DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN PREESCOLAR:

UNA UNIDAD DIDÁCTICA BASADA EN EL CICLO DE SOUSSAN PARA LA

PROTECCIÓN DEL CANGREJO AZUL

Trabajo presentado para optar al título de Magíster en Educación

EDILMA LILIANA COGOLLO LÓPEZ

DARLIN ZUNILDA ROMAÑA JIMÉNEZ

Asesor(a)

LEIDY DAHIANA RIOS ATEHORTUA

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - LÍNEA CIENCIAS

NATURALES

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN AVANZADA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

CAREPA, MAYO 13 DE 2016

RESUMEN

El presente trabajo de investigación forma parte del programa de Maestría en

Educación -Línea Ciencias Naturales- de la Facultad de Educación de la Universidad de

Antioquia. Este estudio, tuvo como propósito analizar el pensamiento científico que

iban desarrollando un grupo de niñas y niños de nivel preescolar, de la Institución

Educativa Escuela Normal Superior de Urabá, del municipio de Turbo - Antioquia,

Colombia.

Para desarrollar el estudio, se hizo necesario un análisis teórico en torno a:

pensamiento científico, características del pensamiento infantil, y en especial, las

características del pensamiento científico de niñas y niños en edad preescolar; de igual

manera, se abordaron algunos obstáculos epistemológicos que limitan la adquisición de

esta forma de pensar y la fundamentación del ciclo de Soussan como estrategia

didáctica para desarrollarlo.

Los objetivos propuestos en el estudio se centraron en: a) identificar las

características del pensamiento científico infantil b) describir las características del

pensamiento científico, c) reconocer los obstáculos epistemológicos que limitan el

desarrollo del pensamiento científico en niños y niñas; y d) establecer algunas

contribuciones del ciclo de Soussan como estrategia didáctica para el desarrollo del

pensamiento científico.

El diseño metodológico, se enmarcó en el enfoque cualitativo, fundamentado en

el método estudio de caso intrínseco. El caso fue conformado por un grupo de 35

estudiantes, del cual, se extrajo una muestra de 5 niños del nivel preescolar -3 niñas y 2

niños-, con edades que oscilaban entre 5 y 6 años. Durante el desarrollo del estudio se

implementó una unidad didáctica basada en el ciclo de Soussan sobre la valoración y

protección del Cangrejo Azul”, a la vez, se aplicaron como técnicas e instrumentos:

entrevistas semiestructuradas, observación participante y notas de campo, de tal manera

que permitieran la extracción, tratamiento y análisis de la información a la luz de los

objetivos de investigación y constructos teóricos.

Dentro de los resultados de la investigación se estableció que el pensamiento

científico infantil es una manera de dar explicaciones de acontecimientos surgidos en la

cotidianidad, las cuales deben superar la intuición y el sentido común; el desarrollo de

esta forma de pensar ocurre en la medida que niñas y niños hagan “una adecuada

adaptación de las ideas a los hechos –objetividad-, lo cual implica una organización

I

coherente de las mismas –sistematicidad”- Bunge (1958); además, manifestando

aspectos como: curiosidad, asombro, capacidad para hacer preguntas y sorprenderse y

plantear hipótesis.

El pensamiento científico infantil es adquirido fundamentalmente a partir de

experiencia reales, es decir, cuando tienen una interacción directa con el objeto que

desean describir o conocer, además, puede estar limitado por obstáculos

epistemológicos -verbal, animista, por experiencias básicas- los cuales se evidenciaron a

lo largo de la aplicación de una unidad didáctica sustentada en el ciclo de Soussan.

En cuanto al uso del ciclo de Soussan, se resalta su coherencia metodológica, el

potencial didáctico y pedagógico que ofrece para abordar la enseñanza de las ciencias,

facilitando con ello el acceso al conocimiento científico y al desarrollo del pensamiento

científico desde el nivel preescolar.

Palabras claves: Pensamiento científico infantil, ciclo de Soussan, unidad

didáctica, obstáculos epistemológicos.

SUMMARY

This work of investigation is part of the program of Magister in education- line

natural science- of Education Faculty at the University of Antioquia. This study had as

goal to analyze the scientific thought that a group of preschool level children were

developing at the Educational Institution School Normal Superior of Urabá of Turbo-

Antioquia, Colombia.

To develop this study was necessary a theoretical analysis about: scientic

thought, the characteristics of children’thought and in special the characteristics of

scientific thought of girls and boys in preschool age.

Similarly, it was aborded some epistemological obstacles which limit the

adquisition of this form of thinking, and the foundation of Soussan´s cicle like didactic

strategy to develop learning situations from early ages.

The objectives in this study were focused on: a) to identify the characteristics of

scientific children’s thought, b) to describe the characteristics of science thought, c) to

recognize the epistemological obstacles which limit the development of scientific

thought in boys and girls, and d) to establish some contributions of Soussan’s cicle like

didactic strategy for the development of science thought.

The methodological desing, was framed in the qualitative approach, based on the

method intrinsic case study. This case was formed by a group of 35 students, which was

extracted a sample of 5 children (3 girls and 2 boys) of preschool level with ages

between 5 and 6 years. During the development of study, was implemented a didactic

unit based on the Soussan’ cicle about the value and protection of blue crab, at the same

time they were applied as techniques and instruments: semi-strutured interviews,

participant observations and field notes; so it let the extraction, treatment and analysis

of the information in light of the objectives of investigation and theoretical constructs.

Within results of investigation, it was stablished that the scientific children’s

thought is a way to give explanations of facts surged in the daily life, which must

overcome the intuition and the common sense; the development of this thinking occur

as children do ‘’an adequated adaptation from ideas to acts- objetivity, which imply a

coherent organization of it –systematization’’- Bunge (1958), besides, manifesting

aspects like: curiosity, wonder, hability to make questions, surprised and hypothesize.

Refering to the use of Soussan’s cycle, it is highlighted the high didactic and

pedagogic potential to address the teaching of the sciences, facilitating with it the access

to the science knowledge and the development of science thought from preschool level.

Key words: (Children's scientific thought, Soussan’s cicle, didactic unit,

epistemological obstacles)

DEDICATORIAS

Dedicamos a Dios el éxito y la satisfacción de esta investigación por ser un

regalo de él, siempre lo hemos sentido así desde que iniciamos los estudios, ha sido

nuestro guía durante todo el proyecto.

A nuestras familias: Esposo, hijos, padres y hermanos, quienes nos apoyaron

moral y afectivamente durante todo el proceso.

II

AGRADECIMIENTOS

Inicialmente expresaremos nuestros reconocimientos a la GOBERNACIÓN DE

ANTIOQUÍA, en cabeza del doctor Sergio Fajardo y su equipo de trabajo, el cual desde

la Secretaria de Educación Departamental en convenio con el Plan Atrato Gran Darién,

nos concedió una beca, para adelantar los estudios de Maestría y mediante ello

cualificar nuestra profesión docente y llevar a feliz término el trabajo de investigación.

Agradecemos en especial a la UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA, por desplazar

hasta la subregión un excelente equipo docente que nos orientó y acompaño en este

arduo proceso formativo; de igual manera a la SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE

TURBO, por autorizar los permisos necesarios para que adelantar el estudio

investigativo.

Deseamos expresar de todo corazón nuestros más sinceros agradecimientos a

todas aquellas personas que nos brindaron su colaboración, sus conocimientos, su ayuda

incondicional y por sobre todo su amistad durante la realización de esta investigación.

Estos son los resultados de un gran equipo de trabajo, directivos del colegio

y compañeros de trabajo.

A Claudia Álvarez y su grupo de niñas y niños (preescolar B), por habernos

permitido entrar en sus vidas y compartir con nosotras sus saberes, su mundo infantil,

sin su disposición y colaboración esta investigación no hubiera sido posible.

Hacemos un especial reconocimiento a nuestra asesora, Leidy Dahiana Ríos

Atehortua, quien estuvo al pendiente de orientarnos durante el proceso investigativo; de

igual manera queremos exaltar la paciencia de Gabriel, Adrián, Sebastián, Julián, Maria

y Lorenzo, nuestros hijos, por todo el tiempo dejado de compartir con ellos, no podemos

dejar de mencionar a Harrison (el esposo de Darlin), porque a través de su tolerancia y

disposición incondicional siempre colaboró en lo que estuviera a su alcance.

A todas las personas que de una u otra manera aportaron para que este sueño se

hiciera realidad, mil y mil gracias. Dios los bendiga.

III

INDICE

Resumen I

Dedicatorias II

Agradecimiento III

Índice IV

Introducción 1

Pág.

CAPÍTULO 1- ¿PORQUE INCENTIVAR EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN

PREESCOLAR?

1.1. Justificación 4

1.2. Planteamiento del problema 7

1.3. Pregunta de investigación 11

1.4. Objetivos de la investigación 11

CAPÍTULO 2 - MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes 12

2.2. Un acercamiento al pensamiento científico 16

2.2.1. Características del pensamiento infantil 17

2.2.1.1. Pensamiento dirigido por la percepción 17

2.2.1.2 Enfoque limitado 17

2.2.1 3.Enfoque centrado en el cambio 17

2.2.1.4 Razonamiento Causal Lineal 18

2.2.1.5 Conceptos Indiferenciados 18

2.2. 1.5 Pensamiento dirigido por la percepción 18

2.2.1.6 Dependencia del contexto 18

2.2.2 Pensamiento científico infantil 19

2.3. Obstáculos Epistemológicos que limitan el desarrollo del Pensamiento 25

2.3.1 Las experiencias Básicas 27

2.3.2. El obstáculo verbal 29

2.3.3. Obstáculo animista 30

2.4. Ciclo de Soussan y sus contribuciones al desarrollo del pensamiento científico

infantil 32

IV

CAPÍTULO 3 – DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Enfoque y Método 36

3.2. Participantes y contexto 37

3.3. Técnicas para extraer la información 38

3.3.1. La observación participante 38

3.3.2. Entrevista semiestructurada 39

3.4. Instrumentos de investigación 39

3.4.1. Grabación de vídeos 40

3.4.2 El Diario de campo 40

3.4.3. El Dibujo 41

3.5. Fases de la investigación 41

3.6. Unidad didáctica 42

CAPITULO 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS

4.1. El caso: niños y niñas de preescolar 44

4.2. Técnicas para el análisis de la información 45

4.3. Proceso de Triangulación 47

4.4. Categorías de Análisis 48

4.4.1 Categoría 1: características del pensamiento científico en el preescolar 49

4.4.1.1. Objetividad del pensamiento científico infantil 50

4.4.1.1.1 Repertorio conceptual por fuentes de objetividad 51

4.4.1.1.2. Referentes externos 53

4.4.1.1.3 Objetividad por vivencias reales 60

4.4.1.1.4 El dibujo y la objetividad racional 64

4.4.1.2. Sistematicidad del pensamiento infantil 70

4.4.2. Categoría 2: Obstáculos epistemológicos en el pensamiento infantil 76

4.4.2.1. Obstáculo verbal en los preescolares 77

4.4.2.2. El animismo: un obstáculo en el pensamiento científico del preescolar 83

4.4.2.3. Obstáculo de experiencias básicas 87

4.5 El ciclo de Soussan en el desarrollo del pensamiento científico 94

4.6. Habilidades científicas en preescolar: categoría emergente 109

CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES 115

6. REFERENTES BIBLIOGRAFICOS 125

7. ANEXOS 130

LISTA DE TABLAS

Pág.

Tabla N°1: Comparación pensamiento científico y pensamiento científico infantil 23

Tabla N°2: Enunciados de E1 95

Tabla N°3: Enunciados de E2 96

Tabla N°4: Enunciados de E3 98

Tabla N°5: Enunciados de E4 100

Tabla N°6: Enunciados de E5 102

LISTA DE GRÁFICAS

Gráfica N°1: Síntesis de unidad didáctica “Explorando el mundo de los cangrejos” 43

Gráfica N°2: Rasgos de la objetividad como parte del pensamiento científico 51

Gráfica N°3: Explicaciones de niñas y niños, momento de aproximación 54

Gráfica N°4: Explicaciones de niñas y niños, momento de aproximación 55

Gráfica N°5: Explicaciones de niñas y niños, momento de estructuración 55

Gráfica N°6: Obstáculos epistemológicos identificados durante la investigación. 77

Gráfica N°7: Manifestaciones del obstáculo verbal identificadas en la investigación 77

LISTA DE DIBUJOS

Dibujo N° 1: ¿Cómo son los cangrejos? 66

Dibujo N°2: ¿Dónde viven los cangrejos? 66

Dibujo N°3: Diferencias físicas entre un cangrejo macho y una hembra 67

Dibujo N° 4: ¿Qué hizo el cangrejo para bajarse del árbol? Según E3 84

Dibujo N°5: ¿Qué hizo el cangrejo para bajarse del árbol? Según E2 88

LISTA DE FOTOS

FotoN°1: Explicación ciclo de vida del cangrejo. Por E1 58

Foto N°2: Explicación ciclo de vida del cangrejo. Por E2 59

Foto N°3: ¿Cómo es la casa del cangrejo? 69

Foto N°4: ¿Cómo es la casa del cangrejo? 69

Foto N°5: Parte externa de un cangrejo hembra 80

Foto 6: Modelación en plastilina del hábitat del cangrejo 104

Foto N°7: Armando el rompecabezas del cangrejo 104

Foto N°8: Organización de la secuencia del ciclo de vida del cangrejo 104

Foto N° 9: Trabajo en equipo 107

Foto N° 10: Trabajo en equipo 107

1

INTRODUCCIÓN

El pensamiento científico facilita una adecuada interpretación y comprensión de

los acontecimientos que surgen en la cotidianidad, favoreciendo el desarrollo de

argumentos claros y sólidos que ayudan en la adopción de actitudes razonadas y críticas

ante la toma de decisiones, lo cual repercute positivamente en primera instancia a nivel

individual y posteriormente en el entorno social del cual se hace parte.

Generalmente el pensamiento científico se asocia directamente con el método

científico, sin embargo desde la perspectiva de la presente investigación y específicamente

desde el ámbito infantil, se asume como una manera de explicar acontecimientos surgidos

en la cotidianidad, la cual debe superar la intuición y el sentido común; el desarrollo de esta

forma de pensar ocurre en la medida que niñas y niños hagan “una adecuada adaptación de

las ideas a los hechos –objetividad-, lo cual implica una organización coherente de las

mismas –sistematicidad”- Bunge (1958); además, manifestando aspectos como: curiosidad,

asombro, capacidad para hacer preguntas y sorprenderse y plantear hipótesis.

Las características del pensamiento científico infantil enunciadas en el párrafo

anterior permiten evidenciar la manera como este se va desarrollando, así como los

obstáculos que lo limitan; estas particularidades pueden servir de insumos para que el

maestro implemente metodologías pertinentes encaminadas a mejorar procesos de

razonamiento en el estudiante, de tal manera que los tenga en cuenta al tomar decisiones o

emitir explicaciones bien fundamentadas a partir de situaciones en las que se encuentre

inmerso, aspectos que se consideran deficientes entre algunos estudiantes de los grados

supriores (10° y 11°) de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá del

municipio de Turbo.

Plantear alternativas de solución desde el aula, para las dificultades detectadas en

entre los estudiantes de los grados 10 y 11 de la Institución Educativa Escuela Normal

Superior de Urabá, llevo a la reflexión sobre la necesidad de cimentar buenos procesos

encaminados a desarrollar el pensamiento científico desde edades tempranas, en ese sentido

se consideró el preescolar como el escenario ideal para iniciar el desarrollo de esta forma de

pensar, aprovechando el alto potencial de aprendizaje que tienen los estudiantes de este

nivel.

2

Fomentar la adquisición de pensamiento científico en niñas y niños, no tiene como

finalidad la formación de pequeños científicos busca ayudarlos a que expresen con claridad

y coherencia sus ideas, mejorar sus niveles de razonamiento, así como la percepción de lo

que ocurre a su alrededor y la búsqueda de solución a situaciones problémicas en que se

vean inmersos; esta forma de pensar es indispensable en la adecuada inmersión del mundo

de la ciencia y fundamental para desenvolverse positivamente en la vida cotidiana.

El rastreo bibliográfico sobre pensamiento científico muestra que esta forma de

pensar es diferente a otras formas del pensamiento, en el caso de niñas y niños, estos están

en capacidad de desarrollarlo desde muy tempranas edades, siempre y cuando las personas

que están a cargo de los primeros niveles de formación, consideren que tienen la capacidad

para hacerlo, por lo tanto, aprovecharán su curiosidad, capacidad de asombro y potencial de

aprendizaje para ofrecerles espacios formativos desde el aula y potenciar la adquisición de

habilidades y actitudes científicas para la formación de ciudadanos con capacidad de

plantear alternativas de solución a las problemáticas de su contexto.

Dado que el trabajo investigativo centró su atención en la manera como niñas y

niños de nivel preescolar iban desarrollando pensamiento ciento científico, se hizo

necesario estructurar un marco teórico que permitiera analizar en profundidad esta manera

de pensar – conceptualización y caracterización-, el cual comprende uno de los capítulos de

la investigación y está subdividido en cinco apartados:

Los antecedentes: que sirvieron como referentes para informar de los avances y

conclusiones a las cuales se han llegado en torno al tema - pensamiento científico- hasta el

momento; conceptualización sobre pensamiento científico a nivel general: características

del pensamiento infantil; aspectos que caracterizan el pensamiento científico desde una

óptica infantil y los obstáculos epistemológicos que limitan esta forma de pensar.

Otro de los capítulos que conforman la estructura del estudio investigativo es la

metodología, la cual fue estructurada de tal forma que sirviera de apoyo para el alcance de

los objetivos planteados acorde a la edad de los preescolares, en ella se explica el contexto

de su desarrollo, las técnicas e instrumentos aplicados, así como los aspectos tenidos en

cuenta para selección y análisis de la información.

El cuarto capítulo presenta el análisis de la información extraída y en el capítulo

final se puntualizan las conclusiones siguiendo el orden de los objetivos propuestos; de

3

igual manera, están presentes las recomendaciones y limitaciones, a través de las cuales se

plantea la necesidad de generar procesos investigativos en los que se continúe

profundizando sobre el desarrollo del pensamiento científico desde edades tempranas y

aquellos aspectos que lo limitan.

Por último se presentan los anexos, conformados por: la unidad didáctica - con sus

propios anexos -; información detallada de las transcripciones y demás documentos que

sirvieron de apoyo para fundamentar el análisis, las conclusiones y limitaciones generadas

durante el proceso investigativo.

4

CAPÍTULO 1.

¿PORQUÉ INCENTIVAR EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN PREESCOLAR?

“Si tenemos en cuenta la riqueza de los niños, con sus interpretaciones propias del

mundo, entonces el conocimiento del niño debe de ser ubicado en el punto de partida del

proceso. Por lo tanto, debemos ayudarlos a expresarlas, ponerlas en palabras y en primera

instancia demostrarles que en cada idea que un niño elabore se esconde una idea

científica”

Francesco Tonucci.

En este capítulo se exponen las causas que motivan la presente investigación, el

interrogante que la orienta y los objetivos que se pretenden alcanzar a partir de la

realización de la misma.

1.1 Justificación

El niño y la niña se caracterizan por ser curiosos y tener capacidad de asombro,

estas dos condiciones los impulsan a explorar su entorno, durante esta actividad: observan,

razonan, cuestionan, realizan descripciones, elaboran explicaciones, es decir, llevan a cabo

procesos de orden epistémico; de esta manera van desarrollando un pensamiento de tipo

científico, el cual se asocia con la manera de proceder frente a una situación problémica,

toma de decisiones y explicación de acontecimientos surgidos en la cotidianidad, lo cual

debe superar la intuición y el sentido común.

Es importante tener en cuenta que el pensamiento científico es un proceso mental

que va más allá de elaborar ideas, pensar científicamente implica buscar explicaciones a

interrogantes, es decir “desarrollar actividades y actitudes de manera coordinada y

organizada para dar respuestas que satisfagan las expectativas de quien inicialmente se las

plantea” Rojas (2009).

Fomentar el desarrollo del pensamiento científico en niños y niñas desde el nivel

preescolar no tiene como finalidad la formación de pequeños científicos, sino estimular sus

capacidades, habilidades, aptitudes y actitudes frente a situaciones en las que están

5

inmersos, de tal manera que avancen positivamente en la comprensión de su entorno y

puedan desenvolverse favorablemente en él, con las herramientas necesarias para afrontar

las exigencias vertiginosas de los actuales desarrollos científicos - tecnológicos y su

influencia a nivel personal y social.

La responsabilidad de desarrollar pensamiento científico recae fundamentalmente

en la escuela, donde se deben brindar espacios formativos que permitan aprovechar las

características naturales de niñas y niños, para encauzarlos hacia hábitos de pensamientos

que superen la intuición, el sentido común y la naturaleza animada con la que tienden a

observar y explicar cómo funciona el mundo.

Atendiendo a lo expuesto en el párrafo anterior, los planteles educativos deben ser

espacios donde se propicien hábitos de pensamiento, al respecto Furman y De podestá

(2009), expresan: “Sí nuestros niños no aprenden a pensar científicamente, el futuro nos

depara un escenario muy preocupante, sobre todo si queremos construir una sociedad

participativa con las herramientas necesarias para generar ideas propias y decidir su

rumbo”… (p.10).

La escuela juega un papel determinante en el acceso al conocimiento científico, en

ella se aprende a identificar problemáticas y a comprender cómo funcionan las cosas, es

desde sus aulas donde se accede a información acorde con la ciencia, además “representa el

acceso a unos conocimientos que nos capacitan, y nos fortalecen en una relación más

adecuada con el entorno. En esa línea de ideas, el conocimiento científico es el objetivo, es

el punto de llegada” Puche (2000, p.56).

Las niñas y niños tienen un potencial innato que no debe desperdiciarse ni

literalmente dejarse morir, llegan al preescolar con conocimientos empíricos del mundo,

producto de su interacción con el medio durante sus primeros años de vida, desde que

nacen van desarrollando ideas sobre cómo es el mundo del que hacen parte y la manera en

que pueden desenvolverse adecuadamente en él; durante esta actividad manipulan objetos,

tocan, palpan, olfatean, prueban, indagan y a partir de su experiencia estructuran

explicaciones al respecto.

Con base en lo anterior puede afirmarse, que niños y niñas no son tablas en blanco

sobre las cuales deba escribirse, llegan a la escuela con un conocimiento básico, producto

de su trasegar e interactuar en el mundo, lo anterior constituye su propia manera de verlo y

6

entenderlo, a partir de ello realizan inferencias e interpretaciones; según Driver, Guesne y

Tiberghien (1989), “llegan a la escuela con ideas e interpretaciones de los fenómenos que

estudian, aunque no hayan recibido ninguna enseñanza sistemática al respecto” (p.21).

Las ideas con las que los estudiantes llegan a la escuela no deben ser consideradas

como negativas o positivas, pues es su manera de comprender cómo funcionan las cosas,

sin embargo, es pertinente prestar especial atención a su naturaleza, pues en ocasiones no

están bien fundamentadas, convirtiéndose en obstáculos para la adquisición de pensamiento

científico y su adecuada transferencia hacia otros contextos

El maestro debe tener en cuenta el saber previo con que el estudiante llega a la

escuela y potencializarlo, de tal manera que desde las primeras etapas se vayan

consolidando procesos que les permitan desarrollar mejores formas de razonamiento, en ese

sentido es válido resaltar los esfuerzos que el gobierno nacional ha venido realizando desde

el año 2011, a través de la estrategia nacional de atención a la primera infancia “De Cero a

Siempre”, desde ella enfatiza que: Las bases sobre las cuales se irán complejizando las

capacidades, habilidades y potencialidades humanas, se sientan en los primeros años (p.11),

e invita a aprovecharlas para ayudarles en la comprensión gradual de la realidad – la cual

no siempre es tangible ni verificable-.

Las orientaciones que se brindan desde el programa de cero a siempre, deben ser

tenidas en cuenta por el docente, principalmente de preescolar, para que aproveche las

características naturales de las niñas y niños -curiosidad, asombro, exploración del medio,

entre otras- de este nivel de escolaridad para implementar estrategias didácticas, donde

estos sean protagonistas de su propio aprendizaje, dándoles oportunidad para explorar o

literalmente “untarse” con la realidad que desean conocer, catapultándolos hacia

aprendizajes más significativos y la valoración del conocimiento.

No hay por qué postergar la formación científica de niñas y niños en el preescolar,

relegando esto a grados de escolaridad más avanzado, tal vez por considerar que no poseen

las capacidades para lograrlo, desperdiciando su potencial cognitivo y la oportunidad de

aprovechar esta etapa de formación para ayudarlos a educar su curiosidad natural hacia

hábitos de pensamiento más eficientes, de tal manera que se les facilite la comprensión del

entorno.

7

Es desde la disertación realizada en los párrafos anteriores, que se considera

importante la presente investigación, pues analizar la manera como se va desarrollando

pensamiento científico desde el nivel preescolar, contribuirá a la formación de estudiantes

con mayores capacidades para actuar adecuada y responsablemente ante las problemáticas

que se les presente, sienta además una base cognitiva sólida para las generaciones futuras,

pues los ayuda a comprender el mundo y desenvolverse apropiadamente en él.

Aprovechar el contexto y las circunstancias que este ofrece para implementar

procesos didácticos pertinentes a través de la enseñanza de las ciencias, permite enlazar al

currículo de preescolar temáticas diferentes a las que tradicionalmente contempla, además

le da protagonismo a niñas y niños como productores de ideas a partir del conocimiento

científico al que van teniendo acceso.

1.2 Planteamiento del problema

Turbo, es un municipio de Colombia localizado al noroccidente del departamento de

Antioquia en la zona de Urabá; por su posición geoestratégica se presenta como polo de

desarrollo económico para el departamento, con proyectos que van desde lo social y económico

hasta lo turístico y cultural, posee grandes potencialidades naturales y culturales en su territorio

que lo hacen biodiverso, pluriétnico y multicultural; es además la región con mayor extensión

costera sobre el golfo de Urabá.

Es válido resaltar, que a pesar de ser el municipio con mayor extensión costera, se

percibe poco conocimiento y valoración del potencial biodiverso, económico y político que esto

representa, por lo cual sus habitantes van en contravía de los proyectos que el gobierno nacional

y departamental vienen contemplando para impulsar el desarrollo de esta región , entre los

cuales se destaca la creación de un gran puerto a través del cual el departamento de Antioquia

exportará sus productos hacia el exterior.

En contraste con las potencialidades del territorio Turbeño, se presentan algunas

limitaciones en su contexto, como es la influencia de actores armados al margen de la ley,

pandillas y narcotráfico, este último, instaura en la mente de sus habitantes el equivocado

mensaje que “delinquir paga”. En este orden de ideas, es válido traer a colación el trabajo

investigativo realizado entre La Organización para las Naciones Unidas –ONU-, Gobernación

8

de Antioquia y la universidad EAFIT, a través del cual se estableció que gran parte de la

cultura de la ilegalidad que se ha implantado en Turbo, se da por la capacidad económica de

las bandas criminales.

Desde el contexto antes descrito, se perciben inadecuadas formas de pensar en sus

habitantes, que se convierten en obstáculos para el desarrollo del pensamiento desde el ámbito

científico, por ejemplo: que estudiar no es muy provechoso, pues en un solo viaje de la blanca –

refiriéndose a la cocaína- pueden conseguir el dinero suficiente para cambiar su vida; las armas

representan una forma de poder y quienes las usan anteponen sus intereses, pasando por encima

de los demás , para obtener lo que desean.

Bajo el referente social anteriormente descrito niñas y niños llegan a la escuela con la

percepción que los problemas se solucionan de manera rápida y fácil a través de la violencia y

el dinero, en ese sentido la formación académica no es relevante para ellos, por consiguiente el

acceso al conocimiento científico es poco valorado, y abstraerlos de esta forma de pensar se

convierte en un desafío para las instituciones educativas.

En medio de este panorama de violencia e ilegalidades, se encuentra la Institución

Educativa Escuela Normal Superior de Urabá, la cual tiene como misión la formación de

ciudadanos éticos, reflexivos, autónomos, críticos, que valoren las riquezas de su contexto, que

piensen en su bienestar, pero también en el de los demás, desafío con el que están

comprometidos administrativos y docentes.

Las autoras de la presente tesis como parte del equipo docente de la Institución

Educativa Escuela Normal Superior de Urabá, y desde su experiencia en el área de ciencias

Naturales en los grados 10 y 11, con el ánimo de contribuir a la misión institucional, realizaron

una lectura del panorama que se visualiza en el aula entre los estudiantes de la media, al

respecto puntualizan que estos presentan dificultades para brindar explicaciones claras y

coherentes, a veces un simple porque sí, lo consideran una respuesta o recurren a argumentos

facilistas para responder a ciertos interrogantes, por ejemplo: Vemos porque tenemos ojos, con

los cuales dejan ver su incorrecta forma de pensar, quizás por falta de conocimiento o

inadecuadas metodologías direccionadas desde la escuela.

9

Ubicándonos en el contexto institucional y municipal , los resultados de las pruebas

SABER en la básica y media académica,- específicamente en el área de ciencias naturales - no

han sido los mejores, hay muy pocos estudiantes con desempeños adecuados, la mayoría de los

casos se ubican en los niveles mínimos e insatisfactorios, se infiere con ello que hay

dificultades para utilizar información de tipo científico, interpretar fenómenos naturales y

resolver problemas, aspectos que fueron corroborados con las recomendaciones que el

Ministerio de Educación Nacional realizó a la Institución Educativa Escuela Normal Superior

Urabá, a partir de los resultados de las pruebas saber 2013.

Además de lo antes descrito - condiciones poco favorables del entorno para preocuparse

por el estudio y las debilidades observadas en los resultados de prueba SABER-es válido

resaltar que los estudiantes de los grados 10 y 11, por la edad en la que se encuentran tienen tan

variados intereses que la motivación por el estudio en muchas ocasiones se reduce a los

condicionamientos que exige una nota, sin importarles si han adquirido las destrezas de

pensamiento necesarias para desenvolverse adecuadamente en cualquier otro contexto,

principalmente en el ámbito Universitario y posteriormente en el laboral.

Plantear alternativas de solución desde el aula, para las dificultades detectadas en

entre los estudiantes de los grados 10 y 11, llevo a la reflexión sobre la necesidad de

cimentar buenos procesos encaminados a desarrollar pensamiento científico desde edades

tempranas, en ese sentido se consideró el preescolar como el escenario ideal para hacerlo,

aprovechando el alto potencial de aprendizaje que tienen los estudiantes de este nivel.

Ayudar a promover desde las primeras edades la adquisición de pensamiento

científico, permitirá que niñas y niños puedan dar explicaciones a los acontecimientos

surgidos en la cotidianidad, buscando que superen la intuición y el sentido común, de igual

manera que hagan uso adecuado del conocimiento científico y propongan alternativas de

solución viables a problemas en los que se vean inmersos.

Por lo expuesto en el párrafo anterior, se afirma que orientar hábitos de pensamiento

desde una óptica científica no debe postergarse para niveles educativos superiores - básica

secundaria o media - es necesario aprovechar el nivel preescolar, pues aún niñas y niños no

tienen tan dispersa la intención por aprender, lo que si ocurre en otras etapas de la vida -

adolescencia, adultez- , además en las primeras edades afloran por naturaleza características

10

como: curiosidad, asombro, capacidad para hacer preguntas y querer buscarles respuestas, lo

cual es inherentes al pensamiento científico, por lo tanto, es en esta etapa de escolaridad donde

se deben sentar las bases para estimular esta forma de pensar.

Niñas y niños tienen un potencial innato para adentrarse en el mundo del conocimiento,

el cual no debe desperdiciarse, es por ello que al llegar a su primer escenario escolar -el

preescolar-, se le deben brindar espacios pedagógicos motivantes y desafiantes que optimicen

sus capacidades, canalizando adecuadamente sus impulsos y deseos de aprender a partir de una

correcta interpretación y comprensión de los acontecimientos surgidos en la cotidianidad, desde

esta perspectiva se evoca el lenguaje poético de Gabriela Mistral, a través del cual invita a

valorar las capacidades de los infantes:

...Muchas de las cosas que necesitamos pueden esperar.

El niño no puede.

Ahora es la hora,

Se están formando sus huesos,

Se está haciendo su sangre,

Y se están desarrollando sus sentidos.

No podemos responderle “mañana”.

Su nombre es “hoy”.

Se considera que el análisis de la manera como se va desarrollando el pensamiento

científico, contribuirá al desarrollo de esta forma de pensar, pues conduce a la

identificación de sus características, las situaciones que las suscitan o aquellas que la

limitan, lo cual servirá de insumo al docente para diseñar y aplicar procesos pedagógico -

didácticos que impulsen este tipo de pensamiento desde edades tempranas, para que

repercuta positivamente en su futura formación académica, guiándolos hacia la valoración

de los recursos de su entorno y el desarrollo de una actitud crítica de su contexto social.

11

1.3 Pregunta de investigación

¿De qué manera van desarrollando pensamiento científico un grupo de niñas y niños del

nivel preescolar en la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá, mediante la

aplicación de una unidad didáctica fundamentada en el ciclo de aprendizaje de Soussan?

1.4 Objetivo general

Analizar el pensamiento científico que van desarrollando un grupo de niñas y niños de

nivel preescolar, en la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá, a partir de

la aplicación de una unidad didáctica fundamentada en el ciclo de Soussan.

1.5 Objetivos específicos

1. Identificar las características del pensamiento científico infantil, a partir de referentes

teóricos abordados durante el proceso de investigación.

2. Describir las características del pensamiento científico que van desarrollando niñas y

niños de nivel preescolar, mediante la implementación de una unidad didáctica basada en el

ciclo de Soussan.

3. Reconocer los obstáculos epistemológicos que limitan el desarrollo del pensamiento

científico en niños y niñas de nivel preescolar, mediante la implementación de una unidad

didáctica basada en el ciclo de Soussan.

4. Establecer algunas contribuciones del ciclo de Soussan al desarrollo del pensamiento

científico en el nivel preescolar.

12

CAPÍTULO 2.

MARCO TEÓRICO

Para analizar la manera como van desarrollando pensamiento científico un grupo de

niñas y niños de nivel preescolar, fue pertinente la revisión de trabajos investigativos

similares para determinar los avances y conclusiones a las cuales se ha llegado en torno al

tema, por otro lado, se requirió la profundización en los aportes teóricos que se han dado

sobre: pensamiento científico, características del pensamiento infantil, pensamiento

científico infantil, obstáculos epistemológicos y ciclo de Soussan, para ayudar en la

comprensión del objeto de estudio.

Las consideraciones anteriores constituyen la esencia del presente capítulo

investigativo.

2.1 Antecedentes

La revisión de trabajos investigativos similares al abordado en la presente

investigación se orientó hacia los temas de: Pensamiento científico y ciclo de Soussan.

En torno a la importancia del desarrollo del pensamiento científico es pertinente

traer a colación el aporte realizado por Serrano (2008), quien realizó una investigación a

través de la cual aplicó estrategias que le permitieron a niños “vivenciar diversas

experiencias en el desarrollo de procesos básicos como: observación, clasificación,

predicción, seriación, uso de números, medición, inferir y comunicación” (p.150).

A partir de esta investigación, Serrano (2008), afirmó que se debe “tomar

conciencia que es en la educación inicial, donde se sientan las bases de la personalidad; por

tanto, es allí donde se debe iniciar la formación del pensamiento científico”, para contribuir

a la formación de individuos críticos y creativos, capaces de dar respuesta a la solución de

las necesidades que el país presenta.

El trabajo investigativo realizado por Al-Ahmadi y Reid (2011), se centró en la

conceptualización de pensamiento científico y las posibilidades de que este se pudiera

medir o no, llegando a la conclusión de que este pensamiento es diferente a otras formas

13

de pensar, además aplicaron una prueba a 809 estudiantes de secundaria, para medir el

pensamiento científico, concluyendo que este crece con la edad - sobre los 16 años-, pero

no muestra si ese crecimiento es causado simplemente por el desarrollo cognitivo o por el

incremento en experiencia en ciencias. De igual manera los autores enfatizan que las

características del pensamiento científico se relacionan con el carácter, el lugar y el manejo

de la experimentación, incluyendo el sitio donde se formuló la hipótesis.

Por su parte, Rodríguez (2013), mediante la investigación desarrollada con

estudiantes de séptimo a duodécimo grado, durante las clases de ciencias, estableció varias

conclusiones en torno al desarrollo del pensamiento científico, resaltándose las siguientes:

● La gestión del educador en ciencias debe estar alineada con el desarrollo del

pensamiento científico de sus estudiantes.

● Los jóvenes para convertirse en personas con conocimientos y pensamiento

científico deben contar con una educación científica, de esta manera podrán

distinguir entre la ciencia falsa y la evidencia científica como parte de la toma de

decisiones responsables.

