoyo.

2. Las teorías de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios

cualitativos del pensamiento del niño. Piaget sostuvo que el

desarrollo cognoscitivo consistía en grandes transformaciones de la

forma en que se organiza el conocimiento. Vygotsky creía que

representaba los cambios de las herramientas culturales con las

que el niño interpreta el mundo.

3. Piaget propuso dos principios fundamentales que rigen el

desarrollo intelectual: la organización y la adaptación. Conforme

va madurando el niño, sus esquemas del conocimiento se integran

y se reorganizan creando sistemas más complejos y adaptables al

ambiente. La adaptación de los esquemas se da a través de la

asimilación y de la acomodación. En el primer proceso, el niño

moldea la información para que encaje en sus estructuras actuales

del conocimiento. En el segundo proceso, modifica sus esquemas

para restaurar un estado de equilibrio. La asimilación y la

acomodación explican los cambios de la cognición-,en todas las

edades.

4. Piaget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable.

Los primeros años de la niñez se caracterizan por dos etapas. En

la etapa sensoriomotor (del nacimiento a los 2 años), el niño

aprenden dos esquemas de la conducta propositiva y de la

permanencia de los objetos. En la etapa preoperacional (de los 2 a

los 7 años), empieza a emplear palabras, números,.gestos e

imágenes para representar los objetos de su entorno. También

comienza a formular teorías intuitivas para explicar los fenómenos

del ambiente que :pueden ejercer una larga influencia en el

aprendizaje. Las principales limitaciones del pensamiento

preoperacional son el egocentrismo, la centralización y la rigidez

del pensamiento.

5. Los año de primaria y de secundaria se caracterizan, por dos

etapas más. Durante la de las operaciones concretas (de 7 a 11

años), el niño comienza a utilizar las operaciones mentales para

reflexionar sobre los fenómenos y objetos de su entorno. En este

periodo aparecen las siguientes operaciones mentales:


202

clasificación, seriación y conservación. Sólo se aplican a los

estímulos concretos que están presentes en el ambiente. En la

última etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones

formales (de los 10 años a la adultez), los adolescentes y los

adultos pueden pensar en objetos abstractos, en eventos y en

conceptos. Adquieren la capacidad de usar la lógica proposicional,

la inducción, la deducción y el razonamiento combinatorio. En este

periodo podemos reflexionar sobre nuestros propios procesos del

pensamiento.

6. La teoría de Piaget ha suscitado muchas controversias y críticas. Se

han puesto en tela de juicio sus métodos de investigación, la forma

en que el modelo de equilibrio explica los cambios evolutivos y la

universalidad de las etapas. Pese a ello, la obra de Piaget ofrece

una excelente descripción del pensamiento del niño en varias

edades.

7. Las teorías neopiagetianas tratan de hacer más específica la de

Piaget, a la vez que conservan las suposiciones básicas de que el

desarrollo es cualitativo y gradual. Examinan cómo el

procesamiento de información explica los cambios evolutivos,

8. La teoría de Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los

programas de estudio y sigue influyendo mucho en la práctica

pedagógica moderna. Entre sus principales aportaciones a la

educación se encuentran las ideas de que a) él niño debe construir

activamente el conocimiento; b) los educadores deben ayudarle a

aprender a aprender; e) las actividades de aprendizaje deben

adecuarse al nivel del desarrollo conceptual; d) la interacción con

los compañeros contribuye al desarrollo cognoscitivo. La teoría de

Piaget pone de relieve la función del profesor en el proceso de

aprendizaje como organizador, colaborador, estimulador y guía.

9. En comparación con Piaget, Vygotsky concede más importancia a

las interacciones sociales. El conocimiento no se construye de modo

individual, sino que se ·coconstruye entre dos personas. El

recuerdo, la solución de problemas, la planeación y el pensamiento

abstracto tienen todos un origen social.


203

10. En la teoría de Vygotsky, las funciones cognoscitivas

elementales se transforman en actividades de orden superior a

través de las interacciones con adultos y compañeros más

conocedores. La internalización es un proceso consistente en

construir una representación interna (cognoscitiva) de las acciones

físicas o de las operaciones mentales que ocurren inicialmente en

las interacciones sociales. Los niños internalizan los elementos de

estas últimas y así aprenden a regular su conducta y su

pensamiento.

11. Vygotsky describió los cambios evolutivos en el pensamiento

del niño en función de las herramientas culturales con que

interpreta su mundo. Las herramientas técnicas generalmente

sirven para modificar los objetos o dominar el entorno, mientras

que las herramientas psicológicas sirven para organizar la conducta

o el pensamiento. En la teoría de Vygotsky, la sociedad moldea la

mente del niño transmitiéndole las herramientas idóneas para que

funcione en ella. La historia de la cultura y las experiencias

infantiles son importantes para comprender el desarrollo

cognoscitivo.

12. Según Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que

más profundamente influye en le desarrollo cognoscitivo del niño.

Identificó tres etapas en su utilización. En la primera, el niño lo usa

principalmente en la comunicación (habla social). En la segunda,

comienza a emplear el habla egocéntrica o privada para regular su

pensamiento. A esta categoría pertenece hablar en voz alta o

susurrar mientras efectúa una tarea. En la tercera etapa, el niño

usa e habla interna (pensamientos verbales) para dirigir su

pensamiento y sus acciones.

13. Vygotsky usó la designación zona del desarrollo proximal para

designar la diferencia entre lo que el niño puede hacer por sí mismo

y lo que hace con ayuda. Si un adulto o compañero le ofrece el

apoyo y orientación idóneos, generalmente podrá alcanzar un nivel

más alto de desempeño que por su cuenta. Vygotsky supuso que

las interacciones con los adultos y con los compañeros en la zona


204

del desarrollo proximal sirven para lograr niveles superiores en el

funcionamiento mental.

14. La teoría de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios

aspectos importantes. Los principales para los educadores se

refieren a la función que el lenguaje y el aprendizaje cumplen en el

desarrollo. Piaget creía que el habla egocéntrica no cumple ninguna

función en el desarrollo de los niños; Vygotsky, en cambio, sostuvo

que es el medio que permite a los niños organizar y regular sus

pensamientos y acciones. En lo tocante al aprendizaje, Piaget

afirmó que el desarrollo limita lo que el niño puede aprender de sus

experiencias sociales. Para Vygotsky, la instrucción por parte de

compañeros o adultos conocedores constituye la esencia del

desarrollo cognitivo. Las obras de Vygotsky empiezan a influir

profundamente la educación que se imparte en los Estados Unidos.

Entre sus principales contribuciones citamos las siguientes: la

función del habla privada en el desarrollo cognoscitivo, la

importancia de la participación guiada y de la asistencia (soporte) y

la importancia que las interacciones con los compañeros tienen en

el desarrollo cognoscitivo. Palinsar y Brown inventaron el método

de la enseñanza recíproca que incorpora varios aspectos de la

teoría de Vygotsky. Es un procedimiento que, en los Estados

Unidos, ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y

de secundaria.

ACTIVIDADES

Piaget se sirvió de muchas tareas para estudiar la lógica de los niños,

mientras realizan operaciones como la seriación, la clasificación y la

conservación. Esta actividad se propone analizar cómo las realizan los

niños de primaria de varias edades. En seguida se describen tres tareas

simples. Por medio de ellas administre una prueba a dos preescolares

y a dos alumnos de tercer grado; compare después los resultados. No

olide pedirles que explique sus respuestas para averiguar su lógica y su

razonamiento. Una vez recabados los datos, conteste las siguientes

preguntas: a) ¿cuáles tareas pudieron resolver correctamente los

preescolares y los alumnos de tercer grado? B) ¿cómo reflejan las

respuestas de los preescolares las limitaciones del pensamiento

preoperacional?, c) ¿qué tipos de operaciones cognoscitivas emplearon

los alumnos de tercer grado al resolver los problemas?, d) ¿de qué


205

manera sus observaciones le ayudaron a entender la teoría del

desarrollo cognoscitivo de Piaget?

Tarea 1: seriación

Use de 5 a 10 palos o tiras de papel de 1 a 10 pulgadas de largo.

Comience pidiendo a los alumnos colocar 3 palos, luego 5 y agregue 2

más hasta que logren realizar la tarea. Asegúrese de mezclar los palos

cada vez y de registrar las respuestas.

Tarea 2: conservación de los números.

Use 12 monedas de la misma denominación. Coloque 6 en una hilera

espaciadas aproximadamente por un centímetro y ponga las 6

restantes debajo de la primera hilera. Pida a los alumnos que le digan

si el número de monedas de las dos hileras es igual o diferente, y luego

pregúnteles: “¿cómo lo saben? En seguida espacie más las monedas de

la primera hilera, de modo que se distancien por varios centímetros.

Vuelva a preguntar a los alumnos si el número de monedas de las

hileras es igual o diferente. Pregúnteles después “¿cómo lo saben?” y

anote las respuestas.

Tarea 3: clasificación simple.

Recorte figuras geométricas(triángulos, cuadrados y círculos) de un

papel rojo, azul y amarillo (3 colores por figura). Pida a los alumnos

ordenar los recortes con la misma figura en varias pilas. Anote cómo

ordenaron los recortes. A continuación pregúnteles si hay otra forma de

clasificarlos y registre cómo lo hacen esta vez.

Observe dos o tres grupos pequeños de niños trabajando en una tarea

común. Anote la forma en que se ayudan entre si a realizarla. Una vez

terminadas sus observaciones, formule las siguientes preguntas.

¿Descubrió evidencia de que se dirigían, vigilaban o ayudaban unos a

otros?

¿Cómo negociaron los roles? ¿Asumió uno de ellos la responsabilidad de

encabezar la actividad?


206

¿Descubrió evidencia de asistencia por parte de los niños o del

profesor?

¿Le ayudó en esta actividad a entender el concepto de la zona del

desarrollo próximo propuesto por Vygotsky?

Consiga permiso para observar un aula de primaria o de secundaria

(no importa la materia) en una escuela

de su localidad. Observe tres o cuatro clases en el aula e identifique

las preguntas o problemas que plantean dificultades a los alumnos.

Describa los problemas en sus apuntes. Una vez obtenidas las

observaciones, aplique la teoria delcfesarróllo cognoscitivo de Piaget

para analizar los problemas que los alumnos tuvieron en sus

lecciones. Use las siguientes preguntas para analizar sus apuntes.

a. ¿Cómo se relacionan los problemas con las limitaciones del

pensamiento concreto o formal de los alumnos?

b. ¿De qué tipo de apoyo didáctico o asistencia (soporte) se disponía

para ayudar a los estudiantes cuando tenían dificultades?

c. ¿Cómo contribuyó esta observación a comprender varios aspectos

del pensamiento característico de las operaciones concretas o

formales?

1. Para evaluar el pensamiento de las operaciones formales de los

estudiantes, administre una prueba individual a dos alumnos de

escuela intermedia y a dos estudiantes de enseñanza media usando

las tareas de Piaget antes descritas. Asegúrese de usar grupos de

ambos sexos en cada nivel. Pida él los estudiantes pensar en voz

alta mientras resuelven los problemas y anote sus respuestas. Si

aplica esta prueba en una escuela necesitará la autorización del

profesor. Una vez recabados los datos, conteste las preguntas

siguientes

a. ¿Cómo abordaron los estudiantes cada tarea? ¿Tenían un plan

sistemático que tuviera en cuenta todas las soluciones o

combinaciones posibles? En la tarea1, ¿manipularon de modo

sistemático todas las variables y probaron su efecto?

b. ¿Qué diferencias observó entre las respuestas de los adolescentes

de menos y de mayor edad? ¿Descubrió evidencia del

razonamiento propio de las operaciones formales en su grupo, en


207

los dos o en ninguno? ¿Confirman sus observaciones la teoría de

Piaget?

c. ¿Encontró evidencia de diferencias sexuales en las respuestas de

los estudiantes? ¿En qué forma explica los resultados?

Tarea 1: problema del péndulo

En esta tarea necesitará una cuerda donde se marquen tres longitudes

y cuatro pesas de diferentes pesos que se colgarán en la cuerda.

Ordene a sus alumnos que experimenten con la cuerda y pesas para

que determinen cuál variable o variables hacen que el péndulo oscile

con mayor o menor rapidez. Deberán tener en cuenta cuatro variables:

longitud de la cuerda, pesos diferentes, fuerza del impulso inicial y

altura desde la que sueltan el péndulo.

Tarea 2: combinaciones de sándwiches

En esta tarea se anotan en un pedazo de papel cuatro tipos de

diferentes panes (blanco, de centeno, de masa fermentada y de trigo),

cuatro tipos de carne (jamón, de res, de pavo y salami) y cuatro tipos

de aderezos para untar (mayonesa, mostaza, mantequilla y salsa de

tomate). En cada sándwich se puede usar sólo un pan, una carne y un

aderezo para untar. Pida a los alumnos calcular cuántas combinaciones

pueden hacer. Se les permite usar papel y lápiz en esta actividad.

Tareat

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211

DESARROLLO COGNOSCITIVO.

LAS TEORIAS DEL PENSAMIENTO DE LA INFORMACION

Y LAS TEORIAS DE LA INTELIGENCIA

El señor Johnson es profesor en una escuela particular de enseñanza

media para mujeres. Lleva seis años ejerciendo la docencia y prefiere

enseñar a estudiantes de poca capacidad. En la siguiente entrevista

explica su método de impartir las matemáticas.

SJ: Me considero un profesor de enseñanza media que enseña

matemáticas y no un profesor de matemáticas que enseña en ese

nivel. Como mis alumnas no son muy hábiles en esta materia, pongo

todo mi empeño por lograr que dividan los problemas en pasos más

pequeños y descubran relaciones entre varias clases de ellos. Quiero

que comprendan la estructura de las lecciones los problemas.

También quiero que apliquen sus habilidades para obtener ayuda, por

medio de diversas actividades, como son: usar el libro de texto,

procurar la asesoría del profesor fuera de las horas de clases, recurrir

a sus compañeras para conseguir ayuda y aprender a formular buenas

preguntas. En otras palabras, intento que mis alumnas se concentren

en su aprendizaje personal y en sus procesos del pensamiento.

P: ¿Cuánta variabilidad observa en las habilidades matemáticas de

sus alumnas?

SJ: En la clase, mis alumnas muestran desde una gran habilidad hasta

una habilidad promedio, pero es posible enseñarles a todas. Siempre

encuentro la manera de estimular a unas y a otras para que

participen en la clase.

P: ¿Es difícil enseñar en esa forma?

SJ: Tuve que experimentar mucho antes de lograrlo. Al inicio dedicaba

casi toda la lección a hablar a las alumnas. Con el tiempo aprendí a

conseguir que participaran activamente en la clase; así el aprendizaje

era más fácil y agradable para todas.

P: ¿A qué atribuye la variación de las habilidades de sus alumnas?


212

SJ: Una de mis alumnas tiene poca habilidad para las matemáticas,

problema que se complica por una deficiencia de aprendizaje. A esta

conclusión llegué después de hablar con sus padres y examinar su

expediente. Las estructuras físicas, como los dos lados del signo de

igualdad, le resultan muy difíciles porque no puede concentrarse en

esa separación. Esta·alumna, cuenta con el· apoyo de sus padres y de

la escuela pues realiza trabajo adicional fuera del aula; pero las

matemáticas le parecen muy frustrantes y difíciles desde los últimos

años de la primaria. Las mejores estudiantes de mis grupos suelen

tener una seguridad global en sí mismas, que las distingue del resto

de las estudiantes. Están más dispuestas a probar sus ideas. Me

parece que, a lo largo de su vida, han recibido más estímulo para ello;

en consecuencia, desean seguir haciéndolo. En ellas percibo

una·combinación de capacidad natural y de estímulo ambiental.

El señor Jonson es el tipo de muchos profesores, Quiere que sus

alumnos adquieran un conocimiento conceptual de las matemáticas,

así como las estrategias-de aprendizaje que necesitan para

convertirse en personas que estudian de manera permanente e

independiente. Se da cuenta de que tienen distintas cualidades y

limitaciones, que sus lecciones han de adaptarse a las más diversas

habilidades. Y como se advierte en la entrevista, está convencido de

que la variación en las habilidades matemáticas se debe a una

combinación de factores innatos y ambientales.

¿Cómo se convierten los alumnos en estudiantes independientes?

¿En qué forma se evalúan las diferencias de sus habilidades

mentales? ¿Son algunos más capaces que otros? De no ser así, ¿a

qué se debe la variación en su desarrollo cognoscitivo? Las

preguntas anteriores son el tema de este capítulo. Examinaremos

las aportaciones de las teorías del procesamiento de información y

las de la inteligencia para investigar el desarrollo del niño.

Recordemos que ni Piaget ni Vygotsky ofrecen un análisis

exhaustivo del sistema cognoscitivo. Las dos teorías que

expondremos en este capítulo sirven para especificar los procesos

cognoscitivos y las habilidades mentales a través de los cuales el

niño interpreta el mundo.

El capítulo principia con una explicación de las teorías del

procesamiento de información. Son una perspectiva que se centra


213

en los cambios evolutivos de la atención del niño, de su memoria,

de sus habilidades para resolver problemas y de su base de

conocimientos. A medida que los estudiantes van cursando la

escuela, deben retener cantidades más grandes de información,

recordada rápida y fácilmente y aprender de modo independiente.

Estas teorías ayudan a los maestros a comprender las limitaciones-

y restricciones del sistema de procesamiento de sus alumnos, así

como a detectar problemas de aprendizaje que causan problemas

de atención, de retención y de recuperación de la información.

Como se aprecia en la entrevista hecha al señor Johnson las

habilidades cognoscitivas de los educandos muestran gran

variabilidad en todos los grupos de edad.

Los teóricos de la inteligencia o psicometristas tratan de medir y

explicar las diferencias individuales en esta área. La evaluación de

las habilidades mentales del niño es uno de los puntos más

controvertidos de la educación actual. En la segunda mitad del

capítulo examinaremos lo que las teorías de la inteligencia nos

dicen sobre el desarrollo cognoscitivo del niño. En gran medida

nos concentraremos en determinar hasta qué punto las variaciones

son atribuibles a factores ambientales. vendrá después una reseña

de las diferencias étnicas y sexuales en las habilidades mentales,

en que veremos los mismos temas desde otra perspectiva.

LAS TEORIAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

En los últimos 20 años, las teorías del procesamiento de la

información se han convertido en la principal estrategia para estudiar

el desarrollo cognoscitivo del niño (Siegler, 1991). En ellas han

influido enormemente los adelantos de la tecnología de la

computación logrados a principios de la década de los sesenta. Con el

advenimiento de la computadora, los psicólogos comenzaron a

concebir la mente humana como un sistema manipulador de símbolos

(Miller, 1993). A semejanza de una computadora, el ser humano debe

manipular símbolos y transformar la información (entrada) en

productos (salida). Los dos pueden manejar una cantidad limitada de

datos en que concentrarse, para procesada y usarla en un momento

dado.

Las teorías

cognoscitivas

describen el

procesamiento

humano de la

información a

partir de los

modelos de

computadora

entrada,

procesamiento y

salida de símbolos.


214

Modelos del procesamiento de la información

Los teóricos de esta perspectiva se concentran en el flujo de

información a través del sistema cognoscitivo. En el capítulo 1

describimos las estructuras y los procesos físicos de la mayoría de sus

modelos. El sistema del procesamiento de información comienza con

los estímulos que llegan al aparato cognoscitivo desde cualquiera de

sus sentidos: los oídos, los ojos y los dedos. Esta información se

guarda durante un paso muy breve -unos cuantos milisegundos- en lo

que se conoce como registros sensoriales. Cada sentido posee un

registro propio. La información se perderá si el sistema si no se

reconoce o interpreta. A menudo nos servimos de la que ya

aprendimos para interpretar la estimulación sensorial.

Una vez interpretada, la información pasa a la memoria a corto

plazo, componente del sistema que la conserva mientras

conscientemente la procesamos un poco más. El hecho de que aquí

sea manipulada de manera consciente ha impulsado a algunos

investigadores a asignarle el nombre de memoria de trabajo

(operativa). Los adultos pueden almacenar poca información en ella,

quizá de 5 a 9 elementos de información durante 15 a 30 segundos.

Dada la capacidad de la memoria a corto plazo, el sujeto debe

efectuar algunas operaciones cognoscitivas en la información nueva si

quiere retenerla durante un periodo mayor. Por ejemplo,

generalmente recordaremos un número telefónico durante más de 30

segundos si lo repetimos varias veces, y durante más tiempo aún, si

nos formamos una imagen mental, de él o si lo relacionamos con otra

información como el año de un acontecimiento importante o de un

cumpleaños.

La información que de alguna manera ha sido transformada u

organizada pasa a la memoria a largo plazo. Este componente del

sistema cognoscitivo posee una gran capacidad y, supuestamente,

guarda la información en forma indefinida. Durante la recuperación, la

información almacenada en la memoria a largo plazo y en los

registros sensoriales puede combinarse en la memoria de trabajo para

realizar varias actividades cognoscitivas y de solución de problemas.

Por ejemplo, un adolescente quizá recuerde varios problemas

automotrices mientras trata de diagnosticar un ruido extraño en el


215

motor.

Otro modelo es la teoría del nivel de procesamiento. En vez de

centrarse en varios tipos de almacenamiento de memoria (registros

sensoriales, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo), propone

que las diferencias en el nivel de procesamiento determinan el tiempo

y la eficacia del recuerdo (Craik y Lockart, 1972). Cuando el

procesamiento es superficial, se invierte poca energía y, por tanto, el

recuerdo será muy breve. Echarle un vistazo a la información o

repetirla es un ejemplo de procesamiento superficial. En cambio,

cuando se dedica mucho esfuerzo mental a organizar o modificar la

información en una forma que la haga más significativa, se le procesa

hasta un nivel más profundo y generalmente se retiene más tiempo.

Un ejemplo de ello es organizarla en categorías o dividiéndola en

segmentos manejables, como hacemos con los números telefónicos.

Según el modelo de nivel de procesamiento, lo que se almacena en la

memoria depende de la actividad mental que se le dedique y de las

clases de operaciones que se le apliquen.

Procesos evolutivos

La tarea de retención de dígitos se emplea comúnmente para estimar

las capacidades, de procesamiento de información en el niño. Un

adulto lee aleatoriamente un conjunto de números (digamos, 7-2-10-

8-1-3-9) a un niño, con una velocidad de uno por segundo. Luego se

le pide al niño repetir la secuencia en el mismo orden. Según la edad

del niño, el adulto comenzará con una secuencia de 3 dígitos e irá

agregando uno hasta alcanzar el límite máximo. En la figura 4.1 se

muestra gráficamente cómo con la edad mejora la capacidad del niño.

El niño normal de 5 años puede repetir 4 dígitos, mientras que el de

12 años puede repetir de 6 a 7.

¿A qué se debe el mejoramiento? ¿Acaso el tamaño físico de sus

estructuras de almacenamiento crecen tanto que logran incluir más

información? Usando la analogía de la computadora, la hipótesis

significa que el desarrollo cognoscitivo constituye un

perfeccionamiento del "hardware" (equipo) del niño, es decir,

adquiere una unidad central más grande y rápida. Una segunda

hipótesis establece que los niños' de mayor edad han aprendido

procesos más eficaces para procesar la información y almacenarla. En


216

la terminología de la computación, han adquirido un "software”

(programa) más complejo para activar el sistema de procesamiento.

Aunque los' teóricos no pueden aducir una expplicación biológica, la

mayoría de los investigadores de los últimos 20 años se ha centrado

en los cambios evolutivos en las estrategias y el conocimiento que los

niños aplican a la información. En las siguientes secciones vemos a

explicar los cambios evolutivos de la atención, de la memoria, del

conocimiento de los contenidos, de la meta cognición y de las

estrategias de aprendizaje.


217

Figura 4.1

Mejoramiento del tramo de memoria para números y letras que se logra con la edad

FUENTE: Dempster (1981)

Desarrollo de la atención

Con frecuencia, la capacidad del niño para prestar atención a una

actividad de aprendizaje se utiliza como indicador de la madurez

cognoscitiva. Así, algunas pruebas de madurez escolar contienen

reactivos que evalúan este aspecto. Los educadores piensan a veces

que muchos de los problemas de aprendizaje y de conducta se deben

a la falta de atención, como se refleja en los siguientes comentarios:

"Ella se. distrae faculmente”, "Él no pone atención", "Ella tiene un

corto tramo de atención". En ocasiones sospechan que un alumno

sufre un serio problema que requiere medidas enmendadoras o

tratamiento. Se estima que entre.3 y 5 por ciento de los niños

estadounidenses en edad escolar tienen algún trastorno serio de la

atención (capítulo 7). Muestran escasa concentración, muy poca

atención sostenida y más problemas en la inhibición de impulsos que

otros niños de la misma edad y sexo. En conclusión, es necesario

saber cómo se aprenden varios procesos de la atención .

¿Qué es una buena atención?

Conviene comenzar nuestra exposición explicando lo que se entiende

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Adultos

8

6

5

3

4

2

7

1


218

por buena atención ¿Es simplemente la capacidad de concentrarse en

la tarea actual? Los primeros teóricos la definieron a partir de una

capacidad psicológica general del niño (Gibson y Radar 1979). En

este sentido se emplea a veces la designación tramo de atención.

Las investigaciones demuestran que el niño puede concentrarse

durante más tiempo a·medida que crece (Ruffy Lawson, 1990). Por

ejemplo, como se aprecia en la figura 4.2, la investigación dedicada

al programa Plaza Sésamo indica una mejoría notable en la atención

de los niños de 1 a 4 años de edad (Anderson y Levin, 1976).

Indica asimismo, que la atención varía muchísimo. Es decir, la

atención de los niños al programa era mayor en presencia de algunas

características (por ejemplo, mujeres, marionetas y animación) y

menor en presencia de otros (por ejemplo, varones adultos,

animales y dibujos estáticos). Además, el niño presta menos atención

cuando se colocaban juguetes atractivos en el cuarto o cuando el

contenido del programa era demasiado abstracto. Estas

investigaciones muestran cuán difícil es extraer conclusiones seguras

sobre la duración de la atención en una edad determinada, pues

depende mucho de la índole del objeto de la estimulación, del estado

físico y motivacional y de las circunstancias.

Según la definición de la investigación actual, la atención no es una

capacidad mental general, sino un conjunto de comportamientos y

procesos. Una buena atención consiste en percibir lo relevante de la

tarea en cuestión (Gibson y Radar, 1979):

En esta perspectiva, sería un error definirla exclusivamente como

una capacidad' mental. La atención es "extraer información de

eventos actuales en una forma activa, selectiva y económica"

(Gibson y Radar, p. 3).

Según vimos en el capítulo 2, la mayor parte de los procesos

cognoscitivos básicos ya están consolidados en la niñez temprana. A

partir de este momento, los cambios evolutivos consisten

principalmente en la manera de perfeccionar y aprovechar mejor los

procesos perceptuales y atencionales. He aquí algunos de los

cambios más importantes: la capacidad de efectuar discriminaciones

finas entre los objetos de la estimulación, la adquisición de la


219

automaticidad y de la atención selectiva, la capacidad de controlar

los procesos atencionales. De acuerdo con esta definición, la mayoría

de los alumnos pueden dirigir su atención en forma planeada,

estratégica y eficiente durante la adolescencia.

Tendencias y preferencias de la atención

En el capítulo 2 vimos cómo varios factores físicos y psicológicos

influyen en lo que capta y mantiene la atención del lactante por

periodos breves, también los preescolares y los niños de los primeros

grados de primaria parecen tener ciertas tendencias y preferencias.

Algunas características de los objetos, como tamaño, forma, color,

atraen su atención más que otras (Odom y Guzmán;, 1972). Los de

corta edad tienden más que los de mayor edad a concentrarse en la

semejanza holística de los objetos (Flawell, 1985). Es decir, se fijan

más en cómo los objetos se parecen en lo general que en sus rasgos

distintivos. Así, las letras F y E o D y O globalmente parecen similares

y los preescolares creen que es la misma letra.

Para aprender las letras y los números, el niño necesita comparar

los símbolos en función de sus semejanzas y sus diferencias. Los de

mayor edad están en mejores condiciones de discriminar las letras,

porque realizan un análisis visual más sistemáticamente. La figura 4.3

incluye una serie de pinturas con las cuales se estudia la exploración

visual en el niño. Elaine Vurpillot (1968) pidió a niños de 4 y 8 años de

edad determinar si la casa de la izquierda era idéntica a la de la

derecha. Una cámara que registraba sus movimientos oculares durante

el experimento permitió comprobar que los de mayor edad recorrían

con la mirada las ventanas de las dos casas , y dirigían la vista hacia

abajo de una columna o a lo largo de la hilera de la casa. En otras

palabras analizaban sistemáticamente el par de casas. En cambio, los

niños de 4 años tendían más a dar su respuesta luego de contemplar

apenas la mitad de las ventanas en las dos casas. En conclusión, la

exploración visual de los objetos de estimulación era mucho más

superficial.


220

(a) (b)

Figura 4.3

Cambios evolutivos

en las estrategias

de exploración

FUENTE: Vurpillot

(1968)

Automatismo y atención selectiva

El automatismo es otro factor que interviene en el desarrollo de los

procesos atencionales. La automatización es la “eliminación gradual

de la atención en el procesamiento de la información" (La Berge, 1975,

p. 58). A medida que el niño va familiarizándose con ciertos objetos y

actividades relacionados con la solución de problemas, necesitará

menos esfuerzo en las primeras etapas del procesamiento de

información. Por ejemplo, los lectores expertos reconocen las letras y

las palabras con muy poco esfuerzo mental. Dominan ya las

habilidades de decodificación y pueden efectuarlas sin pensar.

¿Cuándo fue la Última vez que usted tuvo que decodificar una palabra,

percibir el sonido de las letras o interpretar el significado de una

palabra? Si alguna vez ha tratado de aprender una lengua extranjera,

entenderá la complejidad de los procesos atencionales del niño

durante las primeras etapas de la lectura. Requiere esfuerzo y empeño

y es difícil hacer esto durante largo tiempo. Conforme el niño vaya

adquiriendo experiencia y conocimientos, destinará menos recursos

cognoscitivos a recoger la información.

Hacia los 10 años de edad, el niño ya concentra mejor su atención en

la información relacionada con la tarea e ignora la irrelevante. A este

proceso se le llama atención selectiva. En forma análoga a lo que

sucede con el automatismo, es un cambio evolutivo que le permite

utilizar más eficientemente sus limitados recursos cognoscitivos. Los

investigadores emplean lo que se llama tareas del aprendizaje

Se da el nombre de

atención selectiva

al proceso de

concentrarse en la

información

relevante para la

tarea y de ignorar

la información

relevente.


221

incidental para estudiar la atención selectiva (Hagen y Rale, 1973;

Miller y Weiss, -1981). A los niños se les muestran pinturas con

parejas de objetos por ejemplo, un animal conocido pareado con un

objeto común del hogar. Se les dice que deberán recordar después un

miembro de cada pareja (por ejemplo, los animales). Éstos son, pues,

el estimulo central del aprendizaje y el otro objeto de las parejas es el

estimulo incidental del aprendizaje. Puesto que la capacidad atencional

del niño es limitada, la manera más eficiente de realizar la tarea

consiste en fijarse sólo en los animales (estímulo central del

aprendizaje) e ignorar la información irrelevante.

Después de mostrarle al niño todas las pinturas, se le pide que

recuerde primero el estímulo central (esto es, el animal de la pareja).

El experimentador le indica a continuación que recuerde la información

que debía ignorar (es decir, los objetos incidentales

La figura 4.4 muestra el patrón general de los resultados de los

trabajos dedicados a la atención selectiva. Como se advierte, el

procesamiento de la información relevante continúa mejorando hasta

los años de enseñanza media; en cambio, el aprendizaje incidental no

disminuye sino a los 11 o 12 años de edad. Estos estudios revelan que

los niños de mayor edad dedican una parte más grande de la

capacidad de procesamiento al material relevante, mientras que los

niños más pequeños no eliminan la información irrelevante o

distractora. En comparación con los primeros éstos invierten más

esfuerzo mental en la información irrelevante en vez de concentrarse

en las características centrales de la lección.

Con la aparición de la atención selectiva, los niños mayores

obtienen más control voluntario sobre los procesos atencionales. A

semejanza del adulto, se obligan conscientemente a fijarse en ciertos

estímulos y a prescindir de los distractores. Están mejor capacitados

que los de corta edad para ampliar y limitar su atención según las

exigencias de la tarea (Flavell, 1985). Esta flexibilidad facilita el

aprendizaje, ya que las actividades de aprendizaje requerirán diversas

estrategias de atención.

Procesos de la memoria

De acuerdo con las teorías del procesamiento de la información, en un


222

momento dado sólo una pequeña parte de ella puede guardarse en la

memoria de trabajo.

Al niño pequeño le resulta difícil efectuar actividades complejas de

aprendizaje, por que sobrecarga la capacidad limitada de su memoria.

Por ejemplo, aprender a leer es un proceso cognoscitivo

extremadamente complejo. Como señalamos antes, hay que recordar

la característica distintiva de cada letra y asociada a un sonido en

particular. Para interpretar esta información, el niño debe además

asociados patrones de las letras a otra información depositada en la

memoria. Sus procesos de memoria enfrentan exigencias más

complejas a medida que avanza en la escuela. Así, para obtener

buenas calificaciones en una prueba de ensayo, los estudiantes de

enseñanza media deben recordar y retener en la memoria operativa

las formas de las letras, la escritura correcta, las reglas gramaticales,

la puntuación y los contenidos.

El desarrollo de la memoria es hoy uno de los campos más dinámicos de

la investigación de la psicología evolutiva. Igual que los procesos

atencionales, los de la memoria comienzan a aparecer en los primeros

años de la infancia. A unos cuanto. días del nacimiento, el lactante

reconoce el olor de la leche materna. Esta hazaña tan sorprendente

significa que los niños deben tener algún medio de almacenar ese olor

para poder recordarlo más tarde. Los procesos de memoria intervienen

además en la formación del apego emocional con la gente. Sin la

capacidad de hacerse una imagen mental del cuidador, no darían

señales de malestar ni llorarían cuando el padre o la madre salen del

cuarto. Asimismo, buscar objetos escondidos revela la presencia de

procesos de memoria. Para buscar un balón que se fue rodando hasta

debajo de una silla, el niño que empieza a caminar debe tener una

imagen mental del objeto después de que haya desaparecido. A los 5

meses de edad, puede reconocer los estímulos materiales (objetos,

rostros, números, formas, etc.) hasta dos semanas después de que se

le mostraron por primera vez.

información central información incidental

Figura 4.4

Recuerdo de

información central

e incidental, tarea

de atención


223

Grado escolar

selectiva

FUENTE: Miller y

Weiss (1981)

Guiones de memoria

Los procesos de memoria continúan mejorando durante los años

preescolares. A menudo el niño de corta edad guarda información por

medio de guiones. Son representaciones mentales de hechos que se

repiten constantemente en su vida (Nelson y Hudson, 1988). Los niños

de 2 y 3 años recordarán fácilmente la secuencia de

eventos de las rutinas de familia como tomar el desayuno, cepillarse

los dientes y prepararse para dormir (Wellman, 1988). Por ejemplo, el

guión de ir a un restaurante incluirá conducir hasta él, esperar a que el

jefe de piso asigne la mesa, ordenar la comida, esperar a que la

sirvan, comer y pagar la cuenta al terminar. Los hechos se recuerdan

en una secuencia lógica y ordenada. Al niño los guiones le ayudan a

mejorar la predecibilidad de los fenómenos de su mundo. Cuando se

violan, se siente molesto y confuso. Los guiones ofrecen ideas muy

interesantes respecto a la forma en que la información se organiza y

se recuerda en los primeros años del desarrollo. Al terminar la etapa

preescolar, el niño recuerda historias, experiencias y sucesos

familiares que le interesan a él y también a la mayoría de los adultos

(Flavell, 1985; Miller, 1993)

Estrategias de codificación en la memoria

Durante los años preescolares y de primaria, el niño comienza a

aplicar estrategias de retención para codificar o guardar en la memoria

información abstracta, desconocida o sin significado. Para ello debe

hacer algo especial al material si quiere recordarlo (Miller, 1993). Lo

que hace es utilizar algún tipo de estrategia de memoria. Supongamos

que se nos pide recordar la siguiente lista de objetos, ¿qué haremos

para retenerlos?

Manzana silla cabra

Perro papa mesa


224

Naranja lámpara ave

Cama gato col

Algunos se limitan a repetir los objetos una y otra vez. A esta

estrategia de memoria se le llama repaso. Otros tratarán de agruparlos

en categorías significativas como alimentos, animales y muebles. Los

investigadores dan el nombre de organización a esta estrategia de

memoria.

Otros más intentarán construir una imagen mental de los objetos. Esa

estrategia es un ejemplo de elaboración. Según los niveles propuestos

por el modelo de procesamiento de la información, el repaso es un

ejemplo de procesamiento superficial, mientras que la organización y

la elaboración son un ejemplo de procesamiento profundo.

Las estrategias de repaso, primer tipo de estrategia de memoria que

aparece, se emplean generalmente cuando se requiere una retención

literal de la información (Siegler. 1991). La investigación indica que

los niños menores de 6 o 7 años las aplican con menor frecuencia que

los de mayor edad. En un estudio clásico, John Flavell y sus colegas

(Flavell, Beach y Chinsky, 1966) demostraron que 10 por ciento de los

preescolares, 60 por ciento de los alumnos de segundo de primaria y

85 por ciento de los de quinto utilizaban el repaso verbal al realizar

una tarea de retención. Un estudio posterior reveló que los niños que

repasan espontáneamente la información recordaban más elementos

tras un retraso planeado que los que no la repasaban (Kenney,

Cannizzo y Flavell, 1967). Reveló, asimismo, que a estos últimos se le

podía enseñar a hacerla con un mínimo de instrucción y que con esta

estrategia su nivel de retención igualaba al de los primeros.

Los cambios evolutivos en el uso de las estrategias organizacionales

nos recuerdan a los que la investigación descubrió en el caso de las

estrategias de repaso. Requieren agrupar los elementos o la

información en una forma más fácil de recordar (Siegler, 1991). En la

escuela, adoptan varias formas: estructurar las ideas en un esquema,

buscar relaciones entre ellas, identificar las ideas principales en un

segmento del texto y agrupar los elementos en categorías. En

términos generales, estas estrategias mejoran la memoria y la

comprensión, porque el niño transforma activamente el material de


225

aprendizaje en alguna forma significativa para él. Los niños menores

de 6 años las aplican menos frecuentemente que los de 9 y 10 años.

Estas estrategias suelen aparecer más tarde en el desarrollo, ya que

son más complejas que las de repaso (Siegler, 1991).

Las estrategias de elaboración consisten en agregar algo a la

información para hacerla más significativa y fácil de guardar. Por

ejemplo, un profesor de cuarto grado puede utilizar la imagen de una

hamburguesa para ayudar a sus alumnos a recordar los componentes

de un buen párrafo. La figura 4.5 muestra esta imagen mental. Veamos

otros ejemplos: relacionar la información con conocimientos previos,

traducir la información a nuestras propias palabras, ofrecer ejemplos

concretos de conceptos abstractos y resumir las ideas principales de

una historia o capítulo. El uso espontáneo de las estrategias de

elaboración aparece mucho después que las de repaso y las

organizacionales. La investigación indica que las estrategias de

elaboración las utilizan principalmente los niños de los últimos grados

de primaria y los adolescentes.

Estrategias de recuperación

Las investigaciones que hemos reseñado hasta ahora se centran en las

estrategias que aplican niños y adolescentes para introducir

información en la memoria a corto y a largo plazo. ¿Cómo se recupera

esa información? Los investigadores distinguen entre estrategias de

reconocimiento y de recuerdo. Las estrategias de reconocimiento

consisten en identificar un estímulo como algo que ya antes hemos

visto, oído o experimentado en alguna otra forma. El estímulo es el

que produce el recuerdo de esta "memoria". En cierto modo, las

pruebas de opción múltiple evalúan este tipo de memoria. Quizá no

podamos recordar espontáneamente la respuesta a una pregunta, pero

es probable que la reconozcamos cuando la veamos. El hecho de ver la

respuesta produce la recuperación de la información correspondiente.

Las estrategias de recuerdo consisten en recuperar la información sin

pistas ni sugerencias que faciliten el proceso. Es una modalidad que

suele valorarse en una prueba de ensayo. Por lo regular, las tareas de

memoria que se centran en el recuerdo espontáneo de la información

exigen mayor esfuerzo mental y más recursos cognoscitivos que las de


226

reconocimiento.

A diferencia de las estrategias de codificación que transfieren datos

de los registros sensoriales a varios depósitos de memoria, las

estrategias de recuperación designan las operaciones cognoscitivas

que el sujeto emplea para obtenerlos de la memoria (Flavell, 1985).

Igual que las estrategias que el niño utiliza para codificar la

información (repaso, organización y elaboración), las estrategias de

recuperación presentan diferente complejidad. Una de las formas más

simples consiste en no renunciar a los intentos de recordar la

información simplemente porque no llega de inmediato a la mente

(Flavell, 1985). La investigación indica que los niños de mayor edad

tienden a efectuar búsquedas más exhaustivas en su memoria,

mientras que los más jóvenes desisten a veces después de recuperar

unos cuantos elementos (Flavel1, 1985).

Además, los niños mayores suelen ser más sistemáticos y

ordenados en la búsqueda. Por ejemplo, A. Keniston y J. Flavel1

(1979) pidieron a un grupo de niños de primero y tercero de primaria

y de primero de secundaria y a un grupo de universitarios apuntar en

una tarjeta pequeña las letras del alfabeto que nombrara el

experimentador. Una vez escritas aleatoriamente 20 letras, se les

retiraron las tarjetas y se les ordenó anotarlas en una hoja grande de

papel. La estrategia mnemotécnica más eficaz es recorrer

mentalmente el alfabeto y anotar las letras que reconozcamos. Esta

estrategia tan elemental convierte una difícil tarea de recuerdo

espontáneo en una tarea fácil de reconocimiento. Los investigadores

descubrieron que los niños mayores tendían más a utilizar

espontáneamente esta estrategia de recuperación. Los más pequeños

podían aplicarla cuando se les indicaba hacerla, pero no lo pensaban

por sí mismos.


227

Oración principal

Detalles

Detalles

Detalles

Conclusiones

Figura 4.5

Hamburguesa que ayuda

a recordar la estructura

del párrafo.

Resumen del desarrollo de la memoria

En gran medida, lo que se desarrolla en el campo de la memoria es

aprender a codificar y recuperar la información de una manera más

selectiva, reflexiva, sistemática y flexible según la tarea de que se

trate. A juicio de algunos teóricos, los niños se convierten en alumnos

estratégicos, es decir, con la edad y la experiencia se sirven de

estrategias cognoscitivas para mejorar el aprendizaje (Paris, Lipson y

Wixon, 1983). Los de 10 a 12 años tienden a recordar la información,

porque la organizan y la elaboran en formas que la hacen significativa

para ellos. Los niños de mayor edad realizan búsquedas más exitosas

en su memoria y pueden recordar la información a partir de menos

pistas y sugerencias. De hecho, algunos teóricos afirman que el

mejoramiento de la memoria durante la niñez es más el resultado de

una recuperación eficaz que de las capacidades de codificación (Flavell,

1985).

Importancia de los conocimientos previos

Los niños mayores tienen un conocimiento más completo de su mundo

que los pequeños. ¿Qué función cumplen los conocimientos anteriores


228

en el desarrollo del sistema de procesamiento de la información? En

términos generales, cuanto más. sepa un niño de un tema, más fácil le

será interpretar y almacenar en forma significativa y memorable la

información conexa (Flavel1, y Wellman, 1977).

En un experimento clásico, Michelene Chi (1978) demostró los

efectos que el conocimiento tiene en los procesos de memoria,

analizando el recuerdo de las piezas de ajedrez en adultos y en niños.

Este experimento ofrece un aspecto original Chi reclutó seis niños de

tercero de primaria a segundo de secundaria que habían participado en

torneos de ajedrez, y seis adultos que sabían jugar ajedrez pero que

no eran buenos. Después les mostró a ambos grupos una pintura del

tablero con las piezas dispuestas en el lugar que podrían ocupar en

una partida. Al mismo tiempo, administró una prueba estándar de

retención de dígitos. Cuando les pidió reconstruir de memoria las

piezas de ajedrez, los niños expertos recordaron más que los adultos

principiantes. No obstante, conforme a lo previsto, los adultos

superaron a los niños en la prueba de retención de dígitos. Los

hallazgos de Chi ejemplifican la influencia que el conocimiento previo

tiene en la memoria. Si el niño es excelente conocedor en un área

determinada, sus capacidades retentivas serán iguales a las de adultos

menos conocedores y hasta las superarán.

El experimento de Chi fue uno de muchos estudios de experto

frente a novato. Los investigadores han comparado los procesos del

pensamiento y de solución de problemas de unos y otros en tenis,

fútbol, soccer y física.

Cualquiera que sea el área o la edad de los participantes, los más

conocedores son más hábiles que los novatos cuando agrupan u

organizan información en patrones significativos. Por ejemplo, la

investigación dedicada a los niños (Chi, 1978) y a los adultos (Chase y

Simon, 1973) ha demostrado que los ajedrecistas organizan las piezas

en patrones conocidos, mientras que los principiantes tienden a

recordar la posición de las piezas. Además, los expertos tienden más a

relacionar los hechos y la información con conceptos de nivel superior

(Chi, Feltovich y Glaser, 1981). Estos estudios señalan que los

adelantos en los procesos del pensamiento del niño obedecen a

cambios cuantitativos del conocimiento, lo mismo que a cambios

cualitativos en la forma de estructurado y de organizado.


229

Conforme a la evidencia disponible, incluso los niños pequeños

pueden poseer estructuras muy bien integradas de conocimientos para

los temas que les interesan mucho. Chi y Koeske (1983) analizaron la

forma en que un niño de 4 años organizaba su conocimiento sobre los

dinosaurios. A diferencia de la mayoría de los niños que se sienten

fascinados por ellos, sabía el nombre de más de 40 dinosaurios. Pero

parecía conocer más acerca de algunos: Los investigadores le

formularon una serie de preguntas en seis ocasiones diferentes; de ese

modo lograron "mapear" su conocimiento de los dinosaurios. La figura

4.6 contiene una representación gráfica de los resultados.

Como se observa en ella, al parecer el niño sabía más de los

dinosaurios blindados que de los devoradores gigantes de plantas.

Nótese la diferencia del número de características y nexos entre las

parejas de dinosaurios a la izquierda y a la derecha de la figura. Las

líneas indican cuáles parejas estaban relacionadas en la memoria del

niño. Por ejemplo, en seis tareas de memoria, mencionaba al

estegosaurio y al triceratops en orden consecutivo. Esto sugería la

conclusión de que tenía un mejor recuerdo de los dinosaurios

blindados,. porque estaban más estrechamente relacionados en su red

de conocimientos. El recordar uno de los dinosaurios facilitaba el de

otros conexos con él.

En resumen, el conocimiento previo influye de diversas maneras en

los procesos de retención. A medida que el niño va adquiriendo

conocimientos, le resulta más fácil identificar la información relevante y

organizada en formas significativas. El perfeccionamiento de los

procesos retentivos también refleja cambios en el número y en la

solidez de las conexiones entre las ideas y conceptos guardados en la

memoria. Una base de conocimientos más integrados o estructurados

agiliza el procesamiento de la información, un uso más eficiente de las

estrategias del procesamiento profundo y de los recursos cognoscitivos

(Bjorklund, Muir-Broaddus y Schneider, 1990).


230

Este mapa conceptual representa el conocimiento que tiene

de los dinosaurlos un niño de 8 años de edad. Los

dinosaurios del grupo. A están blindados, mientras que los

del grupo B son vegetarianos. Las líneas rnúltiples entre los

dinosaurios indican los nombres que están estrechamente

ligados en la red semántica de: niño, Las minúsculas

indican Id que el niño sabe del dinosaurio: aspecto (a),

mecanismo de deiensa (d), dieta (di). Apodo (n), hábitat

(h) y locomoción (1),


231

Figura 4.6

Mapa conceptual de dinosaurios en el niño

FUENTE: Chi y Koeske (1983)

Meta cognición

La meta cognición designa el conocimiento y la compresión que el niño

tiene de' sus capacidades cognoscitivas y de sus procesos mentales.

Con la edad y con la experiencia va conociendo cómo las tareas, las

estrategias y sus características influyen en el recuerdo y en el

aprendizaje (Flavell, 1985). Aprovecha la meta cognición para escoger

estrategias más adecuadas de retención y de aprendizaje.

Por tal razón, los cambios evolutivos en esta área repercuten tan

decisivamente en el aprendizaje escolar.

Gran parte del conocimiento sobre la meta cognición se adquiere

entre los 5 y 10 años de edad (Siegler, 1991). En la etapa preescolar,

el niño cree que no olvida las cosas que ve u oye, mientras que

después de 6 años sabe que puede olvidarlas (Kreutzer, Leonard y

Flavell, 1975). Cuando se le pregunta cuántos elementos de 10 puede

recordar, piensa que todos. Las respuestas de niños mayores indican

que consideran más limitadas sus capacidades. Más aún, los niños de

los últimos años de primaria saben bien que a veces reaprender algo

es más fácil que aprenderlo por primera vez (Kreutzer y otros, 1975) y

que cuanto más estudien, mejor lo recordarán después (Yussen y Bird,

1979).

Más importante aún: con la edad se conoce mejor cómo una

estrategia de aprendizaje mejora la retención o la comprensión. En

una investigación por entrevista, M. Kruetzer, C. Leonard y J. Flavell

(1975) pidieron a un grupo de niños de primaria describir las formas

en que podrían recordar que, a la mañana siguiente, tenían que llevar

sus patines a la escuela. Los de mayor edad lograban pensar en más

cosas que les ayudarían a recordado que los de menor edad. Es

interesante precisar lo siguiente: las estrategias más mencionadas

fueron las ayudas externas, como pedirle a la madre que les recordara


232

o escribir una nota.

Scott Paris, Marjorie Lipson y Karen Wixon (1983) ofrecen un

concepto más complejo del conocimiento de estrategias. Describen los

cambios evolutivos del niño en el conocimiento declarativo,

procedimental y condicional que se relaciona con las estrategias de

aprendizaje. Es decir, al ir madurando, el niño aprende no sólo con

cuáles estrategias cuenta (conocimiento declarativo), sino también

como puede aplicarlas (conocimiento procedimental) y por qué le

sirven en determinadas. Circunstancias (conocimiento condicional).

Scott Paris y Peter Winograd (1990) sostienen que los niños pequeños

probablemente sepan qué estrategias utilizar, pero no saben cómo

aplicarlas en varias situaciones ni cómo evaluar su eficacia.

En resumen, se dan varios cambios relacionados con la edad en el

conocimiento meta cognoscitivo que pueden influir en cómo aborda el

niño los procesos del aprendizaje. A medida que crece, llega a conocer

mejor que 10 que puede recordar tiene límites (conocimiento de las

personas), que algunas actividades exigen mayor esfuerzo

cognoscitivo (conocimiento de la tarea) y que ciertas estrategias

contribuyen a retener la información (conocimiento de estrategias).

Por lo regular, este "aprender a aprender" comienza durante la etapa

preescolar; pero lo hace lentamente porque requiere la capacidad de

considerar los procesos cognoscitivos personales como objeto del

pensamiento y de la reflexión (Flavell y Wellman, 1977). También se

piensa que los logros en la meta cognición relacionados con la edad se

deben tal vez a la enorme cantidad de información que los niños

mayores y los adolescentes deben recordar en la escuela (Siegler,

1991).

Con la aparición de la meta cognición, los niños comienzan a regular y

controlar sus actividades de aprendizaje. A esto algunos teóricos lo

llaman aprendizaje autorregulado (Paris y Winograd, 1990;

Zimmerman, 1990). De acuerdo con Barry Zimmerman (1990), estos

niños pueden "planear, establecer metas, organizar, autovigilarse y

autoevaluarse en varios momentos del proceso de adquisición de

conocimientos" (pp. 4-5). La capacidad de aprender en forma

independiente es importante para el éxito en la escuela.

En la enseñanza media, los alumnos pasan mucho tiempo de la clase


233

aprendiendo en los libros, escuchando conferencias y estudiando por

su cuenta.

¿Cuándo pueden los estudiantes regular y controlar su aprendizaje?

Según la investigación, la respuesta depende de la tarea de

aprendizaje y del conocimiento previo (Brown, Bransford, Ferrara y

Campione, 1983).

Pero se observan algunas tendencias evolutivas claras en el uso de las

estrategias de planeación, de vigilancia y de evaluación.

Gran parte de la investigación se ha centrado en las estrategias que

los estudiantes aplican al estudiar y al leer por su cuenta. Entre el

quinto de primaria y segundo de secundaria, muestran un notable

aumento en el empleo de las estrategias de planeación, secuenciación

y establecimiento de metas (Zimmerman y Martínez Pons, 1990).

Otros datos señalan que los estudiantes de primaria y de secundaria

no tienden a utilizar estrategias activas sino pasivas para recordar los

textos (Brown y Smiley, 1978). Por ejemplo, cuando se les da tiempo

adicional para que estudien, los estudiantes más jóvenes tienden a

tomar apuntes o a subrayar pasajes. Más aún, cuando se les pide

resumir un texto o hacer un esquema de él, los de primaria y de

secundaria suelen copiar literalmente las palabras en vez de conectar

las ideas, agrupar la información por temas o expresarla con sus

propias palabras (Brown y otros, 1983). La mayoría no sabe resumir

un texto típico de quinto grado hasta ya bien entrados en los cursos

de enseñanza media.

El control o vigilancia de la comprensión es un elemento esencial del

aprendizaje autorregulado. Los alumnos hábiles vigilan la comprensión

cuando estudian o leen y toman medidas correctivas si no logran

entender (Brown y otros, 1983). Los niños de primaria tienden a

subestimar su nivel de dominio en las tareas de aprendizaje y el

tiempo que deben estudiar para alcanzar el dominio (Pressley y

Ghatala, 1990). Además, hay menos probabilidades de que vigilen la

comprensión mientras leen. Un niño de menor edad seguirá leyendo,

si puede de codificar y entender las palabras individuales (Baker y

Brown, 1984). A los de mayor edad les es más fácil escribir

incongruencias y confusión cuando leen. Por ejemplo, releen los

pasajes confusos, consultan una palabra en el diccionario, buscan el


234

significado dentro del contexto o van más lentos hasta que consiguen

comprender. Estas habilidades de monitoreo de la compresión siguen

desarrollándose hasta bien avanzada la adolescencia.

Aplicaciones de las teorías del procesamiento de la información

en la enseñanza

A fin de mejorar la atención y la agudeza mental conviene crear un

ambiente escolar que sea seguro, atractivo, novedoso y estimulante.

Se capta la atención de los estudiantes planteando problemas

inesperados, cambiando el diseño de los tableros de avisos e

introduciendo variedad en los programas. Pero si los profesores

abusan de la novedad o de la estimulación, pueden saturar la

capacidad de atención, confundirlos y atemorizados. Los profesores

deben encontrar el equilibrio adecuado y conveniente para la edad

entre ambientes estimulantes y los que reduzcan al mínimo las

distracciones.

Los resultados de la investigación dedicada al desarrollo de la

atención selectiva indican que a los alumnos pequeños de primaria les

resulta difícil distinguir la información relevante y la irrelevante. Lo

mismo sucede cuando las tareas requieren un cambio de atención,

como cuando deben hacer la transición de una idea central a temas

secundarios o de un tema general a otro más específico. En tales

casos, el profesor necesitará ayudarles a fijarse en lo más relevante.

Cuando se introducen actividades complejas o desconocidas de

aprendizaje, incluso a los estudiantes de enseñanza media puede

serles difícil identificar los aspectos importantes que exigen atención

especial. Puede centrarse la atención en ellos si se explican de

antemano las actividades. Lo mismo se logra con esquemas, con guías

de estudio y con organizadores previos que conectan la nueva

información con los conocimientos anteriores del alumno. Además, los

profesores pueden servirse de preguntas y de la retroalimentación

para ayudarle a centrarse en los aspectos relevantes de la actividad de

aprendizaje.

En los últimos años, algunos investigadores iniciaron programas

escolares para impartir las habilidades y las estrategias meta

cognoscitivas. La enseñanza de estrategias tendrá efectos más

duraderos si los alumnos saben cuándo y cómo usar eficazmente una


235

en particular.

Un experimento de Paris y Jacob (1984) ejemplifica los efectos de

este tipo de instrucción explícita. A alumnos de tercero y cuarto de

primaria se les enseñaron no sólo estrategias específicas para mejorar

la comprensión. de la lectura, sino también cómo y cuándo aplicarlas.

Este tipo de instrucción -que hace hincapié en qué, cuándo, cómo y

por qué- aumenta las probabilidades de que los alumnos usen la

estrategia en diversas situaciones, una vez concluido el

entrenamiento.

¿Con qué frecuencia imparten los profesores estrategias de estudio

en la clase? Por desgracia, la enseñanza de estrategias en la primaria

es poco frecuente, como lo indica un reciente estudio observacional

con profesores de enseñanza preescolar y' de sexto grado de primaria

que realizaron Barbara Moely y sus colegas (Moely y otros, 1992).

Dicho estudio demuestra que la enseñanza de estrategias en la

primaria es poco común. En él se registraron los esfuerzos de los

profesores por enseñar una estrategia cognoscitiva concreta, por

suministrar información sobre su utilidad y por recomendar cuándo

podría aplicarse en otras situaciones de aprendizaje, Aunque hubo

variación entre los grados y las materias,.apenas 2 por ciento de las

observaciones incluyeron la recomendación de una estrategia y menos

de 1 por ciento a las observaciones contenían razones para utilizarla.

Más importante aún: el estudio, reveló que los alumnos de

rendimiento promedio y bajo, cuyos profesores obtuvieron una alta

evaluación con la enseñanza de estrategias, mostraron progresos

significativos en el uso de las estrategias de estudio; en un periodo de

ocho meses. Por el contrario, aquellos alumnos cuyos profesores rara

vez impartían las estrategias de aprendizaje mostraron poco cambio

en sus habilidades de estudio y en la retención de información en una

tarea de memoria.

El estudio de Moely es el primero en examinar cómo los profesores

facilitan la adquisición de estrategias de retención y de estudio en la

escuela. Los autores del experimento concluyeron lo siguiente: la

enseñanza de estrategias en la clase se relaciona con una mejor

comprensión y uso de los procesos cognoscitivos, especialmente entre

alumnos de rendimiento bajo y promedio. Pero señalan lo siguiente:

"El hecho de que se recomiende poco utilizar estrategias y los escasos


236

5 esfuerzos de los profesores por enseñar a los alumnos la meta

cognición, significa que la instrucción dista mucho de ser óptima en

estas clases de primaria, (p. 669). La investigación de Moely indica la

necesidad de mejorar los esfuerzos en esta área

Diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo

Hasta ahora la exposición del desarrollo cognoscitivo se ha centrado en

las diferencias de varios niveles de edad.

Conviene puntualizar que se da una gran variación en las habilidades

cognoscitivas dentro de los niveles. Por ejemplo, en un grupo de tercero

de primaria habrá algunos niños cuya lectura corresponde al cuarto o

quinto grado y otros que apenas empiezan a leer sin ayuda. ¿A qué se

deben tales diferencias dentro de un grupo de edad? ¿Algunos niños

simplemente poseen mayor habilidad innata para aprender? ¿Se

relacionan las diferencias con las experiencias tempranas de

aprendizaje? ¿De qué manera las diferencias en el ambiente escolar del

niño inciden en su desarrollo cognoscitivo?

En esta sección, veremos cómo los investigadores evalúan y explican

las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. En esta

exposición es importante determinar cuánto contribuyen la herencia y

el ambiente a las diferencias individuales de la inteligencia. Se trata de

una cuestión que se debate acaloradamente desde hace muchos años y

continuará siendo objeto de gran controversia. En 1994, la publicación

de The Bell Curve, de Richard Herrnstein y Charles Murray, provocó

grandes discusiones porque los autores sostenían que algunos

problemas sociales se debían a una inteligencia innata, problemas como

alta deserción escolar, embarazo de las adolescentes, mortalidad

infantil, desempleo, criminalidad, pobreza y hasta los "hogares rotos".

Dada la enorme cantidad de investigaciones dedicadas a la herencia y a

la inteligencia, limitaremos a los siguientes puntos la explicación de las

diferencias individuales en el desarrollo de la cognición:

• ¿Cómo se miden las diferencias individuales en el desarrollo

cognoscitivo?

• ¿Cómo se define la inteligencia?

• ¿Cómo influye el ambiente en el desarrollo intelectual?

• ¿Qué pueden hacer los padres para mejorar el desarrollo


237

intelectual de sus hijos?

• ¿Cómo influye la escuela en el desarrollo intelectual del niño?

Evaluación de las diferencias cognoscitivas

Los métodos más comunes con que se valoran las diferencias

individuales en el desarrollo cognoscitivo son las pruebas

estandarizadas de la inteligencia y del logro académico. Con ellas se

obtienen puntuaciones que ofrecen un índice del desempeño intelectual

del sujeto en relación con otras personas de la misma edad cronológica.

Se da el nombre de método psicométrico al uso de estos

instrumentos para estudiar las diferencias individuales. Como

recordará el lector, Piaget se concentró en las diferencias individuales

de la calidad del pensamiento infantil. Los teóricos del procesamiento

de información se centran en las diferencias individuales de los

procesos atencionales, en las estrategias de codificación y de

recuperación, en el conocimiento metacognoscitivo. En cambio, los

psicometristas se centran en qué y cuánto conoce el niño. Afirman

que las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo pueden

medirse y cuantificarse mediante pruebas estandarizadas. En 1904,

el psicólogo francés Alfred Binet publicó el primer prueba de

inteligencia. Sostenía que la capacidad intelectual de un individuo

podía deducirse de su desempeño en una serie de tareas

cognoscitivas. Binet y su discípulo Theodore Simon recogieron varias

de ellas que medían cosas como las siguientes: recuerdo de

números, atención, comprensión de lectura, razonamiento

matemático, habilidades matemáticas e información general

(conocimiento de números, de días de 1 semana, de monedas, etc.).

Las tareas estaban graduadas por nivel de dificultad y se

relacionaban con la edad cronológica.

Binet y Simon diseñaron su instrumento con la finalidad práctica de

identificar a los niños que necesitaban ayuda especial en la escuela

(Gould, 1981). Fueron los creadores del concepto de edad mental

(Mental Age, MA). Esta puntuación representa el número de aciertos

que un niño obtiene en los reactivos y que luego se compara con el

número promedio de aciertos de otros niños de su misma edad. Un

niño de 10 años que logra la misma cantidad de aciertos que otro de

El método de mayor uso con

que se evalúan las

diferencias individua/es en

el desarrollo cognoscitivo

consiste en administrar las

pruebas estandarizadas de

inteligencia y de rendimiento

académico


238

12 años tiene una edad mental de 12. Más tarde el psicólogo alemán

William Stern inventó el cociente intelectual, universalmente conocido

como IQ (Intelligence Quotient), puntuación que se calcula dividiendo

la puntuación de la edad mental del niño ." entre su edad cronológica

(Chronological Age, CA) y multiplicando por 100 (por ejemplo, IQ =

MAICA x 100). Si un niño recibe una puntuación de 100, su

desempeño es el promedio para esa edad. Las puntuaciones por arriba

de 100 indican que está por arriba del promedio para su edad y las

puntuaciones por debajo indican que está por debajo del promedio.

Inteligencia

A pesar de que las pruebas del IQ aparecieron hace casi cien años, no

existe una definición de inteligencia aceptada por todos. Como la escala

de Binet y Simon produce una sola puntuación, se supone que

representa una concepción unitaria de la inteligencia. En otras palabras,

la inteligencia sería una habilidad cognoscitiva general. Veremos luego

que muchas pruebas se basan en ella. Sin embargo, esta perspectiva

empieza a perder terreno frente a una concepción multidimensional, en

la cual la inteligencia se define en función de varias habilidades

mentales o competencias intelectuales.

Antes de examinar las diversas concepciones conviene distinguir

entre las pruebas de inteligencia y las de logro. Las primeras miden la

capacidad del niño para aprender o aplicar información en formas

nuevas Evalúan además el aprendizaje que se obtiene con una amplia

gama de experiencias. Suele administrarlas individualmente un

examinador calificado. Dos de las más comunes se describirán en la

siguiente sección. En cambio las pruebas de logro están diseñadas para

medir 10 que el niño ha aprendido de la enseñanza en el hogar o en la

escuela. Los reactivos se centran en el dominio de la información de

hechos. Son administrados a grupos por maestros y ofrecen un medio

de comparar a niños inscritos en diversos programas educativos" o de

vigilar su progreso académico a través del tiempo. He aquí algunos

ejemplos: Prueba de Logro de California, Prueba Metropolitana de Logro

de Habilidades Básicas de California, Prueba de Habilidades Básicas de

Iowa y Evaluación del Progreso Educacional Nacional. Aunque las

pruebas de inteligencia y de logro suelen considerarse instrumentos

distintos, vamos a señalar algunos puntos comunes entre ellos.


239

Teorías unifactoriales de la inteligencia

Los enfoques tradicionales de las pruebas de inteligencia la definen

como una habilidad o capacidad individual. Lewis Thrman de Stanford

University, que introdujo en los Estados Unidos los métodos evaluativos

de Binet y Simon, la definió como la:capacidad de pensar en términos

abstractos. Tradujo y revisó la prueba de Binet; luego la estandarizó

con una muestra numerosa de niños y de adultos.

La revisión conocida como Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, se

publicó en 1916 y se convirtió en el estándar de las pruebas del IQ

(Gould, .1981). Thrman y sus seguidores afirmaron que un factor

intelectual general, llamado g, es la base de las actividades

cognoscitivas. Se prevé que, si un individuo recibe altas calificaciones

en este instrumento, las recibirá también en todas las tareas

intelectuales.

La Escala de Inteligencia de Stanford-Binct (Thomdike, Hagcn y

Sattler, 1986), actualmente en su cuarta edición, es la prueba que más

se aplica a personas de 2 a 18 años de edad. Esta edición mide el

razonamiento visual, el razonamiento cuantitativo, la memoria a corto

plazo y el razonamiento visual abstracto. Ahora no produce una sola

puntuación sino cuatro, así como una puntuación compuesta global. En

la figura 4.7 se describen las subpruebas en la versión revisada.

Otra prueba de gran uso es la Escala de Inteligencia de Wechsler para

Niños, 3a. edición (Wechsler Intclligcnce Scale for Children. Third

Edition, WIsc-m) (Wechsler, 1991) destinada a personas de 8 y 18

años. En el diseño de la escala influyó la de Stanford-Binet, pero da

menos importancia a las habilidades verbales del niño. La WISC-III

contiene 10 subpruebas divididas en dos escalas independientes. Las

escalas verbales evalúan el vocabulario, la retención de dígitos, la

comprensión general, los hechos básicos, el conocimiento y el

razonamiento aritmético. Por su parte, las escalas del desempeño

miden la orientación espacial, las habilidades perceptuales, las

habilidades de solución de problemas que se consideran menos

dependientes de las habilidades verbales, de la instrucción formal y de

otros factores culturales. Así pues, la escala de Wechsler produce una

calificación aparte del IQ verbal y del desempeño, lo mismo que un IQ


240

global que se basa en la combinación de las puntuaciones.

Aunque la WISC-IlI genera dos puntuaciones individuales del IQ

Wechsler definió la inteligencia como un constructor unitario. Es "el

agregado o la capacidad global del individuo para orientarse a una

meta, para pensar racionalmente y para enfrentar eficazmente su

ambiente (Wechsler, 1958, p. 7). La WISC-IlI sirve para el diagnóstico,

porque distingue entre las habilidades verbales y de desempeño. Si un

niño tiene buenas puntuaciones en la escala del desempeño y bajas en

la escala verbal, posiblemente tiene habilidades deficientes de lenguaje.

En cambio, si obtiene buenas calificaciones en la escala verbal y bajas

en la. del desempeño, posiblemente tenga problemas perceptua1es o

de orientación espacial.

El Test de Inteligencia de Stanford-Binet y la Escala de Inteligencia de

Wechsler para niños, 3a.edición (WISC III) son las pruebas de

inteligencia más confiables mejor validadas y de mayor uso en la

actualidad. Las administra individualmente un examinador calificado. Se

considera que las puntuaciones son una estimación de la inteligencia

general, o g. Otras pruebas que producen una sola puntuación de tipo

IQ Ion las siguientes: Prueba de Inteligencia de Lorge- Thomdike,

Matrices Progresivas de Raven, Escala de Habilidades Mentales de Oris

Lennon y Prueba Revisado de Vocabulario con Imágenes de Peabody.

Hay también pruebas de inteligencia para lactantes y niños de corta

edad. La mas conocida de ellas es la Escala de Desarrollo Infantil de

Bayley (Bayley, 1969). En ésta se evalúa el desarrollo motor y mental

de niños de 2 a 30 meses de edad. Produce una calificación

denominada Índice de Desarrollo Mental de Bayley (Mental

Development Index, IDM).

Teorías multifactoriales de la inteligencia

Muchos investigadores rechazan la idea de que la inteligencia

constituye una habilidad cognoscitiva general. Como señalamos en

páginas anteriores, algunos pensaban que la inteligencia es

multidimensional, pues representa varias habilidades independientes y

mensurables.

Las teorías

multifactoriales de la

inteligencia postulan

un factor intelectual

general llamado g, del

que nacen todas las

formas de la actividad

intelectual.


241

Hace más de 70 años, Charles Spearman (1927) propuso que la

inteligencia representa un factor general, g, y varios factores de

habilidades específicas, s. En 1968, Louis Thurston sostuvo que la

inteligencia se compone de siete habilidades independientes que

incluyen: rapidez perceptual, facilidad numérica, fluidez verbal,

razonamiento inductivo y memoria. Más tarde J. P. Guilford (1967)

concluyó que la inteligencia consta de 120 factores y diseñó una prueba

para evaluar 75 de ellos.

Las teorías

multifactoriales de la

inteligencia postulan la

existencia de

habilidades

multidimensionales e

independientes que

pueden medirse.

Razonamiento verbal

Vocabulario (14 ilustraciones, 32 palabras)

El niño debe identificar las ilustraciones y dar una definición oral de

las palabras escritas.

Comprensión (42 preguntas)

El niño debe identificar las partes del cuerpo (por ejemplo, las piernas,

la nariz, etc.) y comprobar las preguntas de comprensión social (por

ejemplo, ¿qué hace una enfermera?).

Absurdos (32 reactivos)

El niño debe descubrir la incongruencia en las ilustraciones (por

ejemplo, escribir con una cuchara, una persona que maneja una

bicicleta a la que le falta una rueda).

Relaciones verbales (18 reactivos)

El niño debe determinar en qué se parecen tres objetos y en qué se

distinguen del cuarto.

Razonamiento Abstracto/visual Análisis de patrones

(42 reactivos)


242

El niño debe completar una forma y reproducir los diseños

estimuladores que se le muestran en las tarjetas usando dos, tres,

cuatro, seis y nueve bloques.

Copiado (28 reactivos)

La tarea consiste en reproducir diseños con bloques o copiar los

diseños geométricos complejos y simples (líneas, cuadrados, círculos)

que aparecen en las tarjetas.

Matrices (26 reactivos)

El niño debe seleccionar el objeto, el diseño o la letra que mejor

complete la matriz.

Doblamiento y corte de papel (18 reactivos)

El niño debe escoger la ilustración que muestre cómo un papel

doblado y cortado puede parecer desenrollado.

Razonamiento cuantitativo

Problemas cuantitativos (40 preguntas)

El niño debe resolver problemas cuantitativos.

Series de números (26 reactivos)

El niño debe predecir los dos siguientes números en una serie.

Creación de ecuaciones (18 reactivos)

El niño debe incluir números y signos matemáticos en una ecuación.

Memoria a corto plazo

Memoria de cuentas, (42 reactivos)

El niño debe reproducir patrones de cuentas encontrándolas en una

fotografía o ensartándolas en un palo.

Memoria de oraciones (42 reactivos)

El niño debe repetir oraciones cada vez más largas.

Memoria de dígitos (26 reactivos)

El niño debe repetir una serie de 14 dígitos en una secuencia progresiva

y una serie de 12 en una secuencia regresiva.

Memoria de objetos (14 reactivos)


243

El niño debe recordar ilustraciones de objetos en la misma secuencia

en que se los mostraron.

FIGURA 4.7

Descripciones de una subprueba en la Escala de Inteligencia de

Stanford-Binet, 4a. edición

FUENTE: Sattler el 1988).

En la década de los setenta, la investigación propuso que hay

fundamentalmente dos clases de inteligencia: inteligencia cristalizada e

inteligencia fluida (Catell, 1971).

La inteligencia cristalizada se evalúa con instrumentos de fluidez verbal,

información general, comprensión verbal y de vocabulario. En cambio,

la inteligencia fluida incluye lo siguiente: rapidez de procesamiento de

la información, procesos de memoria, habilidad para descubrir

relaciones y otras habilidades del pensamiento abstracto. Según la

investigación, este tipo de inteligencia mejora hasta los primeros años

de la adultez y luego se deteriora lentamente; en cambio, la inteligencia

cristalizada sigue mejorando hasta bien entrada la adultez (Horn,

1985).

Sigue vigente la cuestión de si la inteligencia es una capacidad general

o un conjunto de habilidades múltiples. En 1985, Robert Sternberg ideó

el modelo triárquico de la inteligencia. La definió como una "actividad

mental que busca adaptarse al ambiente de la vida personal, escogerlo

y moldeado" (p. 45).

Conforme a la teoría de Sternberg, la conducta inteligente tiene tres

componentes fundamentales. El primero, inteligencia componencia!, se

basa principalmente en la teoría del procesamiento de información.

Contiene habilidades como la de asignar recursos mentales, codificar y

guardar la información, planear y vigilar, identificar problemas y

adquirir conocimientos nuevos. El segundo componente, inteligencia

experiencial, es la capacidad de afrontar nuevas situaciones en forma

eficaz, adecuada y penetrante. Se utiliza cuando se diagnostica por qué

un programa de computadora no corre. El tercer componente es la

inteligencia con textual. Es la capacidad de adaptarse al ambiente

cambiante o, más importante aún, de moldearlo para aprovechar las


244

habilidades o destrezas personales. En la perspectiva de Sternberg,

consiste en aplicar la inteligencia·a los problemas cotidianos o en lo que

él llama inteligencia práctica. Una persona inteligente es aquella que

usa eficazmente sus habilidades en un ambiente determinado. La figura

4.8 contiene lo que para Sternberg son las habilidades principales en

que se basa la conducta inteligente. Sin embargo, por ahora se cuenta

con pocas medidas estandarizadas que midan estos componentes.

Otro modelo factorial es la teoría de los múltiples de Howard Gardner

(1983). Como se observa en la tabla 4.1, Gardner propuso que hay por

lo menos 7 tipos de inteligencia: Propone además que cada uno tiene su

propia forma de percepción, de memoria y aprendizaje. Las medidas

tradicionales miden la inteligencia linguistica, lógico-matemática y

espacial. Gardner afirma que también poseemos habilidades especiales

en los dominios corporal-cinestésico, interpersonal e intrapersonal. Por

ejemplo, los bailarines y los atletas tienen gran habilidad para mover el

cuerpo en el espacio (inteligencia corporal-cinestésica); los maestros

eficientes, las trabajadoras sociales y los psicoterapeutas penetran muy

bien en los sentimientos, los motivos y el estado de ánimo de la gente

(inteligencia interpersonal. También es posible que un individuo

muestre aptitudes especiales en una o dos áreas. Los novelistas, por

ejemplo, dominan el idioma a la perfección y conocen muy bien la

naturaleza humana.

Como se habrá dado cuenta, no hay una definición de la inteligencia

que sea aceptada unánimemente. La mayoría de las pruebas actuales

arrojan más de una puntuación; de ahí la posibilidad de comparar el

funcionamiento intelectual del niño en varios dominios. Esos perfiles

sirven para evaluar sus fuerzas y sus debilidades intelectuales.

En general, las pruebas que se emplean en la escuela se centran en las

habilidades linguísticas, matemáticas y analíticas. Reflejan el tipo de

habilidades que gozan de mucho aprecio en el mundo occidental. Los

modelos multifacéticos de la inteligencia ofrecen nuevas formas de

concebir las habilidades intelectuales del niño. Se espera que les

ayuden a los educadores a ver de una u otra manera la conducta

inteligente en todos los niños. Lo importante es recordar que cada

estudiante la manifiesta de manera distinta.


245

Todavía no se

resuelve la cuestión

de si la inteligencia

es una o varias

capacidades

generales, pero

conviene recordar

que los alumnos

manifestaron su

inteligencia en

formas muy

diversas

• Identificar y definir la naturaleza del problema

•. Escoger los procesos necesarios para resolver el problema

• Secuenciar los procesos en una estrategia óptima

• Decidir cómo representar la información relativa al problema

• Asignar recursos mentales y físicos al problema

• Vigilar y evaluar el procedimiento de solución

• Responder adecuadamente a la retroalimentación externa

• Codificar eficazmente los elementos de la estimulación

•. Deducir relaciones entre los elementos de la

estimulación

• Establecer relaciones entre relaciones

• Aplicar las relaciones pasadas a situaciones nuevas

• Comparar los elementos de la estimulación

• Responder eficazmente a nuevas clases de tareas y de situaciones

• Automatizar eficazmente el procesamiento de la información


246

• Adaptarse bien al ambiente donde se vive

•. Seleccionar los ambientes que vayan necesitándose para conciliar

mejor los intereses personales y el entorno

• Moldear los ambientes para aumentar el uso eficiente de las

habilidades e intereses personales

Figura 4.8

Principales

características de

la conducta

inteligente

FUENTE: Sternberg

(1984)

Interpretación de las puntuaciones del IQ

Sin importar si una prueba de inteligencia produce una o varias

puntuaciones, se supone que ésas representan una estimación de la

habilidad cognoscitiva del niño en relación con otros de su misma edad.

Como mencionamos en páginas anteriores, una puntuación del IQ es la

razón de la edad mental del niño y de su edad cronológica.

La mayoría de las pruebas actuales aplican un sistema de calificación

que produce una puntuación del IQ con desviación estándar. Estas

puntuaciones tienen una media de 100 puntos y una desviación

estándar de 15 a 16 puntos, según la prueba. La desviación estárdar es

una medida de cuánto varían las puntuaciones promedio respecto a la

media. Cuanto menor sea, más puntuaciones se acumularán alrededor

de la media. Las puntuaciones de la desviación estándar se basan en

una distribución normal o curva de campana, como la que se muestra


247

en la figura 4.9. La media se encuentra en el punto medio de esta

distribución, el 68 por ciento de las puntuaciones están dentro de una

unidad de desviación estándar por arriba o por debajo de la media.

Cuando se aplica el procedimiento de la desviación estándar, los niños

con puntuaciones brutas correspondientes al promedio de su grupo de

edad reciben una calificación de 100 en el IQ La mitad (50 por ciento)

obtiene calificaciones por debajo de 100 y la otra mitad por arriba de

100. En la prueba WISC-IIl, aquellos cuyas, calificaciones presentan

una desviación estándar (15 puntos) por arriba de la media reciben una

puntuación de 115 en el IQ SU desempeño supera a 84 por ciento de

niños de su edad. En cambio, 84 por ciento de niños de la misma edad

logran un mejor desempeño que aquellos cuya puntuación en el IQ es

85,o sea una desviación estándar (15 puntos) por debajo de la media.

En una distribución normal, la mayoría de las puntuaciones caen

dentro de una desviación estándar por arriba o por debajo de la media

(entre 85 y 115 en la prueba WISC-III). Muy pocos niños tendrán

puntuaciones más de dos desviaciones estándar respecto a la media.

En general, las

pruebas actuales de

inteligencia usan

una puntuación de

IQ con desviación

estándar, una

mitad de los niños

reciben

puntuaciones por

arriba de 100 y la

otra mitad por

debajo del 100.

TABLA 4.1 LAS SIETE INTELIGENCIAS DE GARDNER

INTELIGENCIA ESTADOS FINALES COMPONENTES ESENCIALES

Lógico-matemática Científicos

Matemáticos

Sensibilidad y capacidad de distinguir los

patrones lógicos o numéricos; capacidad

de utilizar largas cadenas de

razonamiento

Linguistica Poeta

Periodista

Sensibilidad a los sonidos, a los ritmos y

al significado de las palabras;

sensibilidad a las funciones del lenguaje

Musical Compositor Habilidades para producir y apreciar el


248

Músico ritmo, el tono y el timbre; apreciación de

varias formas de expresión musical

Espacial Navegante

Escultor

Capacidades de percibir exactamente el

mundo visual-espacial y de transformar

las percepciones iniciales

Corporal-

cinestésica

Bailarín

Atleta

Habilidades para controlar los

movimientos corporales y manipular los

objetos con destreza

Interpersonal Terapeuta

Vendedor

Capacidades para identificar y responder

adecuadamente a los estados de ánimo,

a las motivaciones y a los deseos de la

gente.

Intrapersonal Persona con conocimiento

detallado y objetivo de sí

misma

Acceso a los propios sentimientos y

capacidad de discriminar 'entre ellos

para orientar la conducta; conocimiento

de las propias cualidades, debilidades,

deseos e inteligencias.

Fuente: Gardner y

Hatch (1989)

Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ

La validez de una prueba es la exactitud con que mide aquello para lo

cual fue diseñada. Por ejemplo, ¿ofrece la Escala de Inteligencia de

Stanford-Binet una medida precisa de la aptitud del niño para

aprender?, ¿es igualmente válida para todos los niños?, ¿qué sucede si

un niño proviene de una comunidad cultural o lingüística donde no se

habla inglés o no se aprecie el esfuerzo académico? Algunos comentan

que las pruebas mentales favorecen inevitablemente la cultura

predominante, lo cual a su vez lleva a asignar demasiados niños de las

minorías a grupos de educación especial. Tras un caso judicial muy

publicado en 1979, Larry P. contra Pike, el Departamento de Educación

de California emitió una norma que prohibía las pruebas de IQ para

evaluar a los niños de las minorías que eran inscritos en programas de

educación especial.

Los críticos más duros señalan que las pruebas de IQ están

prejuiciadas contra quienes no provengan de familias blancas,

angloamericanas, de clase media y que hablen inglés. Para conseguir

buenos resultados en ellos, afirman, es necesario que el niño esté


249

familiarizado con la cultura de la clase media y que domine el inglés

oficial. Como veremos luego, los afroamericanos, los latinos y los

niños pobres rara vez logran tan altas puntuaciones en las pruebas

estandarizadas como los niños blancos de clase media. Stephen Ceci

(1990) asegura que muchos niños con un rendimiento bajo en las

pruebas tradicionales pueden mostrar habilidades cognoscitivas más

complejas en dominios más familiares. Se han elaborado pruebas

como la Batería de Evaluación de Kaufman (Kaufman y Kaufman,

1983) que reducen al mínimo el prejuicio cultural. En ellas son mucho

menores las diferencias de desempeño entre los niños de raza blanca y

los de grupos minoritarios. Por tanto, los educadores deben ser muy

cautos cuando emplean los instrumentos tradicionales del IQ para

valorar a niños provenientes de distintos medios socioeconómicos,

culturales y linguísticos.


250

¿Qué predicen las pruebas de IQ?

Se piensa que un prueba de IQ predice todo, desde la salud mental

hasta el desempeño en el trabajo (Ceci, 1991). Algunos psicólogos han

llegado a afirmar que ayuda a ganar las guerras (Gould, 1981). Sin

embargo, a juicio de varios investigadores, las puntuaciones no pasan

de ser un predictor relativamente confiable del éxito en la escuela, por

10 menos en la cultura norteamericana (Ceci, 1991).

Como recordará el lector, Binet diseñó. su. prueba para identificar a los

niños que necesitaban ayuda especial. en la escuela. Aclaró que las

puntuaciones obtenidas con él no deberían verse como una estimación

de la capacidad intelectual intrínseca del niño (Gould¡1981). Por

desgracia, sus ideas las ignoraron los primeros psicólogos

norteamericanos para quienes la inteligencia se hereda. Terman, por

ejemplo, consideraba su prueba una medida del funcionamiento

--4 -3 -2 -1 o +1 +2 +3 +4

Unidades de desviación estándar

I

1 2 16 50 84 98 99

"'untuaclones percentil~s

55 70 85 100 115 130 145 Puntuación con desviación estándar de Wechsler


251

intelectual innato que no dependía de las experiencias ambientales. Si

sus ideas eran correctas, la instrucción no influiría en la puntuación del

IQ Los hechos no confirman esa suposición.