● Es necesario que desde las escuelas se generen reflexiones en torno a los contenidos

y metas del programa de ciencias, lo cual contribuirá a la alineación de los

elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje; la planificación de la enseñanza en

esta área y la corroboración del dominio de las destrezas de pensamiento científico

de los estudiantes.

Finalmente, la autora plantea que existe todavía mucho camino por recorrer en función

de la formación de estudiantes que piensen científicamente y continúen formándose en una

cultura científica.

Otro referente sobre pensamiento científico, lo brinda Tierrablanca (2009), quien define

esta forma de pensar como:

Un conjunto de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que permiten

explicar el mundo natural, dar respuesta a los acertijos que están presentes en la

naturaleza. Las habilidades que caracterizan a este pensamiento son: la

pregunta, la predicción, formulación de hipótesis, indagación, construcción de

inferencias, búsqueda de evidencias, experimentación, obtención de

conclusiones, comunicación de resultados (p.20).

14

La autora, argumenta sobre la posibilidad de que los niños en educación preescolar

desarrollen un pensamiento científico, “en tanto los educadores pensemos que tienen todas

las capacidades y habilidades para hacerlo, bajo una orientación educativa adecuada que

conceptualice a la niñez como un espacio de creación cognitiva, con proceso mentales que

comparten paralelismos con los adultos creativos” (p.23).

Otro proceso investigativo en torno al pensamiento científico infantil, es el realizado

por Gallego, Castro y Rey (2008), quienes concluyeron que no solo basta con definir el

pensamiento científico infantil, identificar sus problemáticas y la forma como afecta la

comprensión y construcción de conocimiento científico, es necesario pensar en posibles

soluciones para que los educadores logren mejorar los resultados en la enseñanza de las

ciencias.

Los trabajos realizados por Puche (2000), en torno al niño como científico,

permiten puntualizar que: “en el periodo de los dos a cinco años se pueden rastrear

características del pensamiento racional, que son atribuidas al pensamiento científico” (p.

31). De igual manera la autora expresa que:

Esa racionalidad científica no se reduce a las acciones de un científico en su

laboratorio con una bata blanca y con un microscopio, sino que corresponde a

operaciones cognitivas espontáneas que están muy relacionadas con lo que

nosotros llamamos una racionalidad mejorante, (p.31).

La racionalidad mejorante señalada por Puche, está conformada según ella, por

cinco herramientas: Clasificación, experimentación, formulación de hipótesis, planificación

y experimentación.

Por otro lado, en el ámbito internacional y nacional han surgido iniciativas que

fomentan el uso de habilidades y actitudes científicas para impulsar el desarrollo del

pensamiento científico desde edades tempranas.

En el contexto internacional se destacan: El programa La Main à la Pâte en Francia

y el Proyecto 2061 de la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (American

Association for the Advancement of Science) en Estados Unidos, quienes además de

potenciar habilidades y actitudes científicas en niños y niñas, impulsan el aprendizaje de las

ciencias desde edades tempranas.

15

A nivel nacional se encuentran: El Programa Ondas del Departamento

Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (COLCIENCIAS), Pequeños

Científicos de la Universidad de los Andes, Universidad de los Niños de EAFIT en

Medellín, así como las iniciativas del Parque EXPLORA con las rutas pedagógicas y el

club “Pequeños Exploradores” del centro interactivo MALOKA en Santa Fe de Bogotá, a

través de diferentes eventos y actividades estimulan el abordaje de las ciencias desde los

primeros años.

Las iniciativas nacionales vienen impulsando la curiosidad y creatividad en los

diferentes niveles educativos, con la finalidad de potenciar habilidades y capacidades

científicas, las cuales ayudan en la estructuración y organización de la información que se

extrae del medio, facilitando su interacción, valoración y comprensión del entorno, la

identificación de problemáticas que lo afectan así como la posterior generación de

propuestas como alternativas de solución a las mismas, todo lo anterior favorece la

promoción del desarrollo del pensamiento científico.

En cuanto a la implementación del ciclo de aprendizaje de Soussan para adelantar

procesos investigativos, se destaca la realizada por García (2006), quien indago sobre el

aprendizaje de la química en estudiantes de secundaria, desde la cual se establecieron las

siguientes conclusiones: la aplicación de esta forma de trabajar - ciclo de Soussan- generó

mayor motivación hacia los procesos de formación; propició el trabajo en equipo, aspecto

que fortaleció la toma de decisiones para dar respuestas a las problemáticas planteadas; el

proceso didáctico que se logró establecer a través de este ciclo de aprendizaje, mejoró el

aprendizaje en las alumnas.

Otra investigación que fundamentó su investigación en el ciclo de Soussan es la

realizada por García Buenaño (2012), desde la cual se buscaba diseñar una unidad

didáctica fundamentada en este ciclo de aprendizaje para desarrollar el concepto de

ecosistema, utilizando el museo entomológico de la Universidad Nacional de Colombia,

sede Medellín, como recurso didáctico con los estudiantes del grado sexto de la Institución

Educativa Villa Flora, frente a las bondades del ciclo de aprendizaje utilizado, se destacó

su metodología, porque permite al docente direccionar el aprendizaje, evitando presentar

contenidos a la deriva y sin secuencia lógica, lo que redunda en conceptos mejor

fundamentados y organizados.

16

2.2 Un acercamiento al pensamiento científico.

Pensar es un acto cotidiano que el ser humano realiza de manera espontánea para

llevar a cabo cualquier actividad, algunas tan simples como cruzar una calle, otras más

complejas y de gran relevancia que pueden incluso llegar a cambiar la historia de la

humanidad. De igual manera, se piensa al tratar de dar o encontrar explicaciones a

interrogantes que surgen en la cotidianidad, intentando con ello comprender lo que ocurre

en la realidad, este acto posibilita la estructuración del pensamiento.

Para elaborar pensamientos el sujeto debe disponer de una serie de procesos que le

faciliten su organización y consolidación para una mejor comprensión y/o explicación de

los hechos en los que se encuentra inmerso, es en este sentido que cobra importancia el

desarrollo del pensamiento desde el ámbito científico, “el cual busca dar explicaciones

profundas de los acontecimientos que surgen como problemas en la vida cotidiana” Ruiz

(2004).

La solidez del pensamiento que se posee surge cuando el ser humano enfrenta

situaciones en las que debe tomar decisiones y resolver problemas a partir de sus

razonamientos, si este supera la intuición y el sentido común, entonces se dice que es de

tipo científico, el cual ha sido analizado por diferentes autores, destacando entre ellos a

Bunge (1958), quien hizo grandes aportes a la comprensión de esta forma de pensar.

En este orden de ideas, Bunge (1958), plantea que el pensamiento científico debe

contener principalmente las siguientes características: Objetividad y racionalidad (p. 10),

las cuales pueden ser analizadas contemplando aspectos como: sistemático, fáctico,

trascendente, analítico, claro y preciso, simbólico, comunicable, verificable, metódico,

explicativo, predictivo, abierto y útil, los cuales son criterios propios de la ciencia.

Autores como Molina y Ramírez (2014), enfatizan que el pensamiento científico

tiene ciertas particularidades que lo hacen diferente a otras formas de pensar y a la vez

permiten describirlo, atribuyéndole las siguientes características: consciente, crítico e

innovador, así como razonado y lógico; por su parte, Rojas (2009), retoma lo expresado por

Segura y Molina (1988), y lo define como una “acción mental que busca explicaciones,

entendiendo como acción el conjunto de actividades y actitudes que se realizan en forma

sistemática y organizada” (p. 40).

17

Los argumentos planteados hasta el momento sobre pensamiento científico lo

caracterizan de manera general, pero no establecen distinciones entre esta forma de pensar

en niñas o niños y la de un adulto, este último tiene ciertas ventajas, pues ha tenido la

oportunidad de adquirir vastas experiencias a lo largo de su vida, destacándose entre ellas el

desarrollo de su lenguaje y la interacción con el entorno, lo cual le ayuda en sus niveles de

abstracción y acceso al conocimiento para desarrollar mejores niveles de comprensión y

tomar decisiones razonadas a partir de la información que posee.

2.2.1 Características del pensamiento infantil.

Antes de conceptualizar sobre pensamiento científico en edades tempranas, es

pertinente abordar algunas particularidades del pensamiento infantil, lo cual ha sido

retomado en la presente investigación desde los aportes de Driver, Guesne y Tiberghien

(1989), quienes le atribuyen algunas características, las cuales se describen a

continuación:

2.2.1.1 Pensamiento dirigido por la percepción.

Es la tendencia de los alumnos a basar inicialmente su razonamiento en las

características observables de una situación problémica. (p.291), es decir, niñas y niños

elaboran ideas de cómo funciona la realidad a partir de aquellos aspectos que les son

relevantes y los que captan a través de sus sentidos, información que usan para fundamentar

sus ideas y posteriormente emitir opiniones con base en ellas.

En este orden de ideas, la escuela debe tener en cuenta esta forma de pensar de los

niños y niñas para direccionar estrategias didácticas que les permitan profundizar en lo

percibido, para evitar la fundamentación de ideas de manera superficial.

2.2.1.2 Enfoque limitado.

Es una característica estrechamente relacionada con la anterior, para Driver et al

(1989), niñas y niños centran su atención en la parte más sobresaliente de los eventos que

perciben, lo cual les impide ver la realidad como un todo, situación que los lleva a una

comprensión parcial de los hechos o fenómenos.

2.2.1.3 Enfoque centrado en el cambio.

Tendencia que tienen niñas y niños a centrar su atención en los cambios evidentes

de las situaciones que observan más que en los estados de equilibrio o estáticos, por lo

18

cual, al momento de dar cuenta de una experiencia, se limitan a describir solamente

aquellos eventos de los cuales pudieron percatarse y que les resultaron significativos

durante el proceso, en este sentido Driver, et al (1989), exponen que les cuesta hacer una

síntesis de todo el recorrido vivido durante la actividad.

2.2.1.4 Razonamiento Causal Lineal.

Las explicaciones que niñas y niños brindan de situaciones en las que se encuentran

inmersos, son de manera lineal, es decir, en una sola dirección, por ejemplo cuando un

balón es chocado contra una pared, tienden a pensar que es éste quien ejerce la fuerza, les

es difícil entender que entre los dos hay una interacción que no depende sólo del objeto que

se mueve, por lo cual la comprensión que hacen del fenómeno es parcial reduciéndolo solo

a las características observables que les llama la atención

2.2.1.5 Conceptos Indiferenciados.

Tendencia de niñas y niños a utilizar distintos conceptos - diferentes desde el

punto de vista científico - para explicar una situación en particular, los utilizan no

propiamente de manera consistente, pues consideran que hay alguna similitud entre ellos; el

uso de estos términos pueden estar relacionados con el contexto en el cual se desenvuelven,

a veces hacen uso de palabras a las que claramente desconocen su significado, pero que de

acuerdo al lugar donde se encuentran les sirven para argumentar sus explicaciones.

2.2.1.6 Dependencia del contexto.

Las generalizaciones que manifiestan los niños, están estrechamente relacionadas

con el entorno del cual proceden las percepciones que fundamentan sus explicaciones, las

cuales elaboran remitiéndose al contexto donde realizaron una actividad o se presentó la

situación problémica.

Es válido resaltar que los aportes realizados por Driver et al, a la comprensión del

pensamiento infantil, que consideran una tendencia natural en la forma de pensar de niñas y

niñas, la cual superan a medida que van creciendo, en la presente investigación algunas de

estas características - enfoque limitado, conceptos indiferenciados, dependencia del

contexto, - son vistas como limitantes para desarrollar en forma adecuada el pensamiento

científico y más adelante serán explicadas a la luz de obstáculos epistemológicos

planteados por Bachelard (2000).

19

Para continuar con el análisis entorno a la manera cómo piensan niños y niñas, es

pertinente traer a colación el aporte de Tonucci (2004), quien plantea que: “si hay un

pensamiento infantil, hay un pensamiento científico infantil”; desde esta perspectiva es

necesario caracterizarlo para una mejor comprensión de cómo se manifiesta en la etapa

infantil.

2.2. 2 Pensamiento científico infantil.

El nivel preescolar es una oportunidad para desarrollar el potencial de aprendizaje

que tienen niñas y niños, el cual debe ser aprovechado por la escuela para generar espacios

reflexivos, pedagógicos y didácticos que conduzcan a la valoración de ellas y ellos como

agentes de conocimiento, con capacidad de generar ideas, hacerse preguntas y sorprenderse,

así como brindar explicaciones a sus interrogantes.

La valoración de niños y niñas como agentes productores de ideas, con capacidad de

plantearse interrogantes y posibles soluciones a los mismos, no siempre fue así, Zugasti

(2012), expresa que hace 30 años no era acogida la idea de asociar o establecer una

analogía entre la forma como procede un niño al resolver o explicar una situación con la de

un científico, enfatiza además, en la influencia ejercida por Jean Piaget durante aquellos

tiempos, en cuanto al análisis del crecimiento y desarrollo intelectual de niñas y niños, a

quienes consideró irracionales y con un pensamiento precausal.

En cuanto a las capacidades infantiles, Piaget (1991), expresó: si preguntamos algo

a niños menores de siete años resulta sorprendente la pobreza de sus pruebas, su

incapacidad para motivar sus afirmaciones ( p.43), así mismo agregó que es a partir de los

siete u ocho años que el niño se detiene a pensar antes de actuar y empieza a reflexionar.

El pensamiento del niño, según Piaget (1991), presenta las siguientes

características: Irreversible, pues se le dificulta hacer razonamientos en un sentido, para

luego devolverse hasta el punto de partida y centrado en sí mismo, es decir, egocéntrico,

esta última condición genera en él una limitación para comprender a su interlocutor, al

considerar sólo su propio punto de vista, lo que dificulta su capacidad de reflexión desde

una posición diferente a la suya: según el autor, “el egocentrismo excluye, por consiguiente,

toda objetividad” (p. 34).

20

En contraposición a lo planteado por Piaget, en el transcurso del presente estudio

investigativo, se considera que niñas y niños pueden alejarse del egocentrismo en la medida

que participen en actividades que fomenten el trabajo en equipo y el respeto por normas de

convivencia., de esta manera tendrán la oportunidad de comprender puntos de vista

diferentes al suyo, aclarar y/o confrontar las dudas que tengan.

Autores posteriores a Piaget, afirman que niños y niñas tiene la capacidad para

desarrollar pensamiento científico, el cual asocian con la forma de proceder que estos

utilizan para resolver o explicar una situación, al respecto Schulz y Sommerville (2006),

exponen como los pequeños, a través de sus juegos demuestran que las cosas no se

producen al azar, todo lo que sucede puede explicarse a la luz de ciertas causas, aunque

estas no se observen directamente, por lo tanto tienen un nivel de pensamiento mucho más

profundo de lo que normalmente se cree.

Otra postura que se aleja de la visión piagetiana es la propuesta por Gopnik

(2006), quien expresa que niñas y niños están muy lejos de ser pre-causales e insensibles al

pensamiento lógico como hasta el momento se había planteado; desde edades tempranas

tienen capacidad para tomar decisiones y asumir una posición desde la interacción con su

entorno inmediato o las inferencias hechas a partir de él.

La autora agrega además, que los educadores pueden fomentar habilidades

cognitivas en niñas y niños mediante el juego, presentándoles situaciones que cuestionen su

visión intuitiva del mundo, para estimular la búsqueda de explicaciones, las cuales a veces

se parecen de forma asombrosa a las propuestas por los mismos científicos.

Frente a la posibilidad de ver al niño como un pequeño científico, Puche (2000),

afirma que “en el periodo de los dos a los cinco años se pueden rastrear características del

pensamiento racional que son atribuidas al pensamiento científico” (p.30), apreciación que

es contraria a lo propuesto por Piaget, quien a esa edad considera que niñas y niños tienen

un razonamiento prelógico.

La presente investigación se aleja de la postura Piagetiana, asumiendo a niños y

niñas capaces de pensar en forma consciente e independiente, con una lógica interna que

hacen evidente al emitir explicaciones, además pueden enfrentar situaciones problémicas

del contexto, proponiendo maneras de resolverlas; estas capacidades no se deben

21

subestimar, sino aprovecharlas desde la escuela para fomentar el desarrollo de su

pensamiento desde una óptica científica.

Desarrollar pensamiento científico en niños y niñas, los enriquece a nivel

intelectual y personal, aspecto que les posibilita comprender su entorno, además, facilita el

acceso a conocimientos propios de la ciencia, los cuales deben ser orientados por un adulto

capacitado, que propicie una interacción formativa con los demás, tendiente a la generación

y confrontación de ideas, para ayudarles a moldear actitudes y aptitudes que favorezcan sus

procesos de aprendizaje.

Lo antes expuesto, se fundamenta en uno de los aspectos que contempla la teoría

sociocultural de Vygotsky, la cual plantea que: “Es en la interacción con los otros, en

diversos ámbitos sociales que el niño y la niña aprenden y se desarrollan integralmente”

(Chávez, 2001, p.63); por lo tanto, se asume que” la interacción con el entorno social

propicia transferencia de aprendizajes a nivel individual”, aspecto considerado por

Vygotsky (1978), Zona de Desarrollo Próximo.

La distancia entre lo que niñas y niños pueden hacer solos, cuando enfrentan

situaciones problémicas y el potencial que pueden desarrollar al ser ayudados por otras

personas de mayor conocimiento, es lo que Vygotsky (1978), define como Zona de

Desarrollo Próximo, esta capacidad posteriormente la usan en forma autónoma y voluntaria

para mostrar independencia cognitiva e incluso autorregular sus propios procesos

formativos.

Para acercarnos a la manera cómo niñas y niños piensan y elaboran ideas, es

meritorio destacar los aportes de Tierrablanca (2009), quien define el pensamiento

científico infantil como “un conjunto de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que

permiten explicar el mundo natural, dar respuesta a los acertijos que están presentes en la

naturaleza” (p.20), además justifica con diferentes argumentos como se desarrolla esta

forma de pensar, los cuales son:

1. La extraordinaria habilidad que tienen para hacer preguntas, en cuyo acto va

implícita el asombro y la curiosidad, esta última es espontánea y natural en niñas y

niños, así como en los adultos creativos, impulsándolos hacia lo desconocido y la

búsqueda de explicaciones para sus inquietudes.

22

En cuanto a la curiosidad la autora resalta que genera una disposición

positiva hacia el aprendizaje, sin ella no habrá interés en buscar nuevas

explicaciones, ni la motivación por explorar el entorno, por lo tanto el acceso a

nuevas comprensiones sobre la realidad sería cada vez más limitado; razón por la

cual deben estimularse procesos creativos desde tempranas edades.

2. Otro aspecto que caracteriza al pensamiento científico infantil es la manera como

niñas y niños perciben las cosas, lo cual está determinado por los aspectos que

logran captar su atención, es válido resaltar que esta percepción no siempre es la

misma que en los adultos por la intención personal con la que se acercan a las cosas.

El pensamiento científico infantil también es descrito por Segura (2011), quien

destaca como básico en esta forma de pensar la capacidad para elaborar preguntas y

asombrarse, igualmente establecer relaciones entre cosas distantes o distintas, genera en

quien lo posee seguridad ante retos y/o dificultades, confianza en los demás como

colectivos e igualmente considera que busca comunicar ideas con la intención de

compartirlas o convencer a otros del razonamiento que aportan.

Por su parte Jiménez (2012), expresa que el pensamiento científico infantil es

sistemático, autónomo, conduce a la elaboración de preguntas, permite realizar

comparaciones entre situaciones o fenómenos, facilita el dar explicaciones desde lo que se

observa y comprobar las hipótesis que se plantean o al menos intentar hacerlo.

En concordancia con las ideas expuestas, se considera que en niñas y niños están

dadas las condiciones para desarrollar pensamiento científico - curiosidad, asombro,

elaboración de preguntas, manera particular para percibir las cosas-, lo cual ocurre en la

medida que se supere el pensamiento común e intuitivo, proceso que amerita la

identificación de algunas limitantes que se conocen como obstáculos epistemológicos.

Antes de puntualizar sobre los obstáculos epistemológicos que limitan el desarrollo

del pensamiento científico, se considera pertinente hacer un paralelo entre los aportes de

algunos autores destacados sobre pensamiento científico y pensamiento científico infantil,

para identificar puntos de encuentro que permitan asumir una postura frente a la manera

cómo será caracterizada esta forma de pensar en el presente estudio investigativo.

23

Tabla N° 1: Comparación entre pensamiento científico y pensamiento científico infantil.

Pensamiento Científico Pensamiento Científico Infantil

Objetivo y racional, características que

pueden ser analizadas contemplando

aspectos como: sistemático, fáctico,

trascendente, analítico, claro y preciso,

simbólico, comunicable, verificable,

metódico, explicativo, predictivo, abierto

y útil, los cuales son criterios propios de la

ciencia. Bunge (1958).

Curiosidad, creatividad, asombro, habilidad

para hacer preguntas, forma de percibir

(Tierrablanca, 2009).

Sistemático y organizado Rojas (2009), en

concordancia con lo expresado por Segura

y Molina (1988).

.

Asombro, capacidad para elaborar

preguntas, habilidad para establecer

relaciones entre cosas distantes o distintas,

busca comunicar ideas con la intención de

compartirlas o convencer a otros del

razonamiento que aportan; aporta seguridad

ante los retos y/o dificultades, así como

confianza en los otros como colectivos

(Segura 2011).

Busca dar explicaciones profundas de los

acontecimientos que surgen como

problemas en la vida cotidiana, Ruiz

(2004).

Curiosidad, Sistemático, autónomo,

habilidad para comparar y establecer

regularidades en situaciones o fenómenos,

elaboración de preguntas, imaginar

explicaciones para lo que observan, explicar

24

con evidencias, comprobar sus hipótesis,

intercambio de ideas,(Jiménez, 2012).

Consciente, crítico e innovador, razonado

y lógico (Molina y Ramírez, 2014).

Después de la revisión teórica planteada y tratando de articular aquellos aspectos

que por naturaleza caracterizan a niños y niñas, es conveniente establecer una postura

desde la presente investigación frente al pensamiento científico infantil, el cual se define

como : Una manera de dar explicaciones de acontecimientos surgidos en la cotidianidad, las

cuales deben superar la intuición y el sentido común; el desarrollo de esta forma de pensar

ocurre en la medida que niñas y niños hagan “una adecuada adaptación de las ideas a los

hechos –objetividad-, lo cual implica una organización coherente de las mismas –

sistematicidad”- Bunge (1958); además, manifestando aspectos como: curiosidad, asombro,

capacidad para hacer preguntas y sorprenderse y plantear hipótesis.

Las características de objetividad y sistematicidad se retoman a partir de los aportes

de Bunge (1958), para el autor la objetividad implica una concordancia entre las

explicaciones con la realidad – la cual no siempre es tangible ni verificable - es decir, que

las ideas se adapten aproximadamente a los hechos, y la sistematicidad comprende una

conexión lógica entre las ideas, bajo la guía de un hilo conductor alrededor del cual giren

de forma organizada los argumentos que se expongan.

Para emitir ideas haciendo una adecuada adaptación de las ideas o hechos que se

desean transmitir, guiadas por un hilo conductor, se recurre necesariamente a la

racionalidad, la cual, es un criterio fundamental del pensamiento científico, pero, se

considera está inmersa cuando se brindan explicaciones objetivas y sistemáticas, puesto

que: ser racional significa no quedarse sólo en imágenes o sensaciones percibidas,

comprende la generación de ideas a partir de ello y la organización de las mismas para

emitir conceptos o juicios, Bunge (1958).

El considerar a niños y niñas con pensamiento científico no implica una

comparación de sus definiciones con estándares ya construidos por la ciencia, es verlos con

25

la capacidad de dar a conocer sus ideas con claridad y respaldar sus explicaciones con

argumentos razonados.

Partiendo del argumento planteado en el párrafo anterior, se considera que al

caracterizar el pensamiento científico infantil como objetivo, no significa que las

explicaciones brindadas por niñas y niños, corresponda a una verdad acabada o ya

demostrada, sino, a las nuevas interpretaciones que son capaces de elaborar a partir de los

hechos en los que se encuentran inmersos, alejadas de la intuición y del sentido común, con

las cuales justifican sus posturas, toma de decisiones o modelos planteados al respecto y

que en sí mismas – las explicaciones- tienen una lógica interna.

2.3 Obstáculos Epistemológicos que limitan el desarrollo del Pensamiento Científico

en niñas y niños

Desarrollar pensamiento científico infantil, implica tener en cuenta, que esto ocurre

cuando las explicaciones de los infantes son objetivas y sistemáticas, lo cual se alcanzará al

superar algunos aspectos que las limitan, los anterior se plantea en concordancia con lo

propuesto por Mora (2002), quien considera que esta forma de pensar se alcanza cuando se

superan algunos obstáculos epistemológicos, lo cuales serán descritos a la luz de Bachelard

(2000).

Los obstáculos epistemológicos, para Bachelard (2000), son “causas de

estancamientos y hasta de retroceso que se hacen presente en el acto mismo de

conocer”(p.15), agrega además, que están representados por las explicaciones o situaciones

que limitan la adquisición del conocimiento científico convirtiéndose en impedimento para

la estructuración del pensamiento desde el ámbito científico, por consiguiente se genera una

interrupción en la forma básica de interpretar el mundo y argumentar en torno a él.

En este sentido, el desarrollo del pensamiento científico ocurre en la medida que

niñas y niños superen la intuición y el pensamiento común, en cuyas bases se encuentran

las explicaciones que se dan a fenómenos y/o situaciones del contexto desde la experiencia

cotidiana, las cuales, a nivel infantil tienden a presentar un alto grado de imaginación y

superficialidad, carente de un proceso reflexivo que conduzca a interpretaciones y

argumentos posibles.

26

Los argumentos que emiten niños y niñas, no deben ser considerados como buenos

o malos, puesto que son sus respuestas frente a la forma como consideran ocurren las cosas;

es deber del docente tomarlas como punto de referencia para direccionar procesos

educativos pertinentes que conduzca al estudiante hacia la auto- reflexión y racionamientos

que soporten la crítica.

Las explicaciones que niños y niñas elaboran a partir de los hechos en los que se

encuentran inmersos, suelen estar influenciadas por algunos obstáculos epistemológicos

que se hacen evidentes en los argumentos con que expresan su manera de pensar, pero que

al ser analizados desde una perspectiva de pensamiento científico resultan inadecuados,

por consiguiente, es necesario prestarles especial atención y brindar espacios formativos

que posibiliten la superación de los mismos.

Los obstáculos epistemológicos tienen algunas particularidades, las cuales según

Astolfi (1999), se describen de la siguiente manera:

1. A nivel mental generan la movilización de conocimientos previos pero de

manera equivocada, por lo tanto, deben considerarse como positivos.

2. Facilitan razonar de manera sencilla; no son un tropiezo para el

pensamiento, sino, que están en el pensamiento mismo; constituyen una

herramienta necesaria para avanzar en la adquisición del conocimiento.

3. Pueden inducir a los sujetos a cometer errores.

4. Abarcan no sólo la dimensión racional, sino que pueden extenderse a lo

afectivo, lo emocional, lo fantástico, lo mítico; ellos mismos le permiten al

sujeto ser consciente de las limitaciones que posee; dándole la posibilidad

de caer en cuenta de su naturaleza al reflexionar sobre su existencia.

Diferentes investigadores, han retomado algunos de los obstáculos

epistemológicos propuestos por Bachelard para explicar cómo limitan la adquisición del

pensamiento científico, en este sentido Mora (2002), describió algunos de ellos, estos

fueron: Conocimientos previos, peligro de la explicación por utilidad, conocimiento

general, obstáculo verbal y el animista.

Para efectos de la presente investigación, sólo se profundizará en la descripción de

los siguientes obstáculos: Conocimientos previos, verbal y animista, veamos en detalle cada

uno de ellos:

27

2.3.1 Las experiencias Básicas.

Este obstáculo epistemológico es definido por Barón, Padilla y Guerra (2009), como

una experiencia que reduce la realidad a los datos sensibles, en la cual lo que se observa o

siente, es lo real y no surge la necesidad de abstraer una idea objetiva (P. 94); se infiere que

esta limitación centra su atención en aquellas explicaciones inmediatas que surgen de

vivencias cotidianas y que llegan a ser consideradas como obvias, en este sentido, el

interlocutor asume que no necesita profundizar al respecto.

Las Experiencias Básicas han sido denominadas a través del tiempo de distintas

maneras, Mora (2002), opto por llamarlas conocimientos previos; cuya influencia sobre el

aprendizaje se ha venido impulsando desde los años 70, posteriormente el constructivismo

radical los nombró ideas previas; autores como Viennot (1976) y Novak (1982),

desarrollaron estudios en donde resaltan que los estudiantes antes de llegar a la escuela ya

han desarrollado ciertas concepciones -ideas previas-, algunas de las cuales persisten aun

después de haber accedido a una enseñanza formal.

En la presente investigación, las experiencias básicas, se asumen bajo el nombre de

ideas previas, Rayas, citada por Martínez, Méndez y Paz (2004),expresa que estas son

concepciones adquiridas por los estudiantes sin haber recibido ninguna enseñanza

metódica, es decir explicaciones surgidas a partir de su interacción con el entorno, sin

ningún acercamiento al conocimiento formal, por consiguiente son de naturaleza intuitiva y

a-científicas e inciden negativamente en la estructuración del pensamiento desde el ámbito

científico.

En contraposición a lo anterior, pensar científicamente requiere explicar por qué las

cosas funcionan así y no de otra manera, evitando emitir razonamientos desorganizados y

distantes de conceptos científicos o sin una adecuada adaptación de las idea a los hechos,

así mismo, implica que estos sean debatidos, a nivel grupal, para establecer consensos

avalados desde saberes propios de la ciencia.

El uso de las ideas previas para fundamentar explicaciones es valorado de manera

negativa por Bachelard (2000), quien las considera frágiles y una limitante para el

pensamiento científico, para el autor, las experiencias básicas o ideas previas son:

El primer obstáculo en la formación de un espíritu científico, es la

experiencia colocada por delante y por encima de la crítica, que, ésta sí, es

28

necesariamente un elemento integrante del espíritu científico. Puesto que la

crítica no ha obrado explícitamente, en ningún caso la experiencia básica

puede ser un apoyo seguro (p. 27).

Frente a la funcionalidad de las ideas previas, Mora (2002), expresa que “cargan de

subjetividad las observaciones y se pueden tener concepciones erróneas, ya que las cosas se

ven tal como nosotros queremos verlas y no como realmente son”(p.78), lo anterior permite

afirmar que las ideas previas son una especie de anteojos a través de los cuales niñas y

niños tratan de interpretar el mundo en el que se encuentran inmerso, esto les resulta difícil,

pues los referentes que tienen construidos a nivel mental producto de su poca interacción

con el mundo y acceso al conocimiento formal, los llevan a cometer errores en sus

interpretaciones, debido a la inadecuada adaptación que en ocasiones hacen de sus ideas a

los hechos.

Es válido aclarar, que lo inadecuado de las ideas previas radica en que están basadas

en experiencias cotidianas que no han sido debatidas o sometidas a la crítica, pero que

resultan útiles al momento de dar una explicación porque tienen aceptación en el contexto

social, aspecto que refuerza su condición de obstáculo en la formación del pensamiento

científico, para Ausubel y Pozo, citados por Mora (2002) “el principal obstáculo de las

ideas previas o conocimientos previos, es que son bastante estables y resistentes al cambio,

ya que por lo general, son compartidos por muchas personas de diferentes edades,

contextos culturales, formación y países” (p. 79).

Las limitantes generadas por ideas previas a nivel del pensamiento científico

infantil, deben ser tenidas en cuenta por el maestro, quien debe generar espacios

pedagógico - didácticos que le permitan a niñas y niños exponer sus explicaciones sobre el

mundo físico y natural y desde ello llevarlos a tomar conciencia de sus razonamientos; en

este sentido el lenguaje es fundamental, pues posibilita que las ideas previas de los

discentes se haga visibles, pues “solo haciéndolas explícitas y siendo consciente de ellas

lograrán modificarlas” (Mora, 2000, p.79), si es necesario.

Las ideas previas provienen de la interacción cotidiana con el contexto, en este

sentido pueden proceder de la percepción surgida desde experiencias personales, colectivas

y/o aproximaciones establecidas entre distintas situaciones a partir de la realidad observada,

29

en este orden de ideas, Pozo et al, citados por Mora (2000), consideran que este saber

inicial según su origen, se clasifica en:

Concepciones espontáneas: el saber previo del estudiante nace de las

percepciones sensoriales que tiene a partir de sus vivencias cotidianas en el entorno que

se encuentra inmerso.

Concepciones inducidas: emergen de los procesos de socialización, lo cual

cobija eventos de interacción a nivel familiar y social, de igual manera pueden emanar de la

influencia que ejercen los medios de comunicación sobre el estudiante.

Concepciones analógicas: este grupo de ideas surgen a partir de la comparación que

niñas y niños hacen entre hechos de la cotidianidad, estableciendo analogías para brindar

explicaciones.

En el contexto de la investigación planteada se reafirma que lo relevante de las ideas

previas en cuanto a la estructuración del pensamiento científico, no es su origen, sino lo

limitadas que resultan para fundamentarse en ellas y brindar explicaciones claras y

coherentes, que describan los hechos tal y como son.

2.3.2 El obstáculo verbal.

En ocasiones niños y niñas mediante un término o la representación gráfica del

mismo emiten explicaciones que consideran adecuadas para dar a conocer un concepto en

particular, a veces sus argumentos se remiten a calificativos o cualidades relacionadas con

lo que se les pregunta, suponiendo son suficientes para emitir su respuesta, por lo cual no

requieren ser ampliados; la anterior descripción corresponde a lo que Bachelard (2000),

llamo obstáculo verbal, el cual definió como “la falsa explicación lograda mediante una

palabra explicativa” (p.24), agregó además que una sola imagen, hasta una sola palabra,

constituyen toda la explicación (p. 87). Con ello pretendió caracterizar como obstáculos del

pensamiento científico rutinas de tipo verbal.

Es necesario que las estrategias didácticas ofrecidas en la escuela ayuden a los

preescolares para que superen el obstáculo verbal – si se identifica que lo poseen – pues,

este restringe su capacidad de comprensión frente a lo que ocurre a su alrededor, lo cual se

hace evidente cuando emiten explicaciones poco claras y concisas; al hacer uso de un

palabra o una imagen a través de la cual se brinda una explicación, los educandos “Hacen

un símil que ignoran las cualidades reales y complejas del concepto en sí, se quedan con su

30

imagen básica que lo limitan a tener una mirada más elaborada y por ende, coherente con la

realidad”. (Barón, Padilla y Guerra, 2009, P.97)

Las niñas y niños, al poseer un léxico restringido, se les dificulta hacer uso del

lenguaje verbal para expresar sus ideas y/o emitir respuestas al ser cuestionados en

determinadas situaciones o eventos, por consiguiente se ven obligados a relacionar eso que

les es difícil de describir en palabras, con términos o imágenes que desde su perspectiva

guardan algún tipo de semejanza o relación.

El argumento antes expuesto, permite afirmar que niñas y niños utilizan palabras

que consideran similares, muchas veces alejadas de la realidad para dar una explicación,

generando ideas distorsionadas, las cuales serán un obstáculo para expresarse de manera

coherente y razonada, por lo tanto, limitan el desarrollo del pensamiento desde una óptica

científica. El razonamiento anterior se fundamenta en el aporte de Mora (2002), quien

considera deficientes las explicaciones de carácter metafórico, pues son: metáforas que se

apartan de la verdad, como en los siguientes casos: Estómago: es como un “globo”;

Apéndice: es como un “rabito”, como un “palito”; Glándula salival: es como una “florcita”,

es como “algodón” (p.85).

Continuando con el planteamiento anterior, los términos empleados de manera

metafórica dentro de la cotidianidad se convierten en limitantes difíciles de superar por el

poder explicativo que les confiere quien los utiliza, la cual se acrecienta cuanto mayor sea

ese dominio explicativo, es decir, si la persona tiene claro el significado que le representa el

término o gráfica utilizada, rápidamente hará uso de este para reemplazar el concepto o

imagen real.

En cuanto al uso del lenguaje metafórico, Bachelard (2000), trae a colación el

pensamiento de Van Swinden, quien a su vez considera que no es tan fácil, como se

pretende, desterrar a las metáforas en el exclusivo reino de las expresiones. Quiérase o no,

las metáforas seducen a la razón. Son imágenes particulares y lejanas que insensiblemente

se convierten en esquemas generales (p. 93); por consiguiente, esta forma de obstáculo

verbal, debe ser detectada desde edades tempranas para evitar que niñas y niños crezcan

haciendo comparaciones inadecuadas de los hechos que pretenden explicar.

2.3.3. Obstáculo animista.

31

Este obstáculo destaca la importancia del componente biológico como un recurso

que sirve para brindar explicaciones que permiten dar a conocer la manera como se

interpreta la realidad; en este proceso interviene la imaginación, a través de la cual se

atribuyen características vitales a objetos o fenómenos físicos. Al respecto Bachelard citado

por Mora (2002), expresa que: “los fenómenos biológicos son los que sirven de medios de

explicación de los fenómenos físicos. Esta característica de valorizar el carácter biológico

en la descripción de hechos, fenómenos u objetos, representan claramente el carácter del

obstáculo animista” (p.83-84).

En la presente investigación el obstáculo animista será contemplado como la

manera en que niñas y niños confieren a seres vivos comportamientos y actitudes humanas

o atribuyen a objetos características vitales; razonamiento que se fundamenta en la opinión

de Bachelard (2000), quien enfatizó que: todo lo que posee vida tiene ya un carácter

superior frente a lo que no la tiene…la palabra vida es una palabra mágica… todo principio

palidece cuando se puede invocar un principio vital (p. 182).

El mundo imaginario recreado por niñas y niños a través del obstáculo animista,

según Gallego, Castro y Rey (2008), les permite establecer interacciones y comprensiones

sobre su entorno, que al ser subjetivas, superficiales y fantasiosas los alejan de

razonamientos propios del pensamiento científico, aunque guardan en sí mismas una lógica

y significación que utilizan para dar a conocer lo que piensan.

Niños y niñas suelen entrelazar la realidad con la imaginación de forma natural y

espontánea, pues perciben algunos aspectos de la realidad de manera correcta, pero afloran

vacíos en aquellas ideas donde persiste la fantasía, lo cual, para Bettelheim (1994), se debe

a: “la falta de madurez de su pensamiento y a la carencia de información adecuada” (p.76).

Desde la anterior perspectiva, el animismo presente en la forma de razonar de niñas

y niños se convierte en un obstáculo para adquirir conocimientos de la ciencia, pues hace

difícil que sus puntos de vista sean asertivos, objetivos y claros a la luz de explicaciones

validadas desde un razonamiento científico, generando distorsiones en el pensamiento, y

por consiguiente, toma de decisiones inadecuadas ante situaciones que requieran de su

participación u opinión.

Para que niñas y niños superen el obstáculo animista, es necesario acercarlos a los

hechos o fenómenos y a partir de ellos llevarlos a que emitan explicaciones claras, concisas

32

y coherentes, a través de las cuales den a conocer sus ideas; al respecto, González (2009),

propone hacer uso de la descripción oral de personas, objetos y cosas, basadas en observar

y emitir con objetividad lo observado con el mayor número de datos (p.5); en este orden de

ideas, el uso guiado de habilidades de pensamiento, ayudan al estudiante en la

estructuración de sus ideas.

2.4 Ciclo de Soussan y sus contribuciones al desarrollo del pensamiento científico

infantil

Un ciclo de aprendizaje es definido como un sistema de comunicación intencional

que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a

provocar el aprendizaje, Contreras citado por Marzabal (2011); de igual manera Serrano,

Canto y Molina, (2013), lo definen como una estructura de las actividades de enseñanza

que plantea el profesor, de acuerdo con la forma en que cree puede ocurrir el aprendizaje de

sus estudiantes, en este sentido, el ciclo de aprendizaje orienta la finalidad, orden y tipo de

actividades a través de las cuales se orientan los procesos de enseñanza desde el aula.

Existen diferentes ciclos de aprendizajes. A continuación se realiza una breve

descripción de algunos de ellos:

Ciclo de Jorba y Sanmartí: busca desarrollar autorregulación en el estudiante en

cuanto a sus procesos de aprendizaje y de pensamiento, planteándoles actividades de

enseñanza basadas en contextos problémicos socialmente representativos, para que a

medida que se involucren en la comprensión y solución del mismo, desarrollen

abstracciones y nuevos modelos explicativos (Sanmartí, citado por Marzabal 2011).

Ciclo de Kolb: concibe a niñas y niños capaces de aprender a partir de

experiencias concretas, además, propone que el aprendizaje debe variar de acuerdo a la

forma como éstos perciben y luego procesan dichas experiencias.

Enseñanza por indagación: esta metodología busca que el estudiante desarrolle

progresivamente ideas científicas a través de procesos de investigación generados por

problemáticas que despertaron su interés; en este proceso utilizan habilidades similares a

las que emplean un científico .tales como: recolectar datos y analizarlos, confrontar datos

con la, teoría

33

Ciclo de Soussan, propone tres momentos a través de los cuales, el docente plantea

actividades de acuerdo a la manera cómo cree que sus estudiantes aprenden, encaminadas al

logro de los objetivos de enseñanza trazados; a través de ellas, el estudiante participa

activamente en torno a la solución de una pregunta problema, lo que le permite adquirir

conocimiento científico y desarrollar pensamientos en torno a este.

Es válido resaltar que aunque los ciclos mencionados en párrafos anteriores –

Soussan, Jorba y Sanmartí, Kolb y enseñanza por indagación aportan al desarrollo del

pensamiento científico y permiten el acceso a conocimientos propios de la ciencia, los tres

últimos, tienen implícitos intereses muy marcados que desean potenciar en niñas y niños,

como: desarrollar procesos de autorregulación o de indagación bajo su propia autonomía, lo

cual requiere una inversión prolongada de tiempo, del cual no se dispone en la presente

investigación.

Por los argumentos antes expuestos se optó por el Ciclo de Soussan, como el más

adecuado para fundamentar la unidad didáctica Explorando el Mundo de los Cangrejos,

cuya implementación hizo posible el alcance del objetivo general planteado en el presente

estudio investigativo, además de la facilidad que se observó en él para adaptar actividades

secuenciales acorde al aprendizaje y edad de niñas y niños

La metodología propuesta por George Soussan, contempla 3 momentos por los

cuales el estudiante debe pasar para adquirir conocimiento científico; de igual manera

posibilita que:

El docente planee conscientemente actividades que le ayuden al estudiante expresar

sus ideas frente a un contenido específico, de tal manera que al hacerlo ponga en

evidencia – si lo tiene - los obstáculos que limitan la adquisición de un

conocimiento estructurado.

El estudiante se involucre activamente en el proceso educativo, incentivando la

autorreflexión, la generación de preguntas y la expresión de las mismas, de igual

manera la confrontación de ideas.

Niños y niñas desarrollen una actitud investigativa, generando motivación positiva

hacia al aprendizaje, así mismo fomenta el trabajo en equipo

El estudiante tome de decisiones para dar respuestas a problemáticas planteadas.

Circule el conocimiento en el aula.

34

El aprendizaje sea menos memorístico y de transmisión, siendo este más

significativo porque parte del interés de los estudiantes.

De acuerdo a los anteriores argumentos, se considera que el ciclo de Soussan, posee

los elementos necesarios para plantear situaciones de aprendizaje, a través de las cuales

niñas y niños hagan explícitas sus ideas, para identificar en ellas características propias del

pensamiento científico y los obstáculos epistemológicos que limiten o impidan su

desarrollo.

Los tres momentos que el ciclo de Soussan contempla para direccionar procesos de

aprendizaje en el aula son:

Momentos de aproximación: Este momento se sitúa al inicio de la secuencia

didáctica, a través del cual, se encadenan las actividades para motivar y disponer al

estudiante a querer adentrarse en el proceso de aprendizaje y participar activamente en él,

por lo cual el docente debe establecer objetivos afectivos y cognitivos.

El autor sugiere, que los objetivos afectivos se orienten a motivar al estudiante hacia

el aprendizaje, mientras que los cognitivos buscan estimular su curiosidad, activando en él

su naturaleza investigativa frente a los interrogantes que se le generen ante situaciones

problemáticas planteadas.

Para alcanzar los objetivos anteriores, Soussan considera que el profesor debe

estimular la participación de los estudiantes para expresar las concepciones e inquietudes

que tienen frente a un tema abordado, posibilitando la confrontación colectiva de sus

ideas

Momentos de investigación: Se genera a partir de una actividad experimental o

no; el autor propone dos fases en este apartado: Trabajos en grupos pequeños y trabajo

colectivo.

Durante el trabajo en grupos pequeños los alumnos, deben ser animados a dar sus

aportes primero en forma individual, posteriormente de manera colectiva, recopilando los

datos necesarios para el estudio de un problema, el procesamiento de los mismos y la

formulación de nuevas hipótesis.

En los momentos de investigación los estudiantes se documentan sobre los temas a

tratar, lo discuten con los compañeros e intentan aproximarse a una respuesta de los

35

interrogantes que los han llevado a trabajar en equipo, durante este proceso el maestro debe

asegurarse de generar la participación y discusión al interior del pequeño grupo.

El trabajo colectivo inicia luego de recopilar los datos, discutirlos y analizarlos

detalladamente en pequeños grupos – bajo la guía y orientación del docente -, para

clasificarlos, estableciendo relaciones entre estos y finalmente identificando los factores

que afectan la situación estudiada.

Momentos de estructuración y transferencia: En este el maestro guía a los

estudiantes hacia:

La elaboración de preguntas a las cuales deben plantear hipótesis para luego

buscarles posibles soluciones, la cual será verificada mediante actividades experimentales y

con base a los resultados llegar a conclusiones que deben ser justificadas.

La transición del lenguaje espontáneo al lenguaje científico, se debe reflejar no solo

a nivel verbal, sino, en la elaboración de ideas y estructuración de explicaciones que den

cuenta del avance en el pensamiento de niñas y niños.

La generalización de aprendizajes y transferencia de los mismos hacia otros

contextos, en este aspecto, el docente además de animar al grupo debe ser garante del

conocimiento científico.

El momento de estructuración se consolida planteando actividades de refuerzo que

además de fijar los aprendizajes ayuden en la transferencia de los mismos hacia otros

contextos, de tal manera que se generen nuevas inquietudes que desencadenen en la

adquisición de nuevos conocimientos.

36

CAPÍTULO 3.

DISEÑO METODOLÓGICO

En este capítulo se presentan en detalle todos los aspectos necesarios para llevar a

cabo el desarrollo del trabajo investigativo, se inicia justificando el enfoque y método

seleccionado, a continuación se describe el contexto, la población y muestra que facilitó la

información, luego se presentan las técnicas e instrumentos aplicados; finalmente se

esbozan las diferentes etapas del proceso de investigación; de igual manera en este apartado

se relata a groso modo el diseño de la unidad didáctica implementada.

3.1 Enfoque y método

Para analizar el pensamiento científico que van desarrollando niñas y niños en edad

preescolar y los obstáculos que lo limitan, se requiere tener acceso a la forma como

piensan y elaboran ideas, lo cual se facilita en la medida que tengan la oportunidad de dar

explicaciones, lo cual es viable mediante el uso de un enfoque cualitativo, en este sentido

Simons (2011), recomienda que: “Al utilizar métodos cualitativos (se) pueden documentar

las opiniones de participantes e interesados”(p.38), así mismo, Taylor y Bogdan (1994),

plantean que esta forma de investigar:

Produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas habladas o

escritas, y la conducta observable de las mismas en su vida cotidiana, escuchándolas

hablar sobre lo que tienen en mente y viendo los documentos que producen, sin

legar a definiciones operacionales y escalas clasificatorias. (p. 20).

Con base en los referentes citados, se consideró propicio asumir el enfoque

cualitativo, como el más apropiado para direccionar el presente estudio, pues permite

acceder a las informaciones suministradas por niñas y niños, con el propósito de indagar

cómo fundamentan sus propias explicaciones a partir de lo que piensan y desde el contexto

en el cual se encuentran inmersos.

37

Desde la perspectiva del enfoque de investigación escogido, se considera al método

estudio de caso como el más adecuado para direccionar la investigación planteada, el cual

Stake (1999) define como: Estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso

singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes, (p.11);

resalta además, que este método permite hacer interpretaciones a partir de un ejemplo o

sumatoria de eventos similares, hasta que se puedan emitir generalizaciones de la situación

objeto de estudio.

Con respecto al estudio de caso, Monroy (2009), destaca que este método, permite

el uso de diferentes técnicas para extraer la información, las cuales pueden ser:

observaciones, encuestas o entrevistas, facilita la interpretación - lo más cercana posible- a

las ideas emitidas por los participantes para documentar con datos representativos del

contexto donde se encuentran inmersos los participantes del estudio investigativo.

La metodología estudio de casos, según Stake (1999), comprende tres tipos de

casos: intrínseco: busca una comprensión detallada de un hecho o acontecimiento;

instrumental: pretende hacer generalizaciones a partir de un conjunto de eventos o sucesos

específicos y el colectivo: se seleccionan varios casos para estudiarlos en profundidad.

Para alcanzar el objetivo propuesto en la presente investigación, se optó por el

estudio de caso intrínseco como el método adecuado, pues “su principal tarea es llegar a

entender el caso. El hecho de descubrir relaciones, indagar en los temas y sumar datos

categóricos nos ayudará, pero estos fines están subordinados a la comprensión del caso”.

(Stake, 1999, p. 71); además, permite tener un acercamiento al objeto de estudio para una

mejor comprensión, sin pretender hacer generalizaciones ni comprobar teorías, sino

satisfacer el interés de las investigadoras.

3.2 Participantes y contexto

El estudio investigativo se realizó en la Institución Educativa Escuela Normal

Superior de Urabá (IENSUR), la cual es de carácter público, localizada en el paraje “La

Lucila” del municipio de Turbo, actualmente cuenta con una población de 1065

estudiantes, atiende desde Preescolar hasta Formación complementaria (13°), cuenta

además con una escuela rural anexa: FUNDAPROBAN. La mayoría de los estudiantes

38

provienen de estratos socioeconómicos 1 y 2, con padres o acudientes de baja escolaridad.

Para el año 2015, la institución atiende un total de 35 estudiantes por grupos.

Para la investigación se escogió - al azar -, el grado preescolar B de la IENSUR, el

cual es un grupo mixto conformado por 20 niñas y 15 niños, con edades que oscilan entre 5

y 6 años; a quienes se les aplicó una unidad didáctica, orientada hacia la protección del

cangrejo azul, a partir de la cual se realizó el análisis de la información extraída de 5

estudiantes, (3 niñas y 2 niños), quienes fueron seleccionados de acuerdo a los siguientes

criterios:

a) Asistencia puntual a clases.

b) Participación avalada por el padre, madre o acudiente responsable del niño o

niña.

Es importante resaltar que los adultos responsables de los niños y niñas, libre y

voluntariamente firmaron un acta de consentimiento informado (ver anexo 4), en la cual

autorizaron la participación de sus acudidos para: ser filmados, fotografiados y

entrevistados en el momento que sea necesario.

3.3 Técnicas para extraer la información

Dada la naturaleza del método estudio de caso intrínseco, durante el desarrollo de

la investigación se utilizaron diferentes técnicas, las cuales, involucraron procedimientos

que facilitaron la extracción de información que permitió analizar la manera cómo iban

desarrollando pensamiento científico niñas y niños de nivel preescolar en la Institución

Educativa Escuela Normal Superior de Urabá, a partir de la aplicación una unidad didáctica

basada en el ciclo de Soussan, para la protección del cangrejo azul en el casco urbano del

municipio de Turbo.

Las técnicas utilizadas para extraer la información fueron: observación participante,

y entrevista semiestructurada; a continuación se describe a cada una de ellas.

3.3.1 La observación participante.

Definida por Piñeiro (2015), como el “proceso mediante el cual se consiguen ciertas

capacidades que llevan a aprender acerca de las actividades de las personas en su escenario

natural” (p.82), con esta técnica se buscó comprender el lenguaje de niñas y niños, así

como su forma de pensar y emitir explicaciones en torno a un tema propuesto - el cangrejo

39

Azul-, lo cual implicó escuchar de manera respetuosa sus conversaciones en el contexto de

las actividades propuestas, lo que permitió hacer descripciones ricas en detalles y

profundizar en sus interpretaciones.

Es pertinente resaltar que la observación participante, permitió entender las

dinámicas grupales, por tanto, fue pertinente para adentrarse - lo más cercano posible- al

mundo de niñas y niños en edad preescolar y comprender la manera como refuerzan sus

explicaciones a través de movimientos corporales al emitir gestos. Vergara, (2013).

3.3.2 Entrevista semiestructurada.

Esta técnica de recolección de información , permitió la obtención de datos, según

Corbetta (2007): el entrevistador previamente prepara las preguntas principales con las

cuales pretende ahondar en el conocimiento de un tema en particular, es él quien decide el

orden de los interrogantes y las maneras de plantearlos; a medida que la entrevista se

desarrolla, puede plantear -si lo considera necesario-, hacer interpelaciones que permitan

aclarar o profundizar algún aspecto en la cuestión propuesta.

Dentro de las ventajas de la entrevista semiestructurada, Corbetta (2007), destaca la

libertad que tiene el entrevistador para indagar sobre nuevos interrogantes que vayan

surgiendo en torno al tema durante la entrevista y que permitan una mayor comprensión

de la respuesta u opinión emitida; es así como en el presente estudio se utilizó la

flexibilidad que ofrecía esta técnica, para acceder a las explicaciones de niñas y niños,

tratando de identificar en ellas, elementos que permitieran analizar como iban desarrollando

pensamiento científico.

Dada la edad y particularidades de los preescolares y las limitaciones que poseen en

cuanto al lenguaje escritural, se hizo necesario un diálogo directo con ellas y ellos, en

contextos naturales, lo cual se facilitó con la aplicación de entrevistas semi-estructuradas;

es válido resaltar que las preguntas estuvieron orientadas a conocer su forma de pensar, a

partir de la comprensión que iban desarrollando en torno al tema del cangrejo azul, a través

de las explicaciones, dibujos y modelaciones en plastilina que realizaron al respecto.

3. 4 Instrumentos de investigación

En un proceso investigativo, los instrumentos son los recursos que posibilitan

registrar o almacenar la información surgida en el proceso investigativo y que

40

posteriormente será el insumo para guiar el análisis que conducirá a la conclusiones,

limitaciones y consideraciones de la problemática abordada en la investigación.

A continuación se describirán los instrumentos que sirvieron de apoyo para

almacenar los datos obtenidos, los cuales estaban directamente relacionados con las

técnicas de investigación escogidas:

3.4.1 Grabación de vídeos.

El video es definido por García (2011), como: “un registro que facilita la posterior

transcripción del material obtenido” (p. 4); durante la entrevista u observación, este

instrumento sirve de apoyo al investigador porque permite enterarse de situaciones - gestos,

posturas, estado anímico, circunstancias que pueden pasar desapercibidas o que por su

complejidad requieran una revisión profunda y pormenorizada- que facilitarán la

comprensión en detalle del objeto a estudiar.

El video fue un instrumento valioso para profundizar en el análisis de los datos

recopilados, pues no siempre la observación directa fue suficiente para lograr captar las

reacciones e impresiones de niñas y niños en determinadas situaciones.

En cuanto al uso del video, Garcia (2011), recomienda que se debe “ considerar a

la imagen no solo como instrumento para almacenar, comprobar y verificar datos, sino

como objeto y estrategia de investigación que posibilita el análisis y la reconstrucción de la

realidad” (p.1); en el caso de la presente investigación, el uso de este instrumento, permitió

captar la mayor cantidad de datos que permitió analizar la manera como niñas y niños iban

desarrollando pensamiento científico en cuanto al Cangrejo azul, a lo largo de la aplicación

de una unidad didáctica orientada hacia la protección de este animal

3.4.2 El Diario de campo.

Es una libreta o cualquier otro medio físico, donde el investigador registra en forma

escrita las más íntimas impresiones que logra captar en un proceso investigativo, las cuales

son captadas mediante la vista a medida que se acerca a los informantes, Hernández,

Fernández y Baptista (2010); en esta bitácora personal se describió todo aquello que se

consideró interesante durante el proceso de observación.

Este instrumento se asumió como un medio físico de escritura, para registrar las

diferentes situaciones, conversaciones, expresiones textuales de niñas y niños; también sus

acciones, actitudes y argumentos, de tal manera que permitió evidenciar como iban

41

desarrollando pensamiento científico a lo largo de la aplicación de una unidad didáctica

basada en el ciclo de aprendizaje de Soussan.

3.4.3 El Dibujo.

Este instrumento, para Leal (2010), es: “como una ventana donde asomarse al

interior de la mente de niños y niñas, una forma particular de tratar de averiguar cómo

entienden y sienten el mundo en que viven” (p.141), en este sentido, las representaciones

gráficas que los preescolares hicieron fueron utilizadas como instrumento para tratar de

extraer información que permitió comprender cómo iban transformando sus ideas sobre el

cangrejo azul a lo largo de la aplicación de una unidad didáctica, de igual manera

identificar en sus producciones, elementos que limitaban u obstaculizaban la adquisición de

un pensamiento científico.

Es pertinente agregar, que dentro de los instrumentos elegidos se tuvo en cuenta las

modelaciones en plastilina como un elemento adicional en el cual las investigadoras se

apoyaron para conocer la forma como niñas y niños reconstruían y plasmaban de manera

espontáneas sus ideas.

3.5 Fases de la investigación

Para llevar a cabo la investigación se siguieron las siguientes fases:

3.5.1 Fase 1: Delimitación del objeto de estudio.

Durante esta fase se reestructuró la propuesta inicial enviada a la Universidad de

Antioquia y se estableció la intencionalidad definitiva para la propuesta de investigación.

3.5. 2 Fase 2: Fundamentación teórica y diseño metodológico.

Momento en el cual se recopilaron investigaciones relacionadas con el objeto de

estudio, los referentes teóricos con los que se sustenta la investigación y la ruta

metodológica, comprendida por el enfoque investigativo, método, técnicas e instrumentos a

utilizar para el alcance de los objetivos planteados, se aclara que dentro de la metodología

planteada se contempló el diseño de una unidad didáctica, denominada “Explorando el

mundo de los cangrejos”, como estrategia didáctica para acercar a las investigadoras al

objeto de estudio.

42

3.5.3 Fase 3: Recolección y análisis de la información.

En esta se extrajo la información, con la aplicación de la unidad didáctica

“Explorando el mundo de los cangrejos”, a través de la cual, se hizo seguimiento a las

explicaciones, dibujos y modelaciones en plastilina elaboradas por niñas y niños

seleccionados para llevar a cabo el proceso investigativo.

La información se extrajo mediante las técnicas de observación participante,

entrevista semiestructurada y el apoyo de instrumentos como: el diario de campo, grabación

de videos, elaboración de dibujos y modelaciones en plastilina, la cual posteriormente fue

sistematizada y analizada para emitir las conclusiones pertinentes al respecto, así como las

consideraciones y limitaciones.

3.5.4 Fase 4. Redacción de informe final.

Momento en el cual se revisó y ordenó de manera concisa y pertinente todo el

proyecto de investigación, enfatizando en las conclusiones obtenidas, consideraciones y

limitaciones, después de realizar la interpretación y análisis de la información extraída

donde se indicaron los procedimiento que se siguieron para llegar a los resultados finales;

así mismo, se hizo verificación de redacción en cuanto a la aplicación de normas APA.

3.6 Unidad didáctica

La unidad didáctica “Explorando el mundo de los cangrejos”, se derivó del proceso

investigativo, durante él fue diseñada e implementada, para ello, se escogió el grado

preescolar B de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá, conformado

por 35 estudiantes, cuyas edades oscilan entre 5 y 6 años de edad, seleccionando entre ellos

a 3 niñas y 2 niños, - para focalizar el análisis -, teniendo en cuenta: asistencia puntual a

clases y participación avalada por su padre, madre o representante legal; es válido aclarar

que el plantel educativo es de carácter público, ubicado en el paraje la Lucila del municipio

de Turbo.

Para el desarrollo de la unidad didáctica “Explorando el mundo de los Cangrejos”,

se estimó una temporalidad de 4 semanas, distribuidas en diez sesiones, con una intensidad

de 3 horas reloj -por sesión- , en jornada académica de 2 pm a 5pm.; se aclara que los

espacios en los cuales se llevaron a cabo las diferentes actividades cobijaron no solo el aula

de clases del grado preescolar, sino que requirió la adecuación y uso de otros espacios

43

físicos dentro y fuera de la institución, con el propósito de acercar a niñas y niños al tema

de estudio - el cangrejo azul-.

La propuesta didáctica se estructuró de acuerdo a los fundamentos del ciclo de

aprendizaje propuesto por George Soussan, desde la cual se plantearon dos objetivos, uno

investigativo y otro didáctico, estos son:

Objetivo didáctico: Propiciar espacios pedagógico-didácticos que posibiliten en

niñas y niños el acercamiento al cuidado de los seres vivos, mediante el estudio del

cangrejo azul que habita la zona costera del casco urbano del municipio de Turbo, para

fomentar actitudes de valoración y conservación de esta especie.

Objetivo investigativo: Analizar el pensamiento científico que van desarrollando un grupo

de niñas y niños de nivel preescolar, en la Institución Educativa Escuela Normal Superior

de Urabá, a partir de la aplicación de una unidad didáctica fundamentada en el ciclo de

Soussan.

En el siguiente enlace se ilustra la unidad didáctica:

http://darzu2012.wix.com/pensamientocientific.

El siguiente esquema es una síntesis de la unidad didáctica “Explorando el mundo

de los cangrejos”:

44

CAPÍTULO 4.

ANALISIS DE RESULTADOS

La información que se presenta en este capítulo, corresponde al análisis e

interpretación de los datos a la luz de la pregunta de investigación, los objetivos planteados

y las categorías de análisis, surgidas durante la aplicación de la unidad didáctica en el

proceso investigativo. Los resultados obtenidos se analizaron de manera cualitativa

derivándose de éste conclusiones, recomendaciones y limitaciones.

Para este análisis se utilizaron los datos obtenidos a través de las técnicas e

instrumentos seleccionados, a partir del cual surgieron dos grandes categorías de análisis:

características del pensamiento científico infantil y obstáculos epistemológicos, de las

cuales se derivaron cinco subcategorías, estas fueron: objetividad y sistematicidad -

en cuanto a pensamiento científico - y obstáculos animista, verbal y de experiencias

básicas - para la categoría de obstáculos epistemológicos - las cuales son descritas y

analizadas en el presente capítulo.

4.1 El caso: niñas y niños de nivel preescolar

La muestra conformada por 5 estudiantes: (2) niñas y (3) niñas de grado Preescolar B,

de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá, se les aplicaron 7

entrevistas semiestructuradas y con ellos se desarrolló una unidad didáctica llamada

“Explorando el mundo de los cangrejos”, fundamentada en el ciclo de aprendizaje de

Soussan, el cual a su vez se subdividió en siete sesiones, con la intencionalidad de obtener

información que permitiera analizar cómo ellos y ellas, iban desarrollando pensamiento

científico, lo que constituyó el objeto del estudio investigativo.

Debido a la corta edad de los participantes las técnicas aplicadas - entrevista

semiestructurada y observación participante- se utilizaron en contextos lo más espontáneos

y naturales posibles, tratando de no alterar su tranquilidad, es así como la mayoría de las

entrevistas se dieron de manera informal y en diversos lugares cercanos al aula o entornos

45

pedagógicos –la playa, zoo-vivero-, donde los estudiantes exponían con menor timidez sus

ideas.

4.2 Técnicas para el análisis de la información

En este estudio, los datos provenientes de las entrevistas semiestructuradas –

recopiladas a través de grabaciones en video-, las anotaciones de la observación

participante, los dibujos, las modelaciones en plastilina, surgidas durante las sesiones

planteadas en la unidad didáctica, fueron procesados y transcritos, utilizando las pautas para

el proceso de transcripción planteados por Jefferson, citado por Bassi (2015) y Montañez

(2007).

Es válido aclarar que para proteger la identidad de niñas y niños en el transcurso del

presente análisis serán identificados como E1, E2, E3, E4 y E5, donde la letra E significa

estudiante y los números para hacer distinciones entre ellos, de igual manera aparece el

código M.I. para referirse a las maestras investigadoras, además en las transcripciones de

entrevistas, observaciones y grabaciones de video, se marcaron con diferentes colores las

respuestas de las niñas y niños que al ser clasificadas en grupos de datos indicaban

características semejantes entre los mismos, dando lugar al proceso de codificación y

construcción de categorías y subcategorías de análisis.

Dado que se buscaba observar y registrar cómo era el pensamiento científico que

iban desarrollando niñas y niños de nivel preescolar a lo largo de la aplicación de una

unidad didáctica fundamentada en el ciclo de aprendizaje de Soussan, se requirió para su

participación la asistencia puntual a todas las sesiones y el permiso por escrito de sus

padres o acudientes.

La información recopilada se revisó a la luz del análisis de contenido desde la

perspectiva propuesta por Piñuel (2004) y Hernández, Fernández y Baptista

(2006); retomando como unidades los fragmentos, frases y palabras surgidas de:

Entrevistas semiestructuradas, observaciones participantes, conversaciones y

participaciones grabadas en audio y video, con las cuales se construyó una matriz de datos

como la que a continuación se presenta, la cual se organizó de tal manera que permitiera

46

visualizar las categorías y subcategorías de análisis para dar sentido a las unidades de

contenido seleccionadas.

Matriz Nª 1: Características del pensamiento científico y obstáculos epistemológicos.

Categoría 1

Pensamiento científico

Categoría 2

Obstáculos epistemológicos

Objetividad Sistemático

Animista Verbal Experiencias básicas

Concepciones

inducidas

Concepciones

Analógicas.

“Se cogió de

las ramas

con sus

pinzas y

bajó…y

bajo hasta el

suelo”…(E1)

El cangrejo

… ummm

… cogió las

hojas y las

cortó con

sus pinzas

… ummm, y

allí vio una

rama … y se

agarró de

En los huecos,

debajo de la

tierra

húmeda…cuando

la tierra se moja

se pone

húmeda…se

pone

húmeda por la

lluvia que cae

muy fuerte (E1).

“…y no

podía

bajarse y

llamo a

un niño

y le

trayo

una

escalera

y la

ponió

ahí y el

cangrejo

se bajó

(E3).

“se baja por

esos cositos

que tiene el

árbol y llega

al

suelo…”(E2)

..Hay que

amarrar con

unas matas,

con unas

matas duras,

unas matas

duras (E4).

“Salen del

cascarón y

vienen a

buscar a su

mamá

cangrejo… a

una

madriguera…

como la de

los castores y

ahí esconden

al bebé

cangrejo (E4).

“…llega al mar con

su familia” (E2).

47

rama en

rama y se

bajó

(E5).

4.3 El proceso de triangulación

La información suministrada por niñas y niños fue extraída mediante las siguientes

técnicas: Entrevistas semiestructuradas y observación participante; valiéndose además de

instrumentos como: registros en diario de campo, grabación de vídeos, dibujos y

modelaciones en plastilina.

Los datos recopilados se analizaron a la luz de la definición de pensamiento

científico infantil establecida a partir de la confrontación entre las diferentes teorías sobre

pensamiento científico y pensamiento científico infantil abordadas en el marco teórico de la

investigación; en la cual algunas de las características que se retoman fueron propuestas

por Bunge (1958) – objetividad y sistematicidad-.

En el análisis de la información, aquellos datos que mostraban un razonamiento

inadecuado de niñas y niños, en los que aún se percibía incidencia de la intuición y el

sentido común, fueron considerados como obstáculos que limitan el desarrollo del

pensamiento científico y se explicaron a la luz de la visión epistemológica planteada por

Bachelard (2000), quien los define como causa de estancamiento y hasta retrocesos que se

hacen presentes en el acto mismo de conocer, en este sentido se encontraron tres limitantes

en la forma de pensar de los estudiantes objeto de estudio de la presente investigación.

Los obstáculos epistemológicos identificados en los estudiantes del nivel preescolar

fueron: animismo, verbal y experiencias básicas y constituyeron una de las subcategorías

del análisis investigativo.

Una vez extraída la información, se procedió a identificar en las grabaciones de

entrevistas semiestructuradas, observaciones participantes registradas en el diario de

48

campo, así como en los dibujos y modelaciones en plastilina, enunciados representativos

correspondientes a niñas y niños seleccionados como potenciales casos a estudiar.

Los enunciados seleccionados se clasificaron de acuerdo a las categorías y

subcategorías de análisis, teniendo en cuenta la actividad y el momento del ciclo de

aprendizaje en el que se produjeron, posteriormente fueron confrontados: dato, teoría y en

algunos casos también los dibujos, buscando analizar la respuesta emitida ante una misma

pregunta por las niñas y niños que hacían parte del caso.

Para la selección de las unidades de análisis, la información se observó y leyó con

detenimiento, tratando de tener un panorama general de los datos emergidos, es así como se

agruparon de acuerdo a patrones semejantes que indicaban algo en común: expresiones en

las que se observaba una adecuada adaptación de las ideas a los hechos, coherencia en lo

que se manifestaba, dificultad para utilizar términos apropiados, argumentos

fundamentados en informaciones recibidas a través de medios de comunicación o tertulias

familiares, entre otros.

Las pautas que indicaron algunas semejanzas entre las explicaciones emitidas por niñas

y niños, permitieron caracterizarlas, emergiendo así las categorías y subcategorías bajo las

cuales se agrupó y analizó la información extraída durante el proceso investigativo y que se

describen a continuación.

4.4 Categorías de análisis

En esta parte, se presentan las categorías de análisis que surgieron al aplicar una

unidad didáctica a las niñas y niños objeto de este estudio investigativo, así mismo se

describen los hallazgos obtenidos según el pensamiento científico que iban desarrollando y

los obstáculos epistemológicos con sus respectivas subcategorías.

49

4.4.1 Categoría 1. Características del pensamiento científico en el nivel

Preescolar.

Esta categoría de análisis tiene como objetivo establecer las características del

pensamiento científico que iban desarrollando un grupo de niñas y niños de nivel

preescolar, por ello, fue necesario realizar una revisión minuciosa de sus explicaciones, de

tal manera, que permitieran vislumbrar manifestaciones de su forma de pensar desde una

óptica científica, relacionando su naturaleza con la definición de pensamiento científico

infantil que fue adoptada en el presente estudio a partir de la confrontación entre las

diferentes teorías sobre pensamiento científico y pensamiento científico infantil abordadas

en el marco teórico de la investigación.

Es pertinente recordar que en este estudio investigativo, el pensamiento científico

infantil se ha sumido como una manera de dar explicaciones de acontecimientos o

fenómenos surgidos en la cotidianidad, las cuales deben superar la intuición y el sentido

común; el desarrollo de esta forma de pensar ocurre en la medida que niñas y niños hagan

“una adecuada adaptación de las ideas a los hechos –objetividad-, lo cual implica una

organización coherente de las mismas –sistematicidad”- Bunge (1958); además,

manifestando aspectos como: curiosidad, asombro, capacidad para hacer preguntas y

sorprenderse y plantear hipótesis.

El pensamiento científico, implica según Bunge (1958), dar explicaciones de manera

objetiva y sistemática, características fundamentales para una interpretación apropiada de

hechos o fenómenos, por lo tanto, en niñas y niños, esta forma de razonamiento debe

asumirse como un proceso mental que va más allá de emitir ideas, es una adecuada forma

de pensar.

Con base en lo descrito en el párrafo anterior, se puede afirmar que niñas y niños

participantes en este proceso investigativo, buscaron maneras de dar explicaciones

con lógica y coherencia sobre el cangrejo azul, lo cual se favoreció con el acceso a

conocimiento calificado sobre este animal durante el desarrollo de la unidad didáctica

“Explorando el mundo de los cangrejos”, mostrando mayor solidez, profundidad y

coherencia en cada una de sus intervenciones a medida que se avanzaba en los momentos

50

del ciclo; aspecto que facilitó la descripción de las características del pensamiento científico

–objetividad y sistematicidad- que iban desarrollando.

A continuación se hace una serie de descripciones de la manera como algunas de las

características –objetividad y sistematicidad- propuestas por Bunge (1958), se

manifestaron en las ideas que niñas y niños expresaron a través de explicaciones, dibujos y

modelaciones en plastilina, durante el transcurso de la unidad didáctica aplicada.

4.4.1.1 Subcategoría 1. Objetividad del pensamiento infantil.

Desde los planteamientos de Bunge (1958), la objetividad es la aproximación más

cercana que se puede establecer con el objeto, es decir, busca la verificación o adaptación

de las ideas a los hechos; este rasgo es uno de los principales criterios que debe poseer una

explicación para ser caracterizada desde un referente de pensamiento científico, donde se

busca dar a conocer las nuevas compresiones que se hacen de los acontecimientos, hechos o

fenómenos que surgen como problemas en la vida cotidiana, superando la intuición y el

sentido común.