Una y otra vez los estudios de investigación han revelado que las

puntuaciones del IQ se correlacionan con varias medidas del

aprovechamiento escolar (Ceci, 1990, 1991). Los niños con

puntuaciones más altas consiguen mejores resultados en las pruebas

estandarizadas del logro académico, obtienen calificaciones más altas y

terminan más años de escuela. Las correlaciones entre el IQ y otras

medidas del logro académico fluctúan entre .40 y .50; que no es una

correlación perfecta pero que no deja de ser significativa. Por tratarse

de datos correlacionales, no deben interpretarse en el sentido de que la

inteligencia hace que un alumno tenga un desempeño bueno o

deficiente en la escuela. En realidad, se sabe que la instrucción

contribuye de modo considerable al desarrollo de la inteligencia, por lo

menos tal como se define y evalúa hoy (Ceci, 1990). Más adelante

volveremos a referimos a esta evidencia.

En resumen, las puntuaciones del IQ son un indicador del éxito que

el niño tendrá en la escuela. En condiciones óptimas de prueba, un

prueba de inteligencia sirve para diagnosticar problemas de aprendizaje

o áreas donde el alumno requiere ayuda especial del maestro. La

prueba no mide la capacidad ni la creatividad innatas y tampoco el

razonamiento complejo (Ceci, 1991). Más aún, las puntuaciones no

predicen con mucha confiabilidad el éxito profesional, el éxito social, la

salud mental ni la personalidad. Tan sólo ofrecen información sobre

aquello que se proponían medir, es decir, la capacidad del niño para

trabajar en la escuela.

Las puntuaciones

de las pruebas de

inteligencia han de

considerarse mas

bien como un

indicador del

desempeño de

capacidad y

experiencia innata.

Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los niños

¿Cuánto cambia la puntuación del IQ a lo largo del desarrollo del

niño? Si conocemos su puntuación a los 5 años de edad, ¿con qué

certeza podemos predecir la que obtendrá a los 15 o 18 años?

¿Ocupará el primer lugar de su clase un brillante preescolar cuando se

gradúe de la escuela de enseñanza media? Estas preguntas se refieren

a la estabilidad del IQ a través del tiempo. Su estabilidad del

nacimiento a la adultez interesa a los psicólogos porque arroja luz sobre


252

la controversia en torno a la heredabilidad de la inteligencia. Si las

puntuaciones permanecen relativamente estables con el tiempo, se

supone que el ambiente influye poco en el desarrollo intelectual. Pero si

varían muchísimo entre la infancia y la adultez, ello significa que el

ambiente es más importante que la herencia.

¿Qué nos indican las puntuaciones del IQ en relación con la

inteligencia del adulto? La tabla 4.2 incluye las correlaciones de las

puntuaciones de un mismo individuo a distintas edades. Las más altas

indican mayor estabilidad de las puntuaciones del niño medidas con

pruebas tradicionales. A medida que el niño crece, aumenta también la

estabilidad de las puntuaciones, como se observa en las correcciones

más elevadas. Se piensa que las puntuaciones comienzan a

estabilizarse durante los años intermedios de la niñez. A partir de los 7

años, predicen con bastante confiabilidad el IQ del adulto. Por ejemplo,

su correlación entre los 10 y 14 años es de 86 aproximadamente. El

aumento de la estabilidad suele deberse a una mayor semejanza de los

reactivos de las-pruebas conforme pasan los años.

Conviene recordar que la puntuación del IQ está siempre ligada a la

edad cronológica. Un niño con un IQ de 110 a los 7 años tendrá muy

probablemente un cociente de cerca de 110 a los 10 años. La

estabilidad de las puntuaciones indican una constancia relativa de su

rango en un grupo de edad. Conforme madura el niño, acierta en más

reactivos de un prueba de inteligencia (es decir, se vuelve más

inteligente), pero la puntuación permanece relativamente constante,

salvo que su desarrollo intelectual se atrase o acelere de alguna

manera en relación con su grupo de edad. La evidencia muestra que

algunas puntuaciones pueden fluctuar hasta entre 20 y 30 puntos. De

los 2 a los 17 años de edad (McCall, Applebaum y Hagarty, 1973). Más

aún, estos patrones de cambio presentan diferencias individuales.

Algunos niños muestran aumentos constantes y otros sólo en ciertas

edades; luego los cambios disminuyen con el desarrollo.

¿Están fijos los IQ al momento de nacer? De acuerdo con la

evidencia disponible, la respuesta a esta pregunta no es simple. Por

una parte, la investigación indica que las puntuaciones son bastante

estables a partir de los años intermedios de la niñes (Kopp y McCall,

1982). Por otra parte, parece haber una variación considerable en su

fluctuación entre la niñez y la adultez. En el momento actual, los


253

investigadores creen que las diferencias individuales en estos patrones

del cambio se relacionan con los aspectos del ambiente familiar o

escolar del niño. En la siguiente sección examinaremos más a fondo

algunas de estas influencias.

FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA

Factores genéticos

Los estudios de gemelos biológicos son una fuente valiosa de

información sobre cómo influyen en la inteligencia los factores genéticos

y ambientales. En el capítulo 2, dijimos que los gemelos monocigotos

tienen el mismo genotipo y que, en cambio, los gemelos dicigotos nacen

de dos óvulos independientes fertilizados al mismo tiempo por distintos

espermatozoides. Los investigadores comparan dos pares de gemelos

para estimar la heredibilidad de la inteligencia. La heredibilidad es "la

proporción de variancia observada de una conducta que podemos

atribuir a las diferencias entre individuos de una población" (Plomin,

1989). La palabra clave de esta definición es población. El índice de

heredibilidad es un estadístico que se aplica a una población y no a un

rasgo ni a un individuo (por ejemplo, Susana heredó las habilidades

matemáticas de su madre).

¿Qué nos indican los estudios con gemelos sobre la heredibilidad de la

inteligencia?

Conforme a los datos recientes, 50 por ciento de la variación de la

inteligencia en una población puede atribuirse a las diferencias

genéticas de los individuos (P1omin, 1990). La tabla4.3 incluye los

resultados de dos investigaciones. Al recorrerla hacia abajo difiere la

semejanza genética de 1as personas. La correlación entre las

puntuaciones del IQ en los gemelos monocigotos es aproximadamente

de 86, mientras que la de los dicigotos es de 6º más o menos. Nótese

que la correlación entre las puntuaciones de los gemelos dicigotos

criados por separado (.72) es mayor que las de los que fueron criados

juntos (.60). Cuando se les cría aparte, suelen ser adoptados poco

después del nacimiento. Como se les cría en ambientes distintos, este


254

hallazgo ofrece un fuerte respaldo a la hipótesis genética. Como los

gemelos no compartieron el mismo ambiente, cualquier semejanza en

su inteligencia se deberá a genotipos similares.

Aunque los resultados anteriores son convincentes, hay que

interpretarlos con cautela. Algunos críticos observan que estos estudios

no dan estimaciones seguras de las influencias genéticas. Se supone

que los gemelos monocigotos criados por separado viven en ambientes

muy diferentes, cuando en realidad pueden ser muy parecidos. Los

criterios de adopción establecen ciertas condiciones de vivienda y

normas de cuidado. A la mayoría de los niños adoptados se les cría en

familias de clase media alta y asisten a escuelas durante sus años de

formación. En el Proyecto de Adopción de Colorado, los investigadores

descubrieron que las características del ambiente familiar, por ejemplo,

la conducta de crianza, la organización y la disponibilidad de juguetes

apropiados, influían en las puntuaciones del IQ de los niños a los 7 años

de edad (Coon, Fulkcr, Defries y Plomin, 1990). Pero la puntuación que

los padres obtenían en el IQ afectaba al tipo de ambiente que le

creaban al niño. Los de más inteligencia le creaban un ambiente más

organizado y estimulante, lo cual a su vez repercutía en las diferencias

individuales de las puntuaciones individuales a los 7 años de edad.

Tabla 4.3 Correlaciones promedio de las puntuaciones del IQ en estudios de

parientes

Bouchard y McGrue

(1981)

Plomin y DeFries

(1980)

Gemelos monocigotos criados en el mismo

ambiente familiar

.86 .87

Gemelos monocigotos criados en distintos

ambientes familiares

.72 --

Gemelos dicigotos criados en el mismo

ambiente familiar

.60 .62

Progenitor e hijo que viven en el mismo

ambiente familiar

.42 .32

Hermanos biológicos criados en el mismo

ambiente familiar

.47 .30


255

FUENTE: Bouchard y McGue (1981) y Plomin y DeFries (1980)

Además, recordemos una vez más que las estimaciones de la

heredibilidad calculadas en una población no pueden generalizarse a

otras. Hace más de 20 años, Arthur Jensen (1973) provocó una

acalorada controversia cuando, según su interpretación de los estudios

con gemelos, la inteligencia se hereda en 80 por ciento. Señaló

asimismo que las diferencias genéticas explican las diferencias raciales

en las puntuaciones del IQ Las mismas afirmaciones reaparecieron

recientemente en el libro "The Bell Curve, de Herrnstein y Murray

(1994).

Esta explicación de las diferencias raciales está sujeta a críticas por

varias razones, entre ellas el prejuicio cultural de las pruebas y por las

concepciones unitarias de la inteligencia en contraste con las fijas. Por

ahora nos interesa más el mal uso de las estimaciones de la

heredibilidad

Las conclusiones relacionadas con el origen genético de las diferencias

raciales en las puntuaciones del IQ se extraen de estudios con gemelos

de raza blanca. Un índice de heredibilidad se limita a la población de

donde se extrae y los ambientes encondos en ella. En otras poblaciones

dependerá de la variabilidad de los genotipos y los ambientes donde se

encuentren.

Hoy los teóricos piensan que los factores genéticos establecen los

límites superior e inferior, o intervalo de reacción (capítulo 2), del

desarrollo intelectual. En general, la inteligencia es flexible y el intervalo

define cuánto puede afectar el ambiente al desarrollo intelectual.

Influye mucho en los niños de gran inteligencia y en los de poca

inteligencia. Como veremos en la siguiente sección, las experiencias

educativas en casa y en la escuela contribuyen de modo decisivo a

formar, mantener y modificar el desarrollo intelectual del niño.

Según los estudios

de heredibilidad, la

inteligencia tiene

un componente

genético que fija

los límites superior

e inferior (intervalo

de reacción) del

desarrollo

intelectual.

Factores ambientales

Los psicólogos evolutivos ya no cuestionan la influencia tan poderosa

que el ambiente ejerce sobre el desarrollo intelectual del niño. Incluso


256

los partidarios más decididos de la teoría genética comienzan a

examinar la influencia del ambiente familiar y de las experiencias de

aprendizaje. Sandra Scarr y Robert Weinberg (1973) aportan la

eviedencia más convincente a favor de esa perspectiva.

Estudiaron el desarrollo intelectual de niños afroamericanos que habían

sido adoptados por familias blancas de clase media. Los resultados

indicaron lo siguiente: cuando más pequeños eran los niños en el

momento de la adopción, más se aproximaban a la puntuación

promedio que los niños blancos de clase media conseguían en las

pruebas de inteligencia. Aunque tales resultados demuestran

claramente la importancia de los factores ambientales, Scarr y

Weinberg coinciden en que el desarrollo intelectual se debe a la

interacción de factores genéticos v ambientales

En general se cree que el efecto más decisivo lo ejerce el entorno

familiar durante la infancia y los primeros años de la niñez, cuando

todavía el niño se encuentra bajo la influencia directa de los padres. A

medida que va madurando, la escuela y los compañeros ocupan un

lugar más importante que los padres en la socialización intelectual. En

esta sección vamos a analizar primero la influencia que el ambiente

familiar y luego las experiencias escolares ejercen sobre el desarrollo

intelectual.

El ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual

Ya hemos visto cómo las puntuaciones del IQ comienzan a estabilizarse

hacia el final de la niñez. Por tal razón, numerosos trabajos se han

centrado en la influencia de las experiencias de aprendizaje durante la

niñez temprana, cuando los padres influyen profundamente en el

desarrollo intelectual de sus hijos. En muchos de ellos se usó escala

Observación en el Hogar para Medir el Ambiente (Home Observation

Measurement of the Environment, HOME) ideadas por Betty Caldwell y

Robert Bra.d1e1¡, (1978) que caracteriza la calidad del ambiente del

aprendizaje temprano del niño. Las categorías de la escala evalúan

aspectos como ]a sensibilidad de la madre, el estilo de disciplina y

participación con el niño; la organización del ambiente; la

disponibilidad de materiales apropiados de aprendizaje y la oportunidad

de estimulación diaria.

En el desarrollo

intelectual del niño

influye

profundamente el

ambiente familiar

durante la infancia

y la niñez

temprana.


257

Las investigaciones indican que las categorías se relacionan

positivamente con las puntuaciones de IQ en niños entre los 6 meses y

5 años de edad (Bradly

Caldwell, 1984). Dos subescalas en particular muestran relaciones

estrechas y congruentes con ellas. Los niños cuyas madres son más

sensibles y ofrecen periódicamente actividades estimulantes de

aprendizaje logran un mejor desempeño en las medidas del IQ La

figura 4.10 contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 años de los

niños cuyo ambiente familiar recibió evaluaciones altas y bajas. Nótese

que las experiencias tempranas no sólo se relacionan con el nivel del

lQ, sitio también los cambios de éste a través del tiempo. Los

resultados han sido reproducidos en seis estudios longitudinales, en

que la escala HOME se usó para analizar una muestra combinada de

931 niños y de sus familias (Bradley y otros, 1989). Además un estudio

reciente indicó que las características del ambiente familiar durante la

infancia se correlacionaban con el desempeño académico a los 11 años,

si a lo largo de la niñez se mantienen los patrones de apoyo de los

primeros años

En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar

y las influencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo. Los

resultados son bastante uniformes e indican lo siguiente: los padres

tienen una influencia positiva en el desarrollo intelectual temprano de

sus hijos cuando les ofrecen materiales apropiados de juego y de

aprendizaje; cuando estimulan la exploración y la curiosidad cuando

crean un ambiente cálido, sensible y positivo (Belsky, 1981).

Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo

cognoscitivo de sus hijos sólo hasta cierto punto. Durante los últimos

20 años, los investigadores han observado una tendencia decreciente

en las presiones académicas que se influyen a los niños en edades cada

vez más tempranas (Rescorla, Hysor y Pasek, 1991). Hay juguetes,

piezas para armar, móviles y hasta computadoras especiales que

estimulan el desarrollo intelectual temprano. Los padres asisten a

talleres para que puedan enseñar a su hijo a leer, a sumar e incluso a

hablar francés.

Incluso se publicó un exitoso libro con el título How to Multiply your

Baby's Intelligence (cómo multiplicar la inteligencia de su hijo)


258

(Dorman, 1984). Sin embargo, hoy todavía no se cuenta con evidencia

concluyente de que los padres pueden crear prodigios en lectura, en

matemáticas, en música o en cualquier otro tema mediante la

estimulación temprana. De hecho, el exceso de estimulación puede

resultar nocivo. Cuando los lactantes experimentan sensaciones que no

están preparados fisiológicamente para manejar, puede impedirse su

desarrollo porque desisten. Los padres y los educadores deben recordar

lo siguiente: el niño pequeño puede volverse "más inteligente" si se le

estimula apropiadamente dentro de un ambiente propicio; pero no

alcanzará aquello que su cerebro no puede asimilar en su situación

actual.

La investigación

indica que los

padres tienen una

influencia positiva

en el desarrollo

temprano de sus

hijos, si les crean

un ambiente

familiar que sea

estimulante y

positivo.


259

Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior

La investigación que analiza la influencia del ambiente familiar en el

desarrollo cognoscitivo del niño se centra fundamentalmente en los

factores del establecimiento de la competencia intelectual (Bjorklund,

1995). ¿Cómo pueden los padres contribuir a conservar los beneficios

de las experiencias tempranas del aprendizaje?

Qué nos indica la investigación en torno a los efectos que el ambiente

familiar y las prácticas educativas de los padres tienen en el desarrollo

intelectual posterior de sus hijos?

En uno de los primeros trabajos, Robert McCalI v sus colegas (1973)

analizaron los cambios de los IQ de un grupo de niños durante un

periodo de 15 años. Se comprobó que los patrones de cambio del IQ

entre los 2 y los 17 años se atribuyeron varias clases de crianza. En

términos generales, los niños que mostraron los niveles globales más

altos y el mayor aumento de puntuaciones entre los 3 y los 12 años

tenían padres que fueron calificados de "aceleradores". Trataban de

agilizar y de estimular el desarrollo físico y mental de sus hijos, pero lo

hacían "dentro de un contexto de estructura y disciplina moderadas" (p.

67). Estos efectos no podían explicarse por las diferencias en los niveles

educativos de sus padres. Sin embargo, a partir de la adolescencia

vieron disminuir las puntuaciones de los niños. Este estudio parece

corroborar la idea de que los padres posiblemente influyen menos en el

desarrollo intelectual de sus hijos a medida que éstos crecen y

adquieren intereses fuera del ámbito familiar.

Con todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de

crianza puede afectar al funcionamiento cognoscitivo aun mucho

después de la niñez; "En ellos se analizó principalmente la influencia

que varios estilos de crianza tienen en el desarrollo intelectual. Diana

Baumrind (1967) fue la primera en señalar que 168 niños que tienen

padres con autoridad alcanzan niveles más altos de rendimiento que los

de padres autoritarios o permisivos. En la tabla 4.4 se describen las

características de los tres estilos. Según esta investigación varios

trabajos indican lo siguiente:. el rendimiento escolar guarda relación

positiva con el hecho de que los adolescentes admitan estilos de crianza

basados en una autoridad flexible (Dornbusch, Ritter, Liderman,

Roberts y Fraleigh, 1987; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling,


260

1992)

Estos padres se caracterizan por mostrar gran afecto, aceptación y

sensibilidad, pero a la vez por establecer expectativas razonables a sus

hijos y por hacer cumplir con firmeza las reglas. También tienden a

participar activamente en la instrucción de sus hijos adolescentes, lo

cual, según la investigación, influye más en el rendimiento escolar.

En cambio, los hijos de padres autoritarios y permisivos no obtienen

tanto éxito en la escuela. Los estudios anteriores vienen a confirmar la

suposición de que los padres tienen una influencia continua en el

desarrollo cognoscitivo. Indican asimismo que para ello no sólo deben

ofrecer un ambiente familiar positivo y estimulante, sino también

asumir un papel activo en la instrucción de sus hijos de mayor edad

(Steinberg, 1996). La figura 4.11 destaca la importancia de que los

padres participen en la educación de sus hijos ya bien entrada la

adolescencia. Los datos aquí citados se basaron en una muestra étnica

y socio económicamente diversa de adolescentes y de padres.

Es necesario profundizar algunos puntos todavía sin resolver, aunque

según los resultados de la investigación hay sólida evidencia de que el

hogar y la familia inciden mucho en el establecimiento y en la

conservación de las habilidades de los hijos. Primero, gran parte de la

investigación dedicada al ambiente familiar y a las prácticas de crianza

se ha centrado en las interacciones entre la madre y el hijo. Sólo

recientemente se han comenzado a estudiar los efectos que el padre

tiene en las habilidades de sus hijos. Cuando se comparan la influencia

de la made y del padre, al parecer ambos son igualmente capaces de

estimular y favorecer el desarrollo mental de su hijo (Belsky, 1981).


261

TABLA 4.4 TIPOS DE ESTILO DE CRIANZA

Patrón de crianza Características

Con autoridad Afable, sensible, comprometido

Alienta la autonomía e independencia del niño

adecuadas a su edad

Explica las razones de las reglas

Espera del niño una conducta madura y le da

normas claras y convenientes de conducta

Disciplina e imposición congruentes de las reglas

Respeta los derechos y las opiniones del niño

Comunicación abierta entre progenitor e hijo

Autoritario Poca afabilidad y compromiso positivo

Gran control

Reglas y disciplina congruentes, pero no explica las

reglas ni las negocia

Obediencia a los valores, respeto por la autoridad,

conformidad, orden y tradición

Pocos intercambios verbales entre progenitor e hijo

Permisivo Afable, abierto y tolerante, pero puede mostrar

indiferencia emocional y falta de compromiso.

Pocas exigencias o expectativas de una conducta

madura

Las reglas no se comunican claramente ni se hacen

cumplir

Disciplina poco congruente

Permite al niño tomar sus decisiones y regular su

conducta.

FUENTE: Baumrind (1967)

• En los Estados Unidos el estudiante medio de secundaria y

preparatoria dedica 4 horas por semana a tareas escolares fuera

del plantel, mientras que los estudiantes de otros países

industrializados dedican en promedio 4 horas al día.

• Sólo la mitad de los estudiantes encuestados dijeron que

terminaban las tareas que les asignaban.

• Más de la mitad de los estudiantes entrevistados señalaron que

podían llegar a casa con calificaciones C o más bajas, sin que sus

padres se enojaran.

• Casi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres no

FIGURA 4.11

Importancia que

tienen para los


262

saben cómo están rindiendo en la escuela.

• Menos del 40 por ciento de los padres asisten a los programas

escolares de sus hijos adolescentes, sólo la quinta parte de ellos lo

hace periódicamente.

estudiantes

adolescentes los

programas de

participación de los

padres

FUENTE: Steinberg

(1986)

Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no

están totalmente libres de influencias genéticas. Como comentamos

antes, los padres con alto IQ ofrecen un ambiente mejor organizado o

materiales de aprendizaje más estimulantes. Por su parte, las

características genéticas del niño, como la alerta o el temperamento,

pueden producir reacciones distintas en el ambiente. Así, algunos niños

son más sensibles a la estimulación ambiental, reforzando así los

esfuerzos de los padres por darles la estimulación. No olvidemos que

los niños influyen en el ambiente y a la inversa. La investigación

dedicada a las relaciones entre progenitor e hijo subrayan algo que ya

se dijo en páginas anteriores: es casi imposible distinguir los factores

genéticos y los ambientales.

Más aún, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la

validez de los resultados anteriores en varios grupos étnicos y

socioeconómicos. En términos generales, los patrones que acabamos de

explicar se observan en los grupos socioeconómicos, pero se dan

importantes diferencias raciales. En los estudios con adolescentes, las

medidas de la crianza con autoridad flexible tienen mayor influencia los

angloamericanos y en los mexicanoamericanos que en los asiáticos y en

los afroamericanos (Steinberg, Dombusch y Brown, 1992). Como

explicaron Robert Bradley y sus colegas (1989): "Los padres de

diversos grupos culturales no sólo educan de modo distinto a sus hijos,

sino que el 'efecto' de algunas de sus conductas varían también entre

los grupos étnicos (p. 233). He aquí la opinión de otros investigadores:

las normas y los valores de los compañeros explican que las prácticas

educativas de los padres no influyen en algunos estudiantes de grupos

minoritarios (Steinberg, Dornbusch y Brown, (1992). Se espera que las

investigaciones futuras examinarán la compleja interacción de los

factores sociales que operan en diversos contextos étnicos y socio

económicos.


263

Los efectos de la intervención temprana

Hemos visto cómo la competencia intelectual se adquiere y se conserva

mediante las experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos

hasta qué punto el desarrollo intelectual puede modificarse con la

intervención temprana. Es evidente si se mejora con un nivel adecuado

de estimulación, de estructura y de apoyo. En cambio, puede producirse

un desarrollo deficiente por varios factores relacionados con la

pobreza.: la desnutrición, una baja escolaridad de la madre, el

desempeño, condiciones inadecuadas de vida, escasas oportunidades

de educarse y la enfermedad (Sameroff, Seifer, Barocas, Zax y

Greenspan, 1987). ¿Es posible invertir o menos compensar los efectos

negativos que un ambiente familiar pobre tiene desarrollo intelectual?

Durante la década de los sesenta se implantaron en los Estados

Unidos var¡os programas compensatorios para contrarrestar los efectos

negativos que la pobreza causa en el desarrollo intelectual. Uno de los

más conocidos es el proyecto de Start (ventaja inicial), programa

financiado por el gobierno federal y destinado a niños procedentes de

familias de bajos ingresos. Fundado en 1965, ofrece a los escolares

experiencias educacionales intensivas, además de servicios sociales,

médicos y nutritivos. La mayoría de los programas incluyen asimismo

instrucción a los padres y un elemento de participación. Head Start

comenzó como un programa veraniego, se convirtió en un programa de

todo el año para niños de 4 años y luego en un proyecto de

seguimiento, es decir, un programa de educación compensatoria para

los tres primeros grados de primaria. Cada programa presenta

características propias, pero el objetivo global del proyecto es impulsar

el desarrollo intelectual los participantes uno o dos años antes que

ingresen al jardín de niños.

Las primeras evaluaciones de Head Start indicaron que casi todos los

programas. producían incrementos a corto plazo en las puntuaciones

del IQ Un estudio de los proyectos mostró un incremento aproximado

de 7.42 puntos (Lazar, Darlingfu, urray, Royce y Snipper, 1982). En los

años de preescolar y en el primer grado los niños que asistieron al

programa consiguieron mejores calificaciones en medidas como el

desarrollo cognoscitivo que otros grupos similares de niños que no

habían asistido a él. Pero perdieron la ventaja al ir creciendo. Entre los


264

10 y 17 años de edad se registraban pocas diferencias importantes en

las puntuaciones del IQ de los que no habían participado. Además, las

evaluaciones del proyecto de seguimiento no revelaron cambios

duraderos en las puntuaciones de los participantes. Así pues, los

estudios iniciales concluyeron que no había cambios duraderos de las

puntuación atribuibles a la asistencia a un programa educativo de

compensación.

A pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los

educadores norteamericanos estaban dispuestos a renunciar a los

beneficios que la intervención temprana ofrece a los niños con

desventajas económicas. Una reseña de 14 estudios longitudinales de

niños que habían participado en los programas Head Start durante la

década de los sesenta indicó efectos retrasados pero positivos de la

intervención (Lazar y otros, 1982). En comparación con grupos

semejantes-de niños que no participaron en el programa, los graduados

del proyecto lograron calificaciones altas en pruebas de lectura y de

matemáticas en la primaría, además de que tendían menos a reprobar

o a recibir los servicios de la educación especial. Los adolescentes que

participaron tenían menos probabilidades de abandonar la enseñanza

media y más probabilidades de asistir a la universidad que los.

adolescentes que no participaron. A causa de esta evidencia, hoy los

investigadores creen que los programas preescolares de alta calidad sí

contribuyen a compensar los efectos que la pobreza tiene en el

desarrollo intelectual.

En general, los programas de Head Start se extienden a niños de 3 a

4 años de edad y algunos se han centrado en lactantes (Garber, 1988;

Ramey y Campbe. 1984). Uno de los más exitosos fue el Carolina

Abecedarian project, en que los participantes iniciaban antes de los 3

meses y continuaban hasta los 8 años (Ramey y Campbell, 1991). Se

juzgaba que los niños corrían serio riesgo de fracaso escolar por los

siguientes motivos: ingreso familiar, IQ y escolaridad de la madre,

antecedentes de bajo rendimiento académico entre hermanos mayores

y otros problemas familiares. Se les asignó a un grupo de tratamiento o

de control. La intervención, que abarcó cuatro grupos de niños entre

1972 y 1977, ocurrió en dos fases. En los primeros 5 años, los niños del

grupo de tratamiento asistían a un programa de atención diurna de

Los gramas de

educación

preescolar de alta

calidad todavía no

producen

resultados positivos

a largo plazo en las

pruebas de

inteligencia, pero si

lo han conseguido

en el rendimiento

escolar.


265

tiempo completo que estimulaba el desarrollo de las habilidades motor.

cognoscitivas, linguísticas y sociales. Cuando los niños ingresaban a la

primaría, se integraba el componente de la educación de sus padres

para mejorar la participación de ellos en la formación académica de sus

hijos.

Las evaluaciones del Carolina Abecedarian project se efectuaban en

forma periódica. La figura 4.12 muestra que los participantes

comenzaron a superar a los niños del grupo de control en pruebas

estandarizadas de habilidades mentales después del primer año. Todos

los niños mostraron una reducción de ellas entre la infancia y los 8

años, pero la del grupo de control fue mucho más significativa. Los

miembros del grupo de control conservaron su ventaja en el IQ durante

su formación .preescolar y en la primaria. A los 12 años lograban un

mejor desempeño en la escuela, especialmente en la lectura, en la

escritura, en la información general; las diferencias de rendimiento en

favor del grupo de tratamiento seguían siendo manifiestas a los 15 años

de edad (Campbell y Ramey, 1993). Es interesante señalar lo siguiente:

las evaluaciones del proyecto mostraron que las intervenciones durante

la edad escolar no eran el único factor de un mejor aprovechamiento

escolar ni de las puntuaciones del IQ. Más bien, los niños de bajos

ingresos parecían ser los más beneficiados con la fase preescolar.

En resumen, los resultados de los primeros programas de

intervención diseñados meticulosamente indican la posibilidad de

modificar el curso del desarrollo intelectual en los niños de bajos

ingresos. Los obtenidos con el Carolina Abecedarian project demuestran

además que los tratamientos más tempranas y prolongados tienen una

influencia más eficaz y duradera en el desarrollo intelectual que las

intervenciones hechas durante la edad preescolar o escolar (Ramey y

Campbell, 1991). Aunque los programas se han concentrado

principalmente en familias pobres, hay evidencia de que los de clase

media también se benefician con programas preescolares o de atención

diurna de alta calidad (Caldwell, 1973). Por desgracia, son costosos y

no están disponibles para todos, ni siquiera para los niños que más los

necesitan.

Influencias de la instrucción en el desarrollo intelectual


266

¿Qué importancia tiene la instrucción en el desarrollo intelectual del

niño? En el capítulo 1 explicamos cómo la instrucción formal moldea las

habilidades de razonamiento y de pensamiento de los niños pequeños.

Pero acabamos de ver que los beneficios cognoscitivos de la

intervención temprana no siempre abarcan los años escolares. Influye

poco la instrucción en el desarrollo intelectual de niños mayores, tal

como parece señalar la evidencia anterior?

Conforme a la información disponible, las experiencias educativas

influyen en el desarrollo intelectual mucho después de la infancia y en

la niñez temprana;' En un reciente artículo, CECI (1991) organizó y

presentó varios tipos de datos en apoyo de su información.


267

• Se dan estrechas correlaciones entre el IQ y los años de

escolaridad. Luego controlar el nivel socio económico y otras

variables básicas, la correlación fluctúa entre .60 y .80. Los que

permanecen más tiempo en la escuela tienen puntuaciones más

altas.'

• Los niños de mala conducta o que faltan frecuentemente a las

clases reciben puntuaciones más bajas en el IQ que los que

asisten regularmente a clases.

• En un estudio de Sudáfrica, se descubrió que los niños presentan

un déficit de 5 puntos en las puntuaciones del IQ por cada año que

posponen la instrucción escolar.

• Un estudio efectuado en Suiza con niños que habían abandonado

la escuela, indicó que habían perdido 1.8 puntos del IQ por cada

año de enseñanza media que no concluyeron.

• Los niños muestran una disminución pequeña, pero significativa,

en las puntuaciones durante los meses de verano; la disminución

mayor corresponde a los de bajo ingreso, posiblemente porque

sus actividades veraniegas no se parecen a la de la escuela. Los

que realizan actividades de tipo escolar en el verano no muetran

la reducción del IQ que caracteriza a los meses de junio a

septiembre

• Un estudio con niños afroamericanos que emigraron de escuelas

pobres segregadas de Filadelfia entre la primera y segunda

guerras mundiales mostró que ganaron cerca de medio punto del

IQ por cada año que asistieron a la escuela del norte del país.

Algunas de las pruebas más fehacientes del impacto de la instrucción

en el desarrollo intelectual del niño provienen de trabajos que lo

estudian aplicando el método de edad mínima de admisión a la escuela

(capítulo 1). Si el desarrollo cognoscitivo está controlado

fundamentalmente por procesos biológicos y maduracionales cabría

suponer que en las puntuaciones del IQ influye más la edad que los

años de instrucción. Como recordará el lector, las investigaciones

muestran que los alumnos de primer grado con cumpleaños antes de la

fecha de admisión obtienen mejores resultados que sus compañeros un

poco menores que comenzaron la instrucción un año después.


268

Generalmente logran

mejores puntuaciones en

las pruebas de

inteligencia los niños que

ingresan a la escuela en

edad más temprana, que

permanecen en ella más

tiempo y que asisten a

planteles de mayor

calidad.

En resumen, varios trabajos de investigación ponen de relieve la

influencia tan importante de la escuela en el desarrollo intelectual. En

general, obtienen mejores calificaciones en las pruebas de inteligencia

los niños que comienzan antes la instrucción, que permanecen más

tiempo en la escuela y asisten a planteles de gran calidad dado que

gran parte de las estadísticas citadas en esa sección se extrajeron de

estudios correlacionales, no es posible sacar conclusiones firmes sobre

las relaciones causales. Hemos afirmado que la cantidad y la calidad de

la escuela aumentan el IQ. Por supuesto, también es posible que a las

personas genéticamente inteligentes se les aliente a comenzar antes la

instrucción, a permanecer más tiempo en la escuela y a asistir a

escuelas de mayor prestigio. Pese a ello, CECI (1990) sostiene que la

instrucción tiende a influir el desempeño del niño en las pruebas de

inteligencia, porque la escuela imparte información y varias habilidades

preceptuales, de memoria y de solución de problemas que les ayudan.

En otras palabras, en la escuela se aprenden algunos aspectos de la

inteligencia.

VARIACIONES DE LAS HABILIDADES

INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO

Las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del aprovechamiento

académico se emplean a menudo para analizar las diferencias de grupo

en las habilidades cognoscitivas. En esta última sección del capítulo

vamos a reseñar las investigaciones recientes dedicadas a las

diferencias étnicas y sexuales que se observan en ellas. También

Es probable que las

variaciones étnicas

y sexuales en las

habilidades

intelectuales se


269

expondremos brevemente algunas explicaciones de las diferencias que

se han observado. La explicación genética cuenta con poca evidencia

concluyente, aunque en muchas investigaciones se registran las

diferencias étnicas y sexuales en las puntuaciones conseguidas por los

niños en pruebas estandarizadas.

deban

principalmente a

las experiencias de

socialización a las

condiciones

culturales.

Diferencias en las puntuaciones

del IQ y de las pruebas estandarizadas

Con el término raza se designa un grupo de personas, como los

afroamericanos, los asiáticos o los blancos “que comparten rasgos de

origen biológico que se definen como socialmente importantes": color

de la piel o textura del cabello (Macionis, 1991, p. 308). En cambio, la

etnicidad designa un grupo de personas que comparten una

nacionalidad, un legado cultural y una lengua, como los japoneses, los

chinos, los cubanos o los mexicanos. Según vimos en el capítulo 1, la

composición étnica y racial de las escuelas norteamericanas ha venido

cambiando rápidamente. Una tercera parte de los estudiantes de las

escuelas públicas de ese país pertenecerán a un grupo étnico en el año

2000. Esa tendencia influirá profundamente en la educación del futuro.

La investigación indica lo siguiente: prácticamente en todas las pruebas

de habilidades cognoscitivas los niños provenientes de varios grupos

étnicos y raciales obtienen calificaciones mucho más bajas que sus

compañeros angloamericanos.

En general, las primeras investigaciones se concentraron en las

diferencias raciales de las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ

y del aprovechamiento. En promedio, los niños afroamericanos reciben

calificaciones de 15 a 20 puntos por debajo de los niños de raza blanca

(Hall y Kaye, 1980). Las diferencias se observan a los 3 años de edad y

permanecen constantes hasta la adultez (Brody, 1992). En un ambiente

pobre, las diferencias raciales aumentan con la edad, a medida que los

niños afroamericanos se van rezagando respecto a sus compañeros

blancos (Jensen, , 973). A este fenómeno se le llama efecto de déficit

acumulativo, pero no se observa en todos los estudios (Brody, 1992).

De acuerdo con la investigación más reciente, la brecha del desempeño

entre las razas ha ido reduciéndose. Según un estudio (Jones, 1984), el

desempeño en la lectura y en las matemáticas medidos por la National

Assessment of Educational Progress mostró una disminución en la

De


270

diferencia entre 1971 y 1980 en las edades que se evaluaron (9, 13 Y

17 años). La reducción se debe a los aumentos del nivel promedio de

desempeño de los estudiantes afroamericanos. Las subpruebas verbales

y cuantitativas del Test de Aptitudes Académicas (TAA), que se

administra a alumnos del último año de enseñanza media, muestra

también una reducción de la brecha en los últimos 25 años. En este

caso, la reducción se debe a que ha disminuido el desempeño de los

estudiantes blancos y ha mejorado el de los afroamericanos. Aparte de

las diferencias raciales, se observan grandes divergencias entre los

grupos étnicos en las pruebas de las habilidades cognoscitivas. La tabla

4.5 incluye las tendencias en las puntuaciones de dominio de la lectura,

de las matemáticas y de las ciencias en alumnos blancos,

afroamericanos e hispanos de 9, 13 y 7 años entre el período

comprendido entre 1970 y 1990. De 1973 a 1980, los dos últimos

grupos han logrado grandes avances en matemáticas y han cambiado

poco las puntuaciones de los estudiantes de raza blanca. Las diferencias

étnicas en la habilidad lectora se redujeron entre 1970 y 1990, pero

permanecen en las relacionadas con la ciencia

TABLA 4.5 DIFERENCIAS DE LOS GRUPOS ETNICOS EN

LOS NIVELES DE DOMINIO DE LECTURA, ESCRITURA,

MATEMÁTICAS Y CIENCIAS: DATOS DE 1992 DE NAEP

9 años de edad 13 años de edad 17 años de edad

Lectura

Blancos 210 260 289

Afroamericanos 184 238 261

Hispanos 192 239 271

Escritura

Blancos 217 274 287



Matemáticas

Blancos 235 279 312




271

Ciencias

Blancos 239 267 304



Nota: fluctúan entre 0 y 400 las puntuaciones en las subpruebas de Nacional Assessment of

Educacional Progress. En ellas, una puntuación de 250 indica que el estudiante puede efectuar

las operaciones básicas en esa materia. Por ejemplo, una calificación de 250 en lectura

significa que puede buscar información específica, relacionar ideas y hacer generalizaciones.

En escritura, esa misma puntuación indica que puede escribir respuestas claras y específicas

en las tareas. En el caso de las matemáticas, puede realizar las operaciones matemáticas

básicas, mientras que los que obtienen una calificación de 300 pueden resolver problemas de

complejidad moderada. En ciencias, una calificación de 250 significa que el estudiante posee

un conocimiento general de las ciencias de la vida y de física; en cambio, una calificación de

300 indica que puede evaluar la corrección de un procedimiento científico.

FUENTE: Nacional Center for Education Startistics (1994)

La principal excepción de los patrones de los estudiantes de las minorías

étnicas la constituyen los afroamericanos, quienes generalmente

superan a sus compañeros angloamericanos en las pruebas de

razonamiento matemático de habilidades espaciales y numéricas (Sue y

Okazaki, 1990). Incluso los hijos de refugiados del sureste asiático, que

llegan a la escuela con poco conocimiento del inglés y de la cultura

occidental, logran destacar en matemáticas al cabo de breve tiempo

(Caplan, Choyy Whitmore, 1992). El recuadro de investigación 4.1

describe algunos factores que contribuyen al alto logro académico de

estos estudiantes.

Una de las principales limitaciones de la investigación dedicada a las

diferencias raciales y étnicas en las habilidades cognoscitivas es el

hecho de no examinar las que se dan dentro de los grupos étnicos. A

menudo se dan tanto dentro como entre ellos. Por ejemplo, hay

diferencia en los niveles de aprovechamiento de los chinos, filipinos y

vietnamitas que pasan inadvertidas cuando a los estudiantes se les

trata como un grupo homogéneo de asiaticoamericanos. Además, la

investigación indica que los inmigrante s recientes tienden a tener más

La investigación

sobre las

diferencias raciales

y étnicas en las

habilidades

cognoscitivas no

analiza la diferencia

en los grupos

étnicos en que a

menudo se

registran grandes

discrepancias.


272

éxito en la escuela que los de grupos minoritarios nacidos en los

Estados Unidos (Spencer y Dornbusch, 1990). En algunos grupos

étnicos, las mujeres logran mejores calificaciones en las pruebas de

habilidades cognoscitivas que los varones. Además, en pocos trabajos

de investigación se han distinguido las diferencias étnicas y las de clase

social. Los estudiantes afroamericanos de clase media dan un mejor

rendimiento en las pruebas cognoscitivas que sus compañeros de clase

baja.

Posibles complicaciones

La mayoría de los investigadores piensan que los factores

socioeconómicos influyen profundamente en las diferencias étnicas del

desempeño intelectual, Como vimos en el capítulo 1, gran número de

niños afroamericanos e hispanos provienen de familias de bajos

ingresos, Sufren varias limitaciones que pueden repercutir

negativamente en su desarrollo cognoscitivo: desnutrición, atención

médica deficiente, apiñamiento, baja escolaridad de sus padres y estrés

crónico, Además reciben una educación menos esmerada porque

asisten a escuelas situadas en comunidades pobres. Cuando se

controlan las diferencias del entorno socioeconómico, se acortan las

brechas de desempeño en las pruebas del IQ y de aprovechamiento,

pero no desaparecen por completo.

Como la mayor parte de las escuelas reflejan una cultura blanca de

clase media, los niños de grupos étnicos minoritarios sufren varios

problemas cuando ingresan a la escuela. Los que no hablan inglés son

los más afectados, porque deben dominar un idioma nuevo para poder

participar plenamente en las actividades de aprendizaje. En el tercer

grado, los que ya lo hablan en casa se hallan aproximadamente medio

año detrás de los que sólo hablan inglés en casa, En 1992, el U, S,

Department of Education comunicó que había 2.3 millones de niños en

edad escolar que tenian “escaso dominio del inglés"; se prevé que esa

cifra se duplique en el año 2020 Natriello, McDill y PalIas, 1990), Se

estima que apenas una tercera parte de niños en edad escolar

pertenecientes a grupos linguísticos minoritarios reciben la ayuda que

necesitan en este aspecto para tener éxito en la escuela (LaFontaine,

1987).

Aun cuando los niños hablen inglés, a veces emplean patrones

El desarrollo

cognoscitivo de los

niños pobres se ve

afectado por la baja

escolaridad de los

padres, la

desnutrición, el

cuidado deficiente

de la salud y las

condiciones de

apiñamiento.


273

lingiiísticos de un grupo étnic, social o regional llamados dialectos

sociales, que los profesores con consideran inaceptables. Así, los

negativos dobles se emplean comúnmente en el dialecto de los negros.