Desde la presente investigación se considera que niñas y niños alcanzan el criterio de

objetividad, en la medida que brinden explicaciones alejadas de la intuición y el sentido

común, lo cual irán alcanzando mediante el acercamiento a situaciones concretas bajo la

guía de un adulto que los ayude a desarrollar interpretaciones más adecuadas y creíbles a

partir de los hechos en los que se encuentren inmersos.

Al reconocer la presencia de este criterio – la objetividad- en las explicaciones,

dibujos y modelaciones en plastilina realizadas por niñas y niños, se identificó que sus

ideas se fundamentaban desde tres dimensiones: La racionalidad surgida cuando acudieron

a su repertorio conceptual para establecer relaciones inferenciales y/o de causalidad con

hechos que les resultaron familiares, haciendo uso de la evidencia que poseen a partir de

experiencias captadas a través de sus sentidos y a partir de las comprensiones establecidas

sobre el fenómeno – cangrejo azul- por medio de la interacción con otras personas.

El siguiente esquema, sintetiza la manera como se evidenció objetividad en las

explicaciones de los preescolares durante el desarrollo de la unidad didáctica:

51

Gráfica Nª2. Rasgos de la objetividad como parte del pensamiento científico. Fuente: propia

4.4.1.1.1 repertorio conceptual como fuente de objetividad.

El análisis de la objetividad en las explicaciones de niñas y niños, se inició a percibir

desde la primera actividad propuesta: “El cangre-cuento” (ver anexo 5 de la unidad

didáctica) – realizado durante el momento de iniciación o exteriorización de ideas previas -

realizado con el propósito de acceder a las explicaciones iniciales de niñas y niños, el cual

de manera intencionada no tenía un final, para que imaginaran un desenlace, a partir de la

solución al interrogante: ¿Qué crees que hizo el cangrejito para bajarse del árbol?

Las respuestas emitidas por los preescolares ante el interrogante planteado en el

Cangre-cuento, permitieron apreciar la capacidad de niñas y niños para buscar

explicaciones desde su lógica de pensamiento, tratando de identificar en ellas rasgos de

objetividad a la luz de lo propuesto por Bunge (1958). De esta manera, se apreció que

basaban sus explicaciones relacionando de manera armónica su construcción mental con lo

real, emitiendo explicaciones, como la realizada por E1, cuando manifiesta:

“Se cogió de las ramas con sus pinzas y bajo (2”) bajó hasta el suelo”

Explicación: niña de 5 años. Momento de aproximación. Mayo, 25 de 2015.

52

Para que E1, elaborará la anterior explicación, previamente debió realizar un retrato

mental de la situación en la que se encontraba el cangrejo, analizando las posibilidades

reales que de manera hipotética podrían llevar al animal a bajarse del árbol, lo cual le dio

elementos para reforzar su idea con un dibujo, que apoyara su explicación.

Ante la situación problemática planteada se percibió la capacidad que poseen niñas

y niños para establecer relaciones de inferencia, mostrándose esto cuando relacionaron de

manera lógica hechos y acontecimientos que trajeron a colación de forma pertinente para

justificar su explicación; así mismo, E5, manifiesta en pocas palabras de manera clara y

precisa, lo que su imaginación le permitió crear para explicar cómo hizo el cangrejo para

bajarse del árbol:

E5: El cangrejo (2”) um:::(2”) cogió las hojas y las cortó con sus pinzas (2”) um::: y allí vio

una rama (2”) y se agarró de rama en rama y se bajó.

Explicación de niña de 5 años. Momento de aproximación. Mayo25 de 2015.

Desde la explicación brindada por E5, se constató que sus ideas lo condujeron a

explicaciones que dieron cuenta de una panorámica global de la situación hecha por el niño,

pues analizó que las hojas del árbol podían constituir un obstáculo para que el cangrejo

visualizará el camino que lo llevaba al suelo, por lo cual pensó que lo más adecuado

era cortarlas, dejando al descubierto las ramas y de esta manera el animal pudiera bajarse

con mayor facilidad.

Ante la misma situación problémica planteada, E2 expresa:

“se baja por esos cositos que tiene el árbol y llega al suelo (2”)”

Explicación: niña de 5 años. Momento de aproximación. Mayo25 de 2015.

Desde el cual puede notarse la claridad para emitir explicaciones, aunque “cositos” no

es la palabra adecuada, la usa para referirse a las ramas del árbol, recurriendo de manera

creativa a su repertorio lexical para seleccionar el término que según ella guarda relación

con la idea que deseaba transmitir, buscando una adecuada aproximación con la posibilidad

real que podría tener el cangrejo para bajarse del árbol.

En atención a lo antes expuesto, se resalta que los preescolares tienen la capacidad

53

de modelar sus ideas a nivel mental para emitir explicaciones, lo que en este estudio se

denomina repertorio conceptual, con el fin de establecer inferencias – pensar que un

término es útil para brindar la explicación requerida - o relaciones causales – si el cangrejo

aparta las hojas, puede ver las ramas y bajarse con más facilidad-, y de esta manera hacer

creíbles sus ideas ante los demás.

4.4.1.1.2 objetividad racional por referentes externos.

En el análisis de la objetividad se encontró que los preescolares, en ocasiones ante

cuestionamientos emiten explicaciones objetivas fundamentadas en argumentos a los que

han tenido acceso por transmisiones orales, surgidas en tertulias familiares u otros

contextos cercanos que les ayudan en la comprensión de la realidad, los cual en la presente

investigación se denominará objetividad por referentes externos.

Es válido resaltar que los testimonios aportados por referentes externos - familiares,

amigos, vecinos, comunidad en general-, están apoyados sobre una base de pensamiento

común, desprovista de la visión holística que brinda el conocimiento científico, por tanto no

constituyen un apoyo seguro para que niñas y niños emitan explicaciones objetivas, pues

corren el riesgo de limitar su forma de comprender los hechos o fenómenos, haciendo una

adaptación inadecuada de sus ideas.

En los siguientes enunciados se trae a colación las explicaciones surgidas durante el

conversatorio llevado a cabo en la antesala de la actividad denominada visita al zoo vivero,

la cual correspondía al momento de investigación del ciclo de Soussan, en ella niñas y

niños dieron a conocer sus argumentos ante la pregunta: ¿Por qué ya no hay muchos

cangrejos azules en Turbo? - ver gráfico N°2-, evidenciándose en sus respuestas el

acercamiento que de una u otra forma habían tenido con el cangrejo azul, en contextos

diferentes al de la escuela.

¿Por qué ya no hay muchos cangrejos azules en Turbo?

54

Gráfica N°3: Explicaciones de niñas y niños de cinco años. Momento de aproximación. Mayo 27 de

2015.

Niñas y niños emitieron explicaciones relacionadas con la situación que actualmente

vive el cangrejo azul en el municipio de Turbo, pero desde perspectivas diferentes; el

haber tenido la oportunidad de escucharse entre ellos mismos, les permitió acceder a otras

informaciones frente a la variedad de causas que explican la problemática de este animal a

nivel municipal, dejando abierta la posibilidad para que se apropien, amplíen o mejoren la

comprensión sobre la situación en cuestión.

Las explicaciones suministradas por los estudiantes, cumplieron con la característica

de ser objetivas, pues de acuerdo a lo planteado por Bunge (1958), “verifican las ideas a

los hechos”; pero al estar basadas en referentes externos y no en su propia experiencia,

dejan ver la capacidad de los preescolares para absorber lo que escuchan en el contexto y

posteriormente retomarlo como argumentos válidos para fundamentar sus propias ideas.

En este sentido se acude a los enunciados de E1, E3 y E5 para hacer alusión a las

razones con la cuales explican las causas que amenazan la supervivencia del cangrejo azul

en el municipio de Turbo.

E1: … que los cangrejos desaparecen por que los matan

y se los comen… y no los dejan crecer … y no los dejan

crecer… los cangrejitos chiquitos cuando ellos salen de

sus agujeros para crecer…

E3: “pocque…pocque hay unos que…que los cogen con una

tlampa …una tlampa de canglejo, los cogen y los matan con … con un palo que tiene un

chuzo lo unden y los matan

E4: No hay muchos, pocque nosotros las personas no

cuidamos a los cangrejos y nos los comémos.

E5: Los cangrejos… no hay muchos porque las personas los

han cogido de negocio…los cogen y los fritan pa negocio

55

Gráfica N°4: Explicaciones de niñas y niños de cinco años. Momento de aproximación. Mayo 27 de

2015.

En las unidades anteriormente citadas -ver gráfico 3-, se destaca el uso del

conector causal “porque” en las explicaciones brindadas por niñas y niños, dejando

ver la relación que establecen entre causa – caza y consumo indiscriminado,

comercialización ilegal, entre otros…- y efecto – ya no hay muchos cangrejos-, a

partir de la cual proponen estrategias de protección y cuidado hacia el animal en

riesgo. En este orden de ideas se extraen las unidades de E1, E3 y E5:

Gráfico N°5: Explicaciones brindadas por niñas y niños de 5 años. Momento de Estructuración y

transferencia. Julio 17 de 2015.

En la racionalidad que niños y niñas hicieron frente al interrogante planteado,

surgieron argumentos– a partir de la relación causa y efecto- donde dejaron ver la

¿Por qué ya no hay muchos cangrejos

azules?

E1...porque los matan y se los comen… y no los

dejan crecer

E5:...porque las personas los han cogido de

negocio…los cogen y los fritan pa negocio

E3: pocque…pocque hay unos que…que los cogen con una tlampa …una tlampa de

canglejo, los cogen y los matan con … con un palo que tiene un chuzo lo unden y los

matan

E4: "No comerse a las hembras, porque a las

hembras hay que cuidarlas...porque las

hembras ponen huevos".

¿Qué podemos hacer para cuidar a los

cangrejos?

56

objetividad y el sentido lógico que a su corta edad utilizaron para dar explicaciones, de esta

manera buscaron alternativas de solución frente a problemáticas de su entorno – la

protección y cuidado del cangrejo azul-, las cuales pueden elaborar a partir de la

información que escuchan en diferentes contextos, entre los que se destaca la escuela.

Cuando niñas y niños llegan a la escuela llevan consigo conocimiento empírico que

constituyen su forma básica de comprender la realidad en la que se encuentran inmersos,

parte de esta información llegó a ellos a través de referentes externos – padres de familia,

amigos, comunidad en general- y le son útiles al docente para direccionar procesos

pedagógicos y didácticos a nivel escolar, quien a su vez se convierte en un referentes

externos de mayor solidez, para aportar al desarrollo de objetividad en las explicaciones de

los preescolares.

En el contexto escolar niñas y niños son guiados por el docente en la adquisición de

conocimientos propios de las ciencias, mediante procesos didácticos que involucran la

narración y/o descripción de procesos o fenómenos naturales, haciendo uso de analogías u

otro tipo de ejemplos con el apoyo de medios tecnológicos – computador, video beam,

entre otros- a través de los cuales los orienta hacia la comprensión y representación de la

realidad.

Cuando los preescolares tuvieron la oportunidad de acceder a través de las maestras

investigadoras a información confiable sobre el cangrejo azul - ciclo de vida y otras

generalidades-, mediante el uso de algunos medios tecnológicos - computador, video

beam o imágenes impresas- verbalizaron con mayor claridad y coherencia la temática

abordada, en cuyos argumentos se deducía el uso comprensivo del conocimiento científico

A continuación se presentan algunos fragmentos de las explicaciones hecha por niñas

y niños en el transcurso del momento de estructuración y transferencia del ciclo de Soussan

durante la aplicación de la unidad didáctica “Explorando el mundo de los cangrejos”,

cuando se abordó el ciclo de vida del animal en cuestión y otras generalidades sobre

él. Observemos algunas unidades donde se hizo evidente la apropiación de la temática

tratada:

M.I: Cómo hago yo para diferenciar un cangrejo hembra de un cangrejo macho?

57

E1: La hembra pone los huevos y el macho NADA

M. I: ¿Y qué comen los cangrejos?

E1: Yerba, pasto y frutas naturales y comen frutas naturales.

M.I.: ¿Y cómo hacen para comer?

E1: Ellos comen con sus pincitas pequeñas (2”) con ellas va a comer plátano, banano –

((mientras hablaba levantó un poco los brazos hasta la altura de la boca simulando las

tenazas pequeñas del cangrejo))

M.I: ¿Si se llaman pinzas? Cómo se llaman?

E2: Se llaman Tenazas (2”) tenazas.

E1: Con ellas comen plátano y hierba y pasto porque ellas los ayudan (2”) pero con las

grandes pinzas es para protegerse de los seres humanos.

Explicación de niñas de 5 años. Momento de estructuración y transferencia. Julio 22 de 2015.

Del aporte anterior se destaca la capacidad que tuvieron los preescolares para

entablar diálogos sobre algunos aspectos físicos del cangrejo, resaltando la adquisición de

vocabulario apropiado para referirse a algunas partes de él, por ejemplo tenaza en lugar de

pinza, la utilidad de estas – la pequeña para alimentarse y la grande para defenderse-,

enunciaron diferencias entre macho y hembra, además dieron cuenta de algunos de los

alimentos que consumen.

En el fragmento anterior se destaca que tanto E1 como E2, hicieron alusión a

información sobre el cangrejo azul, a partir de la ayuda de las docentes investigadoras, en

lo cual se apoyaron para construir explicaciones objetivas, es así como se resalta el rol

mediador del maestro entre el estudiante y la objetividad que estos logran desarrollar.

Desde la anterior perspectiva se requiere que los maestros presenten los contenidos de

manera adecuada; de no ser así, se corre el riesgo de introducir en los preescolares ideas

desarticuladas que no les facilitan la comprensión de hechos o fenómenos que ocurren en el

contexto que los circunda y que tienen su explicación a través de contenidos científicos,

58

para lo cual es pertinente tener en cuenta la manera como van expresando su pensamiento,

dejando ver los razonamientos que hacen frente a los conceptos adquiridos.

En la descripción hecha por Driver, Guesne y Tiberghien (1986), frente a las

características del pensamiento infantil, afirmaron que niñas y niños

siguen un pensamiento causal lineal, es decir en una sola dirección, consideraban que solo

hacían descripciones de procesos paso a paso y no como un todo; en el análisis de la

manera como los preescolares proporcionaron explicaciones objetivas, dejaron ver que

además de expresar sus ideas paso a paso, también advierten inconsistencias cuando de se

altera la secuencia lógica de los hechos y/o fenómeno a los que se acercan y que de una u

otra forma conocen,

Para ratificar lo dicho en el párrafo anterior, se traen a colación enunciados, donde

los preescolares dieron cuenta de su habilidad para dar a conocer de manera general como

es el ciclo de vida del cangrejo azul, el cual se abordó durante el momento de

estructuración y transferencia de la unidad didáctica.

Es válido aclarar que los enunciados que a continuación se presentan surgieron a

partir de una actividad, que consistía en seleccionar y pegar de manera organizada la

secuencia del ciclo de vida del cangrejo azul (Ver anexo 10 de la unidad didáctica),

verbalizando lo que cada lámina representaba; en estas explicaciones, queda en evidencia la

racionalidad de los preescolares, para dar cuenta de lo que saben.

Foto N° 1. Fuente propia.

Del enunciado anterior, se destaca la claridad como E1 describe el proceso evolutivo

del cangrejo, mostrando la secuencia cronológica evolutiva de éste, se destaca la limitación

que posee para pronunciar de manera correcta algunos términos durante su explicación, lo

Explicación de niña de cinco años. Momento de

Investigación. Julio 15 de 2015

E1: Estos son huevos, este es una lamba, este es

un cangrejo que se va formado en cangrejo, este

es un cangrejito y este es un cangrejo adulto. -A

medida que hablaba señalaba la imagen que

mencionaba-.

59

cual es entendible por el poco tiempo que ha tenido para asimilarlos correctamente, es así

como usa lamba en vez de larva.

En cuanto a la apropiación del contenido abordado, llama la atención el aporte de

E4, quien se percató del error cometido por dos de sus compañeros al pegar imágenes para

explicar el ciclo de vida del cangrejo azul:

.

En esta intervención se destaca la racionalidad de E4, al darse cuenta que el orden

de las mismas no seguía una secuencia cronológica válida, es así como con claridad y

seguridad les indicó a sus compañeros cómo debían quedar.

La explicación que E4 brindó a sus compañeros les ayudó a realizar los ajustes

necesarios en la representación correcta del ciclo de vida del cangrejo, vemos entonces,

como al propiciar espacios donde los preescolares adquieran conocimientos propios de la

ciencia, les aporta seguridad para que compartan con otros lo que saben, actuando incluso

E4 tratando de corregir a un pequeño grupo de

compañeras y compañeros, después de haber pegado

las imágenes que representan el ciclo de vida del

cangrejo azul.

M.I: Qué está pasando aquí?

E4: Es que esto está al revés – mientras señala la

secuencia que habían organizado de manera

equivocada.

M.I: ¿y por qué tú dices que esta al revés?

E4: Porque primero es un huevito, después una larva

y se va transformando en cangrejo –mientras habla va

señalando las imágenes-

M.I Muy bien, y entonces ¿cuál sería el

orden?

E4: Este va aquí y este va aquí y este va acá –

Mientras habla señala rápidamente como debe ser el

intercambio de imágenes para que la secuencia sea

correcta.

Fragmento de enunciados de niño de cinco años.

Momento de estructuración y transferencia. Julio 15 de

2015.

Foto N°2. Fuente propia.

60

como par evaluador entre compañeros y compañeras de grupo, propiciando procesos de

retroalimentación y co-evaluación estudiante – estudiante.

De la misma manera se trae a colación el fragmento surgido en la video charla

sobre el ciclo de vida del cangrejo, cuando uno de los niños interviene haciéndole una

pregunta a la maestra:

A1: ¿ellos –los cangrejos- como hacen los huecos?

M. I: ¿Alguien tendrá idea? ¿quien le quiere explicar?

E5:- Levanta la mano y al concedersele la participación sale al frente y explica-

“Con las paticas(2”) con las paticas (2”) con las paticas, mueven la tierra, ((mueve las

manos como simulando escarbar)) hacen así y hacen su casita”.

Enunciados de niños de 5 años. Momento de estructuración y transferencia. Julio 15 de 2015.

La intervención de E5, sirve de base para afirmar que niñas y niños al sentirse

seguros de lo que han aprendido, aumentan su participación en conversaciones sobre el

tema en cuestión, en sus intervenciones verbalizan con facilidad, no dudan en dar

explicaciones; en este sentido, los docentes deben aprovechar estos aportes propiciando

espacios pedagógico- didácticos que faciliten la circulación de saberes y fomenten el

trabajo colaborativo, haciéndolos protagonistas de su propio aprendizaje, lo cual repercutirá

positivamente en su autoestima.

Finalmente los referentes externos –familia, amigos, vecinos y específicamente los

docentes- mediante la transmisión de conocimientos pueden ayudar a niñas y niños en la

comprensión de la realidad, expresando a través de ellos ideas adaptadas a los hechos en los

cuales se encuentran inmersos, lo que en palabras de Bunge (1958), denota presencia de

objetividad.

4.4.1.1.3 objetividad por vivencias reales.

En este apartado se profundizará en la manera cómo los preescolares, dieron

explicaciones a partir de un acercamiento real con la temática abordada, en este caso el

cangrejo azul. A lo largo de las actividades propuestas en el momento de investigación de

1 Estudiante que no hizo parte del grupo de niños participante en el proceso investigativo.

61

la unidad didáctica, se propiciaron espacios pedagógicos para generar un acercamiento real

con el animal, conllevándolos a explicaciones más claras y precisas a partir del

conocimiento adquirido.

La oportunidad que tuvieron los preescolares de observar especímenes vivos y

fosilizados de cangrejos azules, así como de preguntar, cuestionar y confrontar sus ideas

previas con la nueva información a la que iban teniendo acceso, - información seleccionada

y socializada bajo la orientación de las maestras investigadoras – les permitió acceder a

nuevas comprensiones sobre la situación en estudio y estimulo el desarrollo de algunas

habilidades – observación, elaboración de preguntas - que les ayudaron a captar

información a la que más adelante recurrieron para dar argumentos con mayor fluidez, y

claridad, así mismo, idearon formas de transmitirlos, evidenciándose el enriquecimiento

de su vocabulario para referirse al cangrejo azul como ser vivo.

En la siguiente unidad se resalta la manera inconsciente en que la maestra

investigadora, utiliza la palabra “pinzas” para referirse a las tenazas del cangrejo, pero E5

con seguridad le aclara cual es el término adecuado que debe utilizar:

M.I: ¿Y Para que le sirven las pinzas al cangrejo?

E5: Las tenazas, (2”) tenazas profe eso con lo que hacen así ((mueve los dedos de las

manos simulando las tenazas de los cangrejos)), se llaman tenazas.

Explicación de niña de 5 años. Momento de investigación. Julio 15 de 2015.

La intervención de E5, destaca la apropiación que ha tenido en cuanto al uso de

términos científicos para nombrar una de las partes físicas del cangrejo.

Otro argumento que destaca la adquisición de vocabulario apropiado, es lo

manifestado por E2, quien al referirse al hábitat del cangrejo lo designa con el nombre

indicado: “madriguera” al que anteriormente llamaba “huecos”. Los aportes de E2 y E5, son

un ejemplo de la manera como la vivencia de experiencias concretas y reales con el objeto

que se desea conocer, ayudan a niñas y niños en la consolidación de un vocabulario sobre

contenidos propios de la ciencia, contribuyendo con comentarios objetivos en el momento

de intervenir en una conversación.

62

B2: Observa la representación del hábitat del cangrejo elaborada en plastilina por los niños

y pregunta ¿Qué significa todo esto?

E2: (2”) las madrigueras de los cangrejos

Explicación de niña de 5 años. Momento de investigación. Junio 5 de 2015.

En la búsqueda de comprensión de la realidad en la que se encuentran inmersos, los

preescolares suelen acudir a la curiosidad natural que los caracteriza para encontrarle

explicaciones a sus interrogantes; es así como se trae a colación el argumento de E4, quien

para saber que tenían por dentro las madrigueras de los cangrejos, se valió de un rama que

encontró en el suelo, a través de la cual se percató que en su interior había agua y que la

tierra era húmeda; hallazgo que compartió con sus compañeros:

E4: TIENE AGUA (2”) AHÍ ADENTRO HAY AGUA y LA TIERRA ESTA MOJADA

Explicación espontánea de un niño de 5 años. Momento de investigación. Junio 3 de 2015.

El hallazgo realizado por E4, posteriormente lo socializó a

sus compañeros, convirtiéndose en un aprendizaje significativo -afirmación que hacen las

maestras investigadoras-, pues a partir de esta experiencia, cuando se referían a las

madrigueras de los cangrejos resaltaban que la tierra en su interior era mojada; partiendo de

lo anterior se afirma que los preescolares a partir del acercamiento real con la situación

problémica - el cangrejo azul- van adquiriendo nuevas informaciones que los llevan a

ampliar su conocimiento, elaborar nuevas comprensiones y emitir explicaciones más

sólidas y objetivas.

Por otro lado, se resalta el argumento de E5, a través del cual describe algunas

características específicas del cangrejo azul, lo que no hubiese sido posible sin la

observación concreta del animal en mención:

E5: “Vimos cangrejos pequeñitos y chiquiticos (2”) y tienen dos muelas una chiquita y una

grande”.

Explicación de niña de 5 años. Momento de investigación. Junio 5 de 2015.

2 Maestra orientadora del grado preescolar que fue invitada a participar en el conversatorio con los niños.

63

Así mismo, se resalta la intervención de E1, quien hace una explicación clara y

precisa del aprendizaje adquirido, en ella puntualiza el sitio donde los cangrejos construyen

sus madrigueras y la condición especial de la tierra que hay dentro de ellas, por lo tanto E1

realizó una explicación objetiva y desde ella puso en contexto a quienes la escucharon.

E1:“HOY APRENDÍ QUE LOS CANGREJOS HACEN SUS AGUJEROS EN (2”) EN

TIERRA MOJADA, Y (2”) Y LA HACEN AL LADO DE UNOS ÁRBOLES.”

Explicación de niña de 5 años. Momento de investigación. Junio 3 de 2015.

Los aportes de E1 y E5 permiten concluir que acercar el estudiante al contexto que circunda

la situación o fenómeno en estudio de maneara concreta, les ayuda en la construcción de

argumentos más sólidos y objetivos, así como la adquisición de aprendizajes más

significativos.

Cuando niños y niñas alcanzan aprendizajes que le son significativos, se expresan con

mayor facilidad y seguridad, esto se vislumbró durante un conversatorio realizado a la

salida del aula de clase, teniendo como invitada una maestra de la institución, con la

intención de que niños y niñas le socializaran los aprendizajes obtenidos durante la salida

pedagógica al lugar donde habitan los cangrejos azules, momento en el cual surgieron

explicaciones como:

E5: Los cangrejos viven en la tierra negra y (2”) tiene agua

M. I: ¿y (2”) cómo se dieron cuenta que la tierra agua?

E5: Porque cogimos una vara y la metimos.

Explicación de niño de 5 años. Momento de investigación. Junio 5 de 2015.

B: ¿Dónde vive el cangrejo?,

E1: hacen sus agujeros cerquita de los árboles y (2”) y los arboles también tienen una

sombra que los tapan.

Explicación de niña de 5 años. . Momento de investigación. Junio 5 de 2015.

En estos apartados se resalta la racionalidad establecida por los niños, frente a la

descripción que hicieron del lugar donde los cangrejos habitan; en estas se percibe el uso

64

de la habilidad de observar, pues que fueron más allá de mirar el sitio, para percatarse de

detalles presentes en el contexto, que a simple vista hubiesen pasado desapercibidos, como

la sombra que los árboles proyectaban sobre las madrigueras, las cuales cumplían una

función especial sobre ellas –protección-.

Los preescolares, además de observar, trataron de hacer interpretaciones teniendo en

cuenta elementos presentes y ausentes en el contexto donde estuvieron, es así como se

resalta el aporte de E5 cuando expresó:

E5: Donde los cangrejos están no hay personas.

B: ¿y porque no habrán personas?

E5: Porque cuando ven personas se asustan y se esconden para que no los cojan.

Explicación de niña de 5 años. Momento de investigación. Junio 5 de 2015

Otro aspecto que se destaca en el presente análisis, desde la observación participante

realizada por las maestras investigadoras, es como el acercamiento real de niñas y niños

con la situación problémica –el cangrejo azul-, los estímulo para adentrarse en el

conocimiento de la misma, facilitándoles el acceso a nuevas informaciones que les

permitieron ampliar su mirada frente al animal en estudio, posibilitando la superación del

pensamiento común, dando paso a la adquisición del pensamiento desde una óptica

científica, pues sus ideas, empiezan a tener una adaptación coherente con los hechos.

4.4.1.1.4 el dibujo y la objetividad racional en niñas y niños.

En la etapa preescolar tanto las expresiones gráficas como las modelaciones en

plastilina realizadas por niñas y niños se convierten en una herramienta importante para que

el maestro se dé cuenta de la manera como estos piensan, pues todavía no han adquirido un

lenguaje escrito que los ayude a transmitirlo de manera formal, además su léxico es escaso,

enuncian palabras de manera descontextualizada y su pronunciación en ocasiones es poco

clara, razón por la cual instrumentos como dibujos y modelaciones en plastilina - con las

cuales se estimulen a plasmar lo que observan o recrear lo que piensan - aportan

significativamente, en la comprensión de las ideas que van desarrollando a lo largo de su

proceso de escolarización.

65

La presente tesis no pretende hacer un análisis de las modelaciones en plastilina

elaboradas por niñas y niños como expresión artística o del dibujo como manifestación

gráfica, sino, hacer uso de estos instrumentos para conocer cómo fueron transformando sus

ideas sobre el cangrejo azul a lo largo de la aplicación de la Unidad Didáctica.

En este orden de ideas, se tuvo en cuenta lo propuesto por Leal (2010), sobre el

dibujo, cuando afirma que este es “como una ventana donde asomarse al interior de la

mente de niños y niñas, una forma particular de tratar de averiguar cómo entienden y

sienten el mundo en que viven” (p. 141). Desde esta perspectiva, se analizaron en los

distintos momentos y actividades del ciclo de aprendizaje, las producciones realizadas por

los preescolares para dar a conocer sus ideas.

En la representación gráfica realizada por E2 – ver dibujo N° 1-, cuando se le pidió

que dibujara un cangrejo, la niña recreó una escena donde se evidencia que este animal no

era el protagonista, el cual ocupa un lugar muy reducido en la imagen plasmada, lo que no

sucede con la representación que hizo de otros seres y elementos del entorno - entre los

cuales no se evidencia una relación definida - dando la impresión que sus pensamientos

divagan quizás por el desconocimiento que posee sobre el ser vivo en cuestión.

Dibujo N°1 Niña de cinco años. ¿Cómo son los cangrejos? Momento de Aproximación. Mayo 27 de

2015.

E2, ha representado lo que para

ella es un cangrejo. Como se

observa en el dibujo, este animal

no es el protagonista, ocupa un

lugar muy reducido dentro de la

imagen, en cambio representó

otros seres y elementos del

entorno, porque quizás le eran

más significativos, entre los

cuales no se evidencia una

relación lógica.

66

De manera similar, en una actividad posterior -durante el momento de

investigación-, se le solicitó a E2, que recreará a través de un dibujo el hábitat del cangrejo

–ver dibujo N°2- , al hacerlo se notó que incluyó en él otros seres con los que este comparte

espacio durante sus primeras etapas de vida; se observó que en esta representación, el

animal fue adquiriendo más protagonismo si se compara con lo ilustrado en la imagen N°1,

pese a ello aún se notaron ideas alejadas de la realidad, por ejemplo: el cangrejo parado

sobre el agua, dos lunas, denotando poca objetividad – inadecuadas adaptaciones de las

ideas - en su forma de pensar - .

En este último dibujo se nota la evolución de E2, frente a la representación gráfica

que hace del cangrejo, ilustrando la diferencia física entre un cangrejo macho y una hembra

de la misma especie; se destaca la apropiación de la niña entorno al conocimiento de estos

seres, aspecto que se confirmó a través del tamaño que asignó a cada imagen y los detalles

que realizó en la parte abdominal, lo cual explicó en forma verbal, concordando esto con la

apariencia física de estos animales, acercándose con ello a ideas más objetivas, según lo

planteado por Bunge (1958).

En este dibujo, E2 recrea el hábitat

del cangrejo, incluyendo en el otros

seres con los que comparte espacio

durante sus primeras etapas de vida;

este animal gana más protagonismo

en esta representación en

comparación con el dibujo N° 1, pese

a ello aún se notan ideas vagas, por

ejemplo: el cangrejo parado sobre el

agua, dos lunas lo que denota poca

objetividad en sus ideas.

Dibujo N°2. Niña de cinco años ¿Dónde vive el cangrejo?, Momento de Investigación. Junio 3 de

2015.

67

El seguimiento hecho a E2, permitió constatar cómo el acercamiento real con el

cangrejo, y la profundización en el conocimiento que fue adquiriendo sobre este, le

ayudaron a elaborar representaciones gráficas más definidas en cuanto a su estructura

física, lo que concordaba aproximadamente con su imagen real.

Lo expuesto en el párrafo anterior permite afirmar que el acercamiento de los

preescolares con el cangrejo azul, les ayudó a aclarar el conocimiento que evocaban de este

animal, por ello, es importante propiciar momentos en los que puedan interactuar con el

medio real y cercano, para ayudarles de manera significativa en el desarrollo de un

pensamiento objetivo.

En las representaciones gráficas realizadas durante los momentos de aproximación o

ideas previas, se observó que niñas y niños tenían ideas desarticuladas que mostraban

inadecuadas comprensiones con relación al cangrejo azul, tal vez, por el desconocimiento

que poseían sobre este animal como ser vivo, es así, como en las explicaciones iniciales que

realizaron -recurriendo a sus ideas previas- estaban impregnados de razonamientos poco

lógicos dentro de lo posible que fueron aclarando durante los momentos de investigación,

estructuración y transferencia a medida que profundizaban en el conocimiento sobre el

animal en cuestión.

E2 ilustra en su dibujo la diferencia física

entre un cangrejo macho y una hembra de la

misma especie. En esta imagen se destaca la

apropiación de la niña entorno al

conocimiento del cangrejo, se confirmó a

través del tamaño que asigno a cada imagen

y los detalles que realizo en la parte

abdominal a cada una de ellas, lo cual fue

explicado en forma verbal. Esta

representación concuerda más con la

realidad, acercándose con ello a ideas más

objetivas, según lo planteado por Bunge

(1958).

Dibujo N°3. Niña de cinco años ¿Cuáles son las diferencias físicas entre cangrejos machos y

hembras? Momento de Estructuración y Transferencia. Julio 17 de 2015.

68

Desde la observación participante, se pudo constatar que las explicaciones

proporcionadas por los preescolares sobre los dibujos realizados, daban cuenta de la

asimilación y apropiación de los contenidos adquiridos durante la aplicación de la unidad

didáctica, en ellos resaltaron algunos aspectos en particular sobre la anatomía del cangrejo,

por ejemplo: detalles de la parte abdominal, las tenazas y el tamaño de estas. Lo anterior,

deja ver, en palabras de Martínez, citado por Ministerio de Educación Nacional del Perú

(2013), que el dibujo “implica una toma de decisiones vinculadas a experiencias

significativas del niño” (p.31), en este caso vivencias relacionadas con el conocimiento de

la apariencia física del cangrejo azul.

Al observar los dibujos elaborados por niñas y niños, sorprendió la capacidad que

tienen para dar respuesta en forma gráfica a una pregunta oral, detalle que sobresalió al

comparar cronológicamente los dibujos realizados por E2, donde se notó cómo a medida

que avanzó en cuanto al conocimiento del cangrejo Azul, los detalles que hizo sobre él eran

más cercanos y aproximados a la apariencia física del animal, en este sentido, es válida la

afirmación de Martínez (2004), cuando dice que : “El niño dibuja solamente aquello que

actualiza y solo actualiza aquello que tiene sentido para él”(p.31).

Propiciar espacios para que los preescolares realicen modelaciones en plastilina

sobre determinados aspectos del contexto en el que está inmerso, constituye otra manera de

percibir la objetividad en sus ideas, pues a través de estas creaciones, el docente puede

darse cuenta de la forma como han comprendido la situación o fenómeno y que tan cercano

es lo representado.

Las modelaciones en plastilina, constituyen un aporte para orientar procesos

didácticos en el aula, lo cual puede hacerse en función de las debilidades que se noten en

las representaciones que niñas y niños hacen a través de ellas, de tal manera que al

reelaborarlas se acerquen a ideas más confiables que les permitan brindar explicaciones

soportadas desde argumentos más adecuados a los hechos, con los que den a conocer las

comprensiones que hacen de la situación o fenómeno.

69

En concordancia con lo anterior, se resalta el trabajo en plastilina hecho por E1 y E2

para dar a conocer sus aprendizajes, después de haber recorrido la zona donde habitan

cangrejos azules.

Foto N° 3 Fuente propia. Explicación de niña de 5 años.

Momento de investigación. Junio 3

2015.

Foto N° 4 Fuente Propia Explicación de niña de 5 años. Momento de

Investigación. Junio 3 de 2015.

En los aportes de E1 y E2 se destaca la imaginación y recursividad para recrear con

plastilina el hábitat del cangrejo y explicar su modelación con claridad y seguridad a

quienes las escuchaban. En particular, E2 fue minuciosa al detallar cada una de las

B: ¿Cómo era la casa del cangrejo?

E1: Era profunda, profunda,

profundamente así con unos

huecos…así como estos huecos.

Mientras habla hunde sus dedos en

la plastilina.

B: ¿Cómo era la casa del cangrejo?

E1: Era profunda, profunda,

profundamente así con unos

huecos…así como estos huecos.

Mientras habla hunde sus dedos en la

plastilina.

70

representaciones que realizaron, agregando explicaciones adicionales que aludían

directamente al sitio visitado.

Para finalizar este apartado del análisis, se resalta el aporte que dibujos y

modelaciones en plastilina hacen al desarrollo de la objetividad en las ideas de niñas y

niños, corrobora la capacidad que tienen para reproducir los hechos o el escenario que

rodea una situación problémica o un fenómeno en particular, tal como lo plantea Bunge

(1958) cuando expresa que la objetividad “verifica la adaptación de las ideas a los hechos,

intercambio que es controlable y hasta cierto punto reproducible” (p.10).

4.4.1.2 Subcategoría 2. Sistematicidad del pensamiento infantil.

Uno de los mayores retos del ser humano radica en establecer comunicación

armónica y efectiva con las personas que se interactúa; lo cual requiere que las ideas

emitidas estén enlazadas de forma coherente y entendible para facilitar en quien escucha el

establecimiento de inferencias, interpretaciones y/o adopción de posturas.

Dentro del proceso comunicativo se requiere que las palabras emitidas en su

conjunto estén provistas de sentido, de tal manera que permitan dar a conocer la

comprensión de un asunto, fenómeno o tema en particular, haciéndolo entendible para

quien escucha, esta forma de brindar explicaciones está estrechamente relacionada con la

ciencia, la cual según Bunge (1958), “no es un agregado de informaciones inconexas, sino,

un sistema de ideas conectadas lógicamente entre sí”.(p. 17), es decir dar explicaciones que

cumplan con el criterio de ser sistemáticas.

Es desde la anterior perspectiva y de acuerdo con lo planteado por Bunge (1958),

que el pensamiento puede ser considerado como científico si cumple entre otros criterios

con ser sistemático, es decir, entre las ideas debe existir un hilo conductor guiando su

asociación para la conformación de explicaciones que por su organización y cohesión

resulten comprensibles para quien la escucha.

En el proceso de análisis de las explicaciones brindadas por niñas y niños, se

identificó la presencia de sistematicidad, cuando daban a conocer lo que pensaban sobre el

71

cangrejo azul, facilitando el acceso – de las maestras investigadoras - a su forma de pensar

y percibir las cosas.

A continuación se referencian enunciados donde los estudiantes muestran su

capacidad para dar explicaciones sistemáticas, a partir de los cuales se puede inferir la

manera cómo piensan, perciben o integran los nuevos conocimientos a los que ya poseían,

denotando a través de ellos la coherencia de los preescolares -E1 y E2-, para expresar ideas

con claridad:

M. I: ¿Tú que aprendiste del cangrejo? –Pregunta dirigiéndose a E5-

E5: que el cangrejo come de todo pero no hay que comerlo a él

M. I: Y tú que aprendiste del cangrejo - dirigiéndose a E2-

E2: Mi abuela, yo le dije que no comiera cangrejo porque eso es malo… porque hay que

disfrutar a los animales… y dijo que sí, que ya no va a comer más cangrejos

M. I: y te parece que no comer definitivamente cangrejos es la solución?

E2: pero no comer los animales… sino comer comida para humanos, pero que no sean

Cangrejos.

Explicación de niñas de 5 años. Momento de estructuración y transferencia. Julio 22 de 2015.

En esta conversación informal se nota que aunque E2 no tiene la facilidad verbal

para comunicarse, se observa la claridad que posee frente a la idea de protección hacia los

seres vivos, cuando sugiere pensar en otras opciones que sirvan de alimento a las personas,

sin poner en riesgo la supervivencia de los animales, en especial el cangrejo Azul.

A partir del enunciado que hace E2, cuando expresa: “porque hay que disfrutar a los

animales”, no podemos aseverar que entiende en profundidad el significado de la palabra

“disfrutar “, pero se asume que el término lo usa, para hacer un llamado a la protección y

convivencia pacífica entre el hombre y el animal en cuestión .

En la postura asumida por E2, cuando dice: “yo le dije que no comiera cangrejo

porque eso es malo”, donde asume una postura ética mediante la cual llama a la reflexión

frente al consumo del cangrejo, pero lo hace desde una posición extrema - No se puede

comer cangrejos-, lo que amerita atención especial por parte del docente, quien ha de

guiarlos hacia la comprensión de las diferentes funciones ecológicas que cumple este

72

animal, entre la que se encuentra servir de alimento a los seres humanos, pero de manera

regulada para mantener el equilibrio sustentable de la especie.

Para guiar a los preescolares en la adopción de actitudes que los conlleven hacia

la protección, cuidado y conservación del cangrejo azul, en el desarrollo de la unidad

didáctica se implementaron situaciones problémicas, basadas en las herramientas para la

racionalidad mejorante propuestas por Puche (2000).

Desde el anterior contexto se trae a colación un fragmento de la conversación

suscitada entre E1, E2 y una de las maestras investigadoras,- surgida de manera informal-

previa a la actividad denominada “planteamiento de situaciones problémicas”, se hace

evidente el pensamiento sistemático de los niños, porque articularon de manera clara y

coherente los saberes que tenían con los nuevos conocimientos que fueron adquiriendo.

M.I: ¿y en donde viven los cangrejos?

E1: En los huecos, debajo de la tierra húmeda

M.I: y como sabes que está húmeda

E2: cuando la tierra se moja se pone húmeda

E1: se pone húmeda por la lluvia que cae muy fuerte ((interrumpe a E2 para contestar))

Explicación de niñas de 5 años. Momento de estructuración y transferencia. Julio 22 de 2015.

Lo anterior nos permite resaltar la capacidad de E1, para establecer inferencia a

partir de las observaciones hechas sobre fenómenos naturales que ocurren en su

contexto, explica que la tierra se puede humedecer al caer fuertemente la lluvia; vemos

entonces, que los preescolares son capaces de conectar ideas de manera clara y coherente,

es decir sistemáticamente.

Otra evidencia que permite afirmar que los preescolares conectan ideas de manera

sistemática, se presentó cuando E1 y E2 a través de su conversación advierten sobre la

necesidad de proteger al cangrejo azul:

E1:… y las cangrejas mamas ponen los huevos en el agua; por que las mamas protegen a

sus hijos y cuando ellos están grandes…se meten, hacen un hueco y se meten al hueco

E2: Pero cuidado con los depredadores

73

M.I: ¿cuáles son los depredadores? ¿Qué es un depredador?

E2: Es un animal que se come a los cangrejos

M.I: y (2”) ¿cuáles son los depredadores de los cangrejos?

E2: Como los cangrejos tienen carne el león, el guepardo y el tigre se los comen

M.I: Ah, o sea que si no tuvieran carne, el león el guepardo y el tigre ¿no se los comieran?

E2: Porque ellos son carnívoros

M.I: y que significa la palabra carnívoros

E2: Significa que comen carne

Explicación de niñas de 5 años. Momento de estructuración y transferencia. Julio 22 de 2015.

Estos enunciados nos indican que los preescolares han adquirido conocimientos

propios de ciencias naturales –proceso de reproducción, depredación, concepto de

carnívoros - usándolos de manera asertiva para dar explicaciones sistemáticas.

Los aportes de E1 y E2 permiten notar transferencia de conocimiento desde otros

contextos, por ejemplo E2 en su intervención tiene en cuenta el concepto de “depredador”

para alertar frente a la protección del cangrejo Azul cuando dice: “pero cuidado con los

depredadores” explicando que este “es un animal que se come a los cangrejos” y su peligro

radica en que “como los cangrejos tienen carne: El león, el guepardo y el tigre se los

comen”, quizás E1 no tardará en asociar este concepto de depredación con los humanos,

llegando a la comprensión de que estos, son depredadores naturales del cangrejo.

Otro de los aspectos a resaltar en el análisis de las características del pensamiento

científico de niñas y niños, en cuanto al aspecto sistemático, lo constituyen los

razonamientos que realizaron al plantearles situaciones problémicas que involucraron al

cangrejo azul, durante la aplicación de la unidad didáctica, los cuales por su claridad y

articulación coherente de ideas, dieron cuenta de la capacidad que poseen para dar

explicaciones que cumplen con el criterio de sistematicidad.

Una de las situaciones problémicas presentadas, se denominó “El trasteo”, basada en

las herramientas para la racionalidad mejorante, propuesta por Rebeca Puche (2000), la

cual sufrió modificaciones para adaptarla al contexto (ver anexo 12 de la unidad didáctica).

74

Para realizar la prueba del trasteo, el pasillo que queda frente al aula de preescolar,

fue acondicionado con tres paisajes diferentes – selvático, campestre y playa- conectados

por una carretera angosta en la que solo podía transitar un carro a la vez y no permitía

cambiar la dirección del recorrido; al inicio de la vía se encontraban algunos animalitos

de plástico: leopardo, conejo y cangrejo, además tres cajas con sus respectivas tapas, las

que llevaban imágenes de alimentos en la en la parte superior – carne, zanahoria, pasto con

verduras y frutas-.

Para el desarrollo de la prueba, los preescolares debían relacionar a cada uno de los

animales con: hábitat, alimento y ubicación en el camino, no podían sacar cajas que se

encontraran debajo, es decir, solo podían bajar al frente de la imagen correspondiente la

caja que se encontraba en la parte superior del vehículo y descargar el animal que

consideraran pertenencia a ese hábitat, si se equivocaban debían empezar nuevamente.

Bajo el contexto anterior y desde una observación participante se trae a colación el

desempeño de E1, quien hizo la prueba en dos intentos; en el primero de ellos escuchó

atentamente las instrucciones, pero no se detuvo a reflexionar sobre la forma en que debía

disponer las cajas con los animales dentro del camión, de tal forma que al descargarlo

coincidiera con la imagen de su hábitat.

La niña en su recorrido inicialmente se encuentra con la imagen de la selva, al

descargar la caja que se encontraba en la parte superior del camión, se percató de que el

animal que se encontraba en su interior era el conejo, en ese momento su rostro cambió de

tranquilidad a asombro y mirando a la maestra investigadora, dice:

E2: ¡Aaah me equivoque!

M.I: Si piensas que te equivocaste puedes regresar (2”) ¿Por qué te equivocaste?

E2: porque este no es de aquí, es de allá ((señalando al conejo y la imagen campestre))

M.I: entonces vuelve a empezar, pero debes tener muy presente, la comida y el orden

recuerda que no te puedes devolver.

Explicación de niñas de 5 años. Actividad. Momento de estructuración y transferencia. Julio 22 de

2015.

75

Teniendo en cuenta la recomendación brindada por la maestra, E1, se devuelve y

empieza de nuevo la prueba, se nota tranquila, pausada, se agacha y organiza las cajas en el

camión y comienza el recorrido, dejando a cada uno de los animales frente a la imagen que

representa su hábitat: leopardo en la selva, conejo en el campo y el cangrejo en la playa; al

descargar la última caja y ubicar el animal que venía en ella, se dirige a la maestra

investigadora, -quien se agacha a la altura de la niña – para preguntarle:

M. I: Mira muy bien en donde bajaste a cada animal y todavía estas a tiempo de decir, si

quieres hacer algún cambio, pero ¿si estas segura…?

E2: estoy segura, porque, porque como el cangrejo vive en la playa lo tuve que llevar allá –

desde donde se encuentra señala la imagen que representa la playa-, usted como nos llevó a

la playa yo los vi allá…ellos viven allá; el conejo era adoptado, por eso lo tuve que llevar a

la casita de la imagen y al leopardo como es carnívoro lo deje en la selva.

Explicación de niñas de 5 años. Actividad. Momento de estructuración y transferencia.

La anterior respuesta permite resaltar la firmeza y seguridad de E1, en la que se

observó la racionalidad y coherencia al enlazar ideas de manera objetiva, donde se notó el

sustento que tiene para cada una de las decisiones que tomó, es así como ante una duda de

la maestra investigadora expresó:

M. I: ¿Por qué afirmas que el conejo es adoptado?

E1: Porque yo tengo una amiga que tiene un conejo y lo adopto.

M.I: ¿Y cómo sabes que vive ahí? ((señalándole la imagen campestre))

E1: Porque hay una casa y hay mu::::chas plantas

Después de haber concluido la prueba las maestras investigadoras, se tomaron unos

instantes para escuchar las impresiones de niñas y niños sobre el desempeño obtenido:

Explicación de niñas de 5 años. Actividad. Momento de estructuración y

transferencia. Julio 22 de 2015.

76

E2: Me pareció difícil, porque había un camión y los animales y porque tenía que

organizarlos y yo me confundí.

Explicación de niñas de 5 años. Actividad. Momento de estructuración y transferencia. Julio 22 de julio

de 2015.

Darle la oportunidad a E1 de reflexionar sobre su desempeño durante la prueba,

permitió conocer las limitaciones que tuvo para enfrentarla, de ahí que, suscitar espacios de

reflexión que conduzcan a niñas y niños a la identificación de sus debilidades o

reconocimiento de sus errores ante una situación concreta, constituye un apoyo que debe

ser considerado por el docente para ayudarlos a consolidar sus ideas y/o ampliar su visión

de los hechos en los que está inmerso y la regulación de su proceso de aprendizaje.

Por último es conveniente resaltar que en el transcurso del análisis, se notó la

conexión lógica entre las ideas emitidas por los preescolares para dar explicaciones claras y

coherentes, en las cuales se observó la relación que establecieron entre sus conocimientos

previos y los que fueron adquiriendo durante la aplicación de la unidad didáctica, dentro de

este marco de ideas y según lo planteado por Bunge (1958), se afirma que niñas y niños

desarrollaron pensamiento sistemático, lo cual es básico para el pensamiento científico.

4.4.2 Categoría 2. Obstáculos epistemológicos en el pensamiento infantil.

El pensamiento científico infantil, desde la perspectiva de la presente tesis, debe estar

fundamentado en razonamientos objetivos y sistemáticos, su desarrollo ocurre en la medida

que niñas y niños superen el pensamiento común, porque este puede conducirlos a

inadecuadas interpretaciones de la realidad, así como la adopción de posturas poco

reflexivas frente a situaciones problémicas en las que se vean inmersos, lo anterior genera

limitantes en la forma de pensar, lo cual fue descrito por Gastón Bachelard (2000), como

obstáculos epistemológicos.

La noción de obstáculo epistemológico se retoma de Bachelard (2000), quien lo

definió como: “causa de estancamientos y hasta de retroceso que se hacen presente en el

acto mismo de conocer” (p.15), agrega además, que está representado por las explicaciones

o situaciones que limitan la adquisición del conocimiento científico y que se convierten en

un impedimento para la estructuración del pensamiento desde el ámbito científico, por

77

consiguiente generan una interrupción en la forma básica de interpretar el mundo y dar

explicaciones en torno a él.

En el siguiente gráfico se sintetizan los obstáculos epistemológicos propuestos por

Bachelard (2000), que fueron identificados en las explicaciones emitidas por niñas y niños

en el transcurso del proceso investigativo:

Gráfica N°6.sintesisi de los obstáculos epistemológicos identificados durante la investigación.

4.4.2.1 Subcategoría 2.1: Obstáculo verbal en los preescolares.

Gráfica N°7. Manifestaciones del obstáculo verbal identificadas durante la investigación.

Comunicar, facilita la interacción entre las personas y permite el acceso a la forma

como estas piensan, en este proceso se presentan dificultades o limitaciones pues no

siempre se cuenta con los términos apropiados para expresar con claridad lo que se desea

decir, por ello se recurren a palabras, gestos o calificativos que distorsionan el significado

de lo que se desea transmitir, surgiendo entonces lo que Bachelard (2000), definió como

obstáculo verbal a “la falsa explicación lograda mediante una palabra explicativa” (p.24).

78

En el transcurso de la unidad didáctica “Explorando el mundo de los Cangrejos”, se

observó la presencia del obstáculo verbal en las explicaciones de niñas y niños, cuando al

emitir sus ideas, presentaron limitaciones haciendo uso de términos inadecuados al expresar

lo que pensaron; es así como se exalta lo manifestado por E2 y E4:

M. I: ¿Qué hizo el cangrejo para bajarse del árbol?

E2: Se baja por esos cositos que tiene el árbol, ((se dirige con el dedo al dibujo señalando

lo que parece ser las ramas y los tallos del árbol)).

Explicación de niña de 5 años. Momento de Aproximación. Mayo 25 de 2015.

Cuando E2, hace uso de la palabra “cositos” para referirse al medio que según ella

fue utilizado por el cangrejo para bajar del árbol, es en este término donde aflora el

obstáculo verbal, pues al no conocer el nombre de la parte del árbol sobre el cual salen las

hojas y que en conjunto forma su follaje, lo designa como “cositos” y asume que su

explicación es clara para quienes la escuchan.

Al ser abordada de manera más cercana, E2 brindó una explicación muy limitada,

hizo uso de señales y monosílabos para dar las explicaciones requeridas, tal vez porque le

resultaban útiles o por carecer de un vocabulario más amplio para expresar sus ideas con

claridad.

En este mismo sentido en E4, emerge el obstáculo verbal cuando en conversatorio

informal dio a conocer lo que haría para proteger al cangrejo:

MI: pide a los niños: piensen que se puede hacer para que ya no cojan, chucen y maten a los

cangrejos ¿Qué vamos a hacer? Me dicen mañana

E4: Profe, ya se me ocurrió rápido.

M.I: Dime, que se te ocurre.

E4: Hacer una jaula de de de(x) palo pa que todos los papas no los cojan.

M.I: ¿Hacer una jaula de palo?

E4: ((Asiente afirmativamente con la cabeza)).

79

M.I: ¿Y a quien metemos allá?

E4: A nuestros papás y le decimos que no maten a los cangrejos.

M.I: A:::h entonces la jaula de palo no es para los cangrejos, si no para los papás.

E4: ((Asiente la cabeza de manera afirmativa)).

M.I: ay eso está muy buena idea (2”) vamos a hacer una jaula él dice que hagamos una

jaula y como es esa jaula, como te la imaginas?

E4: Hay que ponerle unos palos en todo el frente así, así ((mientras habla levanta la

mano y la mueve haciendo una especie de semicírculo)).

M.I: Y ahí que hacemos?

E4: y hay que amarrar con unas matas, con unas matas duras, unas matas duras.

Explicación de niño de 5 años. Momento de aproximación. Mayo 27 de 2015.

De esta manera se destaca que E4 no utiliza términos adecuados, pero recurre a ellos

para dar su explicación, pues los considera pertinentes para clarificar lo que expresa.

En las intervenciones de E2 y E4, se deja ver la necesidad que tienen de enriquecer

su vocabulario desde una óptica científica, el cual irán ampliando en la medida que tenga

acceso a conocimientos propios de las ciencias.

Desde la conversación sostenida con E4, otro de los enunciados que se resalta

porque alude a un obstáculo verbal, es cuando dice “hay que ponerle unos palos en todo el

frente así, así”, - expresión que fue acompañada de movimiento circular con la mano

derecha- ; vemos cómo el niño ante la limitación de palabras recurrió a monosílabos y

movimientos con los que presumió estaba siendo claro; algo similar ocurrió con E5, quien a

falta de términos apropiados ante un interrogante manifestó:

M.I: ¿Y cómo es la casa del cangrejo?

E5: Así ((mueve la mano derecha sobre la mesa, en forma circular)), y las hacen así.

Explicación de niña de 5 años. Momento de Aproximación. Mayo 25 de 2015.

80

El obstáculo verbal también puede emerger a partir de la mezcla de movimientos,

términos y señales, lo cual fue utilizado por E2, para tratar de clarificar la información que

suministró al hablar de la distinción entre el macho y la hembra del cangrejo.

En la participación de E2, el obstáculo verbal surgió en el momento en que no supo

cómo describir ni nombrar parte de la anatomía que caracteriza a la hembra del cangrejo, en

últimas utilizó el término “huecon” el cual no es un término de uso común

En la participación de E2, el obstáculo verbal surgió en el momento en que no supo

cómo describir ni nombrar parte de la anatomía que caracteriza a la hembra del cangrejo, en

últimas utilizó el término “huecon” el cual no es un término de uso común, tampoco tiene

un significado claro, pero para ella sí, por lo tanto lo consideró válido para ampliar su

explicación.

Cuando niñas y niños intentaron describir lugares, también emergieron obstáculos

verbales, en este contexto se tomó como ejemplo la explicación de E3:

M.I: Donde viven los cangrejos.

E3: ((señala con el lápiz la hoja donde dibuja)).

M.I: ¿Eso ahí qué es?

Foto N° 5 Parte anatómica de la hembra. Fuente propia Explicación de niña de 5 años. Momento de

estructuración. Julio 22 de 2015.

M.I: ¿Cómo diferenciamos al macho de la

hembra? ¿Cómo es la hembra?

E2: Se toca la parte baja de su abdomen y al

mismo tiempo dice: La cosita de abajo.

M.I: ¿Cual cosita de abajo?

E2: Se sonríe y dice: está de acá, tocándose su

abdomen.

M.I: ¿Cómo es?

E2: Intenta dibujar en el aire una figura

semicircular con la ayuda de sus dedos y dice:

es así huecon.

81

E3: En la playa.

M.I: ¿En la playa y en qué parte de la playa?

E3: ((Mira un ratico el dibujo, se queda pensando)) y dice: yo te muestro donde es, por, por

donde yo voy con mi papá, por ahí, por ahí pasando por los muñecos esos, los pasamos y

bajamos por una carretera mala ((mira alrededor como buscando la mejor forma de

encontrar las palabras, traga grueso)) y (2”) y (2”) allí esta una playa., donde llegamos yo

y mi papá.

Explicación de niño de 5 años. Momento de aproximación. Mayo 27 de 2015.

En su intervención E3 realizó la descripción del recorrido que cualquier persona debe

hacer desde la terminal de transporte urbano en Turbo hasta la playa denominada “La

Martina”; vemos como E3, en su descripción fue recursivo y se ayudó de diferentes

maneras para dar a entender como es el lugar donde viven los cangrejos, para ello utilizó

señales, gestos y calificativos con los que no orientaría de manera efectiva a quien

desconozca el lugar, pues la ausencia de términos apropiados limitaría su comprensión; es

así como utilizó:

1. Señales que reemplazan las palabras: Esto se evidenció cuando E3 señaló con el

lápiz la hoja donde dibujaba; en ese momento se le dificultó verbalizar la

explicación del lugar que estaba dibujando, quizás en su mente no encontró las

palabras adecuadas y por eso recurrió a señalar sobre la hoja, en este sentido la

acción se convierte en una limitante para dar a conocer las ideas que elabora frente a

la situación planteada.

2. Términos que remitían a imágenes: Es válido aclarar que en el trayecto de la

terminal de transporte a la playa se encuentran en algunos parajes, monumentos

alusivos a la virgen, a los cuales E3 se refirió cuando expresó “por ahí pasando por

los muñecos esos”.

3. Calificativos que remiten al estado físico de algo en particular: Lo cual E3 trajo a

colación cuando manifestó “pasamos y bajamos por una carretera mala”, la palabra

“mala” la utiliza para referirse al estado de un tramo de la vía que va desde el desvió

de la carretera principal a la playa.

82

A lo largo de este apartado hemos considerado la presencia del obstáculo verbal

desde diferentes puntos de vista; niñas y niños al dar explicaciones para responder a

cuestionamientos recurren a términos, gestos, señales, movimientos e inclusive calificativos

que no son los más precisos o adecuados, es ahí donde la identificación del obstáculo en

mención cobra importancia, pues coloca en escena las dificultades o limitaciones que tienen

los preescolares en cuanto a la expresión de ideas y por ende falencias en la

estructuración de su pensamiento.

El obstáculo verbal es difícil de superar en los preescolares, cuando estos recurren a

términos, señales, gestos, calificativos o movimientos de uso común, que les resultan útiles

para dar explicaciones, asumen que su introducción – cositos, matas duras, dibujar círculos

con la mano…- en las conversaciones son apropiados y claros, además porque suelen ser

socialmente aceptados, por lo tanto no consideran necesario la adquisición de una

terminología pertinente y contextualizada, lo que debe ser impulsado desde la escuela para

fomentar procesos comunicativos acordes con el saber científico.

En atención a lo antes expuesto, se enfatiza que la identificación de obstáculos

verbales es fundamental para:

a. Docentes: Porque permite reorientar procesos didácticos en el aula, con el

propósito de fortalecer la capacidad lexical y argumentativa de niñas y

niños, pero lo más importante radica en que les ayudará a ser conscientes de

la dificultad que tienen para expresar correctamente y con claridad su

pensamiento, evitando recurrir a falsas explicaciones mediante el uso de una

palabra explicativa, tal como lo plantea Bachelard (2000).

b. Estudiantes: Ayudándoles a ser consciente de las limitaciones de su

vocabulario y repertorio conceptual para expresar ideas de manera correcta,

de esta manera se preocuparán por ampliar y contextualizar sus aprendizajes,

lo cual redundará en procesos comunicativos más efectivos, facilitando la

interacción con los demás y su inmersión en el mundo de la ciencia.

83

4.4.2.2 Subcategoría 2.2: El animismo: Un obstáculo en el desarrollo del

pensamiento científico en los preescolares.

La fantasía es algo común en niñas y niños, a través de ella crean mundos

imaginarios donde le confieren vida a objetos inanimados o cualidades humanas a seres que

no la poseen, en ocasiones utilizan analogías imaginarias para “animar o humanizar” sus

ideas. Este mundo fantasioso genera distorsiones en la manera de percibir los fenómenos o

hechos en los que están inmersos, pues los sumerge en contextos irreales, creándoles

limitaciones en el pensamiento, aspecto que fue definido como obstáculo animista.

El obstáculo animista fue definido por Bachelard (2000) y retomado por autores

como Mora (2002) y Gallego et al (2008), quienes destacan la importancia del componente

biológico como recurso que sirve para brindar explicaciones que permiten dar a conocer la

manera como se interpreta la realidad; expresan que en este proceso interviene la

imaginación, a través de la cual se atribuyen características vitales a objetos o fenómenos

físicos.

En cuanto a la definición de este obstáculo, Bachelard citado por Mora (2002),

expresa que: “Los fenómenos biológicos son los que sirven de medios de explicación de los

fenómenos físicos. Esta característica de valorizar el carácter biológico en la descripción de

hechos, fenómenos u objetos, representan claramente el carácter del obstáculo animista”

(p.83-84).

Es válido aclarar que para efectos de esta investigación, el obstáculo animista más

que observarse a partir de la animación que hicieron niñas y niños de objetos o fenómenos

dotándolos de vida, se analizó desde la manera como vinculan la condición de ser vivo del

cangrejo azul a comportamientos y actitudes humanas, razonamiento que se fundamentó en

la opinión de Bachelard (2000), quien enfatizó que todo lo que posee vida tiene ya un

carácter superior frente a lo que no la tiene, para este autor, “la palabra “vida” es una

palabra mágica. Es una palabra valorizada. Todo principio palidece cuando se puede

invocar un principio vital” (p. 182).

En los posteriores párrafos, se hace mención de algunas explicaciones

proporcionadas por niñas y niños como E1, E3 y E5, durante el desarrollo de la unidad

didáctica, en las cuales confirieron al cangrejo azul capacidades y actitudes humanas, tales

84

como: Pensar, tener voluntad para hacer algo, tomar decisiones y/o presentar estados

anímicos. Los siguientes enunciados permiten dar cuenta de ello.

En la actividad del cangre-cuento - actividad correspondiente al momento de

aproximación o ideas previas, E3 al explicar lo que según él hizo el cangrejo para bajarse

del árbol, se apoyó en el dibujo que realizó y dijo siguiente:

Dibujo N° 4. Realizado por niño de cinco años. Momento de aproximación. Mayo 25 de 2015.

M.I: ¿Qué hizo el cangrejo para bajarse del árbol?

E3: y no podía bajarse y llamo a un niño y le trayo una escalera y la ponió ahí y el cangrejo

se bajó.

Explicación de niño de 5 años. Momento de Aproximación. Mayo 25 de 2015.

La participación de E3, deja ver la influencia del animismo, al considerar que el

cangrejo puede hablar para solicitar ayuda tal como lo haría una persona; es ahí donde su

alejamiento de la realidad lo lleva a realizar razonamiento inadecuado, donde mezcla

fantasía y realidad, lo cual constituye un obstáculo para la adquisición de un pensamiento

científico, pues carece de objetividad.

El dibujo a través del cual E3 narró su historia de cómo se bajó el cangrejo del árbol,

corrobora la presencia de animismo en su explicación, pues dijo que el cangrejo llamó a un

85

niño, el cual le trajo una escalera, imagen que no se observa en la gráfica realizada, por lo

tanto, esta parte de su argumento es imaginario, está solo en su mente, hasta puede pensarse

que quien brinda la ayuda es él, involucrándose tanto en su explicación que se convierte en

uno de los protagonistas de la historia.

Otro argumento que corrobora la presencia de animismo en niñas y niños, surgió al

tratar de describir situaciones, observemos la explicación de E5:

M.I: ¿Y cómo es por dentro la casa del cangrejo?

E5: Ahí tiene la cama, las cosas pal cangrejo.

M.I: ¿Tienen cosas para el cangrejo? (2”) ¿y él con quien vive?

E5: Con la mamá y el papá y los hermanos.

M.I. ¿Y quién más hay cerquita por ahí por donde vive él?

E5: Los (2”) los vecinos

M.I. Quienes son los vecinos de los cangrejos?

E5: Los compañeros (2”) más cangrejos.

Explicación de niña de 5 años. Momento de Aproximación. Mayo 25 de 2915.

En el argumento expuesto, E5 considera que el cangrejo está rodeado por miembros

de su misma especie, pero asume que tiene necesidades –un lugar para dormir, por ejemplo-

y una estructura familiar al igual que los humanos, esta forma de pensar limita el

pensamiento en niñas y niños, llevándolos a asumir comportamientos que pueden poner en

riesgo la vida del animal como: Sacarlos de su hábitat, brindarles alimentos inadecuados,

proporcionarles cuidados excesivos, es decir, llevarlos a suplir necesidades que no son

reales para una determinada especie en particular. Algo similar a lo anterior nos muestra E1,

en el siguiente enunciado:

M.I: ¿Cómo podemos cuidar al cangrejo?

E1: Lo podemos cuidar dándole agua, dándoles… comida, dándoles jugo (mientras habla

juguetea con la plastilina sobre su dedo pulgar izquierdo).

M.I: ¿Si:::? ¿Y qué más podemos hacer? Además de darle comida, ¿de qué otra manera los

podemos cuidar?

86

E1: Juguetea con la plastilina entre sus dedos y dice: Los podemos cuidar haciendo que

ellos se defiendan de las personas y enseñándoles cómo es que deben defenderse. Mira a la

maestra investigadora y continua diciendo: Deben usar las garras, (levanta los brazos)

mordisquear a la persona mala; para que así él pueda defenderse el mismo.

Explicación de niña de 5 años. Momento de Estructuración y transferencia. Julio 17 de 2915.

En la mente fantasiosa de E1, el cangrejo tiene la capacidad de aprender y ella siente

que puede enseñarle, al igual que E5, esta forma de animismo puede ser riesgosa para la

seguridad, tanto del niño o niña como del animal, en el sentido que por pensar que es

posible establecer una interacción entre animales y seres humanos como iguales -en

capacidades y pensamiento -, pueden intentar llevar esa fantasía a la realidad, lo cual se

corrobora a través de una observación participante, donde E5 ante la pregunta hecha por la

maestra ¿que más les gustaría sobre de los cangrejos? responde:

E5: ¿Por qué los cangrejos muerden a las personas, que van a ayudarlos, sabiendo que

es un buen animal y nadie lo está molestando?

Pregunta de niña de 5 años. Momento de Estructuración y transferencia.

En el anterior enunciado se observó la influencia animista en E5, cuando le atribuye el valor

de “buen animal” al cangrejo, y la lleva a no comprender como existiendo ese sentimiento

de bondad en él, es capaz de morder a quien según ella intenta ayudarlo, en esta unidad

vemos cómo se fusionó en la mente de la niña, fantasía y realidad, poniendo en riesgo su

integridad física.

Es necesario que el obstáculo animista sea superado, pues se convierte en una

amenaza para la objetividad del pensamiento, su presencia conduce a idealizar cualidades y

potencialidades donde no las hay o no es posible que existan, por lo cual, es importante que

el docente busque maneras para que niñas y niños lo superen, - en el momento que lo

manifiesten - pues cosas que no son posibles en la realidad, en su mente sí lo son.

Es necesario que desde tempranas edades se comprenda lo que se sale de la

realidad, para que encaminen sus esfuerzos físicos, anímicos y mentales hacia situaciones

que por encajar dentro de lo real ameritan que se invierta en ellas. Es necesario que desde

87

tempranas edades niños y niñas, tengan un acercamiento a la realidad y a partir de ella

desarrollen comprensión, de tal manera que les permita establecer límites entre lo posible y

la fantasía.

4.4.2.3 Subcategoría 2.3: Obstáculo de experiencias básicas.

Por el solo hecho de vivir se adquieren una serie de aprendizajes, los cuales

se interiorizan y se convierten en los primeros referentes que ayudan a moldear la forma de

pensar, constituyendo lo que se conoce como pensamiento común, estas primeras

experiencias se utilizan para comprender la realidad, con ellas se trata de entender y

explicar cómo son las cosas, pero que no han sido sometidas a críticas, poniendo en

entredicho su veracidad.

Estas formas iniciales de comprender el contexto condicionan el pensamiento

porque niñas y niños, las asumen como verdaderas y los predisponen para aceptar nuevas

informaciones que van en contra de lo que creen saber, por lo tanto, la transición del

pensamiento común al científico requiere un distanciamiento o ruptura entre esas

explicaciones que se dan a partir de ideas que surgen en la cotidianidad para acercarse a un

conocimiento científico.

Las limitantes generadas por los primeros referentes que constituyen el pensamiento

común, es otro de los obstáculos epistemológicos reconocidos por Bachelard (2000), el cual

llamó: experiencias básicas, definiéndolas de la siguiente manera:

Es la experiencia colocada por delante y por encima de la crítica, que, ésta sí, es

necesariamente un elemento integrante del espíritu científico. Puesto que la

crítica no ha obrado explícitamente, en ningún caso la experiencia básica puede

ser un apoyo seguro (p. 27).

Es válido anotar que las experiencias básicas, a lo largo del tiempo han sido

denominadas de distintas maneras, su importancia se viene contemplado desde 1932, más

adelante, el constructivismo radical las nombró ideas previas, las cuales a su vez han

recibido, diferentes nombres: Errores conceptuales (Helm,1980), concepciones alternativas

o marcos alternativos (Driver y Easley, 1982); representaciones de los alumnos (Oborne,

88

Belle y Gilbert,1983); preconceptos, Ideas intuitivas, ciencia de los niños, preconcepciones

(Novak 1997), el término ideas o conocimientos previos fue tomado por Mora (2002),

nombre bajo el cual se retoma en la presente investigación.

A lo largo de la aplicación de la unidad didáctica, el obstáculo de ideas previas se

manifestó en algunas de las explicaciones suministradas por niñas y niños -principalmente

en el momento de aproximación del ciclo de Soussan-; a continuación se traen a

colación algunos de estos enunciados:

Dibujo N°5 y explicación elaborada por niña de cinco años. ¿Cómo se bajó el cangrejo del ´árbol?

Momento de Aproximación. Mayo 25 de 2015.

En el razonamiento que sigue E2, vemos cómo dice que el cangrejo: Puede llegar al

mar con su… su familia, al confrontar su explicación con el dibujo que realizó, se observó

una silueta femenina, que representaba según sus palabras a su “mamá” al igual que el

esquema de una casa similar a la de una vivienda para seres humanos, puede deducirse que

E2 estableció una comparación entre su familia y la del cangrejo - quizás por el

desconocimiento que posee del cangrejo como ser vivo-, puede inferirse que quien va al

encuentro de su familia no es el cangrejo sino, E2.

M.I: ¿Que hizo el cangrejo para

bajarse del árbol?

E2: Se baja por esos cositos que tiene

el árbol, (se dirige con el dedo al

dibujo señalando lo que parece ser las

ramas y los tallos del árbol)… y

puede llegá al mar con su… su

familia.

89

Este tipo de situaciones donde niñas y niños recurren a lo que conocen en su

contexto más cercano -y que hacen parte de su cotidianidad- para dar explicaciones,

representa una limitación en las ideas de los preescolares, que se conoce como obstáculo

epistemológico de ideas previas por concepciones analógicas, el cual “se deriva de

comparaciones que se realizan con hechos de la vida cotidiana” Pozo et al, citados por

Mora (2002, P. 81), en este sentido E2, compara la familia que encontrará el cangrejo

cuando llegue al mar con un entorno familiar similar al de ella.

Un caso parecido al de E2, presentó E5, quien en su explicación, deja ver la relación que

establece entre la estructura familiar humana, con la del cangrejo, cuando dijo:

M.I: ¿Y cómo es por dentro la casa del cangrejo?

E5: Ahí tiene la cama, las cosas pal cangrejo.

M.I: ¿Tienen cosas para el cangrejo?… ¿y él con quien vive?

E5: Con la mamá y el papá y los hermanos.

M.I. ¿Y quién más hay cerquita por ahí por donde vive él?

E5: Los… los vecinos.

M.I: ¿Quiénes son los vecinos de los cangrejos?

E5: Los compañeros…más cangrejos,

Explicación de niña de 5 años. Momento de Aproximación. Mayo 25 de 2015.

En el enunciado se resalta la manera como E5, por momentos se abstrae de la

realidad - cuando se imagina que la casa del cangrejo, está amoblada y que en ella convive

con papá, mamá, hermanos y tiene vecinos-, al establecer de manera errada una relación

analógica entre su contexto familiar y el de este animal, emerge el obstáculo que debe

superar para emitir explicaciones más acordes con el hecho que desea describir, por ello

requiere ser guiado hacia la adquisición del conocimiento sobre el cangrejo desde un

ámbito científico.