Como algunos dialectos se. consideran linguísticamente inferiores al

habla general, un dialecto puede influir en el juicio del profesor sobre

las habilidades de los alumnos, sobre su capacidad de aprendizaje y la

manera en que deben ser agrupados para la enseñanza (Harrison,

1985). Los profesores que esperan problemas basándose en el juicio

acerca del dialecto de sus alumnos tienden más a tratarlos en forma

diferente en la clase; esto, a su vez, influye en el sentido de

competencia, en la auto estima y en la motivación para aprender.

La forma en que los profesores formulan las preguntas en la escuela

causa problemas a los alumnos que no pertenecen a la cultura

dominante. Según Shirley Brice Heath (1983), en algunas comunidades

afroamericanas los padres no hacen preguntas que tienen una

respuesta obvia, amenos que vayan a castigar a su hijo. Además, a los

niños se les enseña a no hacer ni contestar' preguntas personales. Sin

embargo, en la escuela el maestro formula preguntas de "respuesta

conocida" (“De qué color es tu camisa?") o personales ("¿Dónde trabaja

tu mamá?"). Cuando un alumno afroamericano tarda mucho en

contestar, el maestro deduce que tiene un problema de oído o de

comprensión.

Casi pienso que algunos de ellos tienen un problema de oído; es

como si no oyeran mi pregunta. Cuando les pregunto, me encuentro

con una mirada perdida en el vacío (pp. 107-108)

Hay muchos otros ejemplos de diferencias culturales en el

comportamiento y en costumbres que pueden influir en el éxito escolar

de un niño proveniente de un grupo minoritario étnico. Estos niños (por

ejemplo, los indios norteamericanos, los mexicoamericanos y los

asiaticoamericanos) a veces se niegan a competir con otros por

calificaciones y otros incentivos con los cuales se premia a los

estudiantes. A veces también se sienten incómodos cuando se les da un

reconocimiento público por sus logros individuales. Algunas

comunidades de indios norteamericanos no manifiestan sus

sentimientos a través de expresiones faciales ni mantienen el contacto

ocular durante los intercambios con adultos. Estas diferencias culturales

pueden originar problemas de ajuste y de rendimiento en los


274

pertenecientes a minorías étnicas, si el profesor o los compañeros

juzgan inaceptables, inapropiadas o “extrañas” sus conductas.

Si los profesores de las

mayorías interpretan

las diferencias

culturales como

inaceptables o “raras”,

pueden ocasionar

problemas de ajuste y

de aprovechamiento a

los estudiantes de

grupos étnicos

minoritarios.

RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 4.1 PATRONES DE RENDIMIENTO DE ESTUDIANTES

ASIATICOAMERICANOS

Están plenamente comprobadas las diferencias étnicas en el rendimiento y en el éxito escolar.

Uno de los descubrimientos más interesantes en la literatura sobre el tema, refiere al

relativamente alto desempeño académico de algunos grupos asiaticoamericanos durante los

últimos 4Ó años (Sue y Okazaki, 1990). En promedio, consiguen mejores resultados en las

escuelas de los Estados Unidos que los afroamericanos, los hispanos, a pesar de sufrir prejuicio y

la discriminación raciales '(Sue 'y Okazaki, 1990). En el caso de los universitarios, su promedio

de calificaciones es a menudo mayor que el de los angloamericanos. Más aún, su rendimiento

superior se observa durante la transición a la escuela secundaria, cuando empiezan a decaer las

calificaciones de la mayor parte de los estudiantes (Fulgini, 1994).

¿A qué se debe el rendimiento excepcional de los estudiantes asiaticoamericanos en las escuelas

de Estados Unidos? Nada apunta a que provengan de factores genéticos, ni socioeconómicos

(Sue y Okazaki, 1990). Más bien, gran parte de la evidencia señala que los valores y las

prácticas de crianza de esas familias constituyen un factor decisivo. En comparación con otros

grupos étnicos, los padres de estos estudiantes tienden a creer que el éxito en la vida depende

del éxito en la escuela (Ritter y Dornbusch, 1989). Además les enseñan que el éxito en la

escuela se encuentra en sus manos. Todos los niños pueden alcanzarlo si ponen suficiente

empeño (Stevenson y Stigler, 1992). Más importante aún: dan mucha importancia a la

orientación, al logro a partir de la familia. Lo consideran como una forma de recompensar a los

padres sus sacrificios (Slaughter-Defoe, Nakagawa, Takanishi y Jonson, 1990).

Debido a las prácticas familiares de socialización, los estudiantes asiaticoamericanos aprecian

mucho el éxito académico; les preocupan las posibles consecuencias negativas de no

corresponder a las expectativas de sus padres y de no aprovechar las futuras opciones

profesionales (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). También dedican más tiempo a las tareas


275

escolares y mucho menos a actividades sociales y a ver televisión que el resto de los estudiantes

(Caplan, Choy y Whitmore, 1992; Fulgini y Stevenson, 1995)

Además, tienden a creer que la única forma de alcanzar el éxito en la sociedad dominante del

país, es el éxito académico, pagan un precio menos alto por su excelente desempeño que otros

grupos, pues sufren menos depresión, ansiedad o estrés (Cristal y otros, 1994). En cambio, los

estudiantes afroamericanos e hispanos suelen creer que el éxito en la escuela no les dará

grandes satisfacciones profesionales en una sociedad llena de prejuicios, (Oghu, 1978).

Los problemas de rendimiento entre los estudiantes de minorías

raciales y étnicas se agravan por dos sistemas: el agrupamiento por

habilidades en la primaria y el de niveles de aprovechamiento en la

enseñanza media. En general, a los niños que se les coloca en grupos

con déficit de habilidades durante la primaria, permanecen en ellos

durante la enseñanza media. La investigación indica que gran número

de estudiantes de las minorías étnicas, entre los que no se encuentren

los asiaticoamericanos, son asignados a dichos grupos. Hay abundante

evidencia de que estos dos sistemas de agrupamiento pueden aminorar

considerablemente las oportunidades de aprendizaje y aprovechamiento

de los alumnos procedentes de las minorías por las siguientes razones

(Oakes, 1985):

• Se dan diferencias evidentes en la calidad de la instrucción entre

los grupos clasificados. por habilidades. Los profesores de los de

habilidades bajas dan poca importancia a las habilidades

relacionadas con la solución de problemas y con la formulación de

preguntas. En comparación con las clases de habilidades más

altas, se hace más hincapié en la memorización mecánica, en las

destrezas básicas y en las clases remediales para habilidades

bajas. La enseñanza orientada al pensamiento de orden superior

tiende más a impartirse en las clases de alta habilidad.

• A menudo, profesores con menos experiencia enseñan en las

clases, donde asisten estudiantes de habilidades bajas.

• Los grupos de estudiantes de bajo rendimiento suelen percibirse

como lentos e incompetentes, lo que puede disminuir su auto

estima y motivación

• Los sistemas de niveles de aprovechamiento escogen los cursos


276

que los estudiantes pueden tomar en la enseñanza media, lo cual

a su vez influye en su eligibilidad para ingresar a la universidad.

Ante los datos anteriores, no debe sorprendemos que el agrupamiento

por habilidades y los niveles de aprovechamiento tiendan a acentuar y

no a atenuar las diferencias preexistentes de habilidades entre los

grupos raciales o étnicos. Lamentablemente, al parecer los estudiantes

dentro o fuera de la cultura dominante, que necesitan mayor ayuda y

estímulo en la escuela; son asignados a grupos donde la enseñanza

suele ser más deficiente y menos motivadora.

En resumen, la mayor parte de los teóricos piensan que el rendimiento

deficiente de los estudiantes de las minorías étnicas en las escuelas

norteamericanas se debe a una combinación de factores sociales y

económicos. Un excesivo número de ellos provienen de familias de

bajos ingresos y asisten a escuelas en comunidades pobres. En las

escuelas sufren problemas académicos y de adaptación porque

predomina en ellas la cultura de la raza blanca y de la clase media. Sus

problemas se agravan con la implantación de los sistemas de

agrupamiento por habilidades y niveles de aprovechamiento, los cuales

pueden limitar mucho las oportunidades de aprendizaje y las

aspiraciones profesionales. Si se quiere crear un ambiente positivo para

los estudiantes de todas las razas y orígenes étnicos, habrá que

introducir cambios en el programa de estudios, en la organización y en

la cultura de las escuelas en las actitudes y creencias del personal

docente, en la forma en que actualmente se imparte la enseñanza y se

realiza la evaluación. Al final del capítulo expondremos algunas

estrategias para alcanzar esos objetivos.

Diferencias sexuales en el rendimiento

Visite una clase de física o de cálculo de secundaria o de preparatoria y

seguramente notará que hay más alumnos que alumnas. En los grados

inferiores, es mayor el número de varones que de mujeres a quienes se

les diagnostican problemas de lectura y se les coloca en grupos de bajo

nivel de lectura. La mayoría de las personas afirman que esas

diferencias se deben a habilidades mentales innatas. Se piensa que los

hombres son buenos en las tareas espaciales y de matemáticas,

mientras que las mujeres tienen buenas habilidades verbales. ¿Existen

Los niños

provenientes de las

culturas no

predominantes a

menudo son

colocados en

grupos de

habilidades más

bajas, lo cual limita

sus oportunidades

educativas.


277

diferencias en las habilidades cognoscitivas de ambos sexos? De ser así,

¿cuándo aparecen en el curso del desarrollo? Casi todos las pruebas

estandarizadas de inteligencia se diseñan de modo que eliminen el

prejuicio sexual; en los estudios rara vez se mencionan diferencias

globales en las puntuaciones (Erody, 1992). Las diferencias

relacionadas con el sexo se limitan a ciertas áreas. En los primeros

trabajos se registró una pequeña ventaja de la mujer en las pruebas de

habilidades verbales y del varón en las de habilidades espaciales y

matemáticas (Maccoby y Jacklin, 1974). La investigación actual indica

que también se dan importantes diferencias en las habilidades

científicas entre ambos sexos.

Habilidades verbales

En su libro clásico The Psychology of Sex Differences, Eleanor Maccoby

y Carolyn Jacklin (1974) escribieron: La superioridad de la mujer en las

tareas verbales ha sido una de las generalizaciones más arraigadas en

el ámbito de las diferencias sexuales" (p. 74). Abarcan desde la fluidez

de la expresión oral hasta la comprensión de lectura. Esta opinión la

confirman sus trabajos publicados antes de 1973, que revelan una

ligera ventaja de la mujer aproximadamente de un quinto. de

desviación estándar en las evaluaciones verbales (Hyde y Linn, 1988).

Sin embargo, desde 1974 la discrepancia entre los sexos se ha reducido

a una décima desviación estándar, lo cual indica una diferencia sexual

no confiable en las habilidades verbales. Más aún, los efectos sexuales

varían poco en diversos grupos de edad. En conclusión, los

investigadores piensan que existe una diferencia insignificante entre

ambos sexos (Hyde y Linn, 1988).

Habilidades espaciales

Se cree que este tipo de destrezas reflejan las habilidades propias de

los sexos en el rendimiento en matemáticas y en ciencias (Linn y Hyde,

1989). He aquí algunos ejemplos de tareas relacionadas con la

solución de problemas: descubrir los objetos ocultos en un diseño

complejo, la capacidad de rotar objetos bidimensionales ó.

tridimensionales y la de razonar sobre la información presentada

espacialmente Sin embargo, las investigaciones no ofrecen resultados


278

uniformes en lo tocante a las diferencias sexuales, En una reseña de

1985, Marcia Linn y Anne Petersen (1985) revisaron 127 efectos del

sexo en las habilidades espaciales. Su análisis reveló,.que las

diferencias de desempeño favorables a los varones eran más

cuantificables en tareas concernientes a la rotación mental de objetos

bidimensionales o tridimensionales. (En la figura 4.13 se incluye una de

estas actividades.) En algunos estudios han detectado estas diferencias

antes de la adolescencia. Sin embargo, los dato indican asimismo que

desde 1974 la discrepancia se ha reducido de una tercera a una décima

parte de la desviación estándar. En opinión de los investigadores un

efecto sexual de esta magnitud puede eliminarse por medio de la

intervención instruccional (Linn y Hyde, 1989). Además hay poca

evidencia en favor de la suposición de que las habilidades de los

estudiantes para efectuar las tareas de rotación mental se relacionen

con su rendimiento en matemáticas y en ciencias.

Habilidades matemáticas

Las diferencias medidas entre los géneros respecto a las habilidades

matemáticas dependen de la edad del alumno y del tipo de prueba

(Hyde, Fennema y Lamoni 1990). En la escuela primaria y secundaria,

las mujeres generalmente superan a los varones en las pruebas de

habilidades de cálculo. No se han registrado diferencias; atribuibles al

sexo en el conocimiento del álgebra y de las matemáticas básicas


279

patron

Reactivo de rotación mental. A los sujetos se les pide identificar las dos respuestas

que muestran el patrón en una orientación diferente.


280

Entre los estudiantes de secundaria y preparatoria, los varones

obtienen calificaciones un poco superiores en las pruebas de

razonamiento matemático y de solución de problemas

(fundamentalmente problemas verbales). La tabla 4.6 contiene los

datos National Assessment of Educational Progress (NAEP) de 1990

sobre el rendimiento por sexo en varios niveles de dominio. Pero la

brecha ha venido cerrándose en casi todas las pruebas

estandarizadas de matemáticas para adolescentes mayores y adultos

jóvenes. Muchos de los primeros estudios en esta área mostraron

diferencias de .30 a .50 de desviación estándar, mientras que los

estudios actuales de proyección nacional indican diferencias menores

a .15 de desviación estándar (Linn y Hyde, 1989). Sin embargo,

entre los estudiantes muy dotados para las matemáticas las pruebas

muestran grandes diferencias en el rendimiento de ambos sexos,

sobre todo en la prueba de aptitudes académicas para las

matemáticas. .Algunos investigadores atribuyen esta anomalía al

contenido y al formato de la prueba que tiende a favorecer a los

hombres (Linn y Hyde, 1989). Es interesante señalar lo siguiente: las

mujeres reciben calificaciones más altas, en matemáticas de la

primaria hasta la universidad (Ade1man, 1991; Kimball , 1989). Las

mujeres obtienen calificaciones más elevadas, incluso entre la

población muy dotada para matemáticas, en que los varones

generalmente superan a las mujeres en las pruebas estandarizadas

de rendimiento. Con frecuencia, la superioridad de la mujer en las

calificaciones se pasa por alto en la investigación dedicada a las

habilidades matemáticas (Kimball, 1919).

Habilidades para las ciencias

Las diferencias sexuales en las habilidades para las ciencias no son

uniformes entre los grupos de edad ni entre las asignaturas. En las

pruebas generales de rendimiento en ciencias se observan pocas

diferencias relacionadas con el sexo en la primaria. Las diferencias

comienzan a manifestarse en la escuela secundaria y aumentan a

medida que los estudiantes prosiguen sus estudios. A los 11 años, los


281

varones superan a las mujeres en física, en química, en ciencias de la

tierra y en ciencias del espacio (Mullis y otros, 1994). Ambos sexos no

muestran diferencias de habilidad en las ciencias de la salud; los

resultados en biología no son uniformes. En términos generales, las

diferencias relacionadas con el sexo parecen mayores en las

poblaciones con desventajas económicas que en la clase trabajadora o

en los sectores pobres. Se han hecho esfuerzos por reclutar y retener

a las mujeres en la ciencia; pero nada parece indicar que esté

cerrándose la brecha sexual. Una reseña reciente de estudios de

investigación indica que los varones superan a las mujeres con un

margen de 7 a 1 entre lo que obtienen excelentes calificaciones (5 por

ciento más alto) en pruebas estandarizadas de rendimiento en ciencias

(Hedges y novell, 1985)

Conclusiones sobre las diferencias sexuales

Es difícil sacar conclusiones sólidas respecto a las diferencias sexuales

en las habilidades cognoscitivas. Las diferencias mensurables

dependen de la edad de los sujetos, de la asignatura y del tipo de

medida que se utilice. En más áreas han ido disminuyendo las

diferencias. A juicio de algunos expertos, más o menos en los

próximos cinco años posiblemente queden eliminadas por completo las

brechas sexuales en las destrezas espaciales y matemáticas. La

excepción a este patrón lor constituyen las ciencias, en las cuales las

diferencias medidas con pruebas estandarizadas siguen siendo

notables a partir de los últimos años de primaria.

En la generalidad

de las asignaturas,

han venido

disminuyendo las

diferencias

sexuales, algunos

expertos predicen

que desaparecerán

por completo en la

próxima década.


282

Aunque esta sección se centra en las diferencias entre ambos

sexos, conviene recordar que las habilidades de los estudiantes se

interrelacionan. Algunas alumnas superan a la mayoría de los varones

en tareas matemáticas y algunos alumnos superan a la mayoría de

ellas en las tareas verbales. Para los investigadores modernos, las

habilidades mentales de ambos sexos muestran más semejanzas que

discrepancias. Como lo expresó un investigador del área: "Podemos

predecir muy poco acerca de las habilidades mentales del individuo a

partir de su sexo (Kimura, 1989).

Explicaciones biológicas

¿A qué se deben las diferencias sexuales en las habilidades

cognoscitivas? Los partidarios de las explicaciones biológicas mencionan

los niveles de hormonas y la organización del cerebro. Ha ido

aumentando la evidencia de que los niveles hormonales influyen en el

desempeño de ambos sexos en las tareas visuales espaciales.

Por ejemplo, las altas concentraciones de andrógenos en la mujer se

relacionan con mejores habilidades espaciales, y lo contrario ocurre en

el hombre. Descubrimientos similares se han hecho en relación con los

efectos que la testosterona tiene en el nacimiento matemático (Kimura,

1992). Además, la investigación reciente revela que las fluctuaciones

mensuales del estrógeno pueden afectar la capacidad de la mujer para

realizar actividades cognoscitivas (Kimura, 1989).

Otra teoría popular postula que el cerebro de la mujer está menos

lateralizado que el del hombre. Lateralizado significa que los dos

hemisferios cerebrales llevan acabo una serie especial de funciones

(capítulo 2). En la generalidad de los derechos, la fluidez y el

razonamiento verbales están controlados por el hemisferio izquierdo; el

derecho controla la comprensión de las relaciones espaciales y la

interpretación de la información emocional. Las nuevas tecnologías

permiten a los investigadores explorar el cerebro mientras hombres y

mujeres efectúan distintas áreas cognoscitivas. Monitorean además los

cambios del flujo sanguíneo hacia varias áreas del cerebro; de ese

modo han descubierto que las mujeres tienden a utilizar ambos

hemisferios mientras realizan tareas de ortografía y de rotación mental.

Por su parte, los hombres emplean de preferencia el hemisferio


283

izquierdo en las actividades ortográficas y el derecho en las tareas

espaciales. Se piensa que esta lateralización del funcionamiento del

cerebro permite a los varones efectuar mejor las áreas visuales-

espaciales especializadas.

Seguramente se prolongará aún más tiempo la búsqueda de las causas

biológicas que expliquen las diferencias sexuales en el funcionamiento

cognoscitivo. Por ahora no se conoce bien la influencia que los niveles

hormonales y la lateralización del cerebro tienen en el funcionamiento

cognoscitivo. Aunque haya causas innatas que expliquen las diferencias

sexuales, la influencia de las experiencias ambientales y de aprendizaje

en el momento de nacer pueden alterar la bioquímica y fisología del

cerebro. Acaso la evidencia más sólida contra la teoría biológica es que,

mediante la intervención instruccional, pueden eliminarse las

diferencias relacionadas con el sexo en algunas tareas de percepción

espacial (Corner, Shackman y Serbin, 1978). Más importante aún si los

factores biológicos fueran la influencia más importante en la habilidad,

cabría suponer que las diferencias sexuales de las habilidades

cognoscitivas aparecieran en una etapa temprana del desarrollo. Pero

no es así. Tras una década de estudiar la posible influencia biológica en

las habilidades espaciales, Linn y Petersen (1985) llegaron a la

siguiente conclusión: "no hay evidencia indiscutible en favor de las

explicaciones genéticas de las diferencias sexuales en los factores

cognoscitivos y psicosociales" (p. 53)

La explicación

biológica de las

diferencias sexuales

en el

funcionamiento

cognoscitivo no

explica por qué las

diferencias no son

evidentes durante

el desarrollo

temprano.

Explicaciones ambientales

Los partidarios de las explicaciones ambientales se centran en las La socialización en


284

experiencias de socialización de ambos sexos en contextos diversos. En

el capítulo 6 expondremos la investigación dedicada a la socialización

en los papeles sexuales, proceso en que el niño adquiere

conocimientos, habilidades y rasgos adecuados a su sexo. En el hogar,

la socialización comienza a edad temprana y adopta formas diferentes.

Desde muy pequeños, hombres y mujeres tienen la oportunidad de

aprender las habilidades y rasgos de su sexo. Tradicionalmente, los

padres les compran camiones, martillos y bloques a sus hijos, y

animales rellenos, muñecas y juguetes de cocina a las hijas, Los padres

norteamericanos reaccionan más positivamente cuando sus hijos

juegan con juguetes estereotipados según el sexo o realizan acciones

de su sexo, Por ejemplo, adoptan una actitud más positiva cuando los

hijos, no las hijas, juegan con carros y camiones. Y reaccionan más

negativamente ante las hijas que ante los hijos cuando exigen más su

atención o cuando les quitan los juguetes otros niños (Fagot y

Kavanaugh, 1991). En su conjunto, los estudios de la socialización

temprana en los papeles sexuales indican que a los varones se les

aliente efectuar actividades que les ayuden a desarrollar las habilidades

espaciales, el razonamiento matemático y la solución de problemas; en

cambio, a las mujeres se les alienta a cultivar sus destrezas verbales e

interpersonales (Lyntton y Romney, 1991. En el capítulo 6 volveremos

a ocuparnos de la socialización en los papeles sexuales entre otras

cosas, trataremos de las condiciones familiares que impulsan al niño

adquirir actitudes sexuales menos estereotipadas.

Por lo demás, los padres norteamericanos comunican a sus hijos e hijas

diferentes expectativas de logro. Por ejemplo, los padres

angloamericanos esperan que s hijos obtengan un posgrado (Adelman,

1991). Las investigaciones con estudiantes de secundaria y preparatoria

revelan que tienden más a alentar a sus hijos que a sus hijas a

inscribirse en cursos avanzados de enseñanza media de matemáticas,

química y física (Eccles, Jacobs y Harold, 1991). Ya desde el primer

grado se observan diferencias sexuales en las expectativas de los

padres respecto al rendimiento' sus hijos en las matemáticas y en la

lectura (Lummis y Stevenson, 1990).

Es evidente que la socialización del sexo comienza en el hogar. ¿Qué

función cumple la escuela en este proceso? Por desgracia, gran parte de

la evidencia indica que se limita a reforzar o consolidar las diferencias

sexuales en las habilidades, intereses del alumno (Meece, 1987). En

1992, la American Association of Universf ty Women publicó un informe,

los papeles

sexuales es el

proceso con el cual

el niño adquiere

conocimientos,

habilidades y

rasgos que se

consideran

apropiados para su

sexo.


285

How School Shortchange Girls (cómo engaña la escuela a las mujeres),

que señalaba varias formas en que la escuela contribuye a reproducir

las desigualdades sexuales de la sociedad (WCCRW, 1992).

• Las mujeres constituyen la mayoría del profesorado, pero están

subrepresentadas en los puestos administrativos. Además, un

mayor número de varones imparte las clases avanzadas de

matemáticas y de ciencias en secundaria y preparatorias. Estos

patrones de personal les enseñan a los alumnos quiénes pueden ser

líderes y quiénes son buenos en matemáticas o en ciencias.

• Las imágenes y los intereses del varón siguen estando

sobrerepresentadose los programas de estudio, sobre todo en

matemáticas y en ciencias. También. se manifiesta un prejuicio

masculino en los programas de computadora y los materiales de los

exámenes.

• En el aula, a los varones se les presta más. atención que a las

mujeres, reforzando así la percepción del dominio del hombre y su

importancia. Las mujeres con grandes habilidades son las que reciben

menos atención en todos los grupos.

• Cuando hacen preguntas complejas, abstractas y abiertas, los

profesores dirigen más frecuentemente a los alumnos. También

esperan más tiempo respuesta de ellos que de las alumnas y les dan

retroalimentación más completa. Estas diferencias se observan

principalmente en las clases de matemáticas y de ciencias.

• Aproximadamente 90 por ciento de las críticas que reciben las

mujeres por su trabajo escolar se refieren a la calidad intelectual, en

comparación con el 50 por ciento de las críticas dirigidas a sus

compañeros. Cuando: se critica a los hombres, a menudo se les dice

que su desempeño insatisfactorio se debe a la falta de esfuerzo. En

cambio, este tipo de comentarios se hace menos veces a las mujeres.

• Cuando las clases se dividen en grupos de habilidades, los varones

con altas calificaciones en matemáticas tienen mayores probabilidades

que las mujeres, de que los asignen a los grupos de gran habilidad.

• Cuando ambos sexos trabajan en proyectos comunes, a las mujeres

les toca generalmente observar y escuchar mientras los hombres

realizan la actividad

• Las mujeres responden más positivamente a un ambiente cooperativo

que a un ambiente competitivo, pero en pocas aulas se da prioridad a

la cooperación y las actividades de colaboración.

• Han ido aumentando las denuncias de acoso sexual. En la generalidad


286

de los casos, los hombres acosan a las mujeres y esto puede afectar

la participación de ellas en la clase, la asistencia a la escuela y los

hábitos de estudio.

Como se observa en el análisis anterior, los mensajes referentes a

los papeles sexuales penetran todos los aspectos de la experiencia

educativa del niño. Al llegar a la mitad de la adolescencia, las mujeres

tienden menos que los hombres a tomar cursos avanzados de

matemáticas o de ciencias. La investigación indica lo siguiente: cuando

se controlan las diferencias en los patrones de inscripción a cursos, las

diferencias sexuales del rendimiento en matemáticas durante los

últimos años de la adolescencia y en la adultez temprana disminuyen

mucho o desaparecen por completo (Adelman, 1991; Oakes, 1990).

Sin embargo, entre los estudiantes con gran habilidad las diferencias

sexuales siguen siendo importantes, aun cuando se tengan en cuenta

las diferencias en la selección de cursos (Benbow, 1992). Por

desgracia, la falta de entrenamiento adecuado en matemáticas y en

ciencias puede afectar seriamente las oportunidades profesionales de

la mujer y su potencial de ingresos (Adelman, 1991).

¿Qué puede hacer la escuela?

En el año 2020 dos terceras partes de la fuerza laboral de los

Estados Unidos estará constituida por mujeres y minorías étnicas

(Nacional Science Foundation, 1990). Claro que las escuelas deben

procurar crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan iguales

recursos, estímulo y oportunidades ambos sexos sin que importe su

origen étnico ni su condición social. Es necesario cambiar los mensajes

sutiles y no tan sutiles que las mujeres y los grupos minoritarios

reciben en la escuela sobre sus habilidades y carrera profesional.

La mayoría de los programas para la formación magisterial ofrecen

hoy cursos de educación multicultural. En opinión de James Banks

(1994), estos programas tienen dos metas importantes: aumentar la

igualdad y la oportunidad educativas para todos los estudiantes, sin

importar su cultura, su raza, su origen étnico, su sexo, su religión, su

clase social o excepcionalidad, y favorecer las actitudes y valores

grupales; para que todos los estudiantes puedan funcionar más

eficazmente en una sociedad pluralista y en una comunidad

En el año 2020, dos

terceras partes de

la fuerza laboral de

los Estados Unidos

estará constituida

por mujeres y

minorías étnicas,

hecho que obliga a

la escuela a ofrecer

una educación

igualitaria a todos

los niños.


287

internacional. Para alcanzar esos objetivos, es necesario que la

educación multicultural vaya más allá del simple estudio de las

culturas nativas de los Estados Unidos en el Día de Acción de Gracias

o de las celebraciones de Mes de la Historia de los Negros, del Cinco de

Mayo o de la Semana de Historia de la Mujer. La creación de escuelas

culturalmente compatibles exige cambios radicales en los programas

de estudio, en la organización de las escuelas, en las actitudes y

convicciones del personal docente, en la cultura escolar y en la forma

en que se enseña y se evalúa actualmente al alumnado. La figura 4.14

contiene ocho características de las escuelas multiculturales

propuestas por Banks (1994).

Es evidente que la implantación de estos programas requiere un

compromiso a largo plazo con la reforma y el mejoramiento de la

escuela, ¿Dan buenos resultados los programas multiculturales?

Basándose en un análisis de dos décadas investigación, Roland Tharp

(1989) llegó a la siguiente conclusión: "Cuando la escuela cambie,

también cambiarán las experiencias de los niños y su rendimiento (p.

349).

1. El profesorado y los administradores de la escuela tienen buenas

expectativas y actitudes positivas hacia todos los estudiantes.

También les dan un trato respetuoso y amistoso.

2. El programa de estudios oficial refleja las experiencias, las

culturas y las perspectivas de varios grupos étnicos y culturales,

así como ambos sexos.

3. Los estilos de enseñanza corresponden a los estilos culturales,

motivacionales y de aprendizaje del alumnado.

4. El profesorado y los administradores de la escuela respetan la

lengua materna de los alumnos y sus dialectos.

5. Los materiales didácticos que se emplean en la escuela muestran

sucesos, situaciones y conceptos desde la perspectiva de diversos

grupos culturales, raciales y étnicos.

6. Los métodos de evaluación y de exámenes que se aplican en la

escuela reflejan varios valores culturales y hacen que los

estudiantes negros estén representados proporcionalmente en

los grupos formados por los talentosos y los sobredotados.

7. La cultura escolar refleja la diversidad étnica y cultural.

8. Los orientadores tienen grandes expectativas con los

estudiantes provenientes de varios grupos raciales, étnicos y

Figura 4.14

Ocho

características

de las escuelas

multiculturales

FUENTE: Banks

(1984)


288

lingüísticos, además de que les ayudan a fijar metas realistas y

a cumplirlas.

RESUMEN DEL CAPÍTULO

1. Las teorías del procesamiento de información y las de la inteligencia contribuyen a

especificar los procesos cognoscitivos y las habilidades mentales que cambian con el

desarrollo. Las primeras se centran en los cambios evolutivos de las capacidades del niño

para codificar, guardar y recuperar información; por su parte, las segundas se centran en

las diferencias individuales de las habilidades cognoscitivas del niño dentro de los grupos

de edad.

2. De acuerdo con las teorías de la información, se producen importantes cambios evolutivos

en los procesos atencionales del niño, en sus estrategias de memoria, en el conocimiento

de contenidos y en el conocimiento meta cognoscitivo. A medida que el niño madura, usa

más selectiva y eficientemente las estrategias de memoria, de atención y de aprendizaje.

Puede, pues, recordar cantidades más grandes de información durante periodos más

prolongados .

3. La atención es el proceso de percibir o de extraer lo relevante para la tarea en cuestión. A

medida que los niños se desarrollan, van adquiriendo la capacidad de efectuar

discriminaciones finas entre los objetos de la estimulación, para utilizar su atención

selectiva y estratégicamente y para ejercer control sobre los procesos atencionales.

4. Los procesos de la memoria se manifiestan al iniciarse el desarrollo. En la etapa

preescolar, el niño puede recordar historias, experiencias, rutinas y sucesos conocidos. En

los primeros y últimos años de la primaria, comienza a aplicar estrategias de memoria

para codificar información desconocida. Primero aparecen las estrategias de repaso, luego

las de organización y de elaboración.

5. Los investigadores distinguen entre la memoria de reconocimiento y la de recuerdo. La

primera consiste en reconocer. un estímulo y la segunda es recordarlo sin información,

sugerencias ni pistas que faciliten su evocación. Con el desarrollo los niños pueden

recordar información con menos sugerencias o señales. También buscan en su memoria de

una manera más sistemática, selectiva y estratégica.

6. El conocimiento actual del niño puede influir en los procesos de la atención y de la

memoria. Los estudios con expertos y con novatos indican que una base de conocimientos

muy integrados producen un procesamiento más.,rápido de la información, un uso más

eficiente de las estrategias de codificación y un uso más adecuado de los recursos


289

cognoscitivos.

7. La meta cognición es el conocimiento y la comprensión que el niño tiene de sus procesos

del pensamiento. Conforme se desarrolla, llega a entender mejor que lo que puede

recordar tiene límites, que algunos procesos de aprendizaje requieren mayor esfuerzo

cognoscitivo y que ciertas estrategias pueden facilitar el recuerdo de la información. Los

niños se valen de este conocimiento para seleccionar mejores estrategias de memoria y de

aprendizaje.

8. Los cambios relacionados con la edad en el conocimiento megacognoscitivo facilitan la

adquisición del aprendizaje autorregulado. Éste permite a los sujetos planear, organizar,

vigilar y evaluar sus actividades de aprendizaje. La evidencia indica que el niño muestra un

notable aumento en el uso de este tipo de estrategias entre quinto de primaria y segundo

de secundaria. Sin embargo, las estrategias de estudio como la comprensión y el monitoreo

siguen aprendiéndose hasta bien entrada la adolescencia.

9. Aunque los maestros disponen de muchos medios de facilitar la adquisición de las

habilidades relacionadas con el procesamiento de información, la investigación muestra que

rara vez se enseñan las estrategias. Los profesores han de hacer un gran esfuerzo para

impartir determinadas estrategias cognoscitivas, dar información respecto a su utilidad en

el aprendizaje y sugerir cuándo pueden emplearse en otras situaciones de aprendizaje.

10. En cada grupo de edad se observa mucha variabilidad en las habilidades cognoscitivas

del niño. Las pruebas estandarizadas de inteligencia o de rendimiento sirven para evaluar

las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. Se piensa que las pruebas de

inteligencia miden la capacidad del niño para utilizar información en formas nuevas o su

potencial de aprendizaje; en cambio, las pruebas de aprovechamiento miden lo que ha

obtenido de la instrucción en casa o en la escuela.

11. No hay una definición de la inteligencia aceptada por todos. Algunos teóricos han

propuesto que represente una capacidad intelectual de índole global o general; otros

sostienen que representa varias habilidades o destrezas independientes. La mayor parte

de las pruebas de inteligencia en uso actualmente producen un perfil de las habilidades

intelectuales del sujeto.

12. Una puntuación del IQ es una estimación de las habilidades cognoscitivas del niño en

relación con-otros de su misma edad. En general, las pruebas del IQ tienen una medida

de cuanto varían en promedio las puntuaciones respecto a la media. En una distribución

normal, la mayoría de las puntuaciones caen dentro de una desviación estándar por arriba

o por debajo de la media.


290

13. Las pruebas de IQ no son igualmente válidas para todos los niños. Para obtener

buenas calificaciones en una medida tradicional de la inteligencia, los niños han de estar

muy familiarizados con la cultura de la clase media y con buenas habilidades verbales.

Hay que ser cautos cuando estos instrumentos se emplean para evaluar a niños

provenientes de varios ambientes étnicos, socioeconómicos y lingüísticos.

14. A medida que el niño va desarrollándose, aumenta la estabilidad de su IQ En los años

intermedios de la niñez, las puntuaciones son predictores razonablemente confiables del

IQ en la adultez. Sin embargo, las de algunos niños fluctúan hasta 20 y 30 puntos entre

los 2 y 17 años de edad.

15. Los estudios de los gemelos biológicos son una fuente importante de información

sobre la influencia que los factores genéticos y ambientales tienen en la inteligencia. En

genera han revelado que aproximadamente 50 por ciento de la inteligencia dentro de una

proporción puede atribuirse a factores genéticos. Pero resulta muy difícil distinguir los

factores genéticos y ambientales. La mayor parte de los investigadores se centra en cómo

interactúan esos factores para influir en el desarrollo intelectual. Quizá los genes

establecen los límites superior e inferior del desarrollo intelectual, pero el ambiente podría

explicar las variaciones del desarrollo en ese rango.

16. Varios aspectos del ambiente familiar influyen en el desarrollo intelectual temprano. La

investigación indica que los padres pueden tener una influencia positiva en el desarrollo

cognoscitivo de sus hijos cuando les ofrecen la estimulación y los materiales apropiados;

cuando alientan la exploración y la curiosidad; cuando crean una atmósfera familiar

afectuosa, sensible y de apoyo. Ya más avanzado el desarrollo, los padres no sólo ofrecen

un ambiente familiar estimulante y positivo, sino que además intervienen activamente en

la instrucción de sus hijos. Hoy empieza a evaluarse la validez de esta investigación de

varios grupos étnicos y socioeconómicos.

17. La intervención temprana contribuye a compensar los efectos negativos de un

ambiente familiar pobre. Los niños que participan en el programa Head Start tienden más

a conseguir importantes aumentos en el IQ a obtener altas puntuaciones en las pruebas

de rendimiento académico, a mantenerse en el nivel, a graduarse en la secundaria o en la

preparatoria y asistir a la universidad más que los grupos similares de niños que no fueron

inscritos en el programa. La evidencia: indica que las intervenciones más tempranas y

prolongadas influyen más en el funcionamiento intelectual del niño, pero estos programas

son costosos y no están disponibles para todos.

18. La instrucción formal es otro importante aspecto del ambiente que influye en el


291

desarrollo intelectual. Los niños que comienzan la escuela a edad temprana permanecen

más tiempo en ella y obtienen puntuaciones más altas en el IQ Según los teóricos, la

instrucción incide en ellas porque las escuelas .enseñan el tipo de información y las

habilidades que necesita el niño para dar un buen desempeño en las pruebas de

inteligencia. Como en éstos impactan profundamente las experiencias del aprendizaje

escolar, algunos investigadores cuestionan el uso de las pruebas de IQ como medida del

funcionamiento intelectual innato.

19. La investigación muestra que los niños de varios grupos étnicos y raciales, con

excepción de los asiaticoamericanos, obtienen puntuaciones mucho más bajas que los

angloamericanos prácticamente en todas las medidas de la habilidad cognoscitiva. Hay

evidencia de que las diferencias étnicas en el rendimiento han venido estrechándose, pero

siguen siendo grandes.

20. La mayoría de los investigadores piensan que las diferencias étnicas en las

puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y de desempeño se deben a factores

sociales y económicos. Cuando se controlan las diferencias del nivel socioeconómico, se

reducen las diferencias del desempeño aunque no desaparecen por completo. He aquí

algunos factores que contribuyen al desempeño más bajo de las minorías étnicas en las

pruebas de inteligencia: diferencias de lenguaje o dialectales, una cultura escolar que

favorece a los estudiantes blancos de clase media y los sistemas de niveles

aprovechamiento que limitan el aprendizaje de los niños provenientes de grupos

minoritarios y las oportunidades de aprovechamiento en la escuela.

21. En los Estados Unidos, las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas de los

estudiantes son menos evidencias hoy que hace 20 años. Son pequeñas en las pruebas de

habilidades verbales, visual-espaciales y matemáticas; pero siguen siendo grandes en las

de las habilidades científicas. La mayoría de los investigadores piensan que las habilidades

cognoscitivas de ambos sexos muestran más semejanzas que diferencias.

22. Los esfuerzos por explicar las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas se

centran en los factores biológicos y ambientales. No se conoce con certeza la influencia de

las hormonas y de la organización del cerebro en el funcionamiento cognoscitivo. Por eso

la mayoría de los investigadores se centran en las diferencias de las experiencias de

socialización del niño. Se sabe que a los hijos y a las hijas se les trata en forma diferente

en la familia, alentándolos para que realicen actividades distintas en el hogar. La

investigación ha demostrado las formas en que se les trata de modo diferente en la

escuela. La escuela tiende reproducir las desigualdades sociales que se observa en la

sociedad.


292

23. Es necesario que las escuelas se esmeren más por crear ambientes de aprendizaje que

ofrezcan igual recursos, estímulos y oportunidades a niños y niñas provenientes de todos

los medios. Los programas de educación multicultural están diseñados para fomentar la

igualdad de oportunidades educativas y aumentar las actitudes positivas y los valores

entre grupos. Para crear un ambiente positivo de aprendizaje para todos los estudiantes

se requieren cambios radical en el programa de estudios, en la organización y cultura de

las escuelas, en las actitudes e ideas del personal docente y en las formas en que se

enseña y evalúa actualmente al alumnado.

ACTIVIDADES

1. A menudo se emplea una prueba de retención de dígitos para evaluar los procesos de

memoria de los niños. Con la lista anexa de dígitos, administre una prueba a cuatro

individuos de distinta edad (4, 7, 12 Y 20 años). Presente cada dígito a intervalos

aproximados de 1 segundo. Comience con la línea 1 y luego suba hasta que el sujeto

recuerde menos de la mitad de la lista. En las listas registre el número de dígitos que la

persona puede recordar correctamente. Si entrevista a niños en la escuela, necesitará

el permiso del profesor. Al analizar los datos, incluya las siguientes preguntas: a)

¿hubo diferencias de edad en el tramo de la memoria?, ¿cómo eran las diferencias

observadas?; b) ¿a qué se deben?, ¿qué otro factor podría explicarlas?; c) ¿de qué

manera este ejercicio le ayuda a entender los cambios evolutivos de la memoria?

Prueba de retención de dígitos' Número correcto

1. 3

2. 5 - 9

3. 1 - 6 - 8

4. 2 - 4 - 7 - O

5. 3 - 9 - 4 - 1 - 8

6. 9 - 4 - 3 - 7 - 8 - 5

7. 1 - 2 - 6 - 3 ~7 - 9 - O

8. 7 - 5 - 1 - 8 - 6 - 2 - 4 - 9

2. Las habilidades de estudio aumentan con la edad. En esta actividad, entreviste a un

alumno de los últimos años de primaria, a uno de escuela secundaria y a un estudiante

de secundaria o preparatoria respecto a las habilidades de estudio. Hágales las

siguientes preguntas:

a) Háblame del último examen que realizaste en el grupo.

b) ¿Qué resultado obtuviste?


293

c) ¿Hiciste algo especial cuando te preparaste para el examen?

d) Si no entendías un problema o pregunta,¿qué hiciste?

e) ¿Hiciste algo. especial antes de entregar el examen?. Una vez acabados los

datos de la entrevista compare las respuestas de sus alumnos. ¿Hubo

diferencias de edad en los tipos de estrategias con las cuales se preparan

para el examen, para no quedarse estancados o para revisar sus

respuestas ¿Cómo fueron las-diferencias? ¿A qué podrían deberse? ¿De qué

manera este ejercicio sirve para entender los cambios evolutivos en las

estrategias de aprendizaje?