Los preescolares también manifestaron el obstáculo de ideas previas por

concepciones analógicas, durante el momento de investigación del ciclo de Soussan,

cuando emitieron hipótesis en torno a cómo sería la casa del cangrejo por dentro, lo cual

90

hicieron durante una conversación realizada en grupo pequeño, después de haber visitado el

hábitat de este animal:

B: Y por dentro (2”) ¿cómo será la casa de los cangrejos?

E1: Será como la de nosotros.

E3: Yo creo que es un poquito oscurita.

B: ¿Y porque es un poquito oscurita?

E1: Por qué no… no vemos nada casi… porque será que la luz está apagada, porque no

vemos ni un… ni un cangrejito, nada más vimos lo negro.

E3: O sela, o sela que estaba de noche.

Conversación entre una docente y niños de cinco años. Momento de investigación. Junio 5 de 2015.

En la conversación se resaltan los razonamientos que hacen niñas y niños para

argumentar de forma creíble del por qué cuando observaron hacia el interior de las

madrigueras de los cangrejos, estas se notaban oscuras; en sus argumentos vimos cómo

establecieron analogías entre esta condición y la oscuridad de la noche o la que se genera en

sus casas cuando falta el fluido eléctrico en horario nocturno, lo cual los alejó de realizar

intervenciones objetivas para explicar la situación observada de manera pertinente.

El hecho de que en E1, E3 y E5 se hallan generado interrogantes y planteado posibles

explicaciones a los mismos, indica que en sus mentes se están dando las condiciones para el

desarrollo del pensamiento científico, lo cual se puede facilitar con el acceso a

conocimientos científico sobre el cangrejo azul.

Situaciones como las descritas por E1, E3 y E5, ponen de manifiesto la necesidad

de confrontar las ideas previas de niñas y niños con la realidad, pues estas no constituyen

un apoyo seguro para cimentar sus explicaciones, en algunos casos los alejan de la

comprensión de su contexto, indicando que requieren un acercamiento real con la situación

problémica o fenómeno - en este caso con el cangrejo azul-, que los ayude a estructurar su

pensamiento desde un referente científico.

Las primeras explicaciones que niñas y niños emiten frente a interrogantes, no las

han adquirido en la escuela, algunos de ellos son producto de las interpretaciones

personales de hechos o situaciones en las que estuvieron inmersos, otros de esos

91

conocimientos les llegaron a través de creencias o prácticas culturales que circulan en su

contexto social, lo cual puede incluir: Medios de comunicación, familia, comunidad en

general y otros medios de socialización.

Estas formas de emitir explicaciones recurriendo a ideas almacenadas en el

repertorio conceptual del individuo y que han llegado a partir de procesos de socialización,

son en palabras de Pozo et al, citados por Mora (2002), creencias inducidas debido a

procesos de socialización que se originan en el entorno familiar, social y por la influencia

de los medios de comunicación, es decir en la interacciones que hacen con los entes en

mención, van adquiriendo información que les ayudan a dar explicaciones cuando son

requeridos.

Desde la anterior reflexión se trae a colación el siguiente enunciado surgido a partir

de la entrevista semiestructurada sobre la alimentación del cangrejo, donde se evidencia

cómo los preescolares recurren a conocimientos que han ido adquiriendo sobre este animal,

a partir de procesos culturales de socialización.

M.I: ¿Qué come el cangrejo cuando es adulto?

E4: Lo que sea.

M.I: U::::m (2”) ¿lo que sea? (2”) ¿y qué es lo que sea?

E4: U:::m. Levanta la mano izquierda y se la pasa por la cabeza y la frente, al mismo tiempo

dice: Algas.

M.I: Algas (2”) y ¿qué es un alga?

E4: Son matas que hay en el agua.

M.I: Matas que hay en el agua (2”) ¿y cómo son esas matas?

E4: Así, levanta la mano, simulando algo largo.

M.I; ¿Así cómo? Yo no las conozco.

E4: Así, así, nuevamente levanta la mano derecha por sobre su cabeza, pero esta vez la

serpentea en el aire y continúa diciendo: así, así, largas.

M.I: A:::h, son largas (2”) y ¿cómo me doy cuenta que es un alga?

E4: Porque yo las vi en la televisión.

Respuesta de niño de 5 años. Momento de Estructuración. Julio 17 de 2015.

92

Vemos como E4, utiliza información adquirida a través de la televisión para emitir

una explicación, llamando la atención de la maestra investigadora, pues el término “alga”,

no es de uso común en esta zona del municipio, pero que el niño relaciona con algo que

puede servir de alimento para el cangrejo, no da una respuesta recurriendo a algo de fácil

reconocimiento en su contexto o estableciendo racionalidad con base en las posibilidades

reales de alimentación del cangrejo, sino, que se apoya en ideas adquiridas por

concepciones inducidas.

El conocimiento previo que E4 posee sobre la alimentación del cangrejo, no lo

adquirió por vivencia directa, sino, a través de un medio de comunicación - la televisión- a

partir de ello se infiere que las concepciones inducidas adquiridas a través de medios

masivos de comunicación, se convierten en referentes a los cuales niñas y niños suelen

recurrir para fundamentar sus explicaciones, por tanto se requiere que el acceso a estas

fuentes se haga bajo la orientación - en lo posible - de un adulto para que les ayuden a

interpretar de manera adecuada la información que van adquiriendo y no la asuman de

manera literal o descontextualizada.

Otro enunciado que llamó la atención, fue la explicación que brindó E3, sobre el

desarrollo del cangrejo, en la cual nuevamente salió a relucir la influencia de la televisión

en sus ideas; esta intervención la hizo en el momento de estructuración, durante una

entrevista con la maestra investigadora.

M.I: ¿Cómo es el proceso de crecimiento del cangrejo?

E3: El cangrejo pone el huevo pequeño (2”) y (2”) y (2”) es todo pegajoso.

M.I: ¿Y después?

E3: Tienen peces cangrejos.

M.I: ¿Y luego qué crees que pasa?

E3: salen del cascarón y vienen a buscar a su mamá cangrejo… a una madriguera.

M.I: a una madriguera? y como es la madriguera?

93

E3: como la de los castores y ahí esconden al bebé cangrejo.

Respuesta de niño de 5 años. Momento de Estructuración. Julio 25 de 2015.

En el fragmento de la entrevista anterior, se destacan dos enunciados de E3: “salen

del cascarón” y cuando expresa que “las madrigueras de los cangrejos son como la de los

castores", posteriormente al ser abordado de forma más personal aclara que “yo vi la casa

de los castores en animal flanet”, - haciendo alusión al canal de televisión Animal Planet -

de igual manera, comentó que ahí también tuvo la oportunidad de ver como los pollitos

salen del huevo.

Las aclaraciones realizadas por E4, permitieron evidenciar cómo el

desconocimiento que poseía del proceso evolutivo del cangrejo, lo llevó a recurrir a la

información que había adquirido de un medio de comunicación –la televisión-, para

establecer una relación con la pregunta que se le realizó y emitir una explicación.

Lo anterior permite corroborar, cómo los medios de comunicación se convierten en

una fuente de ideas previas, constituyéndose esto en un referente que dependiendo de la

calidad de su contenido, puede ser una amenaza para el desarrollo del pensamiento

científico; en el caso de los preescolares, su poca madurez cognitiva no les

permite asimilar o discriminar de manera pertinente los contenidos a los que acceden, por

lo tanto requieren acompañamiento en la comprensión de la información que van

adquiriendo.

Finalmente, las ideas previas son un referente para que el docente tenga acceso a la

manera como niñas y niños van comprendiendo la realidad, pero, no constituyen una base

sustentable para la estructuración objetiva del pensamiento, por lo que es necesario

confrontar ese saber previo adquirido a partir de la cotidianidad, procesos culturales y/o

medios masivos de comunicación, para que desarrollen razonamientos validados desde una

óptica científica, de tal manera que puedan soportar la crítica y ser un referente seguro que

puedan utilizar de manera contextualizada.

94

4.5 El ciclo de Soussan y el desarrollo de pensamiento científico en preescolar

Desde la perspectiva didáctica de la investigación, se logró observar y analizar

cómo era el pensamiento científico que iban desarrollando un grupo de niñas y niños de

nivel preescolar, a partir de la implementación de la unidad didáctica “Explorando el

mundo de los cangrejos”, basada en el ciclo de aprendizaje de Soussan (2003), el cual

contempla tres momentos y seis fases distribuidas como se observa a continuación:

Momentos de aproximación: Fases de motivación e ideas previas

Momento de investigación: Fases en pequeño grupo y en grupo grande.

Momento de estructuración y transferencia: Cada momento representa una

fase en particular.

Con la implementación de la unidad didáctica se buscaba que niñas y niños

adquirieran conocimientos para la valoración y protección de los seres vivos, en este caso,

el cangrejo Azul, especie envía de extinción en el municipio de Turbo; y al mismo tiempo

analizar cómo iban desarrollando pensamiento científico, así como los aspectos que

limitaban el mismo.

La aplicación de la unidad didáctica también favoreció en los preescolares

diferentes aspectos, tales como: Fortalecimiento en valores, trabajo colaborativo, reflexión

sobre sus actitudes, toma de decisiones para la búsqueda del bien común, establecimiento

de normas de convivencias y su cumplimiento durante el desarrollo de la misma.

A lo largo del desarrollo de la unidad didáctica durante los momentos del ciclo de

aprendizaje que la fundamentaban, en los preescolares se evidenciaron progresivamente

avances en cuanto al conocimiento del cangrejo como ser vivo, lo cual permitió identificar

la apropiación de estos contenidos, que inicialmente no hacían parte de su repertorio

conceptual o su comprensión era inadecuada.

A continuación se muestran algunos enunciados de niñas y niños, que permiten

evidenciar como el conocimiento fue evolucionando a medida que se desarrolló cada uno

de los momentos del ciclo de aprendizaje contemplado en la unidad didáctica:

95

En el caso de E1, quien logra verbalizar aspectos relacionados con el hábitat del ser

vivo.

Tabla N°2: Principales enunciados de E1 en los diferentes momentos del ciclo de Soussan-

E1

Momento de aproximación.

Momento de investigación.

Momento de estructuración

y transferencia.

M.I: Hummm… ¿En dónde

viven los cangrejos?

E1: Aquí en esta casita

(señala dándole golpecitos

con el lápiz al dibujo que

tiene sobre el pupitre).

M.I: Aaah… y esta casita

¿tiene hasta puertas?

E1: Hace señales de

afirmación con la cabeza

M.I: Tú ¿has visto la casita

de los cangrejos?

E1: Hoy aprendí que los

cangrejos hacen sus

agujeros en tierra mojada y

lo hacen al lado de unos

árboles.

M.I: ´¿Y cómo era la casa

de los cangrejos?.

E1: Era profunda,

profundamente, así con

unos huecos… así, como

estos huecos –mientras

habla hunde sus dedos

sobre la plastilina.

E1: Ellos comen con sus

pincitas pequeñas, con ellas

va a comer plátano, bananos

-mientras hablaba levantó

un poco los brazos hasta la

altura de la boca simulando

las tenazas pequeñas del

cangrejo-.

E1: Con ellas comen plátano

y hierba y pasto porque ellas

los ayudan… pero con las

grandes pinzas es para

protegerse de los seres

humanos

M.I: ¿Y en donde viven los

cangrejos?

E1: En los huecos debajo de

la tierra húmeda.

96

E1: Si, y son así

M.I: ¿Si? ¿Y cómo sabes

que es húmeda?

E1: Se pone húmeda por la

lluvia que cae muy fuerte.

Para E2, la experiencia de aprendizaje que tuvo específicamente sobre la

alimentación que tienen los cangrejos, se relaciona a continuación:

Tabla N°3: Principales enunciados de E2 en los diferentes momentos del ciclo de Soussan,

E2

Momento de aproximación. Momento de investigación. Momento de estructuración

y transferencia.

M.I: ¿Qué comen los

cangrejos?

E2: Hummm…no se

M.I: ¿No sabes? ¿Y te

gustaría saber que comen

los cangrejos?

E2: Si.

B: ¿Y qué significa todo

esto –preguntándole sobre

las modelaciones que hizo

con plastilina para recrear

el hábitat del cangrejo-.

E2: Los árboles y las

madrigueras de los… de

los…de los cangrejo… y

estos son los cangrejos que

se están metiendo en sus

madrigueras- mientras

M.I: ¿Y que comen los

cangrejos?

E2: Hierba, pasto o algas

M.I: Y… ¿Cómo nacen los

cangrejos?

E2: Primero son unos

huevitos, después larvas,

97

M.I: ¿Dónde nacen?

¿Cómo nacen los

cangrejos?

E2: No sé.

M.I: ¿No sabes?... ¿te

gustaría saber, pero que te

imaginas tú?

E2: Se queda en silencio

mirando a lo lejos.

M.I: Dime, como crees que

nacen los cangrejos.

E2: Silencio.

M.I: ¿Qué piensas?

E2: Que...no sé.

habla señala en la

modelación y sonríe-.

van creciendo, y después

viven en el agua, después

salen a la tierra hasta ser un

cangrejo adulto.

E2: Cuidao con los

depredadores.

M.I: ¿Qué es un

depredador?

E2: Es un animal que se

come a los cangrejos

M.I: ¿Y cuáles son los

depredadores de los

cangrejos?

E2: Como los cangrejos

tienen carne, el león, el

leopardo y el tigre se los

comen.

M.I: Porque tienen carne, o

sea que si no tuviera carne

el león no se los comiera?

¿Por qué no se los comería

el león?

98

E2: Porque ellos son

carnívoros,

M.I: ¿Y Que significa la

palabra carnívoros?

E2: Significa que comen

carne.

En el caso E3, evidencia el concepto de hábitat en los diferentes momentos del ciclo

de la siguiente manera:

Tabla N°4: Principales enunciados de E3 en los diferentes momentos del ciclo de Soussan.

E3

Momento de aproximación.

Momento de investigación.

Momento de estructuración

y transferencia.

E3: Se fue para su casa

M.I: ¿Dónde queda su

casa?

E3: En una cueva chiquita.

E3: El lugar donde los

cangrejos hacen sus

agujeros es una tierra

mojada.

M.I: Sobre la pregunta

cómo será la casa del

cangrejo por dentro

M.I: ¿Cómo es el proceso de

crecimiento del cangrejo?

E3: El cangrejo pone el

huevo pequeño…y… y... es

todo pegajoso.

M.I: ¿Y después?

99

E3: Yo cleo que es un

poquito osculita, selá que

allá es de noche por que

esta osculo.

E3: Tienen peces cangrejos.

M.I: ¿Y luego ¿qué crees

que pasa?

E3: Salen del cascarón y

vienen a buscar a su mamá

cangrejo… a una

madriguera.

M.I: ¿A una madriguera? ¿ y

cómo es la madriguera?

E3: ¿Cómo la de los castores

y ahí esconden al bebé

cangrejo.

M.I: Qué podemos hacer

para cuidar a los cangrejos?

E3: Poner unos letreros en la

playa que digan no coger los

cangrejos.

100

El estudiante E4, evidencia durante los momentos, el ciclo de vida del cangrejo

mediante la interacción con sus pares:

Tabla N°5: Principales enunciados de E4 en los diferentes momentos del ciclo de Soussan,

E4

Momento de aproximación.

Momento de investigación.

Momento de estructuración

y transferencia.

M.I: ¿Dónde vive el

cangrejo?

E4: En la playa, no, no,

espera…en la tierra de la

playa.

M.I: ¿Qué dibujo hiciste?

E4. Un maaa… ¡hembra!

M.I: ¿Y cómo son las

hembras?

E4: Tiene una cosa redonda

así, por abajo -en ese

momento une los dedos

índice y pulgar de sus

manos y forma un círculo-.

M.I: Y que tienen en esa

cosa redonda?

E4: Continúa formando un

círculo con sus manos-

Luego dice: con, con, echan

M.I: ¿Cómo se forma el

cangrejo?

E4: Primero la mamá cangrejo

pone los huevitos.

M.I: ¿Y dónde los pone?

E4: En el mar…después nace

una lamba…y se va

transformando en un

cangrejo…y se transforma en

un cangrejo adulto y se va

para su hueco que hace en la

tierra.

M.I: ¿Para qué parte de la

tierra?

E4: En donde no hallan

personas.

101

la comida y la guardan para

los cangrejos bebes.

M.I: ¿Y por qué donde no

hallan personas?

E4. Porque los asustan.

E4 tratando de corregir a un

pequeño grupo de

compañeras y compañeros,

después de haber pegado las

imágenes que representan el

ciclo de vida del cangrejo

azul.

M.I: ¿Qué está pasando aquí?

E4: Es que esto está al revés –

mientras señala la secuencia

que habían organizado de

manera errada-.

M.I: ¿Y por qué tú dices que

esta al revés?

E4: Porque primero es un

huevito, después una larva y

se va transformando en

cangrejo –mientras habla va

señalando las imágenes-.

M.I: Muy bien, y entonces

¿cuál sería el orden?

E4: Este va aquí y este va aquí

y este va acá –Mientras habla

señala rápidamente como

102

debe ser el intercambio de

imágenes para que la

secuencia sea correcta.

M. I: ¿Qué podemos hacer

para cuidar a los cangrejos?

E4: No comerse a las

hembras, porque a las

hembras hay que

cuidarlas…porque las

hembras ponen huevos.

También es de resaltar, el caso de E5, que durante los distintos momentos dio cuenta

de aspectos relacionados con el hábitat del cangrejo:

Tabla N°6: Principales enunciados de E5 en los diferentes momentos del ciclo de Soussan,

E5

Momento de aproximación.

Momento de investigación.

Momento de estructuración

y transferencia.

103

M.I: ¿Dónde viven los

cangrejos?

E5: Hay veces en el agua.

M.I: ¿Hay veces? ¿Y las

otras veces dónde?

E5: En su casa.

M.I: ¿Y cómo es la casa

del cangrejo?

E5: Así – moviendo la

mano derecha sobre la

mesa en forma circular – y

las hacen así.

M.I: ¿Y cómo es por

dentro esa casa?

E5: Ahí, tiene la cama y las

cosas del cangrejo…

M.I: ¿Para qué le sirven las

pinzas al cangrejo?

E5: Las tenazas, profe,

tenazas, eso con lo que

hacen así (mueve los dedos

de las manos simulando las

tenazas del cangrejo) se

llaman tenazas.

M.I: ¿Dónde viven los

cangrejos?

E5: En la tierra mojada.

M.I: ¿Y qué hacen en la

tierra mojada?

E5: Haciendo su casita

así… así, es como unos

agujeros – mientras habla

muestra el dibujo donde

dibujó unos círculos- y

aquí está un cangrejo que

va para su casita.

Partiendo de los enunciados citados, se observa como a lo largo de la aplicación del

ciclo de aprendizaje los preescolares iban mostraron apropiación de conocimientos sobre el

cangrejo azul, al inicio se les notaba desconocimiento frente al tema, cohibidos para emitir

explicaciones, las cuales no eran muy fluidas, en ellas se detectó la presencia de obstáculos

epistemológicos; es válido resaltar que durante el momento de aproximación se

104

establecieron acuerdos de convivencia (ver anexo 1 de la unidad didáctica), los cuales se

recordaron constantemente, pues en un principio la disposición hacia las actividades

propuestas no era la apropiada.

A medida que se avanzó hacia el momento de investigación, se notó más seguridad

en niñas y niños durante sus participaciones, verbalizaban con mayor facilidad sus

explicaciones, las cuales eran más coherentes y adaptadas a los hechos, lo

que daba a entender que comprendían el conocimiento al cual iban teniendo acceso, al

mismo tiempo en sus dibujos la presencia del cangrejo azul era más visible y detallada,

también realizaron preguntas, plantearon hipótesis - selá que allá es de noche por que esta

osculo-, respetaron los acuerdos de convivencia y mostraron disponibilidad para el trabajo

en equipo.

Las siguientes imágenes dan cuenta de algunos trabajos que niñas y niños

realizaron en equipo:

Fotos 6, 7 y 8. Fuente propia.

En el momento de estructuración y transferencia niñas y niños mostraron avances

significativos en cuanto a la descripción del ciclo de vida del cangrejo azul, aspectos

relativos a su hábitat, alimentación e identificación del sexo, la reflexión en torno a las

causas que amenazan su supervivencia e ideas frente a cómo cuidarlo. Se resalta también

Niñas y niños de cinco años.

Momento de investigación.

Modelación en plastilina del

hábitat del cangrejo. Junio 1 de

2015.

Niñas y niños de cinco años.

Momento de investigación.

Identificando el sexo del

cangrejo. Mayo 29 de 2015.

Niñas y niños de cinco años.

Momento de Estructuración.

Organizando la secuencia del

ciclo de vida del cangrejo. Junio

2 de 2015.

105

que había una mejor disposición para el trabajo en pequeños grupos, y el respeto por los

acuerdos de convivencia fue más evidente.

Es necesario aclarar que la implementación de la unidad didáctica no tuvo el mismo

impacto en todas las y los estudiantes, pues en algunos falto una mayor consolidación de

aprendizajes, quizás por el corto tiempo de aplicación de la estrategia didáctica o tal vez por

la presencia de obstáculos epistemológicos muy arraigados, que se convirtieron en

limitantes para conocer al cangrejo azul como ser vivo con sus propias características y

particularidades, es decir conocimientos científicos sobre este animal.

El ciclo de Soussan también contribuyó a la formación académica de niñas y niños,

a continuación se hace una relación de las mismas:

Acceso al conocimiento científico: La organización interna que ofrece el ciclo,

facilita que los contenidos curriculares se organicen de tal manera que en niñas y

niños se produzca una evolución de sus ideas previas hasta la consolidación de

aprendizajes propios de las ciencias naturales.

El momento de investigación del ciclo, es una oportunidad para la

confrontación de ideas previas con la realidad, lo que favoreció la formación de

ideas objetivas y sistemática, las cuales son fundamentales para el desarrollo del

pensamiento científico.

El momento de estructuración y transferencia permitió a los preescolares

profundizar y consolidar los aprendizajes adquiridos a lo largo de la aplicación de la

unidad didáctica, de igual manera se convirtió en una posibilidad para que

relacionaran diferentes conocimientos adquiridos por otras fuentes – conversaciones

familiares, televisión- con la nueva información a la que estaban teniendo acceso,

como se ilustra a través de los enunciados de E2 y E3.

E2: Cuidao con los depredadores.

M.I: ¿Qué es un depredador?

E2: Es un animal que se come a los cangrejos.

M.I: ¿Y cuáles son los depredadores de los cangrejos?

106

E2: Como los cangrejos tienen carne, el león, el leopardo y el tigre se los comen.

M.I: Porque tienen carne, o sea que si no tuviera carne el león no se los comiera? ¿Por qué

no se los comería el león?

E2: Porque ellos son carnívoros.

Maestra: ¿Y Que significa la palabra carnívoros?

E2: Significa que comen carne.

M.I: ¿Cómo es el proceso de crecimiento del cangrejo?

E3: El cangrejo pone el huevo pequeño…y… y... es todo pegajoso.

M.I: ¿Y después?

E3: Tienen peces cangrejos.

M.I: ¿Y luego ¿qué crees que pasa?

E3: Salen del cascarón y vienen a buscar a su mamá cangrejo… a una madriguera.

M.I: ¿A una madriguera? ¿y cómo es la madriguera?

E3: ¿Cómo la de los castores y ahí esconden al bebé cangrejo.

Fragmento de conversación con niñas y niños de cinco años momento de estructuración y

transferencia. Julio 22 de 2015.

Las anteriores expresiones muestran como los términos depredador, carnívoro,

cascaron, castor, aunque no hacían parte de los contenidos trabajados con los preescolares,

los utilizaron de forma oportuna y contextualizada para emitir explicaciones que

involucraban al cangrejo azul.

Oportunidad para el encuentro en pequeños grupos, lo cual aportó

significativamente a la interacción entre los estudiantes, promoviendo el respeto

entre ellos, fortaleciendo su capacidad de opinión y escucha, así como aclarar dudas

y corregirse mutuamente, de igual forma, se notó la puesta en práctica de los

107

acuerdos de convivencia (ver anexo 1 de la unidad didáctica), establecidos al inicio

de la aplicación de la unidad didáctica, los cuales eran recordados antes de cada

sesión durante los diferentes momentos del ciclo de aprendizaje.

En la imagen anterior se muestra como niñas y niños trabajaron durante diferentes

actividades en pequeño grupo, se observó disponibilidad para escucharse y ponerse de

acuerdo frente al desafío de armar un rompecabezas sobre el cangrejo azul en el menor

tiempo posible, posteriormente para rellenarlo con bolitas de colores e identificar si la

imagen correspondía a un cangrejo macho o un cangrejo hembra.

Así mismo, los preescolares tuvieron la habilidad para distribuirse tareas mientras

trabajaban en pequeño grupo, tal como ocurrió durante la modelación en plastilina, del

lugar donde habita el cangrejo azul, fue así como unos se encargaron de representar los

árboles y el cielo, otros las madrigueras y los cangrejos entrando en ellas, como se observa

en la siguiente imagen:

Foto N° 9. Fuente propia.

Niñas y niños de 5 años se ponen de acuerdo para armar el

rompecabezas de un cangrejo. Momento de investigación

Foto N°10. Fuente propia. Junio 3 de 2015.

Niñas y niños de 5 años

se distribuyen

responsabilidades para

modelar en plastilina el

hábitat del cangrejo azul.

Momento de

investigación

108

Durante la aplicación del ciclo didáctico, niñas y niños tuvieron la oportunidad de

coevaluarse, al socializar entre ellos los trabajos realizados en pequeño grupo, las maestras

investigadoras observaron cómo prestaban atención a quien les hacía alguna corrección o

les ofrecían explicaciones, veamos el siguiente ejemplo:

Es necesario resaltar que el trabajo en pequeños grupos, permitió a niñas y niños

tomar conciencia de sus aportes y valorar los de aquellos que participan poco en el grupo,

que debido a su timidez no acostumbraban expresarse ante los demás, lo que genero

confianza y creo una dinámica positiva para trabajar de manera colectiva.

Aunque inicialmente Soussan propone que los estudiantes formulen una pregunta

que deben responder a lo largo del ciclo, por la edad de los preescolares se hizo necesario

que las maestras investigadoras a través de un proceso de indagación, les dieran la

oportunidad de expresar sus intereses frente a lo que deseaban saber del Cangrejo azul, esta

estrategia permitió que niñas y niños se sintieran motivados y animados a adentrarse en el

contenido temático de la unidad didáctica y querer saber más sobre el animal, de igual

E4 tratando de corregir a un pequeño grupo de

compañeras y compañeros, después de haber

pegado las imágenes que representan el ciclo de

vida del cangrejo azul.

M.I: ¿Qué está pasando aquí?

E4: Es que esto está al revés – mientras señala la

secuencia que habían organizado de manera

errada-.

Fragmento de enunciados de niño de cinco años. Momento de estructuración y transferencia.

Julio 15 de 2015.

e 2015.

Foto N°2. Fuente propia.

M.I: ¿y por qué tú dices que esta al revés?

E4: Porque primero es un huevito, después una larva y se va transformando en cangrejo –mientras habla va

señalando las imágenes-.

M.I: Muy bien, y entonces ¿cuál sería el orden?

E4: Este va aquí y este va aquí y este va acá –Mientras habla señala rápidamente como debe ser el

intercambio de imágenes para que la secuencia sea correcta.

109

manera, vincular conocimientos adquiridos por otras fuentes a la nueva información que

iban incorporando.

La flexibilidad del ciclo de Soussan, permitió a las maestras investigadoras, tener

acceso a las ideas previas que los preescolares tenían frente a aspectos específicos del

cangrejo azul, así como los obstáculos epistemológicos – animismo, verbal, experiencias

básicas - que limitaban su pensamiento desde una perspectiva científica, permitiendo

realizar ajustes, cambios y/o modificaciones a las actividades curriculares que inicialmente

se habían planeado, sin que esto implicara cambios de fondo en los contenidos y procesos

metodológicos, lo cual ha sido ampliamente explicado en apartados anteriores.

4.6 Habilidades científicas en preescolar: Categoría emergente.

La unidad didáctica aplicada posibilito extraer datos que condujeron no sólo a las

categorías de análisis - pensamiento científico y obstáculos epistemológicos – también

permitieron establecer algunas contribuciones del ciclo de Soussan para la enseñanza de las

ciencias en preescolar, además posibilitaron el acceso a otras comprensiones que

permitieron dar cuenta de la potenciación de habilidades del pensamiento científico, en las

cuales se apoyaron niñas y niños para la estructuración de sus ideas frente al cangrejo azul,

estas fueron: observación, descripción, explicar, formular preguntas, construcción de

hipótesis, veamos algunos enunciados que dan cuenta de ellas:

El acercamiento al contexto real donde habita el cangrejo azul, fue esencial para que

niñas y niños realizaran observaciones, que posteriormente utilizaron para fundamentar sus

explicaciones; la observación es una habilidad que permite agudizar los sentidos para

percatarse de detalles que conduzcan a descripciones lo más completas posibles.

En los siguientes fragmentos, se nota como los preescolares hicieron uso de la

observación para describir el hábitat y aspectos físicos del cangrejo.

M.I: ¿dónde vive el cangrejo?,

E1: hacen sus agujeros cerquita de los árboles y… y los arboles también tienen una sombra

que los tapan.

Observación de una niña de cinco años. Momento de investigación. Junio 5 de 2015.

110

E5: “Vimos cangrejos pequeñitos y chiquiticos…y tienen dos muelas una chiquita y una

grande”

Observación de una niña de cinco años. Momento de investigación. Junio 4 de 2015.

La descripción, es otra de las habilidades que afloro durante el desarrollo de la

unidad didáctica, la cual coloca en evidencia los aspectos que más llamaron la atención de

niñas y niños. En este sentido, la descripción que hacen los alumnos de un objeto o una

situación nos permite ver dentro de sus mentes y comprender cómo están entendiendo el

tema. Fulman y De Podestá (2009, P.77). Observemos como fueron las descripciones

realizadas por E1 y E2:

B: ¿Cómo era la casa del cangrejo?

E1: Era profunda, profunda,

profundamente así con unos

huecos…así como estos huecos.

Mientras habla hunde sus dedos en

la plastilina.

Fuente propia: Descripción de

una niña de cinco años. Momento

de investigación. Junio 3 de 2015.

M.I: ¿Y qué significa todo esto?

Preguntándole sobre la modelación

que hizo sobre en plastilina para

recrear el hábitat del cangrejo.

E2: Los árboles y las madrigueras de

los de los de los cangrejos… y estos

son los cangrejos que se están

metiendo en su madriguera –

Mientras habla va señalando en la

modelación y sonríe-

.

Fuente propia: Descripción de

una niña de cinco años. Momento

de investigación. Junio 3 de 2015.

111

En su esfuerzo por responder a inquietudes de compañeros, los preescolares se

apoyaron en la descripción, acudiendo a gesticulaciones y movimientos corporales, para

completar los detalles de lo que se les dificultó transmitir verbalmente, tal como lo hizo E5:

A: ¿ellos –los cangrejos- como hacen los huecos?

M.I: ¿alguien tendrá idea? ¿quien le quiere explicar?

E5:- levanta la mano y al concedersele la participación sale al frente y explica-

“Con las paticas (2”) con las paticas (2”) con las paticas, mueven la tierra, ((mueve las

manos como simulando escarbar)) hacen así y hacen su casita”.

Descripción de una niña de cinco años. Momento de Estructuración y transferencia. Julio 15 de 2015.

Otra de las habilidades propias del pensamiento científico emergidas, fue la

elaboración de preguntas, a través de las cuales se tuvo acceso a la manera cómo estaban

procesando la información recibida y las inconsistencias presente en su pensamiento, pues

algo del contexto en el que están inmersos no han logrado comprender. En este sentido, se

trae a colación el enunciado de E5:

E5: ¿Por qué los cangrejos muerden a las personas, que van a ayudarlos, sabiendo que

es un buen animal y nadie lo está molestando?

Pregunta de una niña de cinco años. Momento de estructuración y transferencia.

En la pregunta hecha por E5, se nota la autorreflexión que hace ante una situación,

lo cual denota la necesidad que tiene de conocer la naturaleza de este animal, en la medida

que profundice sobre este aspecto, comprenderá que este ser vivo asume ciertos

comportamientos frente a los demás como instinto de supervivencia, no por que posea

capacidad de razonar como un ser humano – atributo que E5 le confiere por la forma en que

hace la pregunta-.

La realización de preguntas deja ver la capacidad creativa de niñas y niños, así,

como su curiosidad, a través de ellas el maestro accede a informaciones que le permitirán

reorientar sus estrategias didácticas para que los contenidos a los que el estudiante tenga

acceso respondan a sus expectativas y su aprendizaje le sea significativo, facilitándoles la

comprensión del nuevo conocimiento, a través del cual quizás surjan nuevos interrogantes

que los vayan guiando en la profundización de la temática o los orienten hacia otras,

112

despertando en ellos un espíritu investigativo que los lleve hacia una estructuración del

pensamiento científico.

La curiosidad –característica propia del pensamiento científico infantil-, también se

hizo evidente en las intervenciones de niñas y niños, en este sentido se resalta el enunciado

emitido por E3, cuando expresó: “Yo quiero ver cómo vive un Cangrejo allá abajo”,

inquietud surgida durante la visita al hábitat del cangrejo azul, actividad que despertó en el

niño interés por adentrarse en el mundo de este animal, llevándolo a plantearse un

cuestionamiento que puede conducirlo a nuevos conocimientos sobre la temática en

cuestión y su contexto inmediato.

El planteamiento de hipótesis, es otra habilidad que emergió al aplicar la unidad

didáctica, lo cual resultó provechoso, porque denotó la evolución de las ideas de niñas y

niños frente al cangrejo azul, pues en el momento de exteriorización de ideas previas no

dudaron en proponer explicaciones, lo que evidenció un pensamiento científico en

desarrollo, que al llegar al momento de transferencia les permitió emitir respuestas en

donde tuvo cabida la duda, así como algo de conciencia y madurez frente al conocimiento

que han ido adquiriendo sobre el cangrejo azul, dejando abierta la posibilidad para

continuar profundizando sobre el tema e ir ampliando sus ideas sobre el mismo.

En los siguientes enunciados, se observa como niñas y niños dieron respuesta a una

pregunta desde su perspectiva, pero teniendo presente que su opinión a pesar de ser

fundamentada a partir de un hecho concreto, podía no ser cierta:

B: y… ¿cómo será la casa de los cangrejos?

E1: Será como la de nosotros.

E3: yo creo que es un poquito osculita.

M.I: y porque es un poquito oscurita?

E1: por qué no… no vemos nada casi… porque será que la luz está apagada, porque no

vemos ni un… ni un cangrejito, nada más vimos lo negro.

E3: o sela, o sela que estaba de noche.

Hipótesis planteadas por una niña y un niño de cinco años. Momento de investigación. Junio 5 de 2015.

113

En las hipótesis planteadas por E1 y E3, se nota el ejercicio que a nivel mental

debieron realizar, primero para encontrar dentro de su repertorio de ideas una que les

sirviera para compararla con la situación enunciada en la pregunta y luego elaborar la

respuesta para la misma. Es válido anotar que en esa respuesta aún hay presencia de

algunos obstáculos epistemológicos – animismo y experiencias básicas por analogías-.

En los planteamientos de E1 y E3, se destaca la palabra “será”, lo que indica que sus

respuestas son tentativas y dan cabida a la intervención de alguien con mayor conocimiento

sobre el tema o en el mejor de los casos una invitación a las niñas y niños para que

profundicen en la temática de tal manera que los lleve a una nueva comprensión del

fenómeno o situación y les permita emitir explicaciones que superen las incertidumbres que

al respecto puedan tener.

La aplicación del ciclo de Soussan, además de potenciar el desarrollo de

habilidades propias del pensamiento científico, -observación, descripción, elaboración de

preguntas y formulación de hipótesis-, propició el desarrollo de actividades acordes a la

edad de los preescolares y sus limitaciones en cuanto al lenguaje escrito, tales como:

realización de dibujos y modelaciones en plastilina.

La utilización del dibujo como estrategia didáctica para acceder a la forma como

pensaban niñas y niños, se fundamentó desde lo propuesto por Leal (2010), quien afirma

que este es: como una ventana donde asomarse al interior de la mente de niños y niñas, una

forma particular de tratar de averiguar cómo entienden y sienten el mundo en que viven.

(P. 141) y en lo expresado por Nauman (2010), quien manifiesta que: “Dibujar es

equivalente a pensar”.