3. Observe dos lecciones (de cualquier materia) en dos aulas de diversos grados (por

ejemplo, una de quinto de primaria y otra de primero de secundaria). Mientras las

observe, anote lo siguiente:

a) Describa la enseñanza del profesor en relación con una estrategia con que

los alumnos pueden llevar a cabo la tarea. He aquí algunos ejemplos: leer

detenidamente las instrucciones, reflexionar sobre una tarea anterior,

aplicar una habilidad matemática o de lectura, usar ayudas o recursos en el

aula, pedir ayuda a un amigo, verificar las respuestas, trazar un plano,

organizar las ideas, tomar apuntes, etcétera.

b) Describa los motivos por los cuales el profesor se sirve de la estrategia (por

ejemplo, lo que pretende lograr).

c) Describa lo que dijo o hizo el profesor para recordarles a los alumnos que

utilicen la estrategia. Una vez obtenidos los datos de observación, conteste

las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de enseñanza de estrategias ofrece

cada profesor? ¿Cómo difiere la enseñanza entre las asignaturas o los

grados? ¿Con qué frecuencia explica el profesor los motivos del uso de una

estrategia en particular? ¿De qué manera este ejercicio le ayudó a entender

las formas en que los profesores facilitan la adquisición de las estrategias

de aprendizaje en la escuela?

4. Los prejuicios raciales o sexuales en los materiales del programa de estudios pueden

influir en el aprendizaje de los estudiantes. En esta actividad, analice dos libros

actuales (de cualquier materia o grado) en busca de estereotipos sociales. Primero,

examine cómo se representa a las mujeres y a las minorías en los libros que haya

seleccionado. ¿Quiénes son los personajes principales? ¿Quiénes aparecen en las

ilustraciones? En seguida analice las características de las mujeres y de las minorías.

¿Son los varones fuertes y activos, débiles y pasivas las mujeres? ¿Se presenta a los

miembros de las minorías étnicas como líderes e individuos competentes? Describa los

papeles y ocupaciones de los personajes. En su opinión, ¿son atractivos los libros para

las mujeres y las minorías? ¿Fortalecen o debilitan los estereotipos sociales? ¿Qué haría


294

como profesor para contrarrestar los estereotipos raciales o sexuales de los materiales

del programa de estudios?

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HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________

305

BLOQUE III

EL PAPEL DE LA

EDUCACIÓN

SECUNDARIA EN EL

DESARROLLO

COGNITIVO DE LOS

NIÑOS

medida que avanzan los años

noventa, los educadores reflexivos

de todas partes del mundo están

prestando atención a la importancia de

desarrollar las habilidades de pensamiento

de los alumnos a través de sus experiencias

escolares. Estamos presenciando el

crecimiento de un notable consenso acerca

de que el logro de alfabetización básica,

aunque obviamente necesario, no es objetivo

suficiente, y que los alumnos tienen derecho

a esperar más de la educación primaria y

secundaria. Los graduados no sólo deben

tener la información sino que también deben

ser pensadores competentes.

El objetivo de que los alumnos se conviertan

en pensadores competentes ha sido durante

mucho tiempo un ideal

educativo. Y durante todo ese tiempo este

ideal le ha sido esquivo a demasiados

alumnos en demasiadas escuelas. Pero las

investigaciones recientes proporcionan una

nueva perspectiva sobre cómo aprende a

pensar la gente. La persecución de estas

nuevas ideas puede proporcionar la base

para futuras prácticas educativas que

pueden ayudar a los alumnos a volverse

expertos en el pensamiento.

Una de las ideas más significativas que

surge de las recientes investigaciones

sobre el pensamiento es que los procesos

psíquicos que habitualmente hemos

asociado con el pensamiento no están

limitados a alguna etapa avanzada o de

"nivel superior" del desarrollo psíquico. Por

el contrario, "las habilidades de

A

HACIA UN CURRÍCULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISIÓN

GENERAL*

Lauren B. Resnick y Leopold E. Klopfer


306

pensamiento" están íntimamente

vinculadas con el aprendizaje exitoso

incluso de los niveles más elementales de

la lectura, matemática y otras materias.

La investigación cognitiva sobre el

aprendizaje de habilidades básicas como la

lectura y la aritmética revela que el cultivo

de los aspectos claves de estos procesos

de pensamiento puede y debe ser parte

intrínseca de la buena enseñanza desde el

comienzo de la escuela. El pensamiento

debe ocupar todo el curriculum escolar,

para todos los alumnos, desde los

primeros grados.

Este texto se ocupa del Curriculum para

Desarrollar el Pensamiento. Este

curriculum no es un curso que se pueda

agregar a un programa cargado de cosas

"cuando haya tiempo". No es un programa

que comience después de que se hayan

dominado las cosas "básicas".Y no es un

programa reservado para una minoría de

alumnos, como, por ejemplo, los más

dotados.

* En Curriculum y cognición, Miguel Wald

(trad.), Buenos Aires, Aique (Psicología

cognitiva y educación), pp. 15-30.

El Curriculum para Desarrollar el

Pensamiento pretende que se comprenda

que todo aprendizaje verdadero implica

pensamiento, que la capacidad de pensar

puede nutrirse y cultivarse en todos y cada

uno de nosotros y que todo el programa

educativo debe ser reconcebido y

revitalizado para que el pensamiento

invada las vidas de los alumnos desde el

jardín de infantes en adelante, en las

clases de matemática y en las de historia,

en la lectura y en la ciencia, en la

composición y en el arte, en la educación

vocacional y en la educación especial.

LA PSICOLOGÍA Y LA PRÁCTICA

EDUCATIVA

Todos los capítulos de este libro están

inspirados en las investigaciones más

recientes de la psicología cognitiva y los

campos con ella relacionados. La psicología

cognitiva actual puede no resultar familiar

para los educadores con más de uno o dos

decenios de experiencia en psicología

educativa.

Durante muchos años, la práctica

educativa dominante estuvo inspirada por

una psicología del aprendizaje que sólo

convivía de manera incómoda con la

psique o el pensamiento. Derivada de

principios asociacionistas o conductistas,

tomaba al aprendizaje como una

acumulación de conocimientos y

habilidades. Estos conocimientos podían

dividirse en cientos de componentes

("asociaciones", en la jerga técnica) que


307

debían colocarse en las cabezas de los

alumnos a través de las prácticas y de

recompensas adecuadas. Las teorías de la

organización del aula, el diseño de libros

de texto y la organización de la práctica

fluían, todas, a partir de este supuesto

básico. Los sucesivos refinamientos de la

psicología educacional asociacionista y

conductista, reconociendo niveles de

complejidad y dificultad en el conocimiento

y las habilidades que se debían aprender,

propusieron jerarquías de objetivos o

formas de aprendizaje, como las am-

pliamente conocidas jerarquías de

Benjamín Bloom y Robert Gagné (Bloom,

1954, 1964; Gagné, 1974). La resolución

de problemas y otras actividades

reconocibles como pensamiento tomaron

su lugar al tope de estas jerarquías, que

ayudaron a mantener viva la idea de que la

educación consistía en algo más que la

adquisición de cuerpos de hechos y

asociaciones. Pero estas teorías aislaban al

pensamiento y la resolución de problemas

de las actividades principales, lo "básico" o

"fundamental", del aprendizaje.

El pensamiento y el razonamiento no se

convertían así en el corazón de la educa-

ción sino en corolarios deseables, que

muchos alumnos jamás alcanzaban.

Hubo, por supuesto, quienes se opusieron

a la visión dominante. Por ejemplo, Jean

Piaget y sus discípulos han sostenido

durante más de 50 años que el

conocimiento adquirido mediante la

memorización no es verdadero

conocimiento que pueda utilizarse (por

ejemplo, Piaget, 1948/1974). Piaget nos

ofreció un retrato del niño "natural" como

científico tratando de darle sentido al

mundo y del aprendizaje verdadero como

construcción de ideas, no como

memorización de la información en las

formas dadas por los docentes o los

textos. Los psicólogos de la Gestalt

plantearon una crítica similar; Max

Wertheimer, por ejemplo, mostró que el

desempeño práctico en la escuela a

menudo enmascaraba el fracaso en la

comprensión de por qué los

procedimientos funcionaban y la

incapacidad para adaptarse a las

modificaciones en la forma de presen-

tación de los problemas (Wertheimer,

1945/1959).

Sin embargo, estas críticas eran

difíciles de adoptar en un programa

organizado para desempeño práctico y

demostraciones de pericia en las pruebas

escolares. Una razón era que las teorías

piagetianas y gestálticas del pensamiento

parecían negar la importancia del

conocimiento específico y plantear el

cultivo de las habilidades de pensamiento

al margen del aprendizaje. Esto se

evidencia en las dificultades

experimentadas por los educadores para

adoptar la teoría piagetana incluso en las

áreas en las que tenía su mayor

influencia: la infancia temprana y la

educación en ciencias. En cuanto a la

infancia temprana, la teoría piagetiana

subrayaba la necesidad de que los niños

desarrollaran la comprensión a través de

sus propias actividades constructivas y a

su propio ritmo evolutivo natural. No era


308

simple (y nunca se logró plenamente)

resolver cómo incorporar la enseñanza de

conocimientos importantes (el principio

alfabético aplicado a la lectura, por

ejemplo, o los conceptos aritméticos

fundamentales) dentro de las restricciones

de un programa que fundamentalmente

recelaba de todos los intentos de enseñar

directamente. En la educación en ciencias,

la interpretación piagetiana llevaba a un

énfasis mayor en los laboratorios activos y

las habilidades de proceso, pero

resultaban difíciles de integrar (bajo la

exclusiva guía piagetiana) con el

conocimiento científico sobre el que tenía

que darse el razonamiento.

La teoría cognitiva moderna resuelve este

conflicto. Ofrece una perspectiva del

aprendizaje centrada en el pensamiento y

el significado, aunque insiste en un papel

central para el conocimiento y la

enseñanza. Los científicos cognitivos de

hoy comparten con los piagetianos una

visión constructivista del aprendizaje y

afirman que las personas no son registros

de información sino constructores de

estructuras de conocimiento. Saber algo

no es sencillamente haber recibido la

información sino también haberla

interpretado y relacionado con otros

conocimientos. Ser experto no es sólo

saber cómo desempeñar una acción sino

también cuándo desempeñarla y adaptar

el desempeño a las diversas

circunstancias.

La ciencia cognitiva de hoy no sugiere que

los educadores se hagan a un lado para

que los niños puedan hacer su trabajo

natural, como parecía implicar con

frecuencia la teoría piagetiana. En cambio,

los investigadores en educación cognitiva

están desarrollando un nuevo cuerpo de

teoría educativa basado en supuestos

constructivistas, autorregulados, acerca de

la naturaleza del aprendizaje. Esta teoría

educativa se ocupa de todas las cuestiones

tradicionales de la enseñanza: cómo

presentar y secuenciar la información,

cómo organizar la práctica y la

realimentación, cómo motivar a los alum-

nos, cómo integrar las actividades de

laboratorio con otras formas de

aprendizaje, cómo evaluar el aprendizaje.

Pero cada una de estas cuestiones se

encara de manera diferente que en la

teoría educativa tradicional, ya que se da

por sentado que el objetivo de todas estas

actividades educativas es estimular y

nutrir las propias elaboraciones de

conocimientos psíquicas de los alumnos y

ayudarlos a crecer en su capacidad para

controlar y guiar su propio aprendizaje y

pensamiento. El pensamiento y el

aprendizaje se funden en la perspectiva

cognitiva actual, así que la teoría

educativa cognitiva tiene que ver, desde

su propia esencia, con el Curriculum para

Desarrollar el Pensamiento.

ALGUNAS CUESTIONES CENTRALES

Este libro se ocupa de varios aspectos de

la teoría de la enseñanza cognitiva para el

Curriculum para Desarrollar el

Pensamiento. Más que tratar el


309

pensamiento como parte separada del

curriculum, analiza cómo los temas

tradicionales de las escuelas primaria y

secundaria pueden enseñarse en formas

que impliquen elaboración mental y

autorregulación. El pensamiento llena al

curriculum que estos autores proponen y

analizan. Antes de introducir cada capítulo,

analizaremos aquí algunos temas comunes

de la teoría cognitiva educacional que se

repiten en todo el libro.

LA IMPORTANCIA BÁSICA DEL

CONOCIMIENTO

Las investigaciones cognitivas recientes

nos enseñan a respetar al conocimiento y

la pericia. Muchos estudios van

demostrando que los expertos en un tema

razonan más poderosamente sobre ese

tema y aprenden nuevas cosas

relacionadas con él con mayor facilidad

que la que tienen para desenvolverse en

otros temas. Esto sucede con la ciencia, la

matemática, las ciencias políticas, las

habilidades técnicas y en todos los

campos. Aprendemos con mayor facilidad

cuando ya sabemos lo suficiente como

para tener principios de organización que

podemos usar para interpretar y elaborar

la nueva información.

La pericia tiende a aumentar con la

edad, porque con el tiempo adquirimos

más conocimientos. Estos conocimientos,

y no sólo la mayor madurez, ayudan a los

adultos a aprender más cosas con más

facilidad. Cuando los niños adquieren

niveles inusuales de conocimiento, sin

embargo, con frecuencia se desempeñan

tan bien como los adultos, o mejor que

ellos, en tareas que dependen de ese

conocimiento. Por ejemplo, en un estudio

realizado por Michelene Chi, niños de 10

años de edad que jugaron un torneo de

ajedrez superaron a los adultos en su

capacidad para recordar posiciones en el

tablero después de mirarlo durante muy

poco tiempo. No se trataba de niños

excepcionalmente inteligentes. Cuando se

les pidió que recordaran posiciones

azarosas de los trebejes (en vez de

posiciones razonables que pudieran

generarse en las partidas) su desempeño

se redujo hasta niveles normales, de cinco

o seis ítems. Su conocimiento del ajedrez

era lo que producía un desempeño

memorístico superior (Chi, 1978). La

pericia es, por supuesto, relativa. Un

"experto" de 10 años de edad en una clase

de historia no sabe tanta historia como un

estudiante universitario avanzado de ese

campo. Pero el niño de 10 años que sabe

algo de los principios básicos del gobierno

representativo está en una posición mucho

mejor para interpretar (y, en

consecuencia, aprender y recordar) nueva

información sobre acontecimientos

cruciales de la historia de los Estados

Unidos que un niño que no posea este

conocimiento.

Un principio fundamental de la

cognición, por lo tanto, es que el

aprendizaje requiere conocimiento. Sin

embargo, la investigación cognitiva

también muestra que el conocimiento no

puede proporcionarse directamente a los

alumnos. Antes de que el conocimiento se


310

vuelva verdaderamente generativo

(conocimiento que puede usarse para

interpretar nuevas situaciones, resolver

problemas, pensar y razonar, y aprender),

los alumnos deben elaborar y cuestionar lo

que se les dice, examinar la nueva

información en relación con otra

información y construir nuevas estructuras

de conocimiento. Los educadores se

enfrentan así con un problema crucial:

cómo ayudar a los alumnos a iniciarse en

el desarrollo de su base de conocimientos

generativos para que puedan aprender

fácilmente y de manera independiente en

el futuro.

Varios de los capítulos de este volumen

encaran este problema directamente. Por

ejemplo, Berck, Minstrell, Larkin y Chabay,

y Kaplan Yamamoto y Ginsburg analizan el

problema. Ninguno de los autores dice que

el mero comentar a los alumnos los princi-

pios o conceptos fundamentales

proporcione conocimientos útiles y

verdaderos generativos. Para que los

conceptos esenciales y las estructuras de

conocimiento organizativas se vuelvan

generativas hay que evocarlas una y otra

vez como formas de vincular, interpretar y

explicar la nueva información.

LA UNIÓN DE LA HABILIDAD Y EL

CONTENIDO EN EL CURRÍCULUM PARA

DESARROLLAR EL PENSAMIENTO

Enseñar usando los conceptos

generativamente es enseñar contenidos y

habilidades de pensamiento al mismo

tiempo. Éste es el verdadero significado

del Curriculum para Desarrollar el

Pensamiento, en el que los conceptos

operan continuamente en contextos de

razonamiento y resolución de problemas.

Varios capítulos de este libro

(especialmente los de Palincsar y Brown,

Schoenfeld, Hull y Minstrell) ilustran cómo

los temas escolares comunes pueden

convertirse en los sitios fundamentales en

donde desarrollar la resolución de

problemas y el razonamiento. En esta

perspectiva del Curriculum para

Desarrollar el Pensamiento, el

pensamiento llena todo el curriculum. Está

en todas partes. Las habilidades de

pensamiento y los contenidos temáticos se

unen tempranamente en la educación e

invaden toda la enseñanza. No hay que

elegir entre enfatizar los contenidos o las

habilidades de pensamiento. No es posible

profundizar ninguno de ellos sin el otro.

El Currículum para Desarrollar el

Pensamiento une al contenido y la

habilidad de manera tan estrecha que

ambos están en todas partes. ¿Esto

significa que las habilidades aprendidas en

una materia se "transferirán" a otras?

Quizá. No es posible responder a esta

pregunta a partir de las investigaciones

actuales. Las investigaciones sobre la

transferencia no han analizado los efectos

de la enseñanza que combina la práctica

en el pensamiento con contenidos

generativos, sino sólo los efectos

separados de una cosa o de la otra. Pero

la práctica educativa no necesita esperar

una respuesta a la pregunta sobre la

transferencia antes de seguir adelante con


311

el Currículum para Desarrollar el

Pensamiento. La decisión de ejercitar el

pensamiento en todas las materias

significa que, aun sin la transferencia, los

alumnos habrán adquirido habilidades de

pensamiento de muchos tipos, útiles en

muchos campos del aprendizaje. La

transferencia, si podemos hallar formas de

producirla, será un beneficio adicional

bienvenido. Pero aun sin ella (o con una

transferencia limitada) el Currículum para

Desarrollar el Pensamiento puede ser un

éxito.

LA UNIÓN DE LA COGNICIÓN Y LA

MOTIVACIÓN EN EL CURRICULUM

PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO

El Curriculum para Desarrollar el

Pensamiento no sólo debe ocuparse de las

habilidades de enseñanza y del

conocimiento sino también del desarrollo

de la motivación para su uso. Muchas

investigaciones recientes sugieren que los

buenos pensadores y solucionadores de

problemas difieren de los malos no tanto

en las habilidades que poseen como en su

tendencia a usarlas. Las investigaciones

tempranas sobre metacognición se cen-

traban en habilidades simples como el

ensayo y otras estrategias para la

memorización. Varios investigadores

descubrieron que los niños retardados

diferían de los normales en que no

utilizaban estas habilidades cuando se les

daban tareas de memorización. Pero, para

su sorpresa inicial, estos investigadores

descubrieron que con frecuencia no se

necesitaba más que sugerirles a los

alumnos retardados que el ensayo u otra

estrategia les ayudarían, para que los

utilizaran con éxito (por ejemplo, Belmont,

Butterfield y Ferreti, 1982). Esto tenía que

significar que los alumnos poseían las

habilidades de memorización pero no las

usaban.

Las investigaciones posteriores,

ampliadas a habilidades más complejas

tales como la comprensión de la lectura,

confirmaron la idea inicial de que la

adquisición de habilidades y estrategias no

convertiría a una persona en un lector,

escritor, resolvedor de problemas o

pensador competente, sin importar cuánto

dominio adquiriera de ellas. También había

que desarrollar el hábito o la disposición a

usar las habilidades y estrategias y el

conocimiento de cuándo eran aplicables.

[…].

Palincsar y Brown, analizando la lectura,

subrayan la importancia de la autorregula-

ción: estrategias para aclarar propósitos,

activar el conocimiento de base, asignar

atención a los contenidos fundamentales,

hacer deducciones, etcétera. En todo el

capítulo, enfatizan que todas estas

estrategias implican trabajo intensivo y

que la motivación para la actividad

esforzada debe considerase parte

integrante de la enseñanza de las

habilidades de lectura. Schoenfeld,

analizando la resolución de problemas

matemáticos, reitera este tema. Describe

varias estrategias de resolución de

problemas que deben adquirirse (no las

mismas que son relevantes para la


312

lectura), pero también subraya que un

aspecto importante de la tarea del docente

consiste en ayudar a los niños a aceptar el

desafío, a construir un aula donde el

encarar lo no familiar no resulte demasiado

amenazador y ayudar a los niños a que

quieran resolver problemas matemáticos a

pesar del esfuerzo y, quizá, de las

dificultades que impliquen. Larkin y Chabay

destacan la importancia de la motivación

para el aprendizaje de ciencias: la

motivación intrínseca de los contenidos de

la enseñanza más que las recompensas o

castigos externos a ellas.

El hecho de que el acento en la

motivación inunda los escritos de un grupo

de investigadores cognitivos marca un

cambio importante en las concepciones del

aprendizaje y el pensamiento. Durante

muchos decenios, las investigaciones sobre

motivación se han realizado

separadamente de las investigaciones

sobre el aprendizaje y la cognición. En

psicología, la motivación fue el dominio de

los psicólogos sociales, que no se

interesaban por lo que se aprendía; sólo

les importaba cuánto esfuerzo o atención

se empleaba en determinada tarea. Los

psicólogos experimentales o cognitivos

estudiaban el aprendizaje y el

pensamiento, y tendían a pensar en la

motivación como un motor necesario para

iniciar y mantener la actividad psíquica,

pero no como algo directamente implicado

en el pensamiento mismo.

Esas visiones dicotómicas están

empezando a desaparecer. Junto a los

estudiosos de la cognición que consideran

que la motivación es parte integrante de

sus preocupaciones, están los psicólogos

sociales que ahora consideran a los

procesos cognitivos parte integrante de la

motivación. Por ejemplo, Dweck y Elliott

son psicólogos sociales que han analizado

la motivación de los alumnos en

situaciones de estudio y evaluación (1983).

Hallaron que la motivación está

íntimamente ligada a las ideas de los

alumnos sobre la inteligencia. Según

Dweck y Elliot, si los alumnos piensan que

la inteligencia es una entidad, algo fijo que

uno tiene o no tiene, están motivados para

demostrar su inteligencia mediante

desempeños correctos o, en el peor de los

casos, para ocultar el hecho de que

carecen de inteligencia no

comprometiéndose en desempeños

incorrectos. Pero si los alumnos piensan

que la inteligencia es algo que crece y se

desarrolla mediante el uso con el paso del

tiempo, están motivados para aceptar o

incluso encontrar desafíos a los que

consideran ocasiones para desarrollar su

inteligencia. Estos alumnos, cuando se

enfrentan con una dificultad inicial,

intentan reformular el problema, hallar

elementos que puedan manejar y usar lo

que ya saben para encontrar una solución.

Este tipo de actividades, como demuestra

este texto, son la materia misma del

pensamiento y la resolución de problemas

tales como los definen los investigadores

cognitivos.


313

LA CONFORMACIÓN DE

DISPOSICIONES PARA EL

PENSAMIENTO: EL PAPEL DE LAS

COMUNIDADES SOCIALES

La redefinición de la cognición para que

incluya la motivación apunta a otro

aspecto importante de las ideas sobre

cómo pueden enseñarse las habilidades de

pensamiento. La reciente reseña de Lauren

Resnick de los programas diseñados para

enseñar habilidades cognitivas de nivel

superior (1987) observaba que la mayoría

de los programas exitosos indicaba

actividades cooperativas de resolución de

problemas y de construcción de

significados. Esto era destacable porque

los diseñadores de estos programas

mayormente habían comenzado con

definiciones puramente individuales de qué

estaban tratando de enseñar y habían

llegado a la necesidad de interacción social

más a través del ensayo y el error

pedagógico que de análisis teóricos. ¿A

qué obedece este descubrimiento? ¿Qué

papel puede desempeñar la participación

social en el desarrollo de las habilidades de

pensamiento?

Una posibilidad obvia es que el ámbito

social ofrece ocasiones para modelar estra-

tegias de pensamiento eficaces. Los

pensadores expertos (a menudo el

docente, pero a veces los alumnos más

avanzados también) pueden mostrar

formas deseables de atacar los problemas,

analizar textos o construir argumentos.

Este proceso (analizado en este texto por

Palincsar y Brown, Schoenfeld y Minstrell)

abre actividades mentales normalmente

ocultas a la inspección de los alumnos.

Otra posibilidad es que, entre varios, los

alumnos pueden construir un andamiaje de

desempeños complicados. Uno hace parte

de la tarea y, trabajando

cooperativamente, todos pueden llegar a

soluciones que un alumno no podría

alcanzar solo. Además, la crítica mutua

durante el trabajo compartido puede

ayudar a refinar los conocimientos o

habilidades individuales.

Pero, fundamentalmente, el ámbito

social puede permitir a los alumnos saber

que todos los elementos del pensamiento

crítico (interpretación, interrogación,

ensayo de posibilidades, demanda de

justificaciones racionales) son socialmente

valiosos. El ámbito social puede ayudar a

conformar una disposición para

comprometerse en el pensamiento. No hay

muchas investigaciones sobre cómo se

socializan las disposiciones intelectuales,

pero sabemos cómo se desarrollan otras

características, como la agresividad, la

independencia o la identificación de

géneros. Por analogía con estas

características, podemos esperar que

surjan disposiciones intelectuales de la

participación a largo plazo en comunidades

sociales que establezcan expectativas para

ciertos tipos de conducta. A través de la

participación en comunidades, los alumnos

llegarían a esperar pensar todo el tiempo y

a verse a sí mismos como capaces y hasta

obligados a comprometerse en análisis


314

críticos y en la resolución de problemas.

Aquí hay, entonces, otro argumento para

enseñar las habilidades básicas y las

materias como ocasiones para el

pensamiento, la elaboración y la

interpretación durante toda la etapa

escolar. Es una forma probable, quizá la

única, de conformar disposiciones para el

pensamiento.

LOS "APRENDICES COGNITIVOS": UN

NUEVO DESAFÍO

La idea de configurar disposiciones para el

aprendizaje apunta a otro tema de reciente

investigación cognitiva: el poder aprender

a través de lo que en inglés se denomina

apprenticeship. La escuela como institución

a la que se le confía la enseñanza de la

mayor parte de lo que se espera que

aprendan los niños es un fenómeno

relativamente reciente. Recién en el siglo

XIX surgió la idea de que podría ser

conveniente que todos los niños asistieran

a la escuela, al menos durante un tiempo.

Y no fue hasta bien entrado el siglo XX que

llegamos a convencernos de que todos

deberían estar en la escuela durante la

adolescencia o que la escuela podía

ocuparse de la responsabilidad primaria de

preparar a los niños para la vida. En las

generaciones anteriores, se esperaba que

la gente hiciera la mayor parte de su

aprendizaje en los ámbitos en los que

ejercerían sus habilidades: en las familias

o en apprenticeships. Pese a las grandes

limitaciones, los apprenticeships tenían

ciertas ventajas sobre las escuelas. La más

importante era que como el aprendizaje

tenía lugar en el contexto real de trabajo,

no había problemas sobre cómo aplicar

habilidades abstractas o cómo relacionar

los estudios teóricos con las actividades

prácticas ni existía la tentación de sustituir

la experiencia en el uso real de las

habilidades por la conversación acerca de

ellas.

Las nuevas condiciones de trabajo y el

mucho mayor valor que otorgamos hoya la

competencia intelectual hacen que el

apprenticeship tradicional ya no resulte

una forma tan útil de educación; sin

embargo, parece posible incorporar en la

escuela muchas de las características que

hacían tan eficiente a ese apprenticeship.

Collins, Brown y Newman (1989) sugieren

que las escuelas podrían organizar

apprenticeships cognitivos; es decir,

podrían buscar maneras de hacer que sus

alumnos participaran en un trabajo mental

disciplinado y productivo así como en otra

época participaban en oficios. Hay aquí un

insight profundo, que lleva nuestra

atención desde el problema del educador

tradicional de cómo construir lecciones que

enseñen habilidades o conocimientos

específicos hacía el nuevo problema de

cómo crear ambientes de trabajo

cognitivos que sean capaces de

proporcionar verdaderas experiencias de

aprendices a los alumnos más jóvenes.

¿Qué se necesitaría para crear

apprenticeships cognitivos en la escuela?

En primer lugar, el apprenticeship

cognitivo requiere una tarea real: escribir

una composición para un público

interesado y no sólo para el docente que

califica, leer un texto que exija cierto


315

trabajo de comprensión, explorar un

fenómeno físico que no esté

adecuadamente explicado por un concepto

actual o resolver un problema de matemá-

tica que se resista a los intentos de

solución iniciales.

En segundo lugar, el apprenticeship

cognitivo implica práctica contextualizada

de tareas, no ejercicios sobre las

habilidades componentes que han sido

extraídos de los contextos en los que se les

ha de utilizar. En los apprenticeships

tradicionales, los aprendices producen

objetos menos complejos de los que

producirán cuando sean más expertos,

pero pasan poco tiempo practicando

habilidades discretas. En la escuela, los

aprendices cognitivos podrían trabajar más

en la escritura de composiciones más

breves de las que harán más adelante,

pero no pasarían mucho tiempo en

ejercicios de uso de la lengua o en la

búsqueda de sinónimos o antónimos. De

manera similar, no harían ejercicios de

separación de hechos y opiniones sino que

encararían tareas de análisis de

argumentos sobre temas particulares o de

participación en debates; ambas

actividades podrían involucrarlos en una

versión contextualizada de la elaboración

de información confiable en una

comunicación.

En tercer lugar, los aprendices

cognitivos necesitan muchas

oportunidades de observar a otros

haciendo el tipo de trabajo que se espera

aprendan a hacer. Esta observación les

proporciona normas de desempeño

eficientes con las que pueden evaluar sus

propios esfuerzos. Cuando el trabajo que

se ha de realizar es más cognitivo que

manual, se debe prestar especial atención

a hacer manifiestas las actividades

psíquicas. [ ... ] Schoenfeld describe cómo

las actividades usualmente ocultas de la

resolución de problemas pueden hacerse

visibles en una clase de matemática. Hu

describe procesos similares para hacer

evidentes las actividades mentales para la

escritura. Los demás autores también

ofrecen ejemplos de cómo puede hacerse

manifiesto el trabajo real del pensamiento

para el aprendiz cognitivo.

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EL CURRICULUM________________________________________________________

317

LA ESCUELA INTELIGENTE

LA CREACIÓN DEL METACURRÍCULUM

Qué hace usted cuando no entiende

algo y desea comprenderlo mejor?

Digamos, ¿qué haría usted si

quisiera entender la Declaración de

Gettysburg de Abraham Lincoln, una

división larga o una armadura, sólo

pensando en ello y sin recurrir a otras

fuentes? ¿Qué clase de preguntas se

formularía?

Esta fue la pregunta que confeccionamos

mis colaboradores Heidi Goodrich, Hill

Mirman, Sharif Tishman y yo para evaluar

como abordan los alumnos los problemas

de comprensión. Nos preguntabamos

cuales serian sus ideas sobre la

comprensión y el desafió que representa-y

que estrategias conocían. Una de las cosas

que primero descubrimos fue la sutileza de

los conceptos de algunos niños de apenas

4 años y quinto grado. Un alumno de

cuarto grado escribió.

Primero me preguntaría ¿Qué es esto?

Luego ¿Por qué lo necesitamos? por

ejemplo cuando no puedo entender una

palabra, leo el titulo y me pregunto que

quiere decir. Luego después dos veces el

párrafo anterior y el que le sigue entonces

vuelvo a leer la oración y reemplazo la

palabra por otra que podría ir bien en ese

lugar.

Algunos alumnos prefirieron no mencionar

estrategias si no hacer preguntas

específicas.

1. ¿Cómo" armamos Lego?

2. ¿Cómo pensamos?

3. ¿Cómo nos movemos?

4. ¿De dónde sacamos el alfabeto?

5. ¿Cómo aprecian el sabor las papilas

gustativas?

6 ¿Cómo oímos?

7. ¿Cómo leemos?

8 ¿Cómo hago esta prueba?

9. ¿En qué consiste esta prueba?

10. ¿Es muy difícil?

Al parecer, no muy difícil para estos

¿

EL CURRÍCULUM

EL CURRICULUM________________________________________________________

318

niños tan singulares. Estas dos respuestas

son especialmente ricas, pero también las

hubo más parcas.

Primero, si el maestro me pregunta si

entiendo, no le vaya responder que sí.

Sólo lo haría si supiera la respuesta; si no,

le pediría que me lo explicara con más

claridad.

y las hubo todavía más escuetas:

No tengo la menor idea de lo que me

sucede en la cabeza cuando no entiendo

algo.

Ricas o parcas, las respuestas prueban

que estos niños, estimulados por una

simple pregunta, son capaces de

reflexionar sobre el propio pensamiento y

el propio aprendizaje. Además, muchos

de ellos tenían ideas muy elaboradas y

especificas sobre ambos procesos. Sus

respuestas ilustran la "meta cognición";

esto es, la reflexión sobre el pensar (y

sobre el aprendizaje). La vivacidad de sus

respuestas y la utilidad práctica de

muchas de sus estrategias hablan de la

importancia de lo que podríamos

denominar el metacurrículum.

LA IDEA DEL META CURRÍCULUM.

La idea esencial del meta currículum es

muy simple. Dice que lo que entendemos

comúnmente por contenido de una

asignatura no el conocimiento de orden

superior.

Pero ¿Qué significa un conocimiento de

orden superior? Para empezar vamos a

proceder por medio de ejemplos.

• Las ideas de los alumnos de

cuarto y quinto grado

(transcriptas en la sección

anterior) sobre las preguntas que

deben formularse para

comprender algo constituyen un

conocimiento de orden superior el

conocimiento, acerca de cómo

obtener conocimiento y

comprensión.

• Las estrategias generales para

resolver problemas como, por

ejemplo "dividir un problema en

subproblémas", constituyen un

conocimiento de orden. Superior:

el conocimiento acerca de cómo

pensar correctamente.

La familiaridad con ideas tales como

hipótesis-y prueba y con lo que se hace

con esas ideas, como formular una

hipótesis y buscar pruebas para determina

su verdad o falsedad-constituye un

conocimiento acerca de cómo pensar

correctamente.

El conocimiento acerca de lo que significa

la prueba dentro de cada asignatura-

pruebas, formales en matemáticas,

experimentos en ciencias, argumentos a

partir del texto y del contexto histórico en

literatura constituye un conocimiento de

orden superior sobre el modo en que

funcionan las asignaturas.

Como lo indican estos ejemplos, lo que

hace que el conocimiento sea de orden

EL CURRICULUM________________________________________________________

319

superior es su "ámbito de referencia". El

conocimiento de orden superior se refiere

a cómo se organizan los conocimientos en

la asignatura ordinaria y a cómo pensamos

y aprendemos.

Las personas se quejan a menudo de que

el conocimiento de orden superior sólo

consiste en generalidades desvinculadas

de las asignaturas. Sin embargo, gran

parte de este conocimiento incumbe

específicamente a las disciplinas

particulares y constituye un factor esencial

para la comprensión de las mismas.

Volvamos a los puntos recién enumerados.

Ciertamente, comprender el

funcionamiento de la matemática, las

ciencias o la literatura, significa

comprender la naturaleza de las pruebas

en esas asignaturas.

Desde luego, no todo conocimiento de

orden superior es conocimiento acerca de

disciplinas particulares. En gran medida,

incumbe al conocimiento que tienen las

personas sobre su manera de pensar y

aprender. Con frecuencia se lo llama

"conocimiento meta cognitivo" porque es

un conocimiento acerca de cómo funciona

la cognición. Al preguntar "¿qué es eso?" y

"¿por qué lo necesitamos?", el alumno de,

cuarto grado demostró poseer un

considerable conocimiento metacognitivo

sobre el modo en que se forja la

comprensión. Mi colega. Robert Swartz y

yo definimos. Cuatro niveles de

metacognición: el tal consciente,

estratégico y el reflexivo. Los estudiantes

que pertenecen al nivel tácito no tienen

conciencia de su conocimiento metacogni-

tivo. Los que pertenecen al nivel

consciente conocen algunas de las

categorías del pensamiento que usan -

generar ideas, encontrar pruebas- pero no

utilizan el pensamiento estratégico. Los

que pertenecen al nivel estratégico

organizan su pensamiento mediante la

solución de problemas, la toma de

decisiones, la búsqueda de pruebas y otros

métodos. Por último, los estudiantes que

han alcanzado el nivel reflexivo no sólo son

estratégicos respecto del pensar sino que

meditan sobre la evolución del propio

pensamiento y revisan y evalúan sus

estrategias.'

Todas estas clases de conocimiento

de orden superior son partes del

metacurrículum, ya se refieran a las

asignaturas o al propio pensamiento. la

idea del 'metacurrículum da cuerpo al

concepto básico mencionado en' el capítulo

3: nuestra elección más importante se

refiere a aquello que tratamos de enseñar.

El curriculum ordinario se ocupa del

contenido convencional y raras veces toca

el metacurrículum, que es otra clase de

contenido en el cual el alumno y las

asignaturas son tratados desde una

perspectiva superior.

LA MOTIVACIÓN PARA EL

METACURRÍCULUM

Sin duda, la idea de una perspectiva

EL CURRICULUM________________________________________________________

320

superior es muy interesante. Pero, ¿hace

falta? ¿Es, en verdad, necesaria para

construir la escuela inteligente?

Lo es, si deseamos alcanzar las tres metas

postuladas en el capítulo 1. Ya hemos

señalado allí que la práctica pedagógica

convencional no cumple ninguno de los

objetivos propuestos. No vemos que los

alumnos retengan, comprendan o usen

activamente el conocimiento como nos

gustaría que lo hicieran.

Pero, ¿cómo aborda estas deficiencias el

metacurrículum? Ocupándose directamente

de las tres metas. En particular, el

metacurrículum incluye la habilidad para

memorizar, de modo que se ocupa

directamente de la retención del

conocimiento. Atiende a la organización

conceptual de las asignaturas y del

pensamiento, de" modo que se ocupa

directamente de la comprensión. Y al

incluir además la transferencia del

aprendizaje, se ocupa directamente de lo

activo del, conocimiento.

Al margen de este argumento general,

existen los testimonios de personas y

organizaciones que han meditado

profundamente sobre los problemas de la

educación, en nuestro tiempo. En High

School: A Report on Secondary Education

in America Ernest L. Boyer, presidente de

la Carnegie foundation for the Advacement

of Teaching fundación Carnegie Para el

progreso de la enseñanza se refiere a la

necesidad de estimular el alfabetismo en

un sentido amplio que incluya una

mecánica más depurada de la lectura y la

escritura, pero sin dejar de lado la

habilidad (superior) de aplicar la reflexión a

los textos.

Alentado por el mismo espíritu, el informe

del Proyecto 2061, cuna tentativa de

repensar el contenido de la instrucción en

matemática y en ciencias, exige que se

atienda no sólo al contenido convencional

seleccionado (las leyes de Newton; la

teoría atómica; etcétera) sino a los

diversos aspectos ""metacientíficos' y

."Metamatemáticos" de dicho contenido (la

naturaleza de la investigación científica la

evolución de la teoría científica y la

práctica del pensamiento científico). En las

últimas recomendaciones del National

Cóuncil of Teachers of Mathematics

[Consejo Nacional de Maestros de

Matemática] se subraya la importancia de

una solución flexible de los problemas en el

aprendizaje de esa disciplina.

LA CONSTRUCCIÓN DEL

METACURRÍCULUM

Trataremos de caracterizar la verdadera

naturaleza del metacurrículum. En primer

término, no constituye un currículum

aparte, con su propio período lectivo. El

meta currículum no es un agregado sino

que se funde con la enseñanza habitual de

las asignaturas, ampliándolas y

enriqueciéndolas. Sin pretender ser

exhaustivos, enumeraremos algunos

componentes fundamentales del

metacurnculum, ofreciendo una breve

reseña de los mismos, que

profundizaremos en las

EL CURRICULUM________________________________________________________

321

Próximas secciones:

• Niveles de comprensión. Como

señalamos en el capítulo 4, son clases de

conocimiento que se hallan "por encima"

del conocimiento del contenido por ser

más abstractas, más genéricas y porque

ofrecen más ventajas (por ejemplo, las

estrategias para resolver problemas).

• Lenguajes del pensamiento.

Lenguajes verbales, escritos y gráficos

que sustentan el pensamiento no sólo en

cada asignatura en particular, sino en

todas las asignaturas.

• Pasiones intelectuales.

Sentimientos y motivos que estimulan la

mente para avanzar hacia un pensamiento

y un aprendizaje

Superiores.

Imágenes mentales integradoras.

Imágenes mentales que ensamblan una

disciplina (o partes de ella) en un todo

más coherente y significativo.

• Aprender a aprender; Forjar

ideas, en los alumnos, sobre el modo más

efectivo de conducirse como educandos.

Enseñar a transferir. Cómo enseñar de

modo que los a1umnos apliquen lo que han

aprendido a una disciplina especifica a

otras disciplinas o a situaciones fuera del

ámbito escolar.

El metacurriculum tiene cosas en

común con una tendencia prominente

dentro del panorama educativo actual: las

habilidades del pensamiento. Durante más

de una década, los educadores han traba-

jado denodadamente para comprender la

índole de la cognición compleja y

encontrar métodos. que ayuden a los

alumnos a pensar mejor. En realidad; la

mayor parte de mis investigaciones y

materiales didáctico s más significativos

pertenecen a esta área.

f

Sin embargo, el metacurrículum supone

algo más que las habilidades del

pensamiento y, 'en muchos sentidos, 'es

un concepto más amplio. En tanto que las

habilidades del pensamiento no se centran

generalmente en las asignaturas, al

metacurrículum le interesa la organización

conceptual de las mismas. En tanto que las

habilidades del pensamiento normalmente

se consideran interdisciplinarias, el

metacurrículum incluye decididamente las

habilidades específicas de cada disciplina.

En tanto que las habilidades del

pensamiento, por su misma naturaleza y

como su nombre lo indica, giran en torno

del pensamiento, el metacurrículum incluye

imágenes mentales integradoras y enseña

a transferir el conocimiento.

Por cierto, el metacurrículum se inspira en

las" tendencias actuales que promueven la

enseñanza de las habilidades del pensa-

miento. Pero si bien se trata de iniciativas

muy ambiciosas, quizá no lo sean lo

suficiente como para insertarse con éxito

dentro de una empresa pedagógica más

vasta. Es posible que al apuntar más alto,

el concepto de metacurrículum ponga en

evidencia cuán esencial es, para el

aprendizaje de nuestros niños, una

perspectiva de orden superior. Pero

observemos con detenimiento algunos

aspectos del metacurrículum.

EL CURRICULUM________________________________________________________

322

NIVELES DE COMPRENSIÓN

El concepto nos es familiar pues ya lo

hemos analizado en el capítulo anterior. Lo

usamos aquí en el mismo sentido: se debe

atender no sólo a los hechos y rutinas sino

a los tres niveles de comprensión: el nivel

relativo a la solución de problemas, el nivel

epistémico y el nivel de investigación.