Al igual que los dibujos, las modelaciones en plastilina constituyen un recurso que

permite expresar lo que se ha interiorizado después de recopilar información a través de los

sentidos; también son una manera de materializar los pensamientos que se tienen sobre

algo, por lo anterior se consideraron estrategias adecuadas para acceder a la forma de

pensar de los preescolares.

A lo largo de la aplicación del ciclo de Soussan, los dibujos y modelaciones en

plastilina realizadas por los preescolares, permitieron evidenciar el conocimiento que estos

114

iban adquiriendo sobre el cangrejo azul, el cual fue tomando protagonismo en las diferentes

representaciones, las cuales concordaban aproximadamente con el objeto de estudio – el

cangrejo azul-; cabe anotar que esto fue posible gracias al acercamiento que tuvieron con

el animal en mención y al uso guiado de la habilidad de observar. A continuación se hace

un contraste de los dibujos realizados por E2.

La co

Dibujos realizados por niña de cinco años, durante el transcurso de las sesiones del ciclo de Soussan.

Fundamentar las unidades didácticas en preescolar bajo el ciclo de aprendizaje de

Soussan, contribuye significativamente a la estructuración del pensamiento desde un

referente de pensamiento científico, se nota como a lo largo de sus momentos –

aproximación, investigación y estructuración- niñas y niños se apropiaron del

conocimiento, ratificando esto a través de la elaboración dibujos, modelaciones en

plastilina y las explicaciones que dieron, vemos como en el caso de E2, al inicio el cangrejo

azul no era el protagonista en sus bosquejos, poco a poco se fue centrando en él, al punto de

terminar realizando una descripción gráfica de ciertas características físicas del animal en

mención.

Dibujo de niña de 5 años (E2).

Momento de estructuración y

transferencia.

Dibujo de niña de 5 años (E2).

Momento de aproximación.

Dibujo de niña de 5 años (E2).

Momento de investigación.

115

CAPÍTULO 5.

CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES

La presente investigación tuvo como objetivo general analizar el pensamiento

científico que iban desarrollando un grupo de niñas y niños de nivel preescolar en la

Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá, a partir de la implementación de

una unidad didáctica basada en el ciclo de Soussan, denominada “Explorando el mundo de

los Cangrejos”. Está buscó, desarrollar conocimiento en torno al cangrejo como ser vivo:

características, cuidado y protección.

Las conclusiones del presente trabajo investigativo, serán presentadas desde cuatro

puntos de vistas diferentes:

1. Cómo caracterizar el pensamiento infantil desde una óptica científica, a partir de

referentes teóricos abordados durante el proceso de investigación.

2. Cómo emergieron ideas objetivas y sistemáticas en las explicaciones y dibujos que

niñas y niños realizaron, para ilustrar el proceso de desarrollo de pensamiento

científico que iban desarrollando.

3. Qué obstáculos epistemológicos se detectaron en las explicaciones de niñas y niños,

que impidieron catalogarlas dentro de un referente de pensamiento científico.

4. Cómo contribuyó la unidad didáctica basada en el ciclo de aprendizaje de Soussan

al desarrollo del pensamiento científico de niñas y niños de preescolar.

5.1. Características del pensamiento científico infantil.

Para caracterizar al pensamiento científico infantil se recurrió a la confrontación de

los aportes de autores como: Bunge (1958), Segura y Molina (1988), Ruiz (2004), Rojas

(2009), Tierrablanca (2009), Segura (2011), Jiménez (2012) y Molina y Ramírez (2014), a

partir de ellos el pensamiento científico infantil se asumió como una forma de pensar que

busca la manera de dar explicaciones a los acontecimientos surgidos en la cotidianidad, las

cuales deben superar la intuición y el sentido común; el desarrollo de esta forma de pensar

ocurre en la medida que niñas y niños hagan “una adecuada adaptación de las ideas a los

hechos –objetividad-, lo cual implica una organización coherente de las mismas –

116

sistematicidad”- Bunge (1958); además, manifestando aspectos como: curiosidad, asombro,

capacidad para hacer preguntas, sorprenderse y plantear hipótesis.

De acuerdo a la definición de pensamiento científico infantil establecida en la

presente investigación, se pudo constatar que niñas y niños de nivel preescolar están en

capacidad de desarrollar pensamiento científico, superar la intuición y el sentido común, es

decir adaptar las ideas a los hechos, justificar posturas, tomar decisiones y emitir

explicaciones con lógica y coherencia; lo cual se facilitará con una apropiada inducción a

conocimientos calificados, asociados al contexto en el que los estudiantes están inmersos.

Al inicio del proceso investigativo los estudiantes emitieron explicaciones basadas

fundamentalmente en su saber previo, alejadas de los hechos que circundan la situación

planteada, lo que denota que las comprensiones que tenían sobre el fenómeno en estudio

presentaban ciertas incoherencias y que fueron consideradas como obstáculos

epistemológicos, las cuales debían ser superados para el desarrollo del pensamiento

científico.

5.2 Objetividad y sistematicidad en el pensamiento científico infantil.

Durante la aplicación de la unidad didáctica, se encontró que niñas y niños en torno

al tema objeto de estudio, dieron explicaciones que superaron la intuición y el sentido

común, en las que se notaban una adaptación adecuada de sus ideas a los hechos, por tanto

fueron identificadas como objetivas, al caracterizar el pensamiento científico infantil como

objetivo, no significa que las explicaciones brindadas por niñas y niños, corresponda a una

verdad acabada o ya demostrada, sino, a las nuevas interpretaciones que son capaces de

elaborar a partir de los hechos en los que se encuentran inmersos.

El análisis de las ideas de niñas y niños, que fueron catalogadas dentro de un

referente de pensamiento científica, fueron hechas desde tres perspectivas diferentes:

1) Repertorio conceptual: niñas y niños están en capacidad de dar explicaciones

objetivas a partir de la racionalidad que hacen desde su lógica de pensamiento,

establecen relaciones de inferencia y causalidad, donde relacionan hechos y

acontecimientos de manera pertinente, que traen a colación para justificar sus ideas.

2) Experiencias reales: la interacción directa de los preescolares con los fenómenos o

situaciones que se desean conocer, constituyen una fuente que les permite captar

117

información apropiadas, para construir argumentos con fluidez, claridad y

precisión, lo que les ayuda en la elaboración de explicaciones objetivas.

3) Referentes externos: la convivencia con familiares, vecinos, amigos, miembros de

su grupo social o medios tecnológicos, constituye una forma de adquisición de

conocimiento, si en el proceso de interacción estos, les aportan explicaciones

profundas de los acontecimientos, pueden ayudarlos en la comprensión adecuada de

la realidad – vista esta como una adaptación adecuada a los hechos, los cuales no

siempre son tangibles o verificables- ; en este orden de ideas, se encontró que la

objetividad alcanzada por los preescolares a partir de este tipo de fuentes, es poco

adecuada e impersonal por estar basada en un conocimiento común, pero que

ayudan en el direccionamiento de procesos pedagógicos y didácticos a nivel escolar.

En cuanto al uso de los dibujos y modelaciones en plastilina, se resalta que pueden

ser un apoyo para el maestro, porque le permite tener acceso a la manera cómo niñas y

niños reconstruyen y elaboran nuevas comprensiones entorno al conocimiento que van

recibiendo, con el cual, sustentan sus ideas, en estas representaciones se pueden identificar

rasgos de objetividad; por lo tanto, constituyen un insumo para reorientar procesos

metodológicos desde el aula, y de esta manera guiarlos en la adecuada adaptación de sus

ideas al contexto que los circunda.

Con relación a las características del pensamiento científico se puede concluir que:

Niñas y niños en edad preescolar a pesar de poseer limitación verbal debido su corta

edad, pueden brindar explicaciones con lógica y coherencia, estableciendo entre sus

ideas un hilo que guíe su asociación, las cuales por su organización y cohesión

resultan comprensibles para quienes los escuchan, por lo tanto están en capacidad

de dar explicaciones sistemáticas, propias del pensamiento científico.

Los preescolares brindan explicaciones sistemáticas con mayor facilidad, cuando

han tenido un acercamiento real con el fenómeno en estudio, apoyándose algunas

veces en recursos como: Analogías, gesticulaciones corporales, trayendo a colación

aprendizajes adquiridos en otros contextos, para enlazarlos con la nueva

información que van adquiriendo, dando a sus ideas mayor solidez y credibilidad.

118

5.3 Obstáculos epistemológicos: Limitación para la adquisición del pensamiento

científico en preescolares

En ocasiones los preescolares emiten ideas alejadas de la realidad, limitando la

adquisición de conocimientos propios de la ciencia, retardando la adquisición de buenos

procesos de aprendizajes, aspectos que fueron explicados a la luz de obstáculos

epistemológicos, sobre ellos se concluyó que:

● Niñas y niños al dar explicaciones suelen recurrir a términos, gestos, señales,

movimientos e inclusive calificativos que son inadecuados, porque los usan

sin conocer su significado o ante la imposibilidad de encontrar las palabras

que coincidan con lo que desean decir, lo que se conoce como obstáculo

verbal, y es definido por Bachelard (2000), como una falsa explicación

lograda mediante una palabra explicativa (P.24).

La identificación del obstáculo verbal, cobra importancia, pues a través de

este se identifican las limitaciones que tienen los preescolares en cuanto a la

expresión oral de sus ideas, al utilizar una palabra que para él o ella, es tan clara

que no requiere ninguna ilustración, se generan dificultades en quien lo escucha

para comprender cómo están pensando y emitir explicaciones erradas o ambiguas de

la realidad.

El uso de términos o palabras de las cuales se desconoce su significado, pero

que resultan útiles y fáciles para dar explicaciones, limita la adquisición de

terminologías propias de las ciencias, pues niños y niñas al suponer que mediante

gestos, palabras, imágenes, señales, entre otros, pueden transmitir sus ideas,

acomodanse al facilismo que ellas ofrecen, conduciéndolos al uso inadecuado de

términos verbales y no sienten la necesidad de enriquecer su vocabulario desde el

ámbito científico.

El obstáculo Verbal es uno de los más difíciles de superar, según Bachelard

(2000), a veces la función de la palabra es de una evidencia tan clara que ni se siente

119

la necesidad de explicarla (P.87); además si los términos a los que recurren niñas y

niños tienen un fuerte poder explicativo y les resultan útiles en la transmisión de

sus ideas, se aferraran a estos y no sentirán la necesidad de adquirir las palabras

precisas.

Los preescolares suelen recurrir a expresiones, analogías, calificativos,

cualidades, que guardan algún tipo de relación con lo que desean transmitir, pero no

son las más adecuadas o precisas y las adaptan a las explicaciones que quieren dar,

asumiendo que quienes los escuchan saben su significado, en este sentido la

adquisición de un vocabulario adecuado debe ser impulsado desde la escuela y

dirigido hacia la adquisición de palabras con su respectivo significado, para

fomentar procesos comunicativos contextualizados con el saber científico.

Desde la anterior perspectiva, la identificación de obstáculos verbales es

fundamental porque:

a) A los docentes les permite reorientar los procesos didácticos desde el

aula para fortalecer la capacidad léxica y argumentativa de niñas y niños, de igual

manera ayudarles a ser conscientes de la dificultad que tienen para expresar

correctamente y con claridad su pensamiento, evitando recurrir a falsas

explicaciones mediante el uso de una palabra explicativa, tal como lo plantea

Bachelard (2000).

b) El estudiante toma conciencia que su repertorio conceptual es limitado

para seleccionar los términos apropiados que le ayuden a expresar sus ideas de

manera correcta, además se preocupará por ampliar y contextualizar sus

aprendizajes, lo cual redundará en procesos comunicativos más efectivos,

facilitando la interacción con los demás y su inmersión en el mundo de la ciencia.

● El obstáculo animista: Es una expresión de la fantasía presente en

el pensamiento de los preescolares, desde ella se le confiere vida a objetos

inanimados y/o facultades propias de los seres humanos a plantas, animales,

muñecas o cosas; esta naturaleza fantasiosa genera distorsiones en la manera de

120

percibir la realidad, pues los sumerge en contextos irreales, creándose limitaciones

en el pensamiento.

El anterior obstáculo es una amenaza para la objetividad del pensamiento

científico, conduce a idealizar cualidades y potencialidades donde no las hay o no es

posible que existan, por lo cual, es importante que el docente busque maneras para

que niñas y niños lo superen, - en el momento que lo manifiesten - pues cosas que

no son posibles en la realidad, en su mente sí lo son.

Es necesario que niñas y niños encaminen sus esfuerzos físicos, anímicos y

mentales hacia situaciones que les proporcionen un acercamiento a la comprensión

de hechos y fenómenos del contexto en el que se encuentren inmersos desde

tempranas edades, para que empiecen a establecer límites entre lo posible y la

fantasía.

● Obstáculos por experiencias básicas: Los aprendizajes que se van adquiriendo por el

hecho de vivir, a lo largo de la interacción que se hace con el mundo, constituye lo

que se conoce como experiencias básicas o ideas previas - en la presente

investigación -, las cuales se interiorizan convirtiéndose en los primeros referentes a

los cuales niñas y niños acuden para elaborar ideas y dar explicaciones en torno a

ellas.

Las experiencias básicas o ideas previas, son muy subjetivas, al estar basadas desde

un referente de pensamiento común, las cosas se ven como el sujeto desea verlas y no

como realmente son, las observaciones y conclusiones a las que se llegan desde esta

perspectiva pueden estar cargadas de emociones o sensaciones, desprovistas de objetividad;

por lo tanto su uso se convierte en un obstáculo para el pensamiento desde un referente

científico.

Las experiencias básicas o ideas previas que niñas y niños han adquirido a partir de

la cotidianidad, procesos culturales y/o medios masivos de comunicación, se convierten en

limitantes para la elaboración de explicaciones objetivas, pero pueden ser un referente para

que el docente tenga acceso a la manera como van comprendiendo la realidad y

posteriormente diseñar y aplicar procesos didácticos que lleven a niñas y niños a confrontar

ese saber previo con razonamientos validados desde una óptica científica, que los conduzca

a desarrollar pensamiento científico.

121

Es válido resaltar que los obstáculos epistemológicos no se superan con

explicaciones sencillas que se le ofrezcan a niños y niñas, ni haciéndolos depositario de un

cúmulo de contenidos, solo cuando el maestro oriente procesos didácticos que les permitan

a los estudiantes confrontar sus saberes previos con conocimientos propios de la ciencia

que involucren al contexto como puente mediador de los procesos de aprendizajes, estos

desarrollaran mejores comprensiones porque encontraran significativos los contenidos a

los que van teniendo acceso

Es pertinente resaltar que los obstáculos epistemológicos en los preescolares, no

desaparecen totalmente, en la medida que van adquiriendo conocimiento científico,

desaparecen unos - animista y verbal - pero tienden a emerger otros cada vez más cercanos

al de experiencias básicas, pues recurren a lo que ya conocen para fundamentar sus

explicaciones.

Finalmente, los obstáculos epistemológicos deben ser considerados por el maestro

más que una limitación en el proceso de aprendizaje, un reto para la formación del

estudiante, a quien debe guiar para que adapte adecuadamente sus ideas a la realidad, y

desde ella desarrollar explicaciones objetivas y sistemáticas, lo que es propio del

pensamiento científico.

5.4. El ciclo de Soussan y su aporte al desarrollo del pensamiento científico infantil.

La unidad didáctica “Explorando el Mundo de los Cangrejos”, estuvo basada en el ciclo de

aprendizaje de Soussan, luego de su aplicación se resaltan los siguientes aportes en cuanto

al desarrollo del pensamiento científico:

● La forma en que están organizados los diferentes momentos que conforman al ciclo

de aprendizaje en mención - aproximación, investigación, estructuración y

transferencia - le permiten al docente planear de manera organizada su trabajo en el

aula, de tal forma que posibilite la participación activa de niñas y niños en su

proceso de aprendizaje.

● Las actividades direccionadas para cada una de las diferentes sesiones que

comprenden los momentos del ciclo de aprendizaje aplicado, deben estar

122

encaminadas de tal manera que garanticen el acceso de los estudiantes al

conocimiento científico, lo que requiere la confrontación de sus ideas previas con la

nueva información que van adquiriendo, ayudándoles a que desarrollen

explicaciones objetivas y sistemáticas, propias del pensamiento científico.

● Contribuye positivamente al proceso de socialización de los preescolares, aspecto

que les ayuda a desarrollar mayor fluidez verbal y seguridad para transmitir sus

ideas, escuchar y valorar la participación de los demás, de igual manera el respeto

por las normas de convivencia establecidas a nivel grupal, las cuales deben

establecerse desde un inicio y el docente debe velar por su cumplimiento.

● Potencia el desarrollo de habilidades como: Observar, describir, plantear hipótesis,

elaborar preguntas, establecer inferencias, entre otras; las cuales son propias del

pensamiento científico, de igual manera es una oportunidad para cultivar la

capacidad de asombro y la curiosidad que caracteriza a niñas y niños.

● Fomenta la motivación y el interés por la ciencia, lo que en un futuro puede

repercutir en la formación de estudiantes con espíritu crítico y mayor capacidad para

la toma de decisiones, asumiendo actitudes responsables hacia el bienestar propio y

de sus semejantes.

● En el momento de estructuración y transferencia, niñas y niños dan indicios a los

maestros acompañantes de su proceso formativo y hacia dónde deben orientar su

metodología para que los estudiantes superen los obstáculos epistemológicos que

persisten en ellos y son una limitante para la adquisición de conocimiento y

pensamiento acorde con el saber científico.

● Da la oportunidad para que los preescolares en el momento de transferencia en

doble vía pueden utilizar lo aprendido para proponer solución a situaciones

problémicas de su contexto o evocar aprendizajes adquiridos desde otras fuentes,

para contextualizarlos y emitir explicaciones requeridas desde la temática que se

esté abordando en el aula.

5.5 Consideraciones y recomendaciones

Una de las principales recomendaciones que se hace va dirigida a aquellos que

tienen la responsabilidad de direccionar los procesos educativos con la primera infancia,

123

para que no vean el preescolar como otra especie de guardería donde niñas y niños

comparten y socializan con personas diferentes a su núcleo familiar, acatan normas de

convivencias e inician a garabatear números y letras; se necesita que desde el aula, se

aproveche esta etapa de formación donde tienen el asombro y curiosidad a flor de piel,

para potenciar su capacidad para aprender y desarrollar actitudes que los conduzcan a la

valoración de sus ideas, haciéndoles ver que ellos saben y que también son productores de

conocimiento.

Considerando lo complejo y profundo del pensamiento científico y su relevancia en

el desarrollo de explicaciones objetivas y sistemáticas que redunden favorablemente en

procesos formativos de niñas y niños, se sugiere continuar profundizando en este tema

mediante investigaciones que exploren y amplíen la manera como algunos referentes

externos, específicamente la calidad de los programas de televisión, inciden en el

desarrollo del pensamiento científico.

Con miras a fortalecer los procesos de aprendizaje en niñas y niños, es conveniente

direccionar procesos investigativos para dar recomendaciones sobre los elementos que se

deben contemplar para el diseño de una ruta metodológica encaminada a la superación de

cada uno de los obstáculos epistemológicos.

Se recomienda a los adultos acompañantes involucrados en el proceso formativo de

niñas y niños, brindar información que les ayude a desarrollar ideas objetivas de la realidad,

evitando contribuir a la formación de obstáculos epistemológicos; deben tener en cuenta

que las conversaciones y/o comentarios que hacen se convierten en referentes directos a los

cuales ellos y ellas suelen recurrir para dar explicaciones.

Es pertinente prestar especial atención a las explicaciones que hacen niños y niñas,

las cuales a veces puede que no sean el resultado de lo que comprenden, sino de la

necesidad de emitir una respuesta para satisfacer al interlocutor, lo anterior induce al

docente a valorar de manera errónea su nivel cognitivo, y dar por sentado la apropiación de

algunos conceptos, que en realidad aún no han sido bien asimilados, por lo tanto se

considera pertinente plantear situaciones didácticas, donde deban hacer razonamientos en

situaciones semejantes para identificar en las respuestas emitidas la coherencia o

124

contradicción, de tal manera que aflore en ellos y ellas la solidez o la debilidad de sus

razonamientos.

En este orden de ideas, el maestro entra a ser parte de los referentes externos que

ayudan a la formación de ideas objetivas en los preescolares, su aporte es más sólido que el

de otros entes con los que ellos y ellas interactúan, por lo tanto su apoyo es más seguro, por

provenir de conocimientos propios de las ciencias y que tienen una clara articulación con el

currículo y son seleccionados para orientarlos hacia la comprensión y representación de la

realidad.

Finalmente se considera que la aplicación de unidades didácticas que busquen la

adquisición de conocimientos propios de la ciencia desde el preescolar, ayudan

significativamente al desarrollo del pensamiento científico, por tanto se recomienda que

esta metodología sea adoptada por los docentes que atienden este nivel de escolaridad y

adopten la aplicación de ciclos de aprendizaje, en especial el de Soussan, pues su eficiencia

fue demostrada a lo largo del desarrollo del presente trabajo investigativo.

125

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129

pueden%20documentar%20las%20opiniones%20de%20participantes%20e%20interesados

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Zugasty. E. (2012, Diciembre 19). Los niños son científicos naturales. Recuperado de:

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130

ANEXOS

131

ANEXO N°1

TRANSCRIPCIÓNES DE ENTREVISTAS

A continuación se presenta la transcripción de las diferentes entrevistas

semiestructuradas realizadas a niñas y niños participantes en el estudio investigativo, en

este proceso sus explicaciones fueron plasmadas de la manera más exacta posible, con el

propósito de extraer la información pertinente que facilitará el análisis de las características

del pensamiento científico que iban desarrollando, así como la identificación de obstáculos

epistemológicos que limitan esta forma de pensar.

Para realizar la transcripción se utilizaron códigos, fundamentados en los aporte hechos

por: Jefferson, citado por Bassi (2015) y Montañez (2007), los cuales se exponen en los

siguientes cuadros:

a) Según Jefferson, citado por Bassi (2015):

Código Significado del código

subrayado Indica palabras o partes de palabras que son acentuadas por el

hablante.

( texto )

Fragmento incomprensible o del que se tienen dudas. Puede estar

vacío o poner lo que se cree haber oído. Puede ir acompañado de

especificación de tiempo.

(( cursiva )) Anotación de actividad no-verbal, por ejemplo: ((sonríe mientras

habla))

(x) Duda o tartamudeo

MAYÚSCULAS Indica grito o expresiones más sonoras que el resto.

::: Indican la prolongación del sonido inmediatamente anterior.

b) Según Montañez (2007):

Código Significado del código

132

A ntervención de un interlocutor identificado como A

((...)) Interrupciones de la grabación por situaciones del entorno –ruido, risas,

conversaciones cercanas -

(5”)

Silencio (lapso o intervalo) de 5 segundos; se indica el nº de segundos

en las pausas de más de un segundo, cuando sea especialmente

significativo.

Entonación ascendente.

Entonación descendente

Además de los anteriores códigos, también se utilizó MI para identificar a las

maestras investigadoras y E precedida de un número, el cual podía ser 1, 2, 3, 4, o 5, para

individualizar la identificación de las niñas y niños participantes en la investigación;

teniendo en cuenta que E1, E2 y E5 son niñas, mientras que E3 y E4 son niños; todos con

edad de cinco años.

En las transcripciones al mismo tiempo que los códigos se utilizaron colores para

clasificar las respuestas de niños y niñas en grupos de datos que indicaban características

semejantes entre los mismos, dando lugar posteriormente, al proceso de identificación de

las categorías y subcategorías de análisis, tal como se indica a continuación:

COLOR SIGNIFICADO COLOR SIGNIFICADO

Objetividad -por repertorio

conceptual-

Obstáculo animista.

Objetividad - por referentes

externos-

Obstáculo verbal.

133

Objetividad .por vivencias

reales-

Obstáculo por experiencias básicas – por

concepciones analógicas-

Sistematicidad.

Obstáculo por experiencias básicas – por

concepciones inducidas-

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA N°1

FICHA TÉCNICA:

MOMENTO DE APROXIMACIÓN

Sesión N°1

Actividad: Cangre- cuento – Explicación de dibujos-.

Fecha: Mayo 25 de 2015

Lugar: Aula de clase del grado preescolar B

Participantes: Estudiantes del grado preescolar B (E1, E2, E3, E4 y E5).

Grado: Preescolar B.

Entrevistadoras: Maestras investigadoras.

Jornada de aplicación: Jornada de la tarde (2 p.m. a 5 p.m.)

Hora de realización de la actividad: 3 p.m. a 4.30 p.m.

Para realizar esta primera entrevista, niñas y niños con anterioridad habían

escuchado el cangre-cuento y posteriormente se les entrego una fotocopia con el dibujo de

un árbol y sobre él, un cangrejo dentro de un nido, con la intención de completar esta

imagen mediante la respuesta a la pregunta ¿cómo hizo el cangrejo para bajarse del árbol?,

es a partir de este interrogante que se direcciono la conversación con los estudiantes de

preescolar, la cual se describe a continuación:

Intervención de E1.

134

M.I. E1, cuéntanos el tuyo (2”), cuéntanos ¿cómo fue que se bajó el cangrejo de ahí?

E1: Se cogió de las ramas y se fue bajando

M.I. ¿Y cómo se fue bajando?

E1: Se cogió de las ramas con sus pinzas y bajó (3”) y bajo hasta el suelo.

M.I. ¿Y para dónde se fue?

E1: Para donde su familia.

Intervención de E2.

Tiempo de grabación: Del minuto 5.21 al 5.58

M.I: Muy bien E1, ahora escuchemos a E2.

E2: Se acerca a M.I. con su dibujo en la mano.

M. I: Este es el dibujo de E2 ((levantando ante todos la hoja con el dibujo de la niña)),

cuenta.

E2, ¿Qué es esto?, ¿cómo hizo el cangrejo para bajarse de allí?

E2: la niña se muestra muy nerviosa y tímida habla muy pacito (…)

M.I: Escuchemos permitan que E2 pueda continuar explicando su dibujo. ¿Qué hizo el

cangrejo para bajarse del árbol?

E2: Se baja por esos cositos que tiene el árbol, ((se dirige con el dedo al dibujo señalando lo

que parece ser las ramas y los tallos del árbol)) (2”) y llega al suelo y puede llegá al mar

con su (3”), su familia

Intervención de E3.

M.I.: ¿Quién quiere socializar ahora?

E3: Se levanta de su puesto y se acerca a M.I.

M.I.: ¿E3 qué hizo? ¿Qué hiciste tú con el cangrejo?

E3: Un un (x) canglejo que estaba en un árbol.

135

M.I: Aja y entonces. ¿Qué hizo el cangrejo para bajarse del árbol?

E3: Y no podía bajase y llamo a un niño y le tlayo una una(x) escalera y la ponió ahí y el

canglejo se bajó.

M.I. Y ¿para dónde se fue?

E3: Pa la casa.

M.I: ¿Dónde queda su casa?

E3: En una cueva chiquita.

M.I.: ¿En una cueva chiquita?

E3: Mira a M.I. y ((mueve la cabeza afirmativamente)).

Intervención de E4

M.I. A ver E4 ¿cómo es tu historia?

E4: El cangrejo, um::: cogió las hojas y las cortó con sus pinzas, um:::, y allí vio una rama

(4”) y se agarró de rama en rama y se bajó (3”), ((se entrelaza las manos, desplaza una

sobre la otra, mira a M.I. y sonríe))

M.I. ¿Y para dónde se fue?

E4: (4”) Para la playa.

Intervención de E5.

M.I.: Vamos a escuchar a E5.

E5: Se acerca donde M.I. y le entrega sus dibujos.

M.I.: Cuéntanos esto que significa (4”). Vaya mostrándole cada uno y explica (3”), ¿esto

qué es?

E5: Una escalera pa que pueda bajar

M.I. Y esto (2”), ¿Qué es todo esto de por acá?

136

E5: Una casita pa que no se mojara

M.I. ¿Qué más hay ahí?

E5: Hay un muro pa que no se mojara los pies con el agua.

M.I: ¿Y esto qué es?

E5: Es una comida pal cangrejo

M.I: ¿Qué come el cangrejo?

E5: ( ) ((…))

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA N° 2

FICHA TÉCNICA:

MOMENTO DE APROXIMACIÓN

Sesión N°1

Fecha: Mayo 27 de 2015

Lugar: Aula de clase del grado preescolar B

Entrevistadoras: Maestras investigadoras.

Entrevistados: Estudiantes del grado preescolar B (E1, E3, E4 y E5)

Hora de inicio: 4. 40 p.m.

Hora de finalización: 5.00 p.m.

Para la realización de la entrevista se optó por dialogar de manera informal con

niñas y niños en un pequeño grupo, para que no se sintieran presionados y expresaran de

manera espontánea su opinión frente a la pregunta: ¿Por qué ya no hay muchos cangrejos

azules en Turbo?

M.I.: ¿Por qué ya no hay muchos cangrejos azules en Turbo?

137

E1: MI MAMÁ ME DIJO Y MI TÍO ME DIJO que los cangrejos desaparecen por que los

matan y se los comen (3”) y no los dejan crecer (3”), y no los dejan crecer (2”) los

cangrejitos chiquitos cuando ellos salen de sus agujeros para crecer.

M.I.: ¿Hay que cuidar a los cangrejos?

E1: Tenemos que cuidarlos y tenemos que alimentarlos para que no los maten.

M.I.: Se dirige a E3 y le dice: ¿Y tú qué sabes? ¿Por qué ya no hay tantos cangrejos azules?

E3: No, no hay muchos pocque…pocque hay unos que (3”) que los cogen con una

tlampa…una tampla de canglejo, los cogen y los matan, con con un palo que tiene un

chuzo, lo hunden ((levanta la mano derecha y la deja caer con fuerza, simulando lo que está

diciendo) ) y los matan.

E4: PROFE yo le digo.

M.I.: Dígame E4.

E4: Mi papá dijo que pocque no hay muchos, pocque nosotros las personas no cuidamos a

los cangrejos y no los comemos..

M.I.: ¿Y por eso ya no hay tantos cangrejos?

E4: ((mueve positivamente la cabeza))

M.I.: ¿Y tú que dices E5?

E5: Que, que los cangrejos (3”), no hay muchos porque las personas lo cogen de

negocio…los cogen y los fritan pa negocio..

M.I.: ¿Y cómo es cogerlos de negocio?

E5: ((Mira fijamente a M.I.))(“4), los cogen y los fritan.

M.I.: Bueno niñas y niños hemos terminado con esta conversación, gracias por todo lo que

nos han explicado en la tarde hoy.

138

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA N°3

FICHA TÉCNICA:

MOMENTO DE ESTRUCTURACIÓN Y TRANSFERENCIA

Sesión N° 3

Fecha: 29 de mayo de 2015

Lugar: Aula de informática.

Entrevistadora: Maestras investigadora.

Entrevistados: E5, estudiantes del grado preescolar B.

Hora de inicio: 5,00 p.m.

Hora de finalización: 5.07 p.m.

La entrevista surgió de manera informal, de realizó después de clases, cuando una

de las maestras investigadoras se acercó a E5, mientras esta espera por su acudiente para

irse a casa. La conversación ocurrida, se transcribe a continuación:

M.I: hola E5, ¿aún no han venido por ti?, vamos a conversar un ratico, para que me cuentes

algo sobre los cangrejos.

E5: Sonríe y dice: Bueno.

M.I. ¿Dónde viven los cangrejos?

E5: En la playa.

M. I: ¿Y cómo es la casa del cangrejo?

E5: Así ((mueve la mano derecha sobre la mesa, en forma circular)), y las hacen así.

M. I: ¿Y cómo es por dentro la casa del cangrejo?

E5: Ahí tiene la cama, las cosas pal cangrejo.

M.I.: ¿Tienen cosas para el cangrejo?… ¿y él con quien vive?

E5: Con la mamá y el papá y los hermanos.

139

M.I. ¿Y quién más hay cerquita por ahí por donde vive él?

E5: Los (2”) los vecinos

M.I. Quienes son los vecinos de los cangrejos

E5: los compañero (2”) más cangrejos.

M.I: ¿y qué comen los cangrejos?

E5: Plátano, mango.

M.I. ¿Y Para qué le sirven las pinzas al cangrejo?

E5: Las tenazas, tenazas…profe eso con lo que hacen así ((mueve los dedos de las manos

simulando las tenazas de los cangrejos)), se llaman tenazas.

M.I Ah bueno, se llaman tenazas. Gracias E5, ya vieron por ti, mañana me sigues contando

más cosas sobre los cangrejos.

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA N° 4

FICHA TÉCNICA:

MOMENTO DE ESTRUCTURACIÓN Y TRANSFERENCIA

Sesión N° 7

Fecha: Julio 15 de 2015

Lugar: Aula de informática.

Entrevistadoras: Maestras investigadoras.

Entrevistados: Estudiantes del grado preescolar B (E1 y E3).

Hora de inicio: 4.30 p.m.

Hora de finalización: 4.40 p.m.

140

La entrevista se realiza después que niñas y niños organizaran con ayuda de

imágenes y pegante el ciclo de vida del cangrejo azul, es a partir de esta actividad que se

realizó la conversación con algunos de los estudiantes participantes en el estudio

investigativo, la cual se describe a continuación:

M.I: Explícame –dirigiéndose a E1- ¿Qué hiciste ahí?

E1: Estos son huevos, este es una lamba, este es un cangrejo que se va formado en

cangrejo, este es un cangrejito y este es un cangrejo adulto. ((A medida que hablaba

señalaba la imagen que mencionaba)).

M.I.: Muy bien E1, pero recuerda que esta ((señalando una imagen)), es una larva, la

palabra es larva y el cangrejito es un cangrejo joven. Ahora E4, muéstrame lo que hiciste

¿Cómo es el proceso de crecimiento del cangrejo?

E4: El cangrejo pone el huevo pequeño (3”) y (3”) y (2”) es todo pegajoso.

M. I.: ¿Y después?

E4: Tienen peces cangrejos.

M.I.: Y luego ¿qué crees que pasa?

E3: Salen del cascarón y vienen a busca a su mamá cangrejo (2”) a una madriguera

M.I.: ¿A una madriguera? ¿Y cómo es la madriguera?

E3: Como la de los castores y ahí esconden al bebé cangrejo.

M.I.: Gracias E4, recuerda que de los huevos se forman larvas y no peces cangrejos.

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA N° 5

FICHA TÉCNICA:

MOMENTO DE ESTRUCTURACIÓN Y TRANSFERENCIA

Sesión N° 7

Fecha: Julio 15 de 2015

141

Lugar: Aula de informática.

Entrevistadora: Maestra investigadora.

Entrevistados: Estudiante del grado preescolar B (E4)

Hora de inicio: 4.10 p.m.

Hora de finalización: 4,15 p.m.

Con el fin de recopilar ña mayor cantidad de información posible, se trató de

entrevistar a las niñas y niños participantes en el estudio investigativo, en esta ocasión de

manera informal se entrevistó a E4 entorno a la alimentación de los cangrejos, esto debido

a las inquietudes que surgieron durante la charla que recibieron sobre las características

físicas del cangrejo y su ciclo de vida.

M.I.: ¿Qué come el cangrejo cuando es adulto?

E4: Lo que sea. ((Baja la mirada)).

M. I: Um::: ¿lo que sea?..¿Y qué es lo que sea?

E4: Uumm::: ((Levanta la mano izquierda y se la pasa por la cabeza y la frente)) y dice:

Algas.

M.I: ¿Algas? ¿Y qué es un alga?

E4: Son matas que hay en el agua.

M. I: Matas que hay en el agua (2”) ¿y cómo son esas matas?

E4: Así, ((levanta la mano, simulando algo largo)).

M.I: ¿Así cómo? Yo no las conozco.

E4: Así, así, ((nuevamente levanta la mano derecha por sobre su cabeza, pero esta vez la

serpentea en el aire)) y continúa diciendo: así, así, largas.

M. I: Aaah, son largas (2”) y ¿cómo me doy cuenta que es un alga?

E4: Porque yo las vi en la televisión.

M.I: Aaah ¿tú las vistes en la televisión?

E4: ((Mueve la cabeza de manera afirmativa)).

142

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA N° 6

FICHA TÉCNICA:

MOMENTO DE ESTRUCTURACIÓN Y TRANSFERENCIA

Sesión N°8

Fecha: Julio 17 de 2015

Lugar: Pasillo frente al aula del grado preescolar B

Entrevistadora: Maestra investigadora.

Entrevistados: Estudiantes del grado preescolar B (E1, E3, y E4)

Hora de inicio: 4. 50 p.m.

Hora de finalización: 5.00 p.m.