Recordemos que el primero se ocupa de la

solución de los problemas típicos de una

disciplina; el segundo se refiere a la

naturaleza de la prueba y de la

argumentación en esa disciplina, y el

tercero, a la clase de preguntas e

investigaciones que corresponden a. dicha

disciplina.

Este es el sitio apropiado para señalar la

importancia y la utilidad que tiene todo

conocimiento del orden superior. Las

investigaciones sobre la solución dé

problemas matemáticos dirigidas por alan

schoenfeld han mostrado que la enseñanza

del buen manejo del los problemas y el uso

de estrategias para resolverlos aporta

beneficios é sustanciales. Por ejemplo, los

alumnos que aprenden a supervisar su

progreso respecto de los problemas,

planteándose preguntas como las

siguientes: "¿he adelantado realmente con

este enfoque?"; ¿es posible encontrar otro,

en caso .de no ser así?"; "¿cómo puedo

verificar mi respuesta?", etcétera, usan

mejor sus conocimientos matemáticos en

la solución de problemas.

¿Qué ocurre con. el nivel epistémico y con

el nivel de investigación? Los

investigadores Posner, Strike, Hewson y

Gertzog afirman que la adquisición de,

conceptos científicos acompañados por

una comprensión genuina depende; en

parte, de la ecología conceptual" en la que

se halla el concepto, incluyendo

cuestiones relativas a las pautas de

investigación, a la manera en 'que

supuestamente se ensamblan las cosas, a

determinar qué problemas inducen a

confusión y cuáles no, etcétera. Algunas

de las iniciativas pedagógicas más

interesantes sobre el aprendizaje de las

ciencias y la matemática operan, por lo

general, en el nivel epistémico y en el

nivel de investigación señalados por

Posner y sus colaboradores.

Por ejemplo, los pedagogos y diseñadores

de software Judah

Schwartz y MichalYerushalmy, idearon un

entorno con materiales de programación

denominado "el Conjeturador

Geométrico" (que facilita las

construcciones geométricas por

computación. Los alumnos pueden dividir'

una línea en dos segmentos iguales,

trazar alturas y ensayar todo tipo de

construcciones con libertad y flexibilidad,

lo que les permite incursionar en la

geometría, buscar relaciones interesantes

y formular hipótesis que podrían

convertirse en teoremas. Por cierto, una

hipótesis que "sale bien" cuando se la

corrobora varias veces en el

Conjeturador, todavía necesita de una

demostración apropiada.

Los alumnos que usan el

Conjeturador generalmente vuelven a

descubrir los teoremas clásicos

EL CURRICULUM________________________________________________________

323

fundamentales, de modo que no tienen

que aprenderlos de memoria en el

manual. La conclusión: el Conjeturador

opera en el nivel de investigación,

transformando la geometría euclidiana en

algo que habitualmente no es: una

materia que se presta a la investigación.

Por otra parte, el Conjeturador aporta

beneficios en el nivel epistémico (pruebas

y explicación) ya que subraya la

diferencia (a veces confusa) entre las

construcciones particulares en las que se

apoya una conjetura y la prueba lógica

real.

En los experimentos realizados por

John Clement y sus colaboradores sobre la

comprensión, de las leyes de Newton, se

induce a los niños a emplear la analogía

como un medio de detectar sus ideas

erróneas sobre los fenónomenos físicos.

Algunos de estos experimentos tienen qué

ver con la fuerza y la reflexión. Si uno

coloca un libro sobre la mesa,- ¿el tablero

se flexiona imperceptiblemente Y empuja

el libro hacia arriba? Se trata de una

pregunta fundamental para comprender la

mecánica de Newton. Al principio, la

mayoría contesta que no, aunque admiten

que eso es lo que ocurre cuando se apoya

un libro en un resorte o en una plancha de

madera muy delgada. Entonces, ¿dónde se

debe trazar la línea? Al imaginar tableros

cada vez más gruesos, muchos alumnos

llegan a la conclusión de que es más

simple, desde el punto de vista lógico,

afirmar que incluso los tableros gruesos

empujan hacia arriba y, por último, que

cualquier -presión que se ejerza provocará

otra de signo opuesto (siempre existe una

fuerza de reacción en la terminología

newtoniana). Conclusión: la técnica de

Clement opera tanto, en el nivel

epistémico como en el nivel de

investigación. En este último, los alumnos

se ven obligados a razonar por sí mismos,

contando; por supuesto, con el apoyo del

docente. En el nivel epistémico se le da

prioridad al argumento por analogía y a la

simplicidad en la explicación.

Robert Swartz y Sandra Parks,

especialistas en la enseñanza del

pensamiento, han dictado algunas clases

para demostrar cómo se insertan las

estrategias del pensamiento dentro de la

enseñanza convencional de la asignatura.

Una de esas clases tiene por tema la

decisiones históricas; en este caso, la

decisión de Harry Truman de usar la

bomba atómica al final de la Segunda

Guerra Mundial. Los alumnos leen un

testimonio de Truman en el que habla de

la cautela con que tomó esa decisión,

pensando cuán problemática era. Luego,

los alumnos sugieren planes alternativos,

poniéndose en el lugar de Truman. ¿Qué

otra cosa se podría haber hecho? Analizan

las consecuencias de otros planes factibles,

que incluyen la invasión del territorio.

También leen documentos de fuentes

originales a fin de recabar información y

razonar sobre lo acontecido. Los altos

mandos de las Fuerzas Armadas estiman

que la invasión del territorio producirá

tantas bajas como la explosión atómica.

Los generales japoneses, por su parte,

están decididos a continuar la guerra hasta

EL CURRICULUM________________________________________________________

324

las últimas consecuencias. Al comenzar el

ejercicio, muchos alumnos pensaban que

la decisión de Truman había sido terrible.

Al finalizarlo, ya no están tan seguros de

ello. Han aprendido algo acerca de las

circunstancias históricas y de la

importancia de considerar distintas

opciones y evaluar sus posibles

consecuencias.

La conclusión: la clase sobre Truman

opera en el nivel de investigación,

logrando que los alumnos se proyecten en

un papel histórico activo. También

transmite un mensaje de carácter

epistémico sobre la historia: el peso

probatorio de las fuentes originales.

Con estos ejemplos en mente, tanto el

conocimiento epistémico como el

conocimiento respecto de la investigación y

de la resolución de, problemas se vuelven

como es obvio, indispensables para el

contenido del metacurriculum.

LOS LENGUAJES DEL PENSAMIENTO

Como ya señalamos, la enseñanza de las

habilidades del pensamiento es parte

inherente del meta currículum, y

constituye una empresa que ha generado

una actividad y una polémica considerables

en el campo de la pedagogía durante las

últimas dos décadas. Algunas de fiestas

habilidades pertenecen a los niveles de

comprensión que acabamos de analizar.

Otras parecen relacionarse menos con las

asignaturas. Por ejemplo, las habilidades

que incumben a la toma de decisiones a la

solución de problemas prácticos en la vida

cotidiana o a la comunicación. Como los

niveles de comprensión de-ninguna

manera pueden tratarse en conjunto,

analizaremos cada uno de ellos por

separado.

Uno de los problemas con el movimiento

en pro de las habilidades del pensar, tiene

que ver con la limitación del término

"habilidades". En realidad, a nadie que se

dedique a la enseñanza del pensamiento le

satisface la palabra. "Cultivar los lenguajes

del pensamiento" nos parece una manera

más amplia y flexible de comprender la

tarea.

LOS RECURSOS DEL IDIOMA

Hay un lenguaje del pensamiento que es

inherente al idioma ordinario. En el capítulo

2 mencionamos un ejemplo muy ilustrativo

las investigaciones realizadas por David

Olson, Janet Astington y Richard Wolfe, del

Ontario Institute for Studies in Education

[Instituto de Ontario para los Estudios en

la Educación]. Los autores supervisaron

sistemáticamente ciertos libros de texto

para averiguar en qué medida incluían el

vocabulario común de pensamiento que

provee el idioma (términos tales como

"hipótesis", "creer", "predecir", etcétera).

Lamentablemente, los estudios revelaron

que esas palabras aparecían muy poco en

los manuales. Al parecer, los autores las

evitaban alegando que los alumnos no iban

a entenderlas. Las consecuencias de esa

omisión son desalentadoras. Los alumnos

EL CURRICULUM________________________________________________________

325

rara vez tropiezan con un glosario esencial

que sirva realmente a la exploración crítica

y creativa de las ideas y, por lo tanto, no

están familiarizados con él. De modo que

una parte importante del metacurrículum

no se dedica a las habilidades específicas

del pensamiento sino que dice,

simplemente: "devolvamos a las escuelas

una parte fundamental de nuestra herencia

lingüística común".

Arthur Costa, expresidente de la

Association for Supervision and Currículum

Development (Asociación para la

Supervisión y el Desarrollo del

Currículum) es un asesor y un vigoroso

propagandista de la escúela inteligente. En

su famoso artículo do you speak cogitare.

Se refiere específicamente al uso del

lenguale por parte de los maestros: La

palabra "cogitare" significa, en este caso,

las maneras de emplear el idioma que

ejercitan el vocabulario del pensamiento y

estimulan la reflexión. Costa indica de qué

forma los docentes deben enunciar sus

propósitos a fin de promover el

pensamiento en general. Por ejemplo:

• Es aconsejable que los maestros

utilicen el vocabulario del

pensamiento. Decir “vamos a

comparar estas dos pinturas” es

mejor que decir “Vamos a mirar

estas dos pinturas” o bien “¿Qué

preve usted que pasara si?” en

lugar de que ¿Qué piensa usted

que pasara si..?

• Los maestros pueden manejar la

conducta de los alumnos en el aula

de una manera que estimule el

pensamiento. No deben exclamar

por ejemplo: ¿quedese quieto?

Sino mas bien “el ruido que usted

hace nos perturba a todos ¿no

habra alguna forma de que pueda

trabajar sin que lo escuchemos?

Tampoco es aconsejable decir

¡sara alejate de carlos y no te

copies! Sino sara, ¿Podrias

encontrar otro sitio para hacer

mejor tu trabajo?.

• Es conveniente que los maestros

hagan preguntas en lugar de

ofrecer soluciones. En vez de

recordarles a los alumnos: "no

olviden traer algo de dinero,

zapatos cómodos y una chaqueta

abrigada para.' la excursión al

campo", es mejor formular una

pregunta: "¿Qué creen ustedes

que deberían llevar para la

excursión al campo?"

• Los maestros deben exigir precisión.

Cuando un alumno dice: "todos

tienen uno", el maestro puede

replicar: "¿Todos? ¿Quiénes,

exactamente?" O si uno de ellos

acota: "este cereal es más

nutritivo", cabe preguntarle:

"¿más nutritivo que cuál?"

Según Arthur Costa, a partir de estas

simples variaciones los maestros pueden

modificar su lenguaje y usarlo con más

ingenio, transformando el aula en un lugar

EL CURRICULUM________________________________________________________

326

más propicio para la reflexión. Finalmente,

los alumnos comenzarán a seleccionar ya

internalizar el idioma, como lo hacen los

niños en cualquier entorno lingüístico.

EL LENGUAJE DE LAS ESTRATEGIAS-

Además del lenguaje cotidiano ("creer",

"predecir", etcétera), existe un lenguaje de

las estrategias del pensamiento. Las

tentativas de perfeccionar ciertas clases

específicas de pensamiento solución de

problemas toma de decisiones,

razonamiento causal, etcétera-incluyen

conceptos y estrategias que permiten a los

alumnos manipular mejor la clase de

pensamiento de que se trata. Un buen

razonamiento causal implica el uso de un

conjunto de términós y conceptos"

significativos causa efecto causa suficiente.

versus causa contribuyente, causas

múltiples etcetera. Existen pautas a las

que adherir y advertencias respecto de lo

que hay que evitar: por ejemplo, la

correlación no constituye una prueba

suficiente de causación. El alza de la tasa

de delincuencia a partir del advenimiento

de la televisión (la correlación entre ambos

acontecimientos) no prueba que la

televisión dé origen a la delincuencia

quizás ambos fenómenos sean causados

por un tercero. O quizá se trate de una

mera coincidencia. En todo caso, es

necesario conocer la trampa para no caer

en ella: muchos estudiantes (y no sólo

estudiantes) consideran que la correlación

es una prueba contundente de causación

pero no es asi.

El razonamiento causal es un ''buen

lenguaje" y vale la pena cultivarlo en los

estudiantes, ya que tiene numerosas

aplicaciones en el currículum: investigar

las causas de la guerra, la drogas, la

delincuencia o para hablar de cosas

menos sombrías- por qué funciona un

cohete, por qué atempera el ambiente un

aparato de aire acondicionado o por qué

un poema habla a sus lectores con

elocuencia, infundiéndoles energía. Los

conceptos, palabras y estrategias del

lenguaje causal incluyen ideas cotidianas

(como las de causa y efecto) pero

también algunas que son más técnicas

(como causa contribuyente Y correlación).

Hasta cierto punto, éstas no forman parte

de nuestro patrimonio lingüístico común,

pero es conveniente recordarlas si

deseamos razonar bien sobre las causas y

los efectos.

Existen pruebas considerables de que

algunos conceptos y estrategias del

pensamiento se pueden enseñar de

manera directa y con resultados

satisfactorios. Hace algunos años, un

grupo de investigadores, entre los cuales

me encontraba, escribimos y sometimos a

prueba un curso llamado "La inteligencia

del proyecto", que ahora se ha distribuido

en los Estados Unidos con el nombre de

Odissey [Odisea]. El curso se desarrolló en

la Universidad de Harvard, y en la firma

consultora Bolt, Beranek y Newman, de

EL CURRICULUM________________________________________________________

327

Cambridge, bajo contrato con el gobierno

de Venezuela.

El curso se ocupaba de algunos conceptos

y estrategias pertenecientes al área de la

clasificación, la decisión, el pensamiento

creativo, la solución de problemas,

etcétera. En las clases sobre la adopción

de decisiones se introdujo una herramienta

simple y eficaz para investigar cada

decisión específica. Esta consistía en una

tabla bidimensional, con una lista de

opciones en un costado y una lista de

criterios en la parte superior, anotados

según iban surgiendo espontáneamente.

Los casilleros de la tabla, permitían evaluar

cada opción de acuerdo. Con cada uno del

los criterios. En las clases sobre el

pensamiento creativo, se hizo hincapié en

la idea 'de diseño. También se incluyeron

preguntas aplicables a cualquier, proyecto:

¿cuáles son sus diferentes usos ¿cómo se

adaptan sus características alo distintos?a

fin de que los Estudiantes aprendiera

valorar la inteligencia en el diseño de

objetos tan órdinarios como lápices-

picaportes, etcétera. Luego se les enseñó

algunas estrategias para inventar

artefactos simples y para abordar otros

problemas creativos.

En "La inteligencia del proyecto",

los alumnos fueron evaluados según

medidas muy precisas. El curso produjo un

efecto cognitivo mayor en los alumnos de

séptimo grado, incluyendo las medidas

relativas a los conceptos y estrategias del

pensamiento enseñados en) el programa y

las medidas de la habilidad académica y

de la inteligencia en general.

Lamentablemente, no tuvimos oportunidad

de hacer un trabajo de seguimiento para

observar el desempeño de los estudiantes

seis meses o un año más tarde. No

obstante, los resultados iniciales fueron

alentadores.

Algunos hallazgos positivos en éste

y otros programas se discutieron en The

Teaching of Thinking, de Raymond

Nickerson, David Perkins y Edward Smith.

Por consiguiente, la enseñanza de

conceptos y estrategias para razonar sobre

la causa y el efecto, la validez de la

ciencia, las situaciones en donde se debe

tomar una decisión, etcétera, se

convierten en partes importantes del

metacurrículum.

VOLCAR EL PENSAMIENTO EN EL

PAPEL

La expresión "lenguajes del pensamiento"

alude, inevitablemente, a los lenguajes

verbales. Pero esto es un tanto engañoso,

ya que algunos programas y experimentos

interesantes utilizan, en realidad, símbolos

visuales. Joseph Novak y sus colaboradores

de la. Universidad de Comell han dirigido

algunos estudios sobre el empleo, por

parte de los alumnos, de "la representación

gráfica de los conceptos", una forma de

diagramar las relaciones conceptuales

complejas. Los "encadenamientos" y los

"mapas mentales" son otras técnicas

similares. La idea general es confeccionar

una red de líneas que conecten las

palabras por medio de oraciones breves.

EL CURRICULUM________________________________________________________

328

Para diagramar, por ejemplo, la ecología

de un estanque, se conecta "renacuajos"

con "ranas" mediante un rótulo que dice:

"se transforman en". También se puede

conectar "ranas" con "moscas" mediante

un rótulo que diga: "comen".

Al menos en algunos casos, los mapas

conceptuales representan, para el alumno,

un medio eficaz de resumir y afianzar la

comprensión del contenido de las.

Asignaturas Beau Jones, Jay McTighe,

Sandra Parks y John Clarke se hallan entre

los investigadores y reformistas que han

explorado las formas pictóricas para

ayudar a los estudiantes a crear y

organizar ideas respecto de la lectura y

otras actividades afines. Una técnica

netamente gráfica de comparación es el

uso de dos Círculos intersecados que sirven

para cotejar digamos un soneto de

shakespeare con otro de wordsworth. Cada

círculo pertenece a un soneto. En la

intersección los alumnos enumeran las

características comunes a ambos; fuera de

la intersección las características propias

de cada uno de los sonetos de cada uno de

los sonetos.

Los lenguajes pictóricos tienen una

ventaja: "descargan" en el papel el peso

inherente a toda pauta compleja de

pensamiento, ya sea la ecología de un

estanque o las diferencias entre un soneto

de Shakespeare y un soneto de

Wordsworth. Uno de, los problemas-que, -

se suscitan cuando Se trascienden:

intelectualmente los típicos niveles. del

aula, es el peso cognitivo adicional que

recae sobre el alumno. Otro " problema es

que las clases en gran"'medida orales que

imparte el docente, brindan pocas

oportunidades: para'"retomar y examinar

los argumentos de la disertación. Estos

problemas se solucionan volcando el

pensamiento en el papel. Los estudiantes

no necesitan recordar toda la información

de inmediato, sino que pueden echar mano

de lo que han escrito para repensarla y

revisarla cuantas veces lo juzguen

oportuno.

No debemos olvidamos de dos formas

textuales tradicionales que constituyen

poderosos recursos: el ensayo y el relato.

Ambos pueden ser medios muy eficaces

para concebir y organizar ideas. N o

ocupan el lugar de otros recursos menos

formales y más flexibles como la

representación gráfica de los conceptos,

pero ofrecen modalidades que se prestan

para dar forma a las ideas y expresarlas en

un lenguaje depurado. Tampoco debemos

descuidar otras clases de escritura más

flexibles y versátiles que el ensayo y el

relato, como los diarios de reflexión, las

notas, las listas en las que se registran

ideas surgidas espontáneamente sobre un

tema, etcétera.

LA CONEXIÓN CULTURAL

La idea de los lenguajes del pensamiento

tiene otra ventaja sobre el concepto de

"habilidades": su sesgo cultural. La primera

sugiere que la educación es tanto un

proceso de transculturación como de

aprendizaje de conocimientos particulares.

No se puede acceder a un aprendizaje

EL CURRICULUM________________________________________________________

329

reflexivo si al mismo tiempo no se crea una

cultura del aprendizaje reflexivo en las

aulas. Ello depende de la manera en que

los maestros les hablan a los alumnos, los

alumnos les hablan a los maestros y los

alumnos hablan entre sí. Y hablar significa,

en este contexto, no sólo emplear un

vocabúlario, sino tener en cuénta el estilo y

la finalidad de ese vocabulario.

En los últimos años, el movimiento en pro

del "lenguaje. integral" alentó y capacitó a

muchos docentes para insertar a sus

alumnos en la cultura, del pensamiento y

de la escritura en las aulas lo que dio

origen a un buen numero de formas

textuales diferentes. De acuerdo con la

enseñanza del lenguaje integral, que es

una perspectiva teorica y no un metodo o

un paquete de medidas, la habilidad para

leer y escribir se desarrolla en virtud de un

interes autentico por las actividades

propias de la escritura y la lectura. Los

alumnos no redactan ejercicios

seudoliterarios para obtener la aprobación

del maestro, sino que escriben diarios,

relatos, avisos publicitarios y pequeños

ensayos que cumplen genuinas funciones

contemplativas y comunicativas (por

ejemplo, diarios en donde registran sus

reflexiones, artículos para el periódico

escolar, cuentos para que los lean y

disfruten otros estudiantes, etcétera).

Todo ello refleja una comprensión

evolutiva respecto de cómo se desarrolla la

'capacidad linguística. Asimismo, la

perspectiva del lenguaje integral subraya el

carácter instrumental del aprendizaje de la

lengua materna. Los niños pequeños

aprenden la lengua se origen porque toda

habilidad y toda comprensión, por ínfimas

que sean, les permiten 'hacer cosas que

tienen sentido y que se valoran en el

contexto. Es posible aplicar esos

mismos mecanismos en las aulas, donde

las actividades del aprendizaje, en lugar de

ser ejercicios rituales dirigidos a una meta

vagamente prometida que tiene que ver

con el dominio, deberían buscar su

justificación y sus valores dentro del

contexto de la comunicación.

Si las aulas alcanzan o no una cultura de la

reflexión, es un tema que la investigación

no ha soslayado. Fred Newmann, del

Wisconsin Center for Education Research

[Centro de Wisconsin para la Investigacion

Pedagógica], en la Universidad de

Wisconsin-Madison, ha examinado lo que

podríamos llamar "el aula reflexiva",

analizando algunas variables en la actitud

de los docentes respecto del papel que

desempeña la reflexión en el aprendizaje.

Esto es, hasta qué punto alientan

expectativas, le dan forma y le dedican

tiempo a la reflexión. Muchas de estas

variables tienen que ver con las pautas en

el uso del lenguaje.

Newmann y sus colaboradores evaluaron el

grado en que los maestros examinaban los

argumentos y conclusiones de los alumnos

y los alentaban a justificar sus

afirmaciones y a forjar ideas más

imaginativas. Buscaban un tipo de alumno

capaz de concentrarse activamente en un

tema, discutir con sus pares y plantear

problemas. Newmann descubrió que en las

clases que reunían estas características los

EL CURRICULUM________________________________________________________

330

alumnos desarrollaban un esquema mental

reflexibo y tendian a escribir de un modo

mas elaborado fundamentando cada uno

de sus juicios.

Los maestros suelen encontrarse con

algunos obstáculos cuando tratan de

insertar a los estudiantes en la cultura del

aprendizaje reflexivo. Los alumnos que

pertenecen a la clase obrera por ejemplo,

y tienen que embarcarse en estudios

complejos que dan prioridad al

razonamiento y a la imaginación pueden

tropezar con los inconvenientes señalados

en The Good High School, un libro de Sara

Lawerence Lightfoot, educadora en

harvard.

Es posible que al estudiante de la clase

trabajadora, que se ha esforzado

denodadamente por alcanzar una posición

más encumbrada, el juego intelectual le

parezca absurdo e incluso amenazador. Es

mucho lo que puede perder. ¿Cómo va a

considerar entonces propuestas

alternativas? ¿Por qué va a dilapidar el

tiempo en fantasías y proyecto &

extravagantes e incluso peligrosos? El debe

tomar el camino directo y seguro.

Lightfoot señala, asimismo, que una

enseñanza inteligente simpre cuenta con

medios para atraer a los estudiantes, sea

a través de los debates públicos, del ritmo

vivaz de la instrucción, etcétera. "El

juego" del que habla es ni más ni menos

que el aprendizaje reflexivo. En síntesis, el

área general. de los lenguajes del

pensamiento ofrece al metacurriculum un

corpus más importante de contenidos que

incluye: 1) la reinstauraración en las aulas

de los términos del vocabulario común que

aluden al pensar (creencia, prueba,

hipótesis: 2) el cultivo de conceptos y

estrategias aplicables a la toma de

“decisiones, a la resolución de problemas

y a las clases de pensamiento

relacionadas con éstas; 3) la incorporación

de nuevas maneras de volcar el

pensamiento en el papel (representación

gráfica de los conceptos) y el empleo de

las formas tradicionales del texto, a fin de

aliviar la carga cognitiva y proporcionar

más oportunidades para aprehender los

pensamientos y reflexionar sobre ellos; 4)

fomentar, genéricamente, una cultura del

aula reflexiva.

¿Todo esto es complicado para los

maestros? ¿Acaso muy difícil para los

estudiantes en riesgo y para los lentos? Por

supuesto, si hubiera que lograrlo en un

semestre. Pero no es el caso. imaginemos

una enseñanza que usara activamente el

lenguaje del pensamiento a lo largo del

tiempo e introdujera, ocasionalmente, una

perspectiva más profunda sobre ciertas

clases fundamentales de pensamiento tales

como el razonamiento causal o la toma de

decisiones; que luego familiarizara a los

estudiantes con la representación gráfica

de los conceptos y otras .herramientas

para volcar el pensamiento en el papel; y

que se ocupara siempre de mantener vivas

las ideas esenciales y de llevarlas un poco

mas lejos cada vez. El tiempo en uno de

los grandes recursos que posee la

educación pública. A pesar de de los

EL CURRICULUM________________________________________________________

331

currículos abarrotados (o a causa de ello,

ya que buena parte de ese' material no

merece que se le preste atención) hay

tiempo suficiente para construir una rampa

cuyo suave declive nos conduzca a un aula

verdaderamente reflexiva.

PASIONES INTELECTUALES.

Hemos dicho antes que la cultura era una

cuestión de lenguajé y de comunicación.

Pero también es una cuestión· de

pasiones. Lo que se siente, por ejemplo,

respecto del pensamiento y del

aprendizaje. Necesitamos, pues, dar

cabida a los afectos en la, instrucción en

general, y en la enseñanza y el

aprendizaje reflexivos en particular. En un

breve ensayo sobre el papel de la estética

en la, educación,

Arthur Costa afirma lo siguiente:

El agregado de la estética implica que los

alumnos no sólo están cógnitivamente

interesados sino también cautivados por

los fenómenos, principios y discrepancias

que encuentran en el entorno. Para que el

cerebro comprenda, el corazón tiene 4.ue

escuchar primero.

Pero generalmente las escuelas no dan

razones para que el corazón las escuche.

En In the Name of Excellence, un examen

sobre la reforma escolar, Robert Toch se

refiere con inquietud a la negligencia

general respecto del lado humano de las

escuelas. Utiliza las palabras de los

adolescentes para acusar a un sistema

que los aparta de la educación e incluso

los enemista con ella: "¿La escuela? Sólo

es un pretexto para huir de los problemas

hogareños. Los chicos no vienen a

aprender: simplemente vienen", dijo un

estudiante de California, de nivel

secundario inferior. Otro, perteneciente al

nivel secundario superior, lo expresó así:

"Sólo estoy haciendo tiempo". En cuanto a

los intentos por reformar la escuela, Toch

nos advierte:

Hasta la fecha, el desinterés ampliamente

difundido entre los estudiantes y la actitud

de las escuelas, que agrava en gran

medida ese desinterés, han recibido escasa

atención dentro del movimiento en pro de

la excelencia en la educación. En su

impaciencia por mejorar la calidad de la

enseñanza, el movimiento ha descuidado

el elemento humano de la crisis en la

educación pública.

Ciertamente, todo pensamiento de calidad

es vigoroso y apasionado. Los filósofos,

más que los psicólogos; han subrayado el

punto. John Dewey, que dio forma a la

teoría de la educación durante la primera

mitad del siglo y fue uno de los fundadores

del movimiento progresivo en pedagogía,

señalo la importancia de cultivar tanto los

habitos como la disposición al pensamiento

reflectivo. E hizo referencia a tres

actividades específicas que a su juicio eran

fundamentales la apertura de la mente la

sinceridad y la responsabilidad.

Israel scheffler, reconocido filosofo de la

educación en la universidad de harvard

escribio sobre las emociones cognitivas un

EL CURRICULUM________________________________________________________

332

premeditado oximoron. Aunque las

emociones suelen considerarse las

enemigas naturales del pensamiento

Scheffler afirma que algunas de ellas como

el amor a la verdad la necesidad de ser

ecuánime el placer por la investigación,

etcétera son primordiales para el buen

pensar. En realidad, estas mismas frases

revelan un uso apasionado del lenguaje del

pensamiento. Los maestros que expresan

sus ideas en un lenguaje apasionado y que

manifiestan, a través de su conducta, un

compromiso permanente con el pensar,

transmiten a sus alumnos la cultura

compartida del pensamiento.

Richard Paul, filósofo de la costa Oeste y

miembro prominente movimiento por las

habilidades del pensar, habla de un

pensamiento crítico "fuerte" que se opone

a un pensamiento crítico débil en lineas

generales, el pensamiento crítico débil eso

el arte del razonamiento de formular

razones válidas, de combinarlas en

argumentos bien estructurados, de refutar

contra argumentos, etcétera paul afirma

uno puede volverse experto en esta

práctica sin que ello Signifique un

verdadero compromiso con la equidad, ni

una apertura mental genuina a los puntos

de vista que se oponen que uno sustenta.

Este compromiso Implica la voluntad y la

pasion de mantener la mente abierta a

todas las perspectivas, por distintas que

de la propia. Y ello no tiene que ver con la

vacua, amable tolerancia del "vale todo",

sino con una reflexión minuciosa. Según

Paul, el pensamiento crítico fuerte es lo

que necesitan los maestros para dar forma

y aliento a sus clases, si desean que los

alumnos superen sus prejuicios u otras

manifestaciones igualmente nocivas de

estrechez intelectual.

El filósofo Robert Ennis, también

interesado en este tipo de compromiso,

señala la importancia de la "disposición

para el pensamiento". La idea de

disposición contrasta con la de habilidad.

En tanto que la habilidad para nadar alude

al saber cómo hacerlo, la disposición se

refiere a la inclinación. Uno puede dominar

la técnica pero no tener la disposición, o

bien poseer la disposición y no la técnica;

ambas son igualmente importantes. Ennis

afirma que el desarrollo de las habilidades

intelectuales no sirve de mucho, a menos

que los maestros también cultiven la

disposición para pensar. Los docentes

pueden generar y fomentar estas

disposiciones por medio de lecturas, deba-

tes, análisis de puntos de vista alternativos

o de perspectivas divergentes dentro de. la

clase, etcétera. Sin, esa atención por parte

del maestro, es improbable que se

manifieste la disposición para pensar

cualesquiera sean las habilidades técnicas

que aprendan los jóvenes.

Mis colegas Eielen Jay, Shari Tishman y yo

elaboramos, recientemente, un modelo de

pensamiento que gira en torno de las

disposiciones. Postulamos la existencia de

siete disposiciones fundamentales en todo

buen pensador.

1-Disposición para ser

intelectualmente amplio y

EL CURRICULUM________________________________________________________

333

arriesgado.

2-Disposicion para tener una

curiosidad Intelectual

constante.

3-Disposición para la búsqueda de

comprensión y esclarecimiento.

4-Disposición para la planificación

y la estrategia.

5-Disposición para ser

intelectualmente cuidadoso.

6-

Disposició

n para

buscar y

evaluar

razones.

7-

Disposició

n para la

metacogn

ición.

Nuestro concepto no es exactamente igual

al de Ennis, ya que incluye las habilidades

dentro de las disposiciones, de modo que

la disposición se transforma realmente en

la médula, en el corazón de todo buen

pensar.

Las aulas ofrecen innumerables oportunidades

para cultivarlas. La discusión sobre un ensayo o

un concepto en matemática o en ciencias, les

brinda a los alumnos la oportunidad de

esclarecer y concretar todo lo que hemos dicho

anteriormente; pensar una monografia o un

experimento les permite planificar y aplicar

estrategias; rendir un examen o preparar los

deberes para el día siguiente les da la

oportunidad de ser metacognitivos. Las

oportunidades son incontables. Pero es

probable que no se aprovechen, a menos

que el maestro estimule esas disposiciones

nombrándolas, dándoles forma,

dedicándoles tiempo, ayudando a los

estudiantes a encontrar la manera de

desarrollarlas y recompensandolos.

Los maestros que conozco tienen una don

especial para detectar en los alumnos la

disposition para el pensamiento. Pero la

escasa energia de la cultura en las

escuelas convencionales y la actitud initial

de muchos estudiantes constituyen un

obstáculo difícil de superar. Por el

contrario, la cultura plena de energia de la

escuela inteligente (véase el capitulo 7)

proporciona a los maestros el tiempo y el

aliento necesarios para estimular y cultivar

la disposition para el pensamiento en el

alumnado.

IMAGENES MENTALES INTEGRADORAS

La enseñanza de las asignaturas implica

mucho más que aprender partes de su

contenido. Esta idea es fundamental Canto

para la pedagogía de la comprensión como

para el metacurrículum. Los alumnos

necesitan relacionar las diferentes partes

de la asignatura esto es necesitan

imágenes que engloben su estructura y les

permitan observar como se ensamblan sus

partes en un todo coherente.

En el capitulo anterior señalamos la

importancia de las representaciones

potentes para aclarar conceptos (difíciles,

proporcionando a los estudiantes

imágenes mentales adecuadas: Vale la

EL CURRICULUM________________________________________________________

334

pena agregar que las representaciones

potentes construidas con inteligencia

también sirven para integrar una

disciplina.

Steven Schwartz, otros colegas y yo

elaboramos materiales didácticos

suplementarios y una guía para que los

maestros proporcionaran a sus alumnos un

enfoque de orden superior sobre la

programación de ordenadores. El

programa se denomino "metacurso". Una

característica importante de estos

materiales fue la imagen global del

ordenador organizado como una fábrica de

datos, en la cual un obrero se encargaba

de ejecutar las ordenes del programa. La

imagen de la fábrica de datos les permitió

a los estudiantes visualizar lo que el

ordenador hacia durante el programa; o lo

que el programa "significaba" para el

ordenador. Nuestra experiencia fue

satisfactoria, ya que los participantes del

"metacurso" demostraron ser más hábiles

en programación que el grupo que no

participó y que utilizamos como control.

También desarrollamos un curso parecido

sobre el álgebra elemental. En este caso,

adoptamos una metáfora global diferente

"el lugar de trabajo del álgebra". En esta

imagen, las partes del álgebra (letras,

números, signos de igualdad, de mayor, de

menor, etcétera) cuelgan de la pared,

encima y a la izquierda de la mesa de

trabajo. A la derecha, cuelgan las

herramientas del álgebra (la

conmutatividad, la suma de una misma

cantidad a ambos lados de una ecuación,

etcétera). Practicar el álgebra consiste,

pues, en construir y modificar, los objetos

algebraicos en la mesa de trabajo,

utilizando las partes las herramientas.

Ciertamente, las imágenes mentales

analógicas no son las únicas que sirven

para integrar un campo de estudio. A

veces, las categorías bien escogidas

proporcionan imágenes mentales que

hacen el trabajo de integración.

Edwina Rissland, académica de la

Universidad de Massachusetts,

investigando la enseñanza de la

matemática, creó una tríada de conceptos

útiles para organizar el conocimiento en

esa disciplina: conceptos, ejemplos y

resultados. Los tres funcionan en equipo.

Tomemos el concepto de triángulo

rectángulo. De este concepto hay ejemplos

típicos: los diagramas comunes de un

triángulo rectángulo; y también ejemplos

de casos especiales: el triángulo

rectángulo Isósceles y el triangulo;

rectángulo 3-4-5, cuyos catetos tienen una

longitud de y '4 unidades respectivamente

y la hipotenusa de 15 unidades.

Asimismo, existen resultados que se

asocian a estos ejemplos; el más famoso

es el teorema de Pitágoras, que dice que

la suma de los cuadrados de lo catetos es

igual al cuadrado de la hipotenusa.

El triangulo rectángulo 3-4-5 ilustra esta

relación: 9 (32) +16 (42) =25 k (52)

island señala que si se lo adopta como

esquema organizador de la enseñanza en

matemática, el sistema de conceptos,

ejemplo, resultados ayuda,

considerablemente a los alumnos a

dominar a la disciplina.

EL CURRICULUM________________________________________________________

335

En la sección anterior mencionamos los

mapas conceptuales, una técnica creada

por Novak y otros investigadores. Estos

diagramas semejantes a una red permiten

construir representaciones integradoras de

temas y disciplinas complejos.

Proporcionan, pues, otro recurso para que

maestros y algunos puedan sistematizar

los temas, sea en parte, sea en conjunto.

En síntesis, las imágenes integradoras son

útiles para que los alumnos comprendan

de un modo coherente las materias

específicas y también la relación que se

establece entre las distintas materias.

APRENDER A APRENDER

Una de las conclusiones más elementales a

las que ha arribado la psicología del

aprendizaje es la siguiente: los seres

humanos e incluso algunos animales no

solamente aprenden sino que aprenden a

aprender; es decir, a crear conceptos y

comportamientos que sirven al aprendizaje

en sí mismo. El proceso comienza a edad

muy temprana. Los niños que están

empezando a hablar bastante bien, ya

tienen nociones sobre el funcionamiento de

la memoria e incluso las expresan. Los

alumnos de cuarto grado suelen tener

ideas muy elaboradas sobre del

aprendizaje, como lo muestran los

testimonios presentados al principio del

capitulo.

Lamentablemente, las ideas que tienen los

alumnos sobre el aprendizaje no siempre

son las mejores. Así como muchos de ellos

se forman una opinión equivocada sobre

los conceptos básicos en ciencias y en

matemática, del mismo modo su idea de lo

que es el aprendizaje suele ser errónea. La

investigadora Carol Dweck, de la

Universidad de Illinois, y sus

colaboradores, han analizado las teorías de

los estudiantes acerca del aprendizaje en

general y de su propia experiencia en

particular (vease el capitulo 2). Según su

terminología, distinguen a los alumnos

"que aprenden por entidades" de los

alumnos que "aprenden por incrementos".

Los que integran el primer grupo tienden a

creer que "uno lo logra o no lo logra". Para

ellos, el aprendizaje es cuestión de

"pescar" algo en su totalidad, lo mas

rápidamente posible; en caso contrario,

uno no lo "pesca" en absoluto. Los del

segundo grupo consideran que el

aprendizaje es un proceso gradual que

exige paciencia y constancia. Los alumnos

"que aprenden por entidades" tienen una

teoría equivocada y contraproducente

sobre la naturaleza del aprendizaje. De

modo que vale la pena cultivar la actitud

más productiva de aquellos "que aprenden

por incrementos".

Los investigadores también han

examinado, el tema del control de la

atención en los estudiantes (es decir

¿Cuánto tiempo se concentran en la tarea?

¿se distraen fácilmente¿, etcétera). Los

alumnos cuyo desempeño es pobre tienden

a ser desatentos. No han aprendido a

seguir el hilo de las propias cogniciones y

ni siquiera notan en que momento se

EL CURRICULUM________________________________________________________

336

distraen de la tarea. Los jóvenes capaces

de controlar la atención no solo se

concentran en lo que hacen, sino que

registran otras cosas que suceden en el

fondo.

La investigación ha mostrado que las

personas, desde la temprana infancia, se

forjan ideas sobre lo que es un buen

aprendizaje (cuales son las características

mas útiles a leer, comprender y

memorizar, por ejemplo) Con la edad,

estas estrategias se vuelven mas

sofisticadas y en algunos estudiantes

llegan a ser sumamente sutiles.

Michelena Chi, del Learning Research and

Developmnent Center (Centro para la

investigación y el desarrollo del

aprendizaje) de la Universidad de Pittsburg

investigo de que manera usaban los

estudiantes los ejemplos del manual

cuando estudiaban física. Y descubrió que

algunos de ellos habían desarrollado el arte

de aprender basándose en esos ejemplos.

Atendían cuidadosamente a su lógica,

trabajaban en ellos paso a paso y trataban

de comprender como funcionaba cada uno

de esos pasos. Otros, por el contrario los

observaban con mas displicencia,

limitándose a solucionar los nuevos

problemas según los ejemplos del manual

y valiéndose de analogías poco exactas. La

investigación realizada por Michelene Chi

mostró que los estudiantes que

examinaban cuidadosamente los ejemplos

También comprendían y solucionaban

mejor los nuevos problemas de la

asignatura.

En otra de las investigaciones realizadas en

el Learning Research and Development

Center, los estudiantes trabajaron con

entornos de microcomputación, diseñados

para sustentar el aprendizaje heurístico de

los principios de la economía y de la

electricidad. Se encontraron diferencias

significativas entre los alumnos. Cuando

experimentaban en los entornos de

computación, algunos atendían

sistemáticamente al control de las

variables. También llevaban un registro

detallado de los pasos, los supervisaban,

planificaban metódicamente y sometían a

prueba sus hipótesis. Otros no lo hacían

así. Lógicamente, los estudiantes que

abordaban la tarea de un modo más

minucioso aprendían mucho más de los

entornos.

Todo esto incumbe a las estrategias del

aprendizaje que usan espontáneamente los

alumnos pero que ocurre cuando se les

enseña las estrategias? A veces se

producen adelantos sustanciales. En un

estudio coordinado sobre los intentos de

enseñar estrategias metacognitivas de

lectura, los investigadores Haller, Child y

Walberg sintetizaron veinte estudios y

encontraron un "efecto colateral" promedio

de 0,73. Esto significa que la estrategia

utilizada mejoraba en un 70 porciento de

una a "a 611 estándar el rendimiento y

termino medio de los estudiantes Se

considera que, un efecto lateral de está

magnitud es un resultado excelente para

cualquier proyecto pedagógico. Una de las

EL CURRICULUM________________________________________________________

337

estrategias más eficaces para aclarar los

puntos oscuros fue examinar el texto hacia

adelante y hacia atrás. También las

estrategias de autocuestionamiento fueron

útiles para supervisar los progresos y

controlar sistemáticamente la propia

lectura.

Ciertos investigadores han optado por una

perspectiva que da prioridad a las

representaciones graficas de las ideas y

cuyo objetivo es mejorarla capacidad de

aprendizaje. Hace algunos años, Benjamin

Bloom y Lóis Bróder dirigieron una

investigación sobre los estudiantes

universitarios mas y menos eficientes y

crearon un programa pilotó para mejorar el

desempeño de aquellos cuyo rendimiento

era mas pobre. También se tomaron el

trabajo de analizar las diferencias entre los

buenos y los malos estudiantes. Los mas

flojos manifestaban un comportamiento

contraproducente: solucionaban

impulsivamente los problemas, guiándose

por indicios superficiales; no se esforzaban

por comprenderlos a fondo se mostraban

indiferentes ante las lagunas del

conocimiento y el lema general era "o lo

captas enseguida o no lo captas en

absoluto". Bloom y Broder trabajaron con

los estudiantes de manera individual y

grupal, los hicieron razonar en voz alta y

compararon su enfoque de los problemas

con los modelos usados por quienes eran

más minuciosos y sistemáticos. Los

estudiantes tratados individualmente y

aquellos que concurrieron par lo menos a

siete sesiones grupales se desempeñaron

notablemente mejor y obtuvieron

calificaciones más altas.

Otro enfoque para desarrollar las

habilidades académicas de los estudiantes

fue ideado por Charles Wales y Robert

Stager, en la Universidad de West Virginia,

en 1970. El enfoque, denominado

"proyecto guiado", cuenta con la

participación de grupos estudiantiles que

trabajan metódicamente en diversos

problemas de resolución compleja, usando

los conocimientos adquiridos en las

asignaturas. La guía consiste, en parte, en

una pauta de organización para solucionar

problemas, que subraya la importancia de

ciertos pasos: identificar el problema,

reunir información y proponer y evaluar

posibles soluciones. Y en parte, consiste en

una muestra de soluciones respecto de

dichos pasos, que sólo se le da a los

alumnos una vez que han hecho algunos

progresos por cuenta propia. La muestra

de soluciones no debe tomarse como "las

respuestas correctas", sino como un

estímulo para pensar en profundidad sobre

el problema. En 1970, este enfoque se

convirtió en el alma de un curso destinado

a los estudiantes de primer año de

ingeniería, en la universidad de West

Virginia. El análisis del rendimiento

estudiantil' en los años posteriores indico

que, gracias al "proyecto guiado" los

estudiantes se desempeñaron mejor desde el punto de vista académico y hubo un

porcentaje mayor de graduados a partir de

la implantación del programa.

Todo esto no significa que los intentos para

lograr que los estudiantes aprendan a

EL CURRICULUM________________________________________________________

338

aprender siempre funcionen. Según la

opinión mayoritaria de la comunidad

pedagógica, muchos de estos estudios y

proyectos son, por diversas razones, lisa y

llanamente ineficaces, por ejemplo se

apartan a menudo de la tendencia

académica general, merece poco o ningún

crédito y los estudiantes los consideran

como un remedio un tanto embarazoso.

Sin embargo hay éxitos suficientes para

demostrar que el aprendizaje del

aprendizaje puede llevarse a cabo de

alguna manera provechosa en los ámbitos

educativos, Siempre que se le de un lugar

bastante importante como para que los

alumnos le presten la debida atención.

ENSEÑAR A TRANSFERIR

Una premisa pedagogica elemental dice

que no se aprenden fracciones aritmeticas

para aprobar un examen ni se diagraman

oraciones por mero gusto de hacerlo. Al

menos desde un punto de vista ideal, las

asignaturas se vinculan entre si y tambien

se vinculan con la vida fuera de las aulas.

Esto se relaciona con uno de los temas

más importantes y polémicos de la

psicología del aprendizaje: el problema de

la transferencia. "Transferir" significa

aprender algo en una situación

determinada y luego aplicarlo a otra muy

diferente; digamos, aplicar la matemática

que se aprende en la escuela en la clase de

física o en el súper mercado. Pero el

problema, para los educadores, es que a

menudo la transferencia no se produce.

Los profesores de ciencias, por ejemplo, se

quejan porque tienen que volver a enseñar

matemática a sus alumnos, aunque éstos

aparentemente se manejan bien en las

clases de esa asignatura. Por qué entonces

sus conocimientos matemáticos no han

podido pasar al área de la física?

Para contar gráficamente la historia de la

transferencia tal como ha sucedido a lo

largo del tiempo, voy a referirme a tres

teorías: la teoría de la pastora confiada, la

teoría de la oveja perdida y la teoría del

buen pastor.

LA TEORÍA DE LA PASTORA CONFIADA

La teoría táctica de la pastora confiada es

la teoría tácita de la transferencia que

opera en las clases convencionales, según

la cual toda transferencia útil se produce

automáticamente. Digamos que, se cuida a

sí misma. Al igual que las ovejas de Bo

Peep, que siempre volvían al redil, el

conocimiento correcto siempre se

encamina a los lugares en donde se lo

necesita como dice la canción infantil a

propósito de la pastora confiada déjalas

en paz y volverán a casa / meneando sus

colitas / por detrás.

Sin embargo, una cantidad abrumadora de

pruebas demuestra que la teoría es falsa.

Es bastante insólito que la transferencia del

conocimiento se produzca

espontáneamente. A los jóvenes no se les

ocurre usar su capacidad matemática en el

supermercado, sus conocimientos de

estudios sociales en el lugar de trabajo, la

habilidad para la lectura adquirida en las

EL CURRICULUM________________________________________________________

339

clases de lengua, en historia u otras

disciplinas.

Los descubrimientos clásicos sobre el

problema de la transferencia fueron

realizados a principios de siglo, por uno de

los pioneros más notables de la

investigación pedagógica: E. L. Thorndike.

Entre sus numerosos estudios figura una

investigación sobre el latín, del cual se

decía que era un idioma que "entrenaba la

mente". Thorndike comprobó que no era

cierto: comparo a los alumnos que habían

estudiado latín con otros que no lo habían

hecho y no hallo ninguna diferencia entre

ambos grupos. En otros experimentos mas

directos tampoco encontro que se

produjera una transferencia significativa.

LA TEORÍA DE LA OVEJA PERDIDA

La historia de tantos descubrimientos

negativos sobre la transferencia ha

impulsado la teoría de lo que podemos

llamar "la oveja perdida". La teoría

simplemente dice que la transferencia es

una causa perdida. Las personas, en

general, no saben transferir los

conocimientos y habilidades adquiridos en

un contexto a otro diferente. Algunos

psicólogos alegan que acaso el

conocimiento y la habilidad están, por su

misma naturaleza, demasiado sujetos a un

contexto como para permitir una

transferencia útil considerable. Además,

cuando el conocimiento adquirido en el

contexto A se aplica genuina y

provechosamente al contexto B, las

personas no suelen ver la conexión.

Aunque esta postura ha sido defendida con

vehemencia en algunos sectores, a mi

juicio es errónea, ya que es producto de

una concepción muy simplista que no

especifica cuándo es dable esperar la

transferencia y cuando es improbable que

ocurra. En realidad, una buena razón para

oponerse al pesimismo reinante son los

experimentos que muestran la factibilidad

de la transferencia, pese al aluvión de

hallazgos negativos.

Los investigadores Clements y Gullo

examinaron la transferencia de las

habilidades cognitivas, a partir del

aprendizaje de un lenguaje de

computación. La enseñanza se realizó de

una manera muy consciente.

El maestro trabajando en estrecha

colaboración con los alumnos, los alentó

a formularse preguntas sobre lo que

estaban haciendo y a tratar de

responderlas por si mismos. Si bien la

mayoría de las investigaciones sobre la

transferencia a partir del aprendizaje de

programas de computación ha sido

negativa, Clements y Gullo encontraron

que los alumnos se desempeñaban bien,

especialmente en ciertas pruebas que

requerían un pensamiento flexible.

Otro ejemplo digno de mención es

el programa Filosofía para Niños, creado

por el filosofo Matthew Lipman y sus

colaboradores. El programa comienza al

promediar la escuela, primaria y los

cursos se dividen por grades. En dichos

EL CURRICULUM________________________________________________________

340

cursos, los alumnos leen novelas cortas,

especialmente escritas para el programa

en las que se presentan de un modo

natural cuestiones filosóficas, relativas a

la certeza de: nuestras conclusiones, a lo

que se debe hacer, etcétera. A medida

que leen las novelas, los alumnos

participan en debates que permiten

evaluar hasta que punto dominan esos

temas. El programa no se ocupa

directamente de la habilidad para la

lectura y mucho menos para la

matemática. Sin embargo, entre los

efectos laterales figuran un desempeño

mejor en lectura y matemática y un

manejo más amplio y profundo del

razonamiento en general.

El investigador Gavriel Salomon y sus

colaboradores de la Universidad de

Arizona, invitaron a los estudiantes a usar

una herramienta de lectura con ayuda de

ordenadores, a la que denominaron el

Socio Lector. Mientras leían, la herramienta

instaba a los alumnos a plantearse las

siguientes preguntas: que idea puedo

formarme de lo que leo? ¿que puedo

deducir del contenido a partir del

título?";"¿cual es el resumen de los

párrafos anteriores?"; "¿cuáles son las

oraciones clave?" Se alentó a los alumnos

a responder a esas sugerencias. Su

capacidad de lectura mejoro

sustancialmente. Un mes más tarde, los

investigadores les tomaron una prueba

escrita. Aquellos que habían trabajado con

el Socio Lector escribieron mejor e hicieron

ricas extrapolaciones de la lectura a la

escritura.

De modo que la transferencia a veces se

produce. Pero ¿por que a veces y no a

menudo? Los modelos más elaborados han

comenzado a esclarecer cuándo es dable

esperar que se produzca la transferencia.

Gavriel Salomon y yo tenemos una teoría

en la que se distinguen dos mecanismos de

transferencia prácticamente opuestos: uno

de orden inferior y otro de orden superior

("el camino bajo" y "el camino alto"), La

transferencia de orden inferior ("el

camino; bajo") depende de activación

refleja de pautas que se han practicado

bien y es automática e inconsciente. Por el

contrario, la transferencia de orden

superior ("el camino alto") depende de la

cuidadosa abstracción de los principios de

un contexto para aplicarlos a otro.

Salomón y yo afirmamos que los estudios

que no han, podido detectar la

transferencia generalmente no cumplían

las condiciones que hacen posible la

transferencia sea del orden inferior o

superior; Los estudiantes no habían.

"practicado suficientemente, en los

diversos contextos, las habilidades y

conocimientos en cuestión como para

hacer transferencias de orden inferior.

Tampoco se los estimuló para realizar

abstracciones conscientes, que acaso los

hubieran conducido a hacer transferencias

de orden superior. Pero reparemos más

bien en los estudios en los que sí se

produjo la transferencia. Cuando Clements

y sus colaboradores enseñaban un

lenguaje de computación, señalaron la

EL CURRICULUM________________________________________________________

341

importancia del auto cuestionamiento; el

programa de Filosofía para Niños hizo

hincapié en el análisis reflexivo de los

problemas; en el Socio Lector de Gavriel

Salomon y sus colaboradores, se puso el

acento en las preguntas sobre el texto

leído. En otras palabras, todos

promovieron una reflexión consciente de

orden superior; es decir, establecieron las

condiciones favorables para una

transferencia de orden superior (o de

"camino alto").

LA TEORÍA DEL BUEN PASTOR

Todo esto aumenta la cotización de la

tercera teoría de la transferencia, que

además es nuestra favorita: la teoría del

buen pastor. La teoría del buen pastor

reconoce lo que la teoría de la pastora

confiada no reconoce: la transferencia no

se produce tan espontáneamente como

desearíamos. Al mismo tiempo, niega la

teoría de la oveja perdida: pese al

pesimismo, la transferencia es

absolutamente posible. El problema es que

no podemos esperar a que se produzca

sino que debemos "guiarla" (como el

pastor a su rebaño), estableciendo

condiciones de aprendizaje que la

propicien.

En una ingeniosa serie de experimentos,

Ann Brown, de la Universidad de California

en Berkeley, investigo si los niños eran

capaces o no de transferir conceptos

abstractos de un contexto de aplicación a

otro. En uno de los estudios, Brown y sus

colaboradores demostraron que los niños

de tres años percibían el paralelismo de los

problemas y los solucionaban por analogía,

siempre que se les pidiera que buscasen

las similitudes. Por ejemplo, veían la

relación entre una persona que ayuda a un

niño a salir de un pozo alcanzándole una

azada, y una persona que ayuda a una

niña en un bote a la deriva, alcanzándole

una caña de pescar. En otro de los

estudios, Brown y sus colaboradores

mostraron que los niños y los adolescentes

aprendieron a buscar esas conexiones por

sí mismos, de modo que no había

necesidad de incitarlos todo el tiempo.

A partir de estos y otros estudios, Ann

Brown concluyo que es más probable que

se produzca la transferencia en los

siguientes casos: 1) cuando el

conocimiento a ser transferido se halla en

una relación de causa efecto, 2) cuando

durante, el aprendizaje se pone el acento

en la flexibilidad y en la posibilidad de

las múltiples aplicaciones del

conocimiento.3) cuando se hace la

tentativa de extraer un principió

determinado de su contexto inicial de

aprendizaje. Las dos últimas condiciones

corresponden a las que Salomón y Perkins

establecen como necesarias para la

transferencia de orden superior.

GUIAR LA TRANSFERENCIA-

En resumen, los alumnos pueden transferir

el conocimiento y las habilidades

adquiridos en una disciplina a otra y

también a una gran variedad de contextos

fuera del ámbito escolar, siempre que la

EL CURRICULUM________________________________________________________

342

enseñanza establezca las condiciones

necesarias para que se produzca la

transferencia. Lamentablemente, la mayor

parte de la instrucción procede de un

modo que no favorece en absoluto la

transferencia. No obstante, algunas

prácticas didácticas suelen ser útiles al

respectó.

Estas practicas pertenecen a dos amplias

categorías: la de tender puentes y la de

circunscribir. El tender puentes significa

que el maestro ayuda a los alumnos a

relacionar lo que están estudiando con

otras asignaturas ó con la vida fuera de las

aulas.

No se trata de una tarea difícil.

Simplemente, implica dedicar parte del

tiempo a estimular a los alumnos para que

hagan conexiones más amplias. Por

ejemplo, si están estudiando la Guerra Civil

estadounidense, el maestro puede pedirles

que busquen analogías con lo que acontece

en la actualidad en Irlanda del Norte o con

el movimiento separatista en Canadá. Si en

la clase de física estudian los osciladores,

el maestro debe incitarlos a encontrar

sistemas oscilantes en la vida cotidiana (el

goteo de una canilla, la ondulación de las

ramas de un árbol o el vaivén de la

hamaca del patio) y a tratar de identificar

las fuentes de energía que mantienen esas

oscilaciones en movimiento.

Por el contrario, circunscribir significa que

la enseñanza sigue de cerca las actividades

que constituyen nuestro objetivo y que

deseamos cultivar especialmente, de modo

que en este caso la transferencia

constituye un problema menor. Esta

categoría es inherente a la enseñanza de la

música y del ante dramático: uno practica

lo mismo que va a interpretar. Pero este

principio se soslaya con frecuencia en la

instrucción más académica. Por ejemplo,

los estudiantes pueden dedicar su tiempo

de práctica a las oraciones temáticas, sea

escogiéndolas en la lista de selección

múltiple, sea identificándolas en los

párrafos. Pero en ninguno de estos casos

se brinda una práctica intensiva de

redacción de párrafos con oraciones

temáticas.

Una vez que los docentes se dan cuenta de

la falta de rutinas en ese aspecto, es fácil

desarrollar, dentro del horario lectivo, una

instrucción que sea lo bastante

circunscripta. En lugar del escoger

oraciones temáticas de una lista, es mejor

que los estudiantes empleen su tiempo de

práctica componiendo párrafos con buenas

oraciones temáticas. En cuanto a la

realimentación, pueden intercambiar

trabajos, tratando de identificarlas

oraciones temáticas de sus compañeros.

Los maestros, a su vez, pueden repartir

problemas y confusiones. Esto hará que los

niños escriban párrafos, pero es posible ir

más lejos sin mayores dificultades. Los

enfoques mas holisticos para desarrollar la

capacidad de escribir generalmente

recomiendan actividades mas avanzadas

respecto de la escritura y subrayan la

importancia de la comunicación; las buenas

oraciones temáticas son solo uno de los

muchos programas de estudios.

Una categoría especial de enseñanza

circunscripta es lo que se denomina

EL CURRICULUM________________________________________________________

343

"aprendizaje centrado en un problema".

Con esta técnica los alumnos adquieren un

corpus de conocimientos trabajando en

problemas que requieren un saber que no

poseen de antemano y que deben buscar a

medida que los necesitan. La investigación

dirigida por John Bransford y sus

colaboradores muestra que el aprendizaje

centrado en un problema permite aplicar

posteriormente el conocimiento de una

manera mas flexible e imaginativa. Todo es

cuestión de circunscribirse: dado que los

estudiantes adquirieron el conocimiento en

el marco de las tareas relativas a la

resolución de problemas, dicho

conocimiento está mejor organizado en sus

mentes y, por lo tanto, los habilita para

resolver futuros problemas.

IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA

INTELIGENTE

CURRICULUM: LA CREACIÓN DEL

METACURRÍCULUM

• Niveles de conocimiento. Nivel de

contenido, nivel de resolución de

problemas, nivel epistémico y

nivel de investigación.

• Lenguajes del pensamiento.

Términos que expresan

pensamientos en la propia lengua.

Estrategias de pensamiento.

Organizadores de gráficos.

Cultura de "la clase reflexiva".

• Pasiones intelectuales. Emociones

cognitivas. Pensamiento crítico en

sentido fuerte Disposiciones.

• Modelos mentales integradores,

Imágenes integradoras. Sistemas

Integradores de categorías verbales

""

• Aprender a aprender. Fomentar el

aprendizaje por incrementos

masque por entidades. Controlar

la atención. Aprendizaje eficaz a

partir de ejemplos. Estrategias de

lecture y otras técnicas de apren-

dizaje.

• Enseñar a transferir Tender

puentes y circunscribir,, a fin –de

guiar la transferencia

UN EJEMPLO SOBRE LA ENSENANZA

DEL METACURRICULUM

Espero que las paginas precedentes hayan

servido como una especie de ilustración de

lo que debe, ser el metacurriculum. Pero

ofrecer una ilustración no es lo misma que

ofrecer una: pintura vivida de lo que

realmente podría ser. Lo mismo que al

final del capitulo anterior para una

pedagogía de la comprensión solos

podemos apelar a nuestra imaginación.

Pero quizá no necesitemos imaginar

demasiado, ya que en la actualidad hay

muchos docentes que están enseñando

partes del metacurriculum; es decir,

enseñan lenguajes del pensamiento,

enseñan a transferir, emplean imágenes

mentales integradoras y cultivan el espíritu

critico.

EL CURRICULUM________________________________________________________

344

Supongamos que nuestros alumnos están

estudiando la Constitución de los Estados

Unidos, un tema sagrado en el contenido

del curriculum. En un curso tradicional,

probablemente leerían, partes de la

Constitución, se informarían sobre la

función y la importancia de ciertos

componentes como la Declaración de

Derechos y responderían a preguntas

centradas en los hechos, que les

permitirían desplegar sus conocimientos

sobre lo que dice la Constitución. El

metacurrículum no solo exigiría algo áreas

sino algo más profundo. Por ejemplo, los

alumnos podrían comenzar por explorar la

Constitución, usando alguno de los

lenguajes del pensamiento. Uno de esos

lenguajes, producto de mis investigaciones

y de la tarea de crear materiales

didácticos, se denomina "conocimiento

como estructura".

El conocimiento como estructura pide a los

alumnos que analicen las cosas en tanto

estructuras que sirven a un determinado

propósito. Es posible que un alumno,

familiarizado con el enfoque, pregunte:

"cual es el propósito del preámbulo?". Los

demás se interrogan mutuamente y luego

de un breve lapso comienzan a surgir las

respuestas:

"El preámbulo es un especie de prologo,

como la palabra lo indica".

"El preámbulo enuncia cual es el propósito

de la Constitución".

"El preámbulo es, digamos, inspirador,

porque todos nosotros.

Como pueblo, nos comprometemos con

estas ideas".

El conocimiento como estructura no solo

proporciona una estrategia de pensamiento

sino que forma parte del aprendizaje del

aprendizaje, y por esa razón se lo utiliza.

Por su parte, los estudiantes reconocen

que este conjunto de preguntas clave

constituye unas buenas herramientas para

abordar cualquier tópico.

Hasta aquí todo va bien, piensa el

maestro. Pero en realidad lo que desea es

llevar la discusión a un plano mas

profundo, a fin de que los estudiantes

descubran otros propósitos menos

evidentes que los que han mencionado. De

manera- que dice: "sus respuestas son

correctas. Pero, ustedes saben, el

preámbulo expresa tantas cosas y las

expresa tan bien que despierta mi

curiosidad". El maestro esta mostrando

deliberadamente una pasión intelectual

que, por otra parte, es verdadera: la

curiosidad. Y quiere que los estudiantes la

perciban y la valoren. "¿Que otras cosas

pueden inferirse? ¿Es posible hallar

propósitos mas sutiles, difíciles de

descubrir en un primer momento?"

Puede que algún estudiante responda,

ansioso de desentrañar un misterio:

"Bueno, eso de 'nosotros, el pueblo' suena

un poco falaz, porque en esa apoca había

muchas discrepancias y el pueblo no

estaba constituido por todos, ya que solo

votaban los hombres, por ejemplo. De

modo que se alude a una unidad que en

realidad no existe".

¿Usted piensa que los autores de la

EL CURRICULUM________________________________________________________

345

Constitución estaban simulando o creían,

honestamente, en la existencia de esa

unidad?"

Los estudiantes expresan distintos puntos

de vista, lo que permite al maestro

ingresar en un nivel superior de

comprensión.

Ahora bien ¿Cómo se puede saber lo que

pensaba la gente hace 200 años?", dice, en

un tono deliberadamente escéptico (mas

pasión intelectual). "¿Que clase de pruebas

necesitaríamos para averiguarlo?". Esta

pregunta desencadena una investigación

basada en el sentido común acerca de la

manera en que se justifican las

interpretaciones históricas (nivel

epistémico de la comprensión).

Interesado en la transferencia, el maestro

desea relacionar el debate con " Ahora

bien, como se puede saber lo que pensaba

la gente hace 200 otras situaciones, de

manera que amplía la discusión en la clase

siguiente, aportando otros documentos que

también han servido para fundar una

nación (la Declaración de la Independencia,

la Carta Magna). "Ustedes saben que esta

clase de documentos son los que han

cambiado el mundo. ¿Cuales son sus

semejanzas y diferencias?", pregunta el

maestro. Este tipo de indagaciones son

útiles para tender puentes entre asuntos

diversos. Además, propician la

transferencia de los temas que los alumnos

ya han estudiado en el curso de historia.

"¿tenemos documentos de esta índole en el

aula, en la escuela, en la ciudad?",

pregunta el maestro, interesado en

circunscribir la temática a un área mas

próxima a la realidad de los alumnos; a

fm de generar nuevas transferencias.

Quizás un estudiante recuerde que la

escuela, al igual que muchas otras, tiene

una constitución. Quizá nunca la leyeron.

¿Cuáles son sus derechos y

responsabilidades? ¿No sería mejor

averiguarlo?

Y, si no hay ninguna constitución

entonces deberían confeccionarla Los

alumnos podrían encargarse de la

tarea:¿Que derechos y responsabilidades

les gustaría tener?¿Quienes tendrían que

ponerse de acuerdo? ¿Y por qué razón lo

harían o dejarían de hacerlo?. Un proyecto

semejante es el lugar ideal para resolver

problemas, tomar decisiones y comprender

y aplicar las distintas clases de

pensamiento.

Supongamos que los alumnos se abocan al

proyecto. En ese caso, el docente puede

retornar la perspectiva histórica,

preguntando a los estudiantes: " ¿Que

conclusiones generales pueden extraer de

la Constitución de los Estados Unidos, la

Carta Magnay el documento en el que

están trabajando? ¿Que tienen en común?

Hagan un gráfico, hagan un diagrama". Lo

cual es una invitación a construir una

imagen mental integradora que aprehenda

las características clave de los documentos

que declaran derechos y responsabilidades.

En lugar de ofrecerles la imagen en

bandeja (algo que a veces estén bien) el

maestro incita a los jóvenes a construir sus

propias imágenes.

EL CURRICULUM________________________________________________________

346

Ciertamente, como ocurre con el ejemplo

que citamos al final del capítulo anterior,

este es solo un corte transversal de la

"manzana" de la oportunidad. Si a los

alumnos les parece demasiado analítico

investigar los propósitos del preámbulo, el

maestro puede pedirles una dramatización

(por ejemplo, que reaccionen ante el

preámbulo como lo hubieran hecho otras

personas: amas de casa, pequeños

granjeros, terratenientes que poseían

esclavos, empresarios, etcétera). También

es posible inferir los propósitos partiendo

de una improvisación escénica. Ahora bien,

si terminar la constitución de la escuela o

incluso empezarla resultara excesivo para

lo que se supone debe ser una breve

unidad didáctica, el maestro puede

detenerse en la discusión de un

determinado punto y dejar para otra

ocasión los proyectos de mayor

envergadura.

Cualquiera sea el estilo empleado por el

docente, abundan las oportunidades de

orientar la enseñanza hacia niveles

superiores de comprensión, de introducir y

ejercitar lenguajes del pensamiento, de

cultivar pasiones intelectuales, de buscar

imágenes mentales integradoras, de

fomentar el aprendizaje del aprendizaje y

de enseñar a transferir. La escuela

inteligente sabe aprovechar al máximo

estas oportunidades. Promueve una

enseñanza informada y dinámica, dando

tiempo y apoyo a los maestros para que

aprendan a no dejar pasar las

oportunidades, y organizando el

currículum, los exámenes y el cronograr a

escolar de manera que puedan aprovechar

esas oportunidades y tengan estímulos

suficientes para hacerlo.

Hablamos de oportunidades, pero no

debemos olvidarlo de las necesidades.

Porque las metas en apariencia inocuas de

la educación la retención, la comprensión y

el use activo del conocimiento- no solo

propician sino que exigen atender mucho

mas al metacurriculum. No es probable que

alcancemos esas metas si, no forjamos, en

los estudiantes una concepción, global e

integradora de las asignaturas y si no

contribuimos a la sabia, orquestación de

sus propios recursos mentales.

LAS AULAS___________________________________________________________

347

EL PAPEL DE LA INTELIGENCIA

REPARTIDA

ste es el relato de los tres

cuadernos de Alfredo. El primero lo

comenzó a los quince años, cuando

él y sus compañeros estudiaban la Liga de

las Naciones y las Naciones Unidas en la

clase de historia. Al profesor le interesaba

estimular el pensamiento de los alumnos y

Alfredo que era reflexivo por naturaleza

anotaba en el cuaderno toda la

información sobre ambas organizaciones,

agregando sus propias ideas sobre lo que

había pasado, por qué había pasado y cuál

era su significado.

Pero sucede algo extraño con el cuaderno

de Alfredo. Lo que allí se registra no

cuenta como parte de lo aprendido. A solo

dos semanas del examen final, Alfredo se

asegura de que todo lo que ha escrito en el

cuaderno también este en su cabeza, ya

que la evaluación será a libro cerrado

(incluyendo la redacción). Lo escrito en el

cuaderno, aunque signifique un esfuerzo

por organizar la información y una buena

dosis de pensamiento, simplemente no

cuenta. El esfuerzo cognitivo le reportara,

indudablemente, algunos beneficios

secundarios, como recordar el contenido de

la materia. Pero el cuaderno en si mismo

no tiene ningún valor para el examen.

Alfredo lleva un segundo cuaderno sobre la

serie épica de Mazmorras y Dragones, un

juego en el que también participan sus

amigos. La índole de este cuaderno es may

diferente de la del primero. Por ejemplo, el

diagrama de las mazmorras, las notas

acerca de los principales peligros, etcétera,

forman parte de, lo que Alfredo ha

aprendido. Cuando no recuerda algo, lo

busca en el cuaderno. Pero este no es el

unto recurso; también lo son los amigos,

con los cuales intercambia información y

opiniones. A diferencia de lo que sucede en

el aula, en Mazmorras y Dragones los

jóvenes cooperan, compiten entre si y

cada uno confía en el pensamiento y en los

conocimientos de los demás.

El tercer cuaderno de Alfredo comienza

quince anos mas tarde, cuando ya es un

joven ingeniero integrante de un equipo

técnico encargado de diseñar un nuevo

puente sobre el río Hudson. El equipo no

solo está compuesto por personas

interesadas en lo que hacen, sino por un

E

LAS AULAS

LAS AULAS___________________________________________________________

348

conjunto de apoyos físicos que sustentan la

cognición. El cuaderno de Alfredo, que

rebosa de ideas y especificaciones, se le

complementa con un sistema de diseño por

computación, libros especializados en el

tema que incluyen un buen numero de

reglamentos, publicaciones periódicas

sobre los últimos avances de la ingeniería,

memorandos que intercambian los

miembros del equipo, una maqueta del

puente, calculadoras manuales, etcétera.

Comparada con el juego de Mazmorras y

Dragones, o con la profesión de ingeniero,

el aula tradicional comienza a parecer un

lugar extraño. En muchos sentidos, la

escuela se dirige decididamente a lo que

podríamos denominar "el sistema de la

persona sola". La persona sola es la que

adquiere conocimientos y habilidades,

resuelve problemas matemáticos, escribe

composiciones y en lugar de recurrir a

fuentes de fácil acceso, guarda todo el

conocimiento y la habilidad en la cabeza.

Es dable alegar que al menos se estimula a

los niños a que elaboren sus ideas por

medio del lápiz y el papel, de modo que

hasta cierto punto las escuelas reconocen

la importancia de los apodos físicos en la

cognición. Bueno a veces no la reconocen.

Si se lo piensa con detenimiento, el lápiz y

el papel tolerados en los exámenes

cumplen otros propósitos. En realidad, Lo

que se esta estimulando no es el hecho de

volcar el pensamiento en el papel si no el

de mostrar el pensamiento en el papel. El

lápiz y el papel no son vehículos potentes

que dan apoyo a la cognición sino simples

adminículos que comunican al maestro lo

que el alumno tiene en la cabeza.

También cabe alegar que hay exámenes a

libro abierto. Si Los exámenes a libro

abierto señalan la dirección correcta, pues

reconocen que en el mundo fuera de las

aulas las personas obtienen información de

toda clase de fuentes. Pero no por ello

dejan de ser una honrosa excepción a la

tendencia mayoritaria.

Lo que se opone a la persona sola es,

metafóricamente hablando, "la persona

mas el entorno". La modalidad de operar

solo sin colaboración, sin recursos fiscos

externos y sin información proveniente de

afuera no es la habitual. Normalmente, sea

en sus hogares, en los lugares de trabajo o

de recreación, la gente funciona según

distintas versiones de la "persona mas el

entorno", haciendo use intensivo de la

información y de los recursos físicos, y

también de la acción y la dependencia

reciprocas con los otros.

Esto no sucede por casualidad. Los seres

humanos funcionan como personas más el

entorno porque eso les permite desarrollar

mejor sus aptitudes e intereses.

LA INTELIGENCIA REPARTIDA

Además de las escuelas, la teoría y la

experimentación psicológicas son,

lamentablemente, otro bastion de la

perspectiva basada en la persona sola. La

pregunta clásica de la psicología es: " ¿Que

sucede en la mente?" o, desde la

perspectiva de la psicología conductista de

B. F. Skinner (que no cree en la mente):

LAS AULAS___________________________________________________________

349

"Como reacciona el organismo del

individuo a los estímulos?". Al igual que en

las aulas, estos experimentos se realizan

con un mínimo de apoyo físico y social

para el sujeto. Los investigadores se

preguntan qué puede hacer un sujeto con

un equipamiento mínimo y, ciertamente,

sin la ayuda de otra persona. Desde luego,

no todos piensan lo mismo, pero estas

excepciones no bastan para impugnar la

realidad de la tendencia.

Algunos sectores, sin embargo, han

cuestionado esta perspectiva del

organismo humano centrada en la persona

sola, proponiendo nuevos criterios. Roy

Pea, de la Northwestern University, ha

escrito recientemente sobre lo que llama

"la inteligencia repartida". Otros entre los

que me incluyo también nos hemos

ocupado del tema.

Sostenemos que la cognición humana

óptima casi siempre se produce de una

manera física, social y simbólicamente

repartida. Las personas piensan y

recuerdan con la ayuda de toda clase de

instrumentos físicos e incluso construyen

otros nuevos a fin de obtener mas ayuda.

Las personas piensan y recuerdan

socialmente, por medio del intercambio

con los otros, compartiendo información,

puntos de vista y postulando ideas. El

trabajo del mundo se ha hecho en grupo

por ultimo, las personas sustentan sus

pensamientos en virtud de sistemas

simbólicos socialmente compartidos: el

habla, la escritura, la jerga técnica propia

de cada especialización, los diagramas, las

notaciones científicas, etcétera.

"Cognición repartida" nos parece un

termino mas moderado que "inteligencia

repartida" para denominar esta dispersión

del funcionamiento intelectual a través de

instrumentos físicos; sociales y simbólicos.

Pero Roy Pea usa el término "inteligencia"

de un modo más estimulante. Tomada en

sentido lato, la inteligencia se refiere

simplemente al funcionamiento cognitivo

eficiente. Y aquí es la inteligencia la que

esta en juego. Los seres humanos

funcionan de manera más inteligente

según la modalidad de la persona más el

entorno y no según la de la persona sola.

Sin duda, los defensores del concepto

clásico de inteligencia van a poner el grito

en el cielo: "Esa no es la verdadera

inteligencia. La verdadera inteligencia se

encuentra en la cabeza de la gente. Lo que

usted dice se halla en la calculadora o en

el cuaderno, pero no en el individuo". El

argumento podría refutarse de la siguiente

manera: "Pero la persona con la

calculadora y el cuaderno constituye el

verdadero sistema en funcionamiento. El

sistema de la persona más el entorno es el

que logra que se hagan las cosas en el

mundo. Y su inteligencia es más apropiada

que la de la persona sola."

Otro aporte significativo a la idea de la

inteligencia o cognición repartida proviene

de Gavriel Salomón, investigador de la

Universidad de Arizona, quien observo y

analizó durante años el papel

desempeñado por las tecnologías en el

aprendizaje, y escribió sobre el tema junto

con Tamar Globerson y conmigo. En primer

LAS AULAS___________________________________________________________

350

lugar, dichos autores establecen una

diferencia entre los efectos con la

tecnología y los efectos de la tecnología,

incluyendo no solo el ordenador y la

televisión, sino otras más comunes como

el lápiz y el papel. Los efectos de la

tecnología consisten en lo que queda una

vez que la dejamos atrás. Por ejemplo, es

posible que ahora hable con más fluidez

porque he escrito algunos párrafos. Los

efectos con la tecnología consisten en la

habilidad que se adquiere cuando

disponemos de la tecnología; por ejemplo,

volcar los pensamientos en el papel,

escribir con un procesador de palabras,

comunicarnos por medio de sistemas de

telecomunicación etcétera Ambos

efectos son parte del fenómeno, de la

persona más el entorno y es conveniente

buscarlos.

Podemos resumir la perspectiva de la

persona más el entorno en dos principios:

1. El entorno los recursos físicos

sociales y simbólicos que se hallan fuera

de la persona participa en la cognición no

solo como fuente de suministros y

receptor de productos sino como vehículo

del pensamiento. El entorno, en un

sentido real es verdaderamente una parte

del pensamiento.

2. El remanente del pensamiento lo que

se aprendió se encuentra en la mente del

alumno y también en la disposición del

entorno. No obstante, se trata de un

aprendizaje genuino. El entorno, en un

sentido real, sostiene parte del

aprendizaje.

Estos preceptos comportan una postura

muy diferente de la que predomina en lass

aulas convencionales respecto del

cuaderno de Alfredo. El cuaderno es el

escenario del pensamiento y el receptáculo

del aprendizaje. Alfredo no solo piensa y

registra sus pensamientos allá sino que

piensa con y por medio del cuaderno. No

solamente aprendido aquello que escribió

y recuerda. Alfredo la persona mas el

entorno- funciona con su cuaderno, que es

un recurso disponible. Lo que este en, el

cuaderno, lo recuerde o no la persona sola,

forma parte de lo que aprendió la persona

más el entorno.

Por cierto, esto no significa que guardar el

conocimiento en los cuadernos resulte más

conveniente que hacerlo en la cabeza. Cuál

sea el mejor lugar para almacenarlo

dependerá de muchos factores: la

frecuencia con que se lo usa, la facilidad

para accedes a él cuando se lo necesita y

otras cosas por el estilo. Pero el mejor

lugar no siempre este en la cabeza. Es

posible mantener estructuras de

conocimiento más precisas y extensas en

un cuaderno o en la base de datos del

ordenador. Lo que importa no es donde

este el conocimiento -dentro o fuera del

cráneo sino lo que podríamos llamar las

"características de acceso" al conocimiento

que en cada caso se requiere: de que clase

de conocimiento se trata, como se lo

representa, cuán rápidamente se lo puede

recuperar, etcétera. En una palabra, el

mejor lugar será el que ofrezca las mejores

características de acceso a la persona más

LAS AULAS___________________________________________________________

351

el entorno.

LA COGNICION REPARTIDA EN EL

AULA

Salvo en las escuelas y en los laboratorios

psicológicos, la perspectiva centrada en la

persona más el entorno es la regla y no la

excepción. Operamos en estrecha alianza

con nuestro entorno físico, Social y

simbólico ¿Qué significaría impulsar la

practica pedagógica en esa dirección?. Sin

pretender agotar el tema, presentamos

aquí algunas ideas extraídas de una serie

de experiencias pedagógicas innovadoras.

LA COGNICION FISICAMENTE

REPARTIDA

Los medios tradicionales para repartir la

cognición en las aulas textos, lecturas,

afiches, filmes, etcétera tienen que ver con

el suministro de información. El producto

lo que dicen y escriben los alumnos- es

menos variado desde el punto de vista

formal: problemas, cuestionarios y

redacciones. Estos productos generalmente

no son vistos como el proceso de volcar en

el papel lo que se ha pensado sobre un

tema, sino como un modo: de poner a

prueba y ejercitar el pensamiento que el

alumno tiene en la cabeza.

Pero hay muchas maneras de revertir la

situación. Una de los mas comunes

consiste en llevar un diario, en el cual el

alumno escribe sobre los distintos temas

de las-asignatura a la vez que registra-sus

progresos en la comprensión de esos

temas. Los dianowson, útiles tanto para la

comprensión de la asignatura como para el

desarrollo meta cognitivo del estudiante.

John Barell, una figura de prestigio dentro

de la pedagogía contemporánea que se ha

esforzado por cultivar el pensamiento en

las aulas, menciona las reflexiones

notables que aparecen en los diarios de los

alumnos acerca de lo que aprenden y de lo

que no aprenden. Barell ha creado un tipo

de diarios que no solo ayuda a resolver

problemas sino a encontrarlos y a

enunciarlos correctamente. En el ejemplo

que citamos a continuación, una alumna

de la escuela secundaria reflexiona sobre

un problema que la inquieta y que no es

muy diferente del que nos ocupa. '

Supongo que podría decir que soy una

persona inteligente. Por lo general,

obtengo buenas calificaciones. Sin

embargo, se que no estoy preparada para

lograr lo que deseo y eso me preocupa. Me

siento como una cinta grabadora que repite

y repite lo que oye. Y eso me asusta...

Cumplo con mi tarea pero me falta

motivación. Aprobé con buenas notas el

examen sobre Iowa y los exámenes

estatales, pero siempre usan el mismo

método de selección múltiple. Pienso que

cuando deje la escuela y nadie me alcance

el cuestionario con la información y las

preguntas me sentiré perdida.

La escuela no es nada realista en ese

aspecto. Los estudiantes que hacen las

cosas bien con frecuencia solo repiten lo

LAS AULAS___________________________________________________________

352

que dice el profesor...

Hay otras maneras de llevar salarios que

habilitan a los alumnos a rastrear sus

pensamientos sobre un tema específico a

medida que lo elaboran.

Una innovación que ha despertado

considerable interés en el ámbito

pedagógico son las carpetas. Los

estudiantes guardan en las carpetas los

productos que consideran importantes no

solo, en lengua sino en ciencias,

matemática y otras asignaturas: ensayos,

notas, diagramas, etcétera. Se trata de

una actividad selectiva, pues solo se

incluyen los materiales que, según el

alumno, reflejan mas cabalmente, los

conocimientos aprehendidos al tiempo que

los expresan mejor. Para los maestros, la

carpeta constituye un objeto de revisión y

de evaluación; para el alumno, una prueba

de su progreso y una oportunidad de

reflexionar.

Un complemento de esta idea es el

proyecto creado por Artes PROPEL, bajo la

dirección de los pedagogos Howard

Gardner y Dennis Wolf, de la Universidad

de Harvard. Se trata de "carpetas en

elaboración" que no incluyen los mejores

productos de la labor del alumno sino que

registran la evolución del aprendizaje

centrado en una actividad creativa. Las

carpetas de Artes PROPEL sirven para

comparar los trabajos artísticos de los

estudiantes no solo en la escuela sino en

todo el distrito escolar. Proporcionan un

valioso documento sobre la evolución del

trabajo de proyecto fuera del horario de

clases y estimulan la reflexión, sea

individual o en grupo.

Es muy común que los maestros se

lamenten: "No tengo tiempo de leer

docenas de diarios. No tengo tiempo de

revisar docenas de carpetas". Lo cual es

literalmente cierto, si pensamos en los

diarios y carpetas tradicionales (la tares de

matemática de ayer, que se entrega para

que el maestro la revise en detalle). Y el

docente no tiene más remedio que

examinar todos los días las carpetas de

todos sus estudiantes. Sin embargo, en la

escuela inteligente pensamos de otra

manera. Aunque este no sea el lugar

apropiado para una disquisición sobre las

técnicas del diario y de la carpeta, hay toda

clase de estratagemas que garantizan el

buen use de los mismos. Por ejemplo, el

docente debe estar en contacto con los

trabajos de sus alumnos, pero no tiene por

que examinarlos uno por uno todos los

días. Otro recurso es que los estudiantes

se hagan mutuamente responsables de sus

trabajos una parte del tiempo.

La tecnología de la computación ha

proporcionado una variedad de nuevos

vehículos físicos para apoyar la cognición

de los alumnos. Un buen ejemplo es la

calculadora manual. Hace algunos anos, el

use de las calculadores en las aulas

provocaba una considerable indignación.

Afortunadamente, la actitud es ahora más

sensata. En muchos sectores se postula

que tanto el enfoque centrado en la per-

sona sola como el enfoque centrado en la

persona-con-la calculadora cumplen cada

LAS AULAS___________________________________________________________

353

uno su función en aritmética; es decir, no

se trata simplemente de una proposición

disyuntiva (o esto o aquello). Tampoco

reduce la habilidad aritmética: Además las

calculadoras manuales brindan

oportunidades para un modelo de

aprendizaje centrado en la persona más el

entorno que no es conveniente

desperdiciar. Facilitando el manejo de

cifras elevadas la calculadora manual

permite a los alumnos dedicarse a

comprender otras facetas más importantes

de la matemática.

También se hacen sentir los efectos de

otros recursos mas sofisticados:

procesadores de palabras, entornos de

computación tales como el Logo, planillas

de calculo, sistemas para dibujar por

computación, bases de datos y, por

supuesto, los entornos tutoriales destina-

dos a actividades especificas: algunas de

rutina, como las operaciones matemáticas,

y otras que implican un pensamiento de

orden superior.

Idit Harel, investigadora del Media

Laboratory at the Massachusetts Institute

of Technology [Laboratorio de. Medios de

Comunicación del Instituto Tecnológico de

Massachusetts) trabajo en un proyecto de

programación sobre fracciones aritméticas

(uno de los temas mas terroríficos del

curriculum de la primaria, con alumnos de

cuarto grado de una escuela publica en

Boston. El problema a resolver era el

siguiente: escribir en el lenguaje de

computación Logo programas tutoriales

para ayudar a los alumnos de tercer grado

a entender las fracciones. Obviamente, se

trataba de que ellos mismos compren-

diesen mejor las fracciones y la

programación. Los alumnos diseñaron los

programas durante unas semanas,

escribiendo en sus "libretas de diseño"

antes y después de cada sesión. Esas

libretas les servían para planificar y

reflexionar y, por lo tanto, estimulaban la

metacognicion. Luego de reunir los datos,

Harel demostro que la experiencia les

había

dado a los alumnos una compresión

profunda de las fracciones y del lenguaje

de computación Logo que no hubieran

obtenido en la enseñanza convencional.

Señalo, asimismo, cambios muy positivos

no solo en la actitud hacia la matemática

sino hacia el pensamiento en general.

Otros elementos del entorno, como la

autoedición, también pueden prestarse a

actividades de aprendizaje creativas y al

mismo tiempo útiles. En la escuela primaria

de Kiva, en Scottsdale, Arizona, los alumnos

que estudiaban el antiguo Egipto

sintetizaron sus conocimientos en un

periódico de cuatro páginas al estilo del

National Enquirer, llamado La crónica

del rey Tut. Los titulares anunciaban

"¿Cleopatra otra vez en problemas?". Los

lectores podían enterarse de su horoscopo

y de como se cotizaban en la bolsa las

piedras de las pirámides y las vendas de las

momias. La columna "Querida Cleopatra"

brindaba consejos, en tanto que las regatas

en el Nilo satisfacían las expectativas de los

fanáticos del deporte. Una clase de historia

LAS AULAS___________________________________________________________

354

muy insólita, evidentemente. Pero al mismo

tiempo, una lección sobre los medios, la

escritura y el trabajo en cooperación.

LA COGNICION SOCIALMENTE

REPARTIDA

Todo educador que sea consciente del

panorama pedagógico contemporáneo sabe

lo que significa el aprendizaje cooperativo. Como

señalamos en el capitulo 3, las investigaciones

indican que las técnicas usadas en este tipo

de aprendizaje incrementan el rendimiento

de los alumnos. En su reseña de las

investigaciones sobre el aprendizaje

cooperativo, las psicologas de la educacion Ann

Erowny Annemarie Palinesar afirman que esos

efectos benéficos no deben atribuirse

solamente a la mera formación de grupos de

estudio sino a lo que sucede en esos grupos;

esto es, a la manera de usar los materiales

didácticos, a la clase de relaciones que se

establecen y se fomentan entre los alumnos,

etcétera.

La inteligencia socialmente repartida depende,

de manera inevitable, de la distribución

física de la inteligencia: A menudo se

recomienda que los grupos de, cooperación;

compartan el lugar de trabajo, los recursos y el

material didáctico y que uno de sus miembros

registre y organice por escrito las ideas que van

surgiendo dentro del grupo. Si este se ocupa de

un diagrama o de un mapa, debe haber un

modelo del diagrama o del mapa en un lugar

bien visible del aula, de modo que siempre

exista un centro de interés al rededor del

cual interactúen los alumnos.

La especialización constituye otra faceta

interesante del trabajo en cooperación. En la

forma más simple del aprendizaje cooperativo,

todos tratan de hacer lo mejor posible una

misma tarea -por ejemplo, efectuar cálculos

algebraicos. La estructura de la evaluación

dentro de la clase fomenta, además, una

conducta cooperativa entre los integrantes

del grupo. La calificación que le

corresponde a cada alumno es el promedio

del puntaje obtenido por todos los

miembros examinados individualmente, de

manera que a cada uno le interesa

perfeccionar las habilidades de sus

compañeros.

No obstante, las técnicas mas elaboradas

del aprendizaje cooperativo introducen la

especialización de las funciones.

Recordemos el famoso método del

"rompecabezas" descrito en el capítulo 3.

El tema de estudio se divide en cuatro

partes. Los alumnos se organizan en

grupos originarios de cuatro miembros,

que luego abandonan para participar en

los grupos de aprendizaje, en donde se

estudia otra parte del tema. Después,

cada uno regresa al grupo originario y les

enseña a los demás lo que aprendió.

No es necesario que todos terminen

sabiendo lo mismo o que desarrollen las

mismas habilidades. Ciertamente, nos

gustaría que los alumnos dominaran un

núcleo común, pero ello no significa que no

haya sitio suficiente para la

especialización. Nótese que en el mundo

de la persona mas el entorno fuera de la

escuela, la especialización es lo normal:

confiamos en el prójimo. Y esta manera

tan práctica de disponer las cosas nos

LAS AULAS___________________________________________________________

355

reporta un beneficio suplementario:

reconocer el valor intrínseco de los

individuos.

William Damon, de la Universidad de

Brown, y Erin Phelps, del Radciiffe College,

nos brindan un vasto panorama de las

potencialidades que comporta todo trabajo

en común. Consideran que la “educación

entre pares" es una categoría que abarca

la tutoría, el aprendizaje cooperativo y el

aprendizaje en colaboración. En la tutoría,

los alumnos orientan a otros de su misma

edad (o un poco menores) en las áreas

que dominan. En el aprendizaje

cooperativo, los alumnos se agrupan en

equipos que comparten los mismos temas

de la asignatura; el trabajo suele

repartirse entre los diferentes grupos, de

modo que cada alumno desempeña el

papel de educador y de educando como

vimos en el método del "rompecabezas".

En el aprendizaje en colaboración, los

alumnos se ocupan simultáneamente de un

mismo tema, sea en parejas o en grupos

pequeños.

Damon y Phelps subrayan dos dimensiones

fundamentales para entender el

intercambio que se produce entre los

alumnos: la igualdad y la reciprocidad. La

primera se refiere a la condición de

igualdad de los participantes. Predomina

tanto en el aprendizaje cooperativo como

en la colaboración entre pares. En la

tutoría de pares, si bien la igualdad es

mayor que en la relación maestro-alumno,

aun se mantiene una cierta jerarquía: el

tutor tiene una posición dominante.

La reciprocidad exige un discurso amplio,

coherente e intimo entre los alumnos y

predomina en el aprendizaje en

colaboración. En la tutoría y en el

aprendizaje cooperativo, la reciprocidad

es variable.

En el primer caso, depende de la destreza

del tutor para entablar un diálogo fecundo

y estimulante y de la apertura a esa

experiencia por parte del alumno. En el

segundo caso, del grado en que se

subdivides las, tareas y de la

competitividad, una motivación usada con

frecuencia en el aprendizaje cooperativo.

Damon y Phelps, basándose en los

principios y pruebas aportados por la

investigación, afirman que tanto la

igualdad como la reciprocidad mejoran el

aprendizaje en las situaciones de

aprendizaje entre pares. Por lo tanto, el

aprendizaje en colaboración es el más útil

de todos. Dada que en la tutoría y en el

aprendizaje cooperativo la igualdad y la

reciprocidad no se destacan

necesariamente, Damon y Phelps

recomiendan utilizar solo las versiones en

las que predominen estas características.

El método del rompecabezas es una

técnica del aprendizaje cooperativo. Como

ejemplo del aprendizaje en colaboración,

vamos a considerar "la solución de

problemas en pareja", una táctica eficaz

para desarrollar la metacognicion y. la

habilidad de resolver problemas.

El método fue creado utilizado e

investigado a fondo por Arthur m,

LAS AULAS___________________________________________________________

356

Whimbey y Jack Lochhead, educadores de

matemática y ciencias. En el aprendizaje

en pareja, uno de los alumnos aborda el

problema, razonando en voz alta, mientras

su compañero lo escucha. Al oyente le

caben dos responsabilidades 1°)

comprender el pensamiento del otro sea

equivocado o correcto formulándole

preguntas cuando necesita saber mas por

que su compañero no ha dicho lo

suficiente, 20 no intervenir aun si su

compañero se equivoca (sin embargo si un

estudiante es particularmente proclive a

cometer errores menores, Whimbery y

Lochhead recomiendan que el oyente lo

obligue a reparar en aparentes errores a

fin de ayudarlo a resolver el problema en

cuestión) Luego de solucionar el problema,

los alumnos lo analizan y cambian de

papeles.

¿Cómo funciona el método del aprendizaje

en pareja? Supongamos que se nos plantea

el siguiente problema: Si a Aarón le lleva

tres horas cortar el césped y a Boris cuatro

¿Cuánto tiempo les llevara cortar el césped

si lo hacen juntos?

PRIMER ALUMNO: Veamos si Aarón corta una parte del césped y boris

(EL QUE RESUELVE la otra, los dos juntos lo harán mas

EL PROBLEMA): rápidamente.

OYENTE: Supongo que si.

PRIMER ALUMNO: La clave es averiguar cuanto tiempo ahorren, o Cuanto tiempo les lleva.

Déjame pensar…

Debe ser algo así como sacar el promedio.

OYENTE: ¿Qué quieres decir con sacar el promedio.

PRIMER ALUMNO: Bueno, si a Aarón le lleva tres horas y a Boris cuatro, ambos podrían hacerlo

en tres horas y media, pero no estoy seguro.

OYENTE: A ver silo entiendo. Aarón trabaja mejor sin Boris. Boris hace lass cocas con mas

lentitud. ¿Es eso?

PRIMER ALUMNO: Sospecho que si... iNo!, espera un momento, eso no tiene sentido. Porque si

Boris hace una parte del trabajo, Aarón no tiene necesidad de hacerlo todo. Así que no es el

promedio. Bueno; hay que empezar de nuevo.

Lochhead explica el fundamento lógico de

la solución de problemas en pareja de la

LAS AULAS___________________________________________________________

357

siguiente manera. La reflexión y la

conciencia metacognitivas constituyen dos

aspectos importantes para la solución

efectiva de los problemas. Ahora bien,

cuando el estudiante esta preocupado por

el problema en si, le resulta difícil manejar,

al mismo tiempo la capacidad

metacognitiva Al solucionarlo en pareja la

conciencia cognitiva se divide y pasa a

desempeñar dos papeles diferentes: el de

informador (quien resuelve el problema) y

el de interprete (u oyente). El informador

adquiere práctica en enunciar y organizar

sus pensamientos y el oyente, en

justificarlos y verificar su claridad. La

comunicación que se establece en la

pareja captura, los pensamientos que de

otra manera se hubieran perdido en las

rápidas y sucesivas cogniciones. En

definitiva; se obliga a los alumnos' a

combinar ambos papeles. (Informador e

interprete) dentro de si mismos,

internalizando así el proceso inicialmente

social de la reflexión.

Las técnicas del aprendizaje entre pares no

son el único enfoque de la cognición

socialmente repartida. La enseñanza

socrática que discutimos en el capitulo 3

constituye otra pauta de cognici6n

cooperativa que demanda grupos mas

numerosos. Coordinar los proyectos de la

clase puede requerir dos docenas de

alumnos, cada uno desempeñando un

papel en cierto modo especializado. Las

improvisaciones y otras actividades

dramáticas también ayudan a repartir

funciones. En una palabra, las

oportunidades abundan.

LA COGNICIÓN SIMBOLICARNENTE

REPARTIDA

Hablar de la distribución física y social de

la cognición ya implica, en alguna medida,

hablar de la distribución simbólica, puesto

que los diversos sistemas simbólicos

palabras, diagramas, ecuaciones

representan el medio habitual de

intercambio entre las personas. No

obstante, vale la pena ocuparnos con más

detalle de los sistemas simbólicos.

Uno de los prejuicios que debemos

erradicar cuando se trata de repartir

simbólicamente la cognición, es la creencia

de que ciertos sistemas simbólicos

particulares están inextricablemente

vinculados con ciertas disciplinas

particulares. Se considera habitualmente

que la matemática es la matriz de todos

los lenguajes formales. Sin embargo,

muchos profesores de matemática abogan

por un estilo más ensayístico en el

tratamiento de la materia. Los jóvenes

discuten el enfoque de los problemas

matemáticos, sus conceptos clave y las

conexiones entre esa disciplina y lo que

ocurre fuera de las aulas -el presupuesto

mensual de una familia tipo, las tácticas

del gobierno para estabilizar la economía,

etcétera-.

De manera análoga, no existe ninguna

razón para que en literatura solo se hable

y se escriba acerca de las narraciones.

También se las puede diagramar,

categorizar, teatralizar, representar con

LAS AULAS___________________________________________________________

358

mímica, etcétera. Imaginemos a los

alumnos leyendo Cuento de Navidad, de

Dickens, y luego escenificando las viñetas

que aparecen al principio y al final de cada

capítulo (por ejemplo, cuando Bob Cratchit

pide un aumento de sueldo antes y

después del episodio de Scrooge con los

espíritus). Tres o cuatro estudiantes

pueden muy bien lanzarse a una

improvisación, lo cual permitirá analizar el

significado y la importancia del

"personaje".

La distribución simbólica de la inteligencia

también nos recuerda los lenguajes del

pensamiento que analizamos: en el

capítulo anterior: l empobrecimiento en

las aulas la imposibilidad de cultivar un

vocabulario común la indagación, a la

explicación, a la argumentación y a la

solución de problemas, constituye un

obstáculo para la distribución simbólica de

la cognición. Esta exige un esfuerzo

mancomunado para emplear los lenguajes

del pensamiento en las aulas y hacerlo con

la mayor frecuencia posible.

La forma en que se presentan los textos

también incide en la distribución simbólica

de la cognición. La educación se apoya,

por lo general, en el ensayo, en el relato y

en otras formas de escritura que los

alumnos eligen espontáneamente. Pero el

hecho es que ni el ensayo ni el relato son

los más apropiados desde el punto de vista

formal para explorar alternativas y

organizar pautas, aunque sirvan para

expresar lo que se piensa. Hay maneras

más telegráficas, flexibles y útiles de

volcar los pensamientos en el papel,

además de estas formas extensas y

demasiado restringidas. En el capitulo

previo señalamos la importancia de la

representación grafica de las ideas para

pensar en el papel. Los mapas

conceptuales, las listas confeccionadas

espontáneamente, los esquemas, los

diagramas y las tablas bidimensionales son

simples configuraciones que ayudan a los

estudiantes a comprender un concepto.

En el análisis de un cuento, por ejemplo,

conviene que el estudiante confeccioné

primero un mapa conceptual del mismo en

lugar de pensarlo en su cabeza o escribir

inmediatamente sobre el tema. Para

planificar un experimento científico,

algunos estudiantes prefieren anotar cada

paso en un diagrama con subdivisiones

para las contingencias y no consignarlos en

una lista. Si se desea registrar los

momentos clave de un período histórico, se

puede recurrir a fichas de clasificación y no

a las anotaciones lineales que siguen el

texto punto por punto. Como lo indican

estos ejemplos, una parte del programa de

repartir simbólicamente la cognición

consiste en fomentar el empleo de una

vasta categoría de recursos simbólicos

flexibles, una especie de alfabetizo gráfico.

La distribución física, social y simbólica de

la inteligencia en las aulas es el fermento

de toda innovación y conduce a la escuela

inteligente. Pero, ¿de donde sacan los

directores y docentes las estrategias para

llevarla a cabo? Las respuestas no faltan,

aunque no haya una receta única. En

primer término, es importante saber que el

buen lanzamiento de una innovación no

LAS AULAS___________________________________________________________

359

necesita de ninguna ayuda especial. En

una escuela que favorece la

experimentación, cualquier maestro puede

poner en práctica estos conceptos. No es

difícil pedirles a los alumnos que lleven un

diario personal durante algunas semanas,

que hagan una redacción para la clase de

matemática o un diagrama para analizar

una narración literaria. En cuanto al

aprendizaje cooperativo la colaboración

entre pares, muchos docentes conocen ya

los rudimentos de esas técnicas.

Ciertamente, la práctica resulta más

productiva que la información y el

asesoramiento. Si lo que se busca es un

empleo más elaborado de los métodos del

aprendizaje cooperativo, se impone

entonces determinar el grado de

responsabilidad que incumbe a cada

miembro del grupo respecto del

aprendizaje de los otros miembros. Es

conveniente que las innovaciones que

acarrean el use de ordenadores se vean

apoyadas por alguna clase de tutoría

técnica. Además hay una legión de

asesores y materiales publicados que

suplen ampliamente esas necesidades. Por

ultimo, en la escuela inteligente interesada

en informar y dar energía y dinamismo a la

enseñanza, los directores y maestros

tienen tiempo para la experimentación y el

aprendizaje.

EL EFECTO "OPORTUNISTA"

Muchos de los ejemplos precedentes nos

resultan familiares. Si hay algo nuevo, no

son las ideas específicas sino el modo de

verlas. Ellas son parte de la misión de

redistribuir más ampliamente la cognición

en las escuelas y constituyen un enfoque

de la educación centrado en la persona

más el entorno, que propone diversas

maneras de reorganizar el proceso de

aprendizaje.

Sin embargo, para que las cosas no

parezcan tan utópicas, existe ' un factor

fundamental que amenaza toda la empresa

y que denomino el efecto "oportunista".

El efecto oportunista es la creencia de

muchos reformadores en el impacto que

tienen las nuevas tecnologías u otras

innovaciones, tales como el aprendizaje

cooperativo y la tutoría entre pares. Dicha

creencia puede enunciarse en una simple

oración: cuando les damos oportunidades

que están al alcance de su mano los

alumnos las aprovechan.

Por ejemplo, el efecto oportunista supone

que si ponemos a disposición de los

jóvenes escritores un procesador de

palabras, estos aprovecharán la

oportunidad para hacer una revisión

estructural de sus relatos y ensayos, lo

cual es muy engorroso si se lo hace con

lápiz y papel. También supone que silos

familiarizamos con los lenguajes de

programación, harán analogías útiles entre

la programación y otras áreas del

conocimiento, transfiriendo las habilidades

de un área a otra o que si formamos

grupos cooperativos dentro de la clase, los

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360

estudiantes aprovecharan la ocasión para

adoptar pautas de apoyo mutuo respecto

del pensamiento y del aprendizaje. Y así

sucesivamente.

En síntesis, creer en el efecto oportunista

es creer en el oportunismo inmediato del

organismo humano. Su pronóstico se

reduce a lo siguiente: para promover el

cambio, todo lo que tenemos que hacerse

instalar estructuras físicas o sociales

(procesadores de palabras; grupos

cooperativos, etcétera) que, brinden

oportunidades. A medida que los alumnos

las aprovechen, el cambio se producirá

naturalmente.

El problema que presenta el efecto

oportunista es que no se produce, al

menos no con certeza ni en el corto plazo.

Un ejemplo típico es el efecto de los

procesadores de palabras en las

redacciones de los estudiantes.

Simplemente es falso que los estudiantes

tiendan a hacer revisiones estructurales de

sus textos cuando se les ofrece esta fa-

cilidad. Por el contrario, se inclinan a usar

el procesador para revisiones menores y

puntuales, como corregir la ortografía.

Tampoco es cierto que organizar a los

jóvenes en grupos cooperativos produzca

réditos notables e inmediatos. Al principio,

los participantes no saben como trabajar

en grupos. Además, ciertas estructuras

grupales son mas eficaces que otras para

mejorar el rendimiento. Si bien el mero

hecho de dividir a los estudiantes en

grupos crea la oportunidad de colaborar, lo

que siga luego dependerá de mucho más

que la simple existencia de la oportunidad.

Una vez reconocido el carácter no

automático del tan deseado efecto

oportunista, es fácil encontrar las razones

que justifican el fenómeno. Veamos

algunas de ellas.

Oportunidades no reconocidas. Los

alumnos que han tenido pocas

oportunidades de hacer revisiones

estructurales de sus textos, ni siquiera

reconocen su importancia. No hay nada en

su experiencia que los induzca a

aprovechar la oportunidad. En cambio, las

personas acostumbradas a escribir "a la

antigua" y que conocen los inconvenientes

de una revisión hecha a mano o en la

maquina de escribir, usarán de inmediato

esos recursos. Por regla general, las

nuevas oportunidades que ofrece toda

innovación no son advertidas por los

principiantes.

Carga cognitiva. Las oportunidades que

brinda la innovación implican un número

apabullante de cosas nuevas que es

preciso dominar. El procesador, por

ejemplo, no se limita a escribir obedien-

temente aquello que se le dicta. Hay

mucho que aprender sobre su manera de

operar y sobre el use de los comandos

correctos. Por otra parte, en los grupos

cooperativos se producen problemas en la

comunicación, en la toma de decisiones, en

el seguimiento de la tarea y en la

responsabilidad que compete a sus

miembros y que no están acostumbrados

a asumir. "Aquí estamos, formando parte

de un grupo. Muy bien. ¿Pero quien es el

LAS AULAS___________________________________________________________

361

jefe, si acaso hay un jefe? ¿Y como y por

donde se empieza?", etcétera. Dejando de

lado la cuestión de si pueden o no discernir

las oportunidades desde un principio, los

alumnos caen en una confusión y una

desorientación considerables.

La estructura de la motivación: La simple

aparición de una oportunidad no es

garantía deque los estudiantes se sientan

inclinados a aprovecharla. Un problema

muy común en los grupos de cooperación

es que el miembro más hábil termina por

hacer toda la tarea, mientras los otros se

limitan a copiarlo. Sin duda, la ocasión es

ideal para plantearse el problema de una

colaboración mejor repartida, pero... ¿para

que molestarse? El miembro mas-hábil no

solo trabaja mejor individualmente sino

que prefiere hacerlo, pues de esa manera

rinde más en rapidez y en calidad --o al

menos: eso es lo que piensa-. Por lo tanto,

los defensores del aprendizaje cooperativo

han tenido que prestar cuidadosa atención

a la configuración de los grupos y a las

responsabilidades que les incumben, a fin

de asegurar la participación de todos.

Nada de esto debería sorprendernos.

La instalación de un simple recurso no

basta para producir-transformaciones

inmediatas y profundas. Pero es

conveniente identificar y explicitar la

creencia en el efecto oportunista, ya que

son muchos los innovadores que piensan

que la mera instalación de un procesador,

un televisor, una maquina de escribir, un

grupo cooperativo o lo que fuere, lleva

implícito un poder de transformación

inmediato. Cuando tales iniciativas fraca-

san, como es habitual, la culpa recae en

los medios. "Después de todo los

ordenadores no sirven de mucho".

Todo esto es demasiado apresurado. El

problema no reside en los - medios sino en

la falta de mediación. Para poder discernir

las oportunidades se necesita una guía y

los maestros pueden proporcionarla,

ayudando a los estudiantes a descubrir las

posibilidades que ofrecen recursos técnicos

tales como ordenadores o calculadoras, y

estableciendo desde ese modo pautas

fructíferas de acción reciproca en los

grupos cooperativos.

Algunos entornos innovadores de software

poseen un sistema de preguntas para

recordar al alumno la existencia de

oportunidades. Por ejemplo, el entorno de

la escritura ideado por Gavriel Salomon y

Collette Daiute, de la Harvard Graduate

School of Education, obliga a los

estudiantes a recordar las cosas que les

conviene preguntarse. El "socio redactor"

de Salomon formula, de tanto en tanto,

preguntas como estas:

• ¿Usted desea que su ensayo sea

descriptivo o persuasivo?'

• ¿A que clase de publico se dirige?

• ¿Cuales son los puntos más

importantes?

• ¿Esto me lleva a la conclusión a la

que me interesa arribar?

Como lo sugieren estos ejemplos, las

preguntas del socio redactor no están

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362

destinadas a cuestionar los puntos sutiles

de la estructura si no básicos, que son los

que comúnmente descuidan los

estudiantes. Este tipo de entornos van

más allá del clásico procesador de

palabras (que ofrece muchas

posibilidades pero poca guía) estimulando

tanto el hallazgo de oportunidades como

el aprovechamiento de las mismas.

Parte del atractivo del efecto oportunista

parece residir en la creencia muy arraigada

de que los cambios deben ser naturales y

no forzados. La idea de instalar algo en un

sitio digamos, un procesador de palabras y

ver que acto seguido se despliegan na-

turalmente maravillosas experiencias de

aprendizaje, no deja de ser seductora.

Pero la pérdida de tantas esperanzas exige

una postura más intransigente respecto del

efecto oportunista. No se debe dar por

sentado que las nuevas tecnologías, los

grupos de alumnos u otras innovaciones

similares hagan el trabajo por si solos, sino

asumir la responsabilidad de ser los

mediadores entre los estudiantes y el buen

empleo de los recursos que incluyen a la-

persona mas el entorno.

QUIÉN ES EL JEFE Y EN QUE MOMENTO

LO ES

Si la inteligencia se puede repartir de

distintas maneras, es posible formular una

pregunta inquietante: ¿quien es el jefe y

en que momento lo es?

Para decirlo de un modo más formal, las

personas, las sociedades e incluso ciertos

sistemas mecánicos poseen lo que

podríamos denominar una "función

ejecutiva". Existen mecanismos que guían

la actividad global, confrontando los

momentos de decisión y resolviendo

cuando es conveniente llevar a cabo las

diferentes tareas. De manera que si la

cognición es repartida, es valido

preguntarse: ¿como se reparte,

específicamente, la función ejecutiva?

No es difícil reconocer algunos

argumentos. Generalmente tendemos a

pensar que las personas deciden por si

mismas. Aunque se puedan repartir otras

funciones cognitivas, tomar una decisión

es una actividad que le compete

únicamente al individuo. Pero esto es solo

una posibilidad. Por ejemplo, durante la

enseñanza convencional el docente decide

lo que hay que hacer y en que

momento hay que hacerlo. Los alumnos

cumplen el programa de estudios del

maestro y su función ejecutiva se limita a

tomar decisiones menores dentro de ese

programa. Un manual o un libro de

ejercicios incluye un conjunto tácito y a

veces explícito de sugerencias de orden

ejecutivo: léase el capitulo desde el

comienzo; responda a las preguntas del

final del capitulo llene los blancos,

etcétera.

En síntesis, los alumnos (y otras personas)

ceden habitualmente el control ejecutivo a

una parte del entorno, sea el maestro, el

manual o el libro de ejercicios, y lo hacen

de miles de maneras. Ahora bien, todo

esto puede interpretarse como los

prolegómenos de una declaración

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363

revolucionaria que estuviera a punto de

hacer, digamos, sobre la liberación de los

estudiantes respecto de la autocracia del

entorno. Nada más lejos de mí propósito.

Ceder la función ejecutiva al

entorno es, por el contrario, una de las

estrategias cognitivas más eficaces que

poseemos. En la vida cotidiana se lo hace

continuamente. Cuando uno sigue las,

instrucciones o el plan para armar una

bicicleta, por ejemplo, esta cediendo la

función ejecutiva de una manera muy

sensata. El piano "sabe mas del tema que

uno. El fabricante sabe más sobre el

ensamblado de las distintas partes de la

bicicleta que uno. Siempre queda el

derecho (y el riesgo) de no ceder la

función ejecutiva; pero a menos que se

tengan buenas razones, será mejor valerse

del ejecutivo prefabricado.

Por otra parte, como miembros de la

sociedad cedemos funciones ejecutivas a

ciertas entidades políticas (intendentes,

gobernadores, presidentes, etcétera).

Cedemos el juicio legal a la ley escrita, a la

jurisprudencia y al sistema judicial. En

caso de conflictos civiles, podemos incluso

ceder el juicio a un mediador. En el

manejo administrativo, el gerente

razonable delega el juicio en sus

subordinados, a fin de evitar la

abrumadora tarea de ocuparse de todo.

Existen dos preguntas particularmente

importantes que se s relacionan con la

función ejecutiva:

1. ¿Existe una función ejecutiva adecuada

en alguna parte del sistema de la persona

mas el entorno en cuestión?

2. ¿Cuando los alumnos ceden la función

ejecutiva, la recuperan?

La primera pregunta es importante

justamente porque la respuesta es

negativa en la gran mayoría de los casos.

De hecho, se vincula con el problema del

efecto oportunista. ¿Por que los

estudiantes no aprovechan las

oportunidades brindadas por las diversas

tecnologías? Porque, con harta frecuencia,

las tecnologías se presentan como una

especie de arenero cognitivo, y lo que

proponen es construir lo que se pueda

dentro del pero ni en el alumno ni en la

tecnología: existe una función ejecutiva

que oriente a y este, para reconocer y

aprovechar las oportunidades.

¿Y por que los estudiantes tienen en un

principio dificultades para trabajar

productivamente en grupos cooperativos?

Consideremos sus experiencias previas.

Inicialmente hicieron lo que ellos mismos o

el maestro querían pero el aprendizaje

cooperativo plantea nuevos problemas

respecto, de la, distribución de la función

ejecutiva en el grupo. Los estudiantes

necesitan con, una guía adecuada,

encontrar poco a poco su camino dentro de

pautas de consenso, resolver los

desacuerdos y otras cosas similares, si

desean funcionar bien.

La segunda pregunta, los alumnos

recuperan la función ejecutiva? es

importante porque buena parte de la

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364

practica pedagógica confiere

"transitoriamente" la función ejecutiva a

maestros y materiales didácticos Pero los

estudiantes nunca la recobran.

La selección de los problemas es un

ejemplo que ilustra muy bien el caso. Los

docentes y los manuales monopolizan,

prácticamente, la elección de los

problemas, decidiendo por los alumnos

cuales merecen atención e incluso en que

orden deben ser tratados. Luego de un

cierto lapso, el procedimiento cesa y la

elección queda en manos de los

estudiantes. Y entonces nos asombramos

cuando, en un examen final, los alumnos

no ven las oportunidades de aplicar lo que

han aprendido a la solución de problemas

combinados. Aquí están, por ejemplo, John

o Jane, analizando su prueba de

matemática y preguntándose si en el

problema numero siete habrá que usar

ecuaciones o proporciones. ¿No había una

formula en alguna parte?. ¡Pobres John y

Jane! En el pasado, jamás dudaban del

enfoque a aplicar porque los ejercicios al

término del capítulo siempre se resolvían

según el método empleado en dicho

capitulo. Pero ahora ya no cuentan con ese

recurso.

De manera análoga, los alumnos n o ven

las oportunidades de aplicar lo que han

aprendido a otras asignaturas o a la vida

cotidiana - el eterno problema de la

transferencia del conocimiento !Y no es

para asombrarse! Nunca tuvieron la

experiencia de identificar problemas ni de

pensar cómo podrían conectarlos con lo

que ya saben. Nunca ejercitaron la función

ejecutiva de decidir por si mismos que

problemas abordar y como abordarlos.

Sin embargo, esta no es una razón valida

para adherir a la conclusión opuesta: que

los maestros, textos y sistemas tutoriales

de computación permitan a los alumnos

asumir desde un principio la tarea de

encontrar por si solos las oportunidades

de aprendizaje. Algunos educadores

sostienen un punto de vista similar, pero

no hay pruebas de que ello sea

particularmente efectivo. Además, los

estudiantes no sabrían que hacer con esa

libertad inicial casi total, no sólo porque

no están acostumbrados a la libertad de

acción, sino porque les falta la base de

conocimientos sobre el tema que los

habilitaría para tomar decisiones

sensatas.

El supuesto tácito es que, tarde o

temprano, los alumnos recuperarán la un

ión ejecutiva sea; en forma individual,

sea en forma una grupal- a fin de

aprender a conducir su propio

pensamiento y su propio aprendizaje.

Pero ¿cuando, exactamente?

Supongamos que los alumnos han

comenzado a interiorizarse en las

técnicas de aprendizaje cooperativo. Lo

más probables que necesiten que se los

oriente paso a paso. Supongamos que ya

han empleado la técnica dos o tres veces,

guiados de cerca por el maestro. Más

tarde, este puede preguntarles:

"¿Recuerdan como hicimos esto? ¿Quien

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365

me lo puede decir?" Unas pocas

preguntas y respuestas de ese tenor

serán suficientes para devolver a los

alumnos a la buena senda o supongamos

que se han familiarizado con la técnica.

Entonces bastara que el maestro los

exhorte: "!muy bien, esta es la tarea

habitual del grupo! ¡adelante!"

En otras palabras, cuando deben

recuperar los alumnos la función ejecutiva?

Cuando al pasarles dicha función, se

obtenga de ellos una respuesta casi

inmediata: la de pasársela mutuamente lo

mas que puedan en el menor tiempo

posible. Los maestros que conocen a sus

estudiantes son los mejores jueces en este

aspecto. La cuestión atañe a la naturaleza

de la tarea y a la sutileza de los

estudiantes y, a menudo, también a los

experimentos que realiza el maestro a

medida que descubre lo que los alumnos

pueden manejar. Pero los jóvenes son

realmente estafados cuando no se les

permite ejercitar la función ejecutiva en

absoluto. Indudablemente, una de las

lagunas más sintomáticas en la educación

tradicional.

UN EJEMPLO DE LA ENSEÑANZA

CENTRADA EN LA PERSONA MAS EL

ENTORNO

A partir de los tres cuadernos de Alfredo,

recorrimos un camino que nos ha

permitido alcanzar una visión más amplia

de lo que debe ser la práctica pedagógica.

La mayor parte de lo que ocurre en las

aulas así como la mayor parte de la

investigación psicológica se inclinan,

decididamente, por una perspectiva de la

cognición centrada en la persona sola,

sin tener en cuenta que las personas

utilizan normalmente los recursos del

entorno (incluyendo a otra gente) para

sustentar, compartir y conducir el proceso

cognitivo.

Una escuela inteligente debe ser distinta

Necesitamos un enfoque de la ensenanza y

del aprendizaje centrado en la persona

mas el entorno. Necesitamos tratar a esta

como un sistema unto, en el cual se

considere pensamiento a todo lo que se

hace parcialmente en ese entorno, y

aprendizaje, a las huellas dejadas en

ciertas partes del mismo (por ejemplo, un

cuaderno). La escuela inteligente debe

desafiar la hegemonía del enfoque

centrado en la persona sola.

Este desafió implica prestar atención a

ciertas cosas. En primer termino, a la

búsqueda de oportunidades (y muchas

innovaciones en vigencia realmente las

buscan) para repartir mas ampliamente el

funcionamiento cognitivo con, la ayuda de

artefactos físicos (ordenadores), de

configuraciones sociales (grupos

cooperativos) y sistemas simbólicos los

diversos "lenguajes del pensamiento). En

segundo termino, a la creencia equivocada

en el efecto oportunista; esto es la idea de

que basta instalar nuevas formas de

repartir la cognición para que las cosas

sucedan. En realidad, el aprovechamiento

de las oportunidades requiere de una

mediación. En tercer termino, a un reparto

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sumamente cuidadoso de la función

ejecutiva --quien decide lo que hay que

hater- a fin de garantizar que en alguna

parte del sistema haya siempre una buena

funcion ejecutiva que, tarde o temprano,

terminara en los alumnos.

Pero, ¿como seria realmente todo esto?

Imaginemos una clase que tenga que

resolver el siguiente acertijo: ¿de que

manera organizaría usted una carrera

entre una hormiga y un perro que fuera

justa para ambos? Ciertamente, el acertijo

es solo una parte del proyecto que han

emprendido los alumnos. Un artificio,

digamos, que sirve de motivación. Los

alumnos están investigando la locomoción

animal en general. Dentro del tema,

algunos puntos se relacionan con la

biología, la matemática y la física. Por

ejemplo:

¿Que diferentes estrategias de

locomoción despliegan los animales?

(Caminar en dos, cuatro, seis, ocho o

mas patas, como en el caso de los

milipedos; volar a la manera de los

insectos, de las aves, etcétera).

IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA

INTELIGENTE

LAS AULAS: INTELIGENCIA

REPARTIDA

Como repartir la inteligencia

• La inteligencia físicamente

repartida. Apuntes, diarios, carpe-

tas, calculadoras, ordenadores,

etcétera.

• La inteligencia socialmente

repartida. Aprendizaje grupal con un

sistema de exámenes comunes al

grupo. Solución de problemas en

pareja. Enseñanza socrática,

actividades dramáticas.

• La inteligencia simbólicamente

repartida. Ensayos en matemáticas

y en ciencias. Diagramas, tablas de

clasificación, etcétera, en literatura.

Variedad de formas textuales:

relatos, ensayos, listas, mapas

conceptuales, gráficos, tablas

bidimensionales.

Tener cuidado con:

• El (incierto) efecto oportunista. El

benéfico de las nuevas

configuraciones físicas, sociales y

simbólicas no es automático. Se

necesita ayuda para reconocer las

oportunidades y para manejar la

carga cognitiva. Cuidadosa

estructuración de las motivaciones.

• La función ejecutiva en las tareas a

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367

dirección. La existencia de una

buena función ejecutiva en alguna

parte del sistema no"

necesariamente en el alumno. Este

recobra; finalmente, la función

ejecutiva.

¿Como se adaptan estas formas de

locomoción al estilo de vida del organismo

que en cada caso se sirve de ella? ¿Cuales

son los costos y beneficios? (El vuelo

demanda mas energía pero permite

escapar mas rápidamente de los

predadores terrestres, al tiempo que

proporciona una visión panorámica.)

¿A que velocidad se desplazan los animales

como se determina esa velocidad? ¿En

términos absolutos? ¿En términos relativos

al tamaño de los animales o a la velocidad

de los predadores? (La pregunta implica el

manejo de conocimientos matemáticos.)

La simple formulación de estas preguntas

no requiere, por cierto, de una perspectiva

centrada en la persona más el entorno.

Pero la perspectiva se impone

naturalmente cuando los alumnos se

abocan al proyecto. Trabajan en pequeños

grupos (cognición socialmente repartida).

Plantean cuestiones de toda índole

relacionadas con el tema de la locomoción

animal, las examinan y las vuelcan en el

papel (cognición físicamente repartida).

Emplean técnicas de manipulación

simbólica proporcionadas por el docente

para sustentar el pensamiento exploratorio

tales como listas mapas conceptuales,

diagramas de movimiento etcétera

(cognición simbólicamente repartida).

Escéptico en lo que respecta al efecto

oportunista, el maestro no espera que esos

recursos físicos, sociales y simb6licos

habiliten automáticamente a los alumnos a

progresar en sus investigaciones. El

maestro los entrena para garantizar el

buen funcionamiento de la cognici6n

repartida. Ayuda a dividir el trabajo en los

grupos. Alberto manejara el cronometro,

Beatriz las ranas y Carlos la regla. Les

sugiere pensar que gráficos pueden

resultar más útiles. Van a comparar la

velocidad de los animales? En ese caso

vendría bien una tabla numérica o un

diagrama de barras, Clasificaran las

distintas modalidades del desplazamiento

animal? Entonces será mas apropiado un

mapa conceptual, y así sucesivamente.

A medida que los diferentes grupos

escogen tópicos específicos de

investigación dentro del tema de la

locomoción animal, se amplia y se

profundiza la cognición partida. Uno de los

grupos emplea notaciones topográficas y

croquis para investigar como se desplaza °

las hormigas. Otros usan videos para

examinar la marcha de los seres humanos

y de los perros, un sistema que les permite

detener la imagen cuando lo juzgan

oportuno.

También utilizan el lenguaje matemático

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368

para calcular y comparar las tasas de

locomoción (cifras, formulas, cuadros

sinópticos, etcétera).

Al final de la investigación, confeccionan

entre todos un mapa conceptual que cubre

prácticamente la pared del aula en el que

se; ensambla y organiza todo lo que han

descubierto sobre la locomoción animal.

Incluso pueden representar allá la carrera

entre el perro y la hormiga, con diferentes

líneas terminales que representan el

contexto funcional de cada animal.

Debido a su riqueza y extensión, este tipo

de proyectos requiere, intrínsecamente, de

un enfoque centrado en la persona más el

entorno. De otro modo, ¿como se las

arreglaría uno para dividir el trabajo y

manejar la cantidad abrumadora de ideas

y de información? Por otra parte, fuera del

ámbito escolar las actividades de la vida

cotidiana (dedicarse a un pasatiempo,

progresar en la profesión o planear,

simplemente, una salida al campo) tienden

a parecerse a un proyecto: son complejas,

presentan muchas facetas y se hallan en

evolución. De la misma manera, el ejemplo

de la locomoción animal es una especie de

estimulo tanto para el aprendizaje

centrado en un proyecto como para la

perspectiva centrada en la persona mas el

entorno. Además, si recordamos los dos

capítulos anteriores, involucra en muchos

sentidos las actividades de comprensión y

el metacurriculum.

Aunque el aprendizaje centrado en. un

proyecto parezca una empresa demasiado

complicada para montar en una clase, es

posible extraer, de todos modos, un sin

número de beneficios de esta perspectiva

de la persona mas el entorno. Por ejemplo,

los estudiantes pueden solucionar en grupo

los problemas que aparecen al final de

cada capitulo; utilizar mapas conceptuales

y otros artificios simbólicos para sintetizar

la lectura de los libros de texto; llevar

carpetas con sus mejores ensayos o

demostraciones de teoremas; colaborar en

los informes, etcétera. Las opciones son

innumerables. El use reflexivo de la

inteligencia repartida en las aulas toma

muchas formas; algunas implican un largo

y laborioso trabajo; otras, tareas muy

fáciles de encarar, que pueden comenzarse

hoy mismo y que están, prácticamente, al

alcance de cualquiera.

Todo programa de estudios pedagógicos

basados en la persona mas el entorno tiene

conciencia de la trayectoria que ha seguido

la civilización, desde los sistemas de

cómputos mas elementales (un guijarro

equivale a una oveja), hasta los

jeroglíficos, los alfabetos y otros sistemas

mas ,sofisticados.; ,Es notable cómo la

gente; no ha vacilado en incorporar a la

actividades cognitiva no sólo a las

personas sino a las cosas que nos rodean,

silenciosas y quietas, disponiéndolas de tal

modo que se convierten, según la

encantadora expresión acuñada por Gabriel

Salomón "en las compañeras de la

cognición.

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Desarrollod de Los Adolescentes IV Procesos Cognitivos (1)

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