Esta entrevista se realizó en dos momentos, inicialmente se quiso indagar sobre que

ideas tenían algunos de los niños y niñas frente a la pregunta ¿Cómo podemos cuidar al

cangrejo azul?, para ello las maestras investigadoras propiciaron un acercamiento

individual con cada niña o niña, fomentando un dialogo a manera de charla espontánea

para extraer información en torno al interrogante planteado. En este primer momento las

preguntas de los preescolares fueron:

M.I.: ¿Y cómo hay que cuidar a los cangrejos?

E1: Hay que darles comida (2”), hay que darles agua (2”), hay que cuidar los grandes (2”),

hay que dejarlos crecer (2”), hay que no matarlos (2”). ((Mientras habla enumera con los

dedos, las diferentes maneras de cuidar al cangrejo azul)).

En otro momento de la entrevista, esta vez en compañía de E4.

M.I. Si tuvieras un cangrejo macho y un cangrejo hembra ¿cuál te comerías?

E4: Al macho.

M.I: ¿Por qué?

143

E4: Porque a las hembras hay que cuidarlas

M.I.: ¿Por qué hay que cuidar a las hembras?

E4: No comerse a las hembras, porque a las hembras hay que cuidarlas...porque las hembras

ponen huevos. ((Se expresa en voz baja y con lentitud)).

M.I: ¿Y si tuvieras un cangrejo adulto macho y un cangrejo joven macho, a cual te

comerías?

E4: Al chiquito no.

M.I: ¿Al chiquito no? ¿Y porque al chiquito no?

E4: Porque hay que cuidarlo, cuando crezcan sí.

La entrevista continúo con E3.

M.I.: ¿Y cómo lo podríamos cuidar?

E3: No les hacemos mal ((mira algo que está sucediendo cerca)) (2”), luego continua

diciendo Pone unos letlelos en la playa que digan no coge los canglejos.

M.I.: ¿Hacer unos qué?

E3: Unos letlelos.

M.I.: Ah::: ¿y que que escribir ahí?

E3: Dice no coge los canglejos.

M.I: Ah::: no cogerlos. Gracias E3.

Para un segundo momento de esta entrevista, se propició un espacio para

reflexionar entorno al cuidado y protección de los seres vivos, para ello observaron un

video en el cual se les mostro como los habitantes de un lugar llamado San Antero, en el

departamento de Córdoba, se han preocupado por proteger a las tortugas de rio, para ello

144

cuidan de sus huevos, del lugar donde ellas habitan y hacen campañas educativas invitando

a las demás personas a vincularse a tan noble causa.

Desde el anterior contexto se estableció el dialogo con los preescolares, el cual

estuvo orientado a retomar la pregunta ¿Que podemos hacer para cuidar al cangrejo? A

continuación se describe la manera en que niñas y niños dieron respuesta a este

interrogante, durante un segundo momento de la entrevista:

Maestra investigadora: Ya hemos visto que algunas animales están en peligro, pero

afortunadamente hay personas que se preocupan por ellos, ¿qué harían ustedes para cuidar a

los cangrejos?

E5: Yo haría una iglesia, donde ellos puedan llegar para que no se mojen.

M.I: Una iglesia es ¿cómo un lugar?

E5: Ujum ((mueve afirmativamente la cabeza)).

M.I: ¿Y por qué para que no se mojen?

E5: Se queda pensativa: hay veces (2”) cómo la tierra esta mojada, ellos los cangrejos se le

inunda la casa y no hay donde vivir, en cambio la iglesia uno los encierra y les da su

comidita, así se meten a los cangrejos.

M.I: ¿Y tú qué harías para cuidar a los cangrejos?

E3: Se queda pensativo, luego dice: sentame en una silla y cuida los huevos

M.I.: Piensen que se puede hacer para ya no los cojan y para que ya no maten a los

cangrejos, ni los chucen, ¿Qué vamos a hacer?

E4: Profe, Ya se me ocurrió rápido.

M.I.: Dime que se te ocurre.

E4: Hacer una jaula de::: palo pa que todos los papas no los cojan.

M.I: ¿Hacer una jaula de palo?

145

E4: Asiente afirmativamente con la cabeza.

Maestra investigadora: Y a quien metemos allá?

E4: A nuestros papás y le decimos que no maten a los cangrejos.

Maestra investigadora: Aaah entonces la jaula de palo no es para los cangrejos, si no para

los papás.

E4: Asiente la cabeza de manera afirmativa.

M.I.: ay eso está muy buena idea…vamos a hacer una jaula él dice que hagamos una jaula

y como es esa jaula, como te la imaginas?

E4: Hay que ponerle unos palos en todo el frente así, así -mientras habla levanta la mano

y la mueve haciendo una especie de semicírculo-

Maestra investigadora: ¿Y ahí que hacemos?

E4: y hay que amarrar con unas matas, con unas matas duras, unas matas duras.

M.I: ¿Y tú?-dirigiéndose a E2- ¿Qué piensas?

E2: ((Sonríe)) (2”), hay que cambiarlos para otro lugar y decirle a las personas que no

coman más cangrejos.

M. I: ¿Cómo podemos cuidar al cangrejo E1?

E1: Lo podemos cuidar dándole agua, dándoles (2”) comida, dándoles jugo ((mientras

habla juguetea con plastilina sobre su dedo pulgar izquierdo)).

M.I: ¿Si? ¿Y qué más podemos hacer? Además de darle comida, ¿de qué otra manera los

podemos cuidar?

E1: Juguetea con plastilina entre sus dedos y dice: los podemos cuidar haciendo que ellos se

defiendan de las personas y enseñándoles cómo es que deben defenderse. Mira a la maestra

investigadora y continua diciendo: Deben usar las garras, ((levanta los brazos))

mordisquear a la persona mala para que así él pueda defenderse el mismo.

146

M.I: Gracias a todos, miren que ustedes también pueden proponer cosas para conservar a

los seres vivos, en nuestro caso ese ser vivo que podemos ayudar a cuidar es el cangrejo

azul

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA N°7

FICHA TÉCNICA:

MOMENTO DE ESTRUCTURACIÓN Y TRANSFERENCIA

Sesión N° 9

Fecha: Julio 22 de 2015

Lugar: Aula de informática.

Entrevistadoras: Maestras investigadoras.

Entrevistados: Estudiantes del grado preescolar B (E1, E2, E3, E4 y E5).

Hora de inicio: 2.10 p.m.

Hora de finalización: 2. 25 p.m.

Al iniciar esta sesión estábamos preocupadas, hacía ya tres semanas que los

estudiantes habían salido a vacaciones, solo han pasado dos días después de su retorno, hoy

vamos a desarrollar la antepenúltima sesión de la unidad didáctica, estamos temerosas de

que el trabajo realizado en fechas anteriores haya quedado en el olvido, por eso hemos

decidimos iniciar el trabajo de este día con una charla informal, que nos permita percibir la

disposición de los niños y sus ideas frente a los contenidos que sobre el cangrejo azul se

han venido abordando.

Fue satisfactorio ver que niñas y niños se alegraron al escuchar que continuaríamos

con las actividades sobre el cangrejo, llegaron muy alegres al sitio que se había dispuesto

para desarrollar la sesión, algunos de ellos – E2 y E3- manifestando que durante sus

vacaciones habían visto cangrejos. Es válido aclarar que durante esta sesión solo citamos a

147

los niños que hacían parte del caso, pues queríamos observar de cerca como era su

desempeño ante situaciones problémicas.

Antes de iniciar con la agenda propuesta, nos sentamos alrededor de una mesa,

saludamos a niñas y niños, los retamos a que recordaran una de las canciones que habían

aprendido en los encuentros pasados, ellos sonrieron y empezaron a cantar “Al son del

cangrejito”, cuando terminaron iniciamos el conversatorio, el cual se desarrolló de la

siguiente manera:

M.I.: ¿Que aprendiste del cangrejo? –Pregunta dirigiéndose a E5-

E5: Que el cangrejo come de todo pero no hay que comerlo a él.

E3: Yo en las vacaciones vi unos cangrejos por mi casa, con mi papá.

M.I: ¿Y tú que aprendiste del cangrejo? - dirigiéndose a E2-

E2: MI ABUELA, yo le dije que no comiera cangrejo porque eso es malo (2”), porque hay

que disfrutar a los animales (3”) y dijo que sí, que ya no va a comer más cangrejos.

((Sonríe)).

M.I.: ¿Y te parece que no comer definitivamente cangrejos es la solución?

E2: PERO NO COMER LOS ANIMALES… sino comer comida para humanos, pero que

no sean cangrejos. ((Sonríe ampliamente)).

M.I.: ¿Y en donde viven los cangrejos?

E1: En los huecos, debajo de la tierra húmeda.

M.I.: ¿Y cómo sabes que está húmeda?

E3: Con un palo y lo meto.

E5: Porque esta mojada.

E2: Cuando la tierra se moja se pone húmeda.

E1: ((Interrumpe a E2 para contestar)) Se pone húmeda por la lluvia que cae muy fuerte

… y las cangrejas mamas ponen los huevos en el agua; por que las mamas protegen a sus

hijos y cuando ellos están grandes (3”) se meten, hacen un hueco y se meten al hueco.

E4: Y ellos mismos hacen sus huecos.

E2: Pero cuidado con los depredadores.

M.I.: ¿Cuáles son los depredadores? ¿Qué es un depredador?

E2: Es un animal que se come a los cangrejos.

148

M.I.: Y (2”) ¿cuáles son los depredadores de los cangrejos?

E2: Como los cangrejos tienen carne el león, el guepardo y el tigre se los comen.

M.I.: ¿Porque tienen carne?, ah ::: o sea que si no tuvieran carne, ¿el león el guepardo y el

tigre no se los comieran? ¿Por qué no se los comería el león?

E2: Porque ellos son carnívoros.

M.I.: ¿Y qué significa la palabra carnívoros?

E2: Significa que comen carne.

M.I: ¿Y qué comen los cangrejos?

E4: Comen algas.

E3: Comen así ((mueve las manos simulando las tenazas del cangrejo y se las lleva a ña

boca)).

E5: Comen plátano.

E1: yerba, pasto y frutas naturales y comen frutas naturales.

M. I: ¿Y cómo hacen para comer?

E1: Ellos comen con sus pincitas pequeñas (2”), con ellas va a comer plátano, banano

((mientras hablaba levantó un poco los brazos hasta la altura de la boca simulando las

tenazas pequeñas del cangrejo)).

M. I: ¿Si se llaman pinzas? ¿Cómo se llaman?

E2: Se llaman Tenazas (2”), tenazas

E1: Con ellas comen PLÁTANO Y HIERBA Y PASTO, porque ellas los ayudan… pero

con las grandes pinzas es para protegerse de los seres humanos.

M. I: ¿Cómo hago yo para diferenciar un cangrejo hembra de un cangrejo macho?

Como diferenciamos al macho de la hembra? ¿Cómo es la hembra?

E2: ((Se toca la parte baja de su abdomen)) y al mismo tiempo dice: La cosita de abajo.

M.I.: ¿Cual cosita de abajo?

149

E2: ((Se sonríe)) y dice: Está de acá ((tocándose su abdomen)).

M.I.: ¿Cómo es?

E2: Intenta dibujar en el aire una figura semicircular con la ayuda de sus dedos y dice: es así

huecon.

E1: La hembra pone los huevos y el macho NADA.

M.I.: Que bien niños, nos han recordado muchas cosas sobre el cangrejo, ahora vamos a

seguir aprendiendo sobre este animal.

ANEXO N°2

OBSERVACIONES PARTICIPANTES REGISTRADAS EN LA BITACORA

MOMENTO DE INVESTIGACION

Sesión Nº3

Lugar: Vivero de la institución educativa Escuela Normal Superior de Urabá

Actividad: Zoo-vivero

Fecha: 29 de mayo de 2015

Hora de observación: 3:30 a 4:30

Hora de registro: 7:00pm

Visita al zoo – vivero

En esta sesión se pudo notar como los niños y niñas al tener un acercamiento real

con el cangrejo mostraban curiosidad para explorar en los fósiles de estos y destacar en

ellos aspectos que les llamaban la atención y compartían sus hallazgos con sus

compañeros como: mira sus paticas tienen chuzos, su cascara está dura; además, con las

lupas trataban de explorar en detalles físicos que a simple vista pasaban desapercibidos.

150

Las niñas y niños se mostraron atentos cuando las maestras les dieron

explicaciones, dando a entender que la información suministrada era valorada por ellos y

con sus participaciones daban la impresión que en sus mentes se estaba estructurando

conocimiento significativo para ellos; llama la atención el asombro que la mayoría de las

niñas y niños mostró al saber que había diferencias físicas entre cangrejos machos y las

hembras, pues para algunos todos eran iguales.

Durante el recorrido, se puede resaltar que la disciplina de los preescolares fue

especialmente buena, se notaba unidad en los grupos y las intervenciones que hacían era

con respeto y con la intención de saber más sobre el cangrejo inclusive hubo ocasiones en

las que unos a otros daban respuestas a interrogantes antes que la maestra lo hiciera.

MOMENTO DE INVESTIGACION

Sesión Nº 4

Lugar: Frente al aula del preescolar “B”

Actividad: Algunas diferencias físicas entre los cangrejos

Fecha: 01 de junio de 2015

Hora de observación: 3: 00 a 4:30p.m.

Hora de registro: 6:00pm.

Esta sesión fue muy divertida, los preescolares se mostraron muy compenetrados,

llamo la atención en el equipo numero 3 donde todos son muy dinámicos la actitud de

grupo que tuvieron y un episodio en especial llamó la atención.

Uno de los niños deseaba manipular el juego cogiendo todas las fichas del

rompecabezas y tratando de armarlo él solo, los demás al ver esto protestaron y se estaba

formando un incidente mayor, la maestra les dice que si pelean o uno solo lo arma la figura

151

del rompecabezas, estarán descalificados, es así como el niño tira las fichas y se va a un

rincón a llorar, al ver esto los reunimos a todos y se les recordó que una de las condiciones

era que todos debían participar y nos retiramos ante esta orden los demás compañeros se

agacharon y le rogaban diciendo: Ven por favor nos van a eliminar, el niño se seca las

lágrimas, entre todos lo ayudan a levantar y terminaron la prueba, a partir del incidente,

siempre estaba juntos y ahora se notaban más unidos.

Es de resaltar que cuando los preescolares trabajan con mayor disposición ante

actividades que les implique retos y competencias estaban pendientes de hacer las cosas

bien, para ganar al tiempo que preguntaban, ¿somos los primeros cierto profe?, sus rostros

era de emoción y alegría, esta actividad en especial fue disfrutada a cabalidad ellos y nos

deja como enseñanza para futuras sesiones, proponerles actividades que los reten a jugar

con lo que saben y que pongan en escena su espirito competitivo.

Sesión: Nª5

MOMENTO DE INVESTIGACION

Lugar: entrada de la institución (al regreso de la salida pedagógica a la playa la Martina, del

Municipio de Turbo).

Actividad: visita al hábitat del cangrejo

Fecha: junio 3 de 2015

Hora de observación: 11:45 a 12:00p.m.

Hora de registro: 8:00 p.m.

Otro enunciado que llamó profundamente la atención por la coherencia, objetivo,

sistemático y sobre todo por la emoción con la que la niña describe lo que aprendió en su

recorrido por el lugar donde viven los cangrejos es el de E1, el convierte en unos de los más

152

significativos de los que hemos escuchado hasta el momento porque resumen gran parte del

propósito planteado para la sesión.

Es así como al regreso de la caminata pedagógica la niña se baja corriendo del bus y

va al encuentro de su abuelita quien estaba en la puerta de la institución esperándola, E1

corre a apresurada y sin que le preguntaran dice:

E1: ¡HOY APRENDÍ QUE LOS CANGREJOS HACEN SUS AGUJEROS EN (2”),

TIERRA MOJADA Y (2”), LOS HACEN AL LADO DE UNOS ÁRBOLES!

Lo expresado por E1, evidencia que la actividad fue significativa para ella, pues con

emoción cuenta lo que aprendió durante la experiencia que tuvo del lugar donde los

cangrejos viven.

MOMENTO DE INVESTIGACION

Sesión Nº6

Actividad: Compartiendo nuestros hallazgos

Lugar: Aula de clases preescolar B

Fecha: junio 5 de 2015

Hora de observación: 3:00 a.m.

Hora de registro: 6:00 p.m.

Haber propiciado espacio para que niñas y niños explicaran el significado de sus

modelaciones en plastilina, se consideró significativo porque generó enunciados a través de

los cuales se puede analizar cómo van evolucionando sus explicaciones, llama la atención

ver la manera como se emocionaban hablando de lo que observaron, la manera como

cuidaban su trabajo y arreglaba detalles.

En sus explicaciones se destaca que eran muy cercanas a la realidad y se apoyaban entre

ellos, inclusive se complementaban en las ideas, no se atropellaban para hablar, escuchaban

153

con interés el aporte de sus compañeros y sobre todo hacían explicaciones puntuales del

hábitat de los cangrejos.

Fue una buena decisión haber invitado a su actual maestra para que le describieran

su trabajo, pues, supo guiar muy bien la conversación y los niños tenían toda la confianza

para hablar; de este conversatorio que además quedó registrado en video estamos seguras

contiene valiosos aportes para analizar como las experiencias reales aportan en el desarrollo

de explicaciones y descripciones objetivas, razón por la cual se transcribió para ser tenido

en cuenta en el análisis.

Por grupos las maestras investigadoras fuimos guiando por grupos de 4 integrantes a

los niños para que se acercaran a su maestra y le explicaran la representación en plastilina

que hicieron del hábitat del cangrejo la cual una vez los niños están en sus puestos

alrededor de una mesa les pregunta:

M.I.: ¿Qué significa todo esto?

E2: Los árboles y las madrigueras de los de los de los cangrejos… y estos son los cangrejos

que se están metiendo en su madriguera. ((Mientras habla va señalando en la modelación y

sonríe)).

E5: Donde los cangrejos están no hay personas↑

M.I.: y ¿porque no habrán personas?

E5: Porque cuando ven personas se asustan y se esconden para que no los cojan.

M.I.: ¿Y qué hacían los cangrejos?

E2: Se metían a los agujeros

M.I. ¿Y cómo eran los cangrejos que vieron?

E5: “Vimos cangrejos pequeñitos y chiquiticos…y tienen dos muelas una chiquita y una

grande”↑

M. I.: y… ¿cómo será la casa de los cangrejos?

E1: Será como la de nosotros ((sonríe))

E3: Yo creo que es un poquito osculita ((se pone las manos sobre las mejillas))

M.I.: y ¿porque es un poquito oscurita?

E1: Por qué no… no vemos nada casi… porque será que la luz está apagada, porque no

vemos ni un… ni un cangrejito, nada más vimos lo negro

154

E3: O sela, o sela que estaba de noche.

M.I.: ¿Qué comerán los cangrejos?

E5: Comen de todo

M.I.: ¿Cómo así que comen de todo?

E5: Comen matas, frutas. Comen plátano.↑

M.I.: ¿Y qué me cuentan del lugar dónde vive el cangrejo? ¿Cuéntenme algo?

E1: hacen sus agujeros cerquita de los árboles y… y los arboles también tienen una sombra

que los tapa.↑

E3: Hacen los agujeros cerquita al monte.

E5: Los cangrejos viven en la tierra negra y… tiene agua

M.I.: y… ¿cómo se dieron cuenta que la tierra agua?

E5: Porque cogimos una vara y la metimos

E3: “Yo quiero ver cómo vive un cangrejo allá abajo”

M.I. Tú quieres ver cómo vive el cangrejo allá abajo?

E3: (Mueve positivamente la cabeza

FICHA TECNICA

MOMENTO DE ESTRUCTURACIÓN Y TRANSFERENCIA

Sesión: Nª7

Actividad: video charla “Anatomía externa y ciclo de vida del Cangrejo”

Lugar: segundo piso, aula de tecnología e informática de la institución

Fecha: 15 de julio de 2015

Hora de observación: 3:00p.m. a 4:30p.m.

Hora de registro: 7:00 p.m.

155

Al término de la video charla sobre el ciclo de vida del Cangrejo, se realizó una

actividad para saber cómo se estaba estructurando la nueva información que las niñas y

niños estaban recibiendo, en la cual llama la atención como uno de los niños se siente

incómodo frente al trabajo de dos de sus compañeros y se decide a corregirlos, generándose

un pequeño choque entre ellos de tal manera que una de las maestras investigadoras tuvo

que intervenir para ayudarlos a superar la dificultad.

En la discusión presenciada, se resalta la coherencia y seguridad de E4, corrige a sus

compañeros con argumentos válidos, aspecto que amerita ser tenido en cuenta como una

forma de objetividad que el niño va desarrollando a partir de referentes externos, lo cual le

aporta a la emisión de explicaciones objetivas y sistemáticas.

El fragmento de esta observación participante, además de demostrar como E4, a

partir del video – charla, permite ver explicaciones objetivas del cangrejo azul, emergiendo

como una de las contribuciones que del ciclo de Soussan al desarrollo del pensamiento

científico de los niños y niñas.

De esta manera se observa a E4, tratando de corregir a un pequeño grupo de

compañeras y compañeros, después de haber pegado las imágenes que representan el ciclo

de vida del cangrejo azul.

M.I.: ¿Qué está pasando aquí?↑

E4: Es que esto está al revés – ((mientras señala la secuencia que habían organizado de

manera equivocada uno de sus compañeros))

M.I.: y ¿por qué tú dices que esta al revés?

E4: Porque, primero es un huevito, después una larva y se va transformando en cangrejo

((mientras habla va señalando las imágenes))

M.I Muy bien, y entonces ¿cuál sería el orden?

E4: Este va aquí y este va aquí y este va acá ((Mientras habla señala rápidamente como

debe ser el intercambio de imágenes para que la secuencia sea correcta))

156

OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

MOMENTO DE ESTRURACION Y TRANSFERENCIA

Sesión Nº 9

Actividad: El trasteo

Lugar: Frente al aula de Preescolar (el pasillo)

Fecha: 22 de junio de 2015

Hora de observación: 3:20 p.m.

Hora de registro: 6:00 p.m.

Para realizar la sesión, niñas y niños fueron citados en jornada contraria al resto de

los alumnos para propiciar un clima silencio y concentración; al llegar al aula nos sentamos

en una mesa donde teníamos la oportunidad de mirarnos las caras, antes de empezar

tomamos un refresco para calmar la sed mientras lo hacían íbamos hablando de sus cosas

como les estaba yendo y lo mucho que los habíamos extrañado,

Al enfrentar la prueba, E2 se notaba con cara de expectativa, mientras se le daban

las instrucciones, miraba con atención a la maestra y relacionaba lo que le decía con la

pista, al preguntársele si entendió las instrucciones y está preparada para empezar la prueba,

sin dudarlo dice SI, al tiempo que asiente con la cabeza afirmativamente.

Comienza la prueba y E2 se dirige al lugar donde se encontraban los materiales

dispuestos para tal fin, toma el camión y relaciona de manera adecuada cada animal con su

alimento, mete las cajas en el camión y comienza a hablar de él, da la impresión que está

más preocupada por llevar las cajas que por la manera como debe bajarlas

El primer paisaje era el de un lugar selvático, y cuando la niña en su recorrido llega

hasta él, con toda la paciencia se agacha y toma la caja, la cual ubica a un lado de la

157

imagen, cuando la destapa hace cara de sorpresa se pone la mano en la barbilla (3”), que la

maestra investigadora interrumpe) para decirle

M.I.¿qué pasó?

E2: me equivoqué ↓

MI: si piensas que te equivocaste puedes regresar ¿Por qué te equivocaste?

E2: (3”) porque este no es de aquí, es de allá –((señalando al conejo y la imagen

campestre))

MI: entonces vuelve a empezar, pero debes tener muy presente, la comida y el orden

recuerda que no te puedes devolver.

La niña, recoge nuevamente sus cajas y se dirige al inicio de la prueba, esta vez con

más agilidad, por lo cual, consideramos prudente tratar de calmar su ansiedad diciéndole:

M.I.: No te preocupes E2, si quieres que las cosas te salgan bien debes calmarte

E2, levanta por un instante su cabeza, mira a la maestra, sonríe y continúa en la

organización de las cajas, se incorpora por (1”), mira la pista y luego dirige la vista hacia

los materiales, vuelve a agacharse nuevamente, toma las cajas, las cambia de lugar varias

cambia varias veces por último, las ubica en el camión comienza de nuevo su recorrido para

dejar los animales, en las imágenes.

La primera imagen a la que llega es la de la Selva, donde baja al leopardo, pone con día

caja a un lado de la imagen y el leopardo en el centro de esta, toma con cuidado el camión

y continua su recorrido, para detenerse en la próxima imagen que es un lugar campestre,

allí baja la caja del camión, saca de ella al conejo lo deja sobre la imagen del lugar

campestre, coge el camión por la cuerda que lo sujeta y se dirige a la imagen de la playa

para colocar al cangrejo allí , se levanta y mira (2”) la pista

M. I.: Mira muy bien en donde bajaste a cada animal y todavía estas a tiempo de decir, si

quieres hacer algún cambio, pero ¿si estas segura…?

158

E2: ESTOY SEGURA, (((al tiempo que mueve la mano como en señal de afirmar y asienta

con la cabeza mientras habla)) PORQUE, PORQUE COMO EL CANGREJO VIVE EN

LA PLAYA LO TUVE QUE LLEVAR ALLÁ ((desde donde se encuentra señala la

imagen que representa la playa))-, USTED COMO NOS LLEVÓ A LA PLAYA YO LOS

VI ALLÁ…ELLOS VIVEN ALLÁ; EL CONEJO ERA ADOPTADO, POR ESO LO

TUVE QUE LLEVAR A LA CASITA DE LA IMAGEN Y AL LEOPARDO COMO ES

CARNÍVORO LO DEJE EN LA SELVA

M.I.: ¿Por qué dices que el conejo es adoptado?

E2: Porque yo tengo una amiga que tiene un conejo y lo adopto. ↑

M.I.: ¿Y cómo sabes que vive ahí? ((señalándole la imagen campestre))

E2: Porque hay una casa y hay mu::chas plantas

M.I.: muy bien entonces dar por terminada la prueba. (Pone cara de suspenso y le dice)

M.I.: La prueba está ::: superada

E2: SI::::: (( sonríe y Se abrazan, se nota emocionada, mientras se pone las dos manos

alrededor de la boca ))

M.I.: ¿te pareció difícil?

E2: Me pareció↑ difícil, porque había un camión y los animales y porque tenía que

organizarlos y yo me confundí.

M.I.: y ¿luego?

E2: ah, ya sabía que el cangrejo es de la playa, el conejo es de la casa y el guepardo vive en

la selva.↑ ((mientras habla de los lugares sonríe)

Aunque los cinco niños terminaron la prueba, se escoge el aporte de E2, para ser tenida en

cuenta para su análisis, porque sus argumentos son muy sólidos y las decisiones que tomó

con base en razonamientos, muestra características auto reflexivas frente a errores

cometidos.

159

Mientras que E1, E3, E4 y E5 al dar sus explicaciones se les dificultó explicar algunas de

sus dediciones, E1, por lo menos la hizo la prueba de manera adecuada en el primer intento,

pero cuando se le preguntó que si estaba segura… se detiene a mirar la pista y cambia a dos

los animales y cuando se le pide que dé explicaciones, solo dice: porque si, dejando ver

que no estaba razonando de manera lógica y menos objetiva.

sesion

160

ANEXO N°3

MATRIZ DE CATEGORIZACIÓN

Categoría 1

Pensamiento científico

Categoría 2

Obstáculos epistemológicos

Objetividad

Sistemático

Animista

Verbal

Experiencias básicas

Concepciones

inducidas

“Se cogió de

las ramas con

sus pinzas y

bajó…y bajo

hasta el

suelo”…(E1)

El cangrejo …

ummm …

cogió las hojas

y las cortó con

sus pinzas …

ummm, y allí

vió una rama

… y se agarró

M.I: Muy bien E1, ahora

escuchemos a E2.

E2: Se acerca a M.I. con

su dibujo en la mano.

M. I: Este es el dibujo

de E2 ((levantando

ante todos la hoja con el

dibujo de la niña)),

cuenta.

E2, ¿Qué es esto?,

¿cómo hizo el cangrejo

para bajarse de allí?

E2: la niña se muestra

muy nerviosa y tímida

habla muy pacito (…)

…y no podía bajarse

y llamo a un niño y

le trayo una escalera

y la ponió ahí y el

cangrejo se

bajó.(E3)

E1: … aquí estas

flechas indican que

está detrás del

árbol((refiriendose a

un cangrejo que

piensa y razona))

M.I.: ¿Qué

dibujaste? ((la orden

“se baja por

esos cositos

que tiene el

árbol y llega

al suelo…”

(E2)

..Hay que

amarrar con

unas matas,

con unas

matas duras,

unas matas

duras(E4)

M.I.:

y…¿qué

salen del

cascarón y

vienen a buscar

a su mamá

cangrejo… a

una

madriguera…

como la de los

castores y ahí

esconden al

bebé

cangrejo.(E4).

161

de rama en

rama y se bajó

(E5).

M1: que hace

esta señora

con el

cangrejo

E2: es su

mascota

M1: es su

mascota, ¿los

cangrejos

sirven de

mascotas?

E1: si

M1: y por

que donde no

haya gente?

((refiriéndose

a llevar a los

cangrejos))

E1: Porque la

gente los

asusta↑

E1: Se cogió

de las ramas

con las pinzas

M.I: Escuchemos

permitan que E2 pueda

continuar explicando

su dibujo. ¿Qué hizo el

cangrejo para bajarse

del árbol?

E2: Se baja por esos

cositos que tiene el

árbol, ((se dirige con el

dedo al dibujo

señalando lo que parece

ser las ramas y los tallos

del árbol)) (2”) y llega

al suelo y puede llegá al

mar con su (3”), su

familia

Intervención de E3.

M.I.: ¿Quién quiere

socializar ahora?

E3: Se levanta de su

puesto y se acerca a

M.I.

M.I.: ¿E3 qué hizo?

¿Qué hiciste tú con el

cangrejo?

E3: Un un (x) canglejo

que estaba en un árbol.

M.I: Aja y entonces.

¿Qué hizo el cangrejo

para bajarse del árbol?

era dibujar un

cangrejo))

E1: una mariposa,

hummmm (no se

entiende), un sol, una

nube .. Hummmm

una mariposa, una

casa, el…la tierra, el

cangrejerito y una

iglesia

¿Por qué el cangrejo

está por acá?

E???… por que el

cree que el pajarito

se lo va a comer

Y esto que es?

Un árbol donde él se

escondió

M.I. ¿Dónde está?

escondido detrás del

árbol y después bajó

la colina hasta llegar

al agua

( (refiriéndose al

cangrejo))

M.I.: explícame

¿Cómo se bajó el

cangrejo?

comen los

cangrejos?

E1: no se

M1: no

¿sabes? Y ¿te

gustaría

saber que

comen los

cangrejos?

E1: Si

M1: y de

donde

nacen?

Como nacen

los

cangrejos?

E1: no se

M1: no

sabes?, te

gustaría

saber, pero…

que te

imaginas tú?

E1: silencio

M1: es

macho o es

hembra?

(Dirigiéndos

e al

E6: macho

M1: ¿por

qué?

162

y bajó, y bajó

hasta el suelo

M1: ósea que

a los

cangrejos no

hay que

separarlos de

los otros

cangrejos?

E1: la niña

mueve su

cabeza en

signo de

negación

mientras mira

atentamente a

la maestra

para

continuar

diciendo: ni

comérselos

porque

entonces no

se puede ve

M1: si ... si

nos lo

comemos ya

no los vamos

a ver?

E3: Y no podía bajase y

llamo a un niño y le

tlayo una una(x)

escalera y la ponió ahí y

el canglejo se bajó.

M.I. Y ¿para dónde se

fue?

E3: Pa la casa.

M.I: ¿Dónde queda su

casa?

E3: En una cueva

chiquita.

M.I.: ¿En una cueva

chiquita?

E3: Mira a M.I. y

((mueve la cabeza

afirmativamente)).

Intervención de E4

M.I. A ver E4 ¿cómo

es tu historia?

E4: El cangrejo, um:::

cogió las hojas y las

cortó con sus pinzas,

um:::, y allí vio una

rama (4”) y se agarró de

rama en rama y se bajó

(3”), ((se entrelaza las

manos, desplaza una

sobre la otra, mira a

M.I. y sonríe))

E5: le puse una

escalera p´que pueda

bajarse hay un muro,

pa que no se mojara

los pies con el río…

tiene comida,

plátano

M1: y entonces que

debemos hacer las

personas?

E5: hacerles sus

casas y llevarles

comida, y hacerles

su casita

M1: hacerles su

casita, llevarles

comida? Y qué

más?

E5: uh, yo quiero

hacerles una… (se

queda mirando a lo

lejos )mientras

dice: hacerles

una… una iglesia

mojen y se arropen

nen nuna toalla en la

iglesia

M1: ahh, osea la

iglesia es para que

E4: podte

tiene un

tiandudo

aqui↑

((señala la

parte

abdominal

del cangrejo

con el dedo))

M1: y tú

que dices?

porque es

hembra?

(fijando la

mirada a la

estudiante

1)

E5: es

macho

M1: por que

cómo

sabemos?

E5: porque

tiene un

triangulo

M1: y tú que

puedes? Que

quisieras

hacer para

163

M1: …ah y

que hacer

para que no

se los

coman? Para

que, para que

podamos ver

más

cangrejos?

E1: la niña

interrumpe la

pregunta de

la maestra y

dice con

firmeza:

dijiéndole a

la gente que

no se los

coma

M1: y ¿como

le dirías tú a

las personas?

E1: que no se

comieran los

cangrejos

para que uno

los viera

M.I.: ¿Los

cangrejos

M.I. ¿Y para dónde se

fue?

E4: (4”) Para la playa.

Intervención de E5.

M.I.: Vamos a escuchar

a E5.

E5: Se acerca donde

M.I. y le entrega sus

dibujos.

M.I.: Cuéntanos esto

que significa (4”). Vaya

mostrándole cada uno y

explica (3”), ¿esto qué

es?

E5: Una escalera pa que

pueda bajar

M.I. Y esto (2”), ¿Qué

es todo esto de por acá?

E5: Una casita pa que

no se mojara

M.I. ¿Qué más hay ahí?

E5: Hay un muro pa

que no se mojara los

pies con el agua.

M.I: ¿Y esto qué es?

E5: Es una comida pal

cangrejo

M.I: ¿Qué come el

cangrejo?

ellos vayan, a estar

allá cuando va…,

cuando llueve?

E5: sonido ahogado

de afirmación: huju,

pa que no los coja el

aguacero en la calle

M1: ahh, pa que no

los coja, ah? osea

que la iglesia es

como un lugar?

E5: ujum

M1: ¿en un

círculo?

E1: si

M1: ¿sí? Y ese

círculo en donde

termina o…

E1: no llega a

ningún lado, lleva,

lleva, solo vemos

un bote allí… y mi

hermanita linda

quiere un bote

salvar al

cangrejo

E1: Yo no se

M1: en la

playa y… y

pero…

¿cómo es

donde

viven?

E4: …

viven en un

círculo

M.I.:…y

donde

estaban las

casa de los

cangrejos?

Un poquito

lejos pero

cerquita

164

viven en la

playa?

¿Yo te

muestro po

onde es… por,

por donde yo

voy con mi

papá, po ahí,

po ahí,

M1: Y a

donde los

llevas

((refiriéndose

a donde el

llevaría al

cangrejo))

E1: a la casa

M1: los

llevas a tu

casa

E1: Para

donde fuimos

ese día

Emergente

restringe a un

lugar

E2:A los

cangrejos les

E5: ( ) ((…))

M.I.: ¿Por qué ya no hay

muchos cangrejos azules

en Turbo?

E1: MI MAMÁ ME DIJO

Y MI TÍO ME DIJO que

los cangrejos desaparecen

por que los matan y se los

comen (3”) y no los dejan

crecer (3”), y no los dejan

crecer (2”) los cangrejitos

chiquitos cuando ellos

salen de sus agujeros para

crecer.

M.I.: ¿Hay que cuidar a

los cangrejos?

E1: Tenemos que

cuidarlos y tenemos que

alimentarlos para que no

los maten.

M.I.: Se dirige a E3 y le

dice: ¿Y tú qué sabes?

¿Por qué ya no hay tantos

cangrejos azules?

E3: No, no hay muchos

pocque…pocque hay unos

que (3”) que los cogen

con una tlampa…una

tampla de canglejo, los

cogen y los matan, con

con un palo que tiene un

chuzo, lo hunden

((levanta la mano derecha

y la deja caer con fuerza,

E2: si, pero tienen

que hacer una cosa

circular para que no

se salgan, si se

salen… se los come

alguien

M1: quien se los

comen a los

cangrejos?

E2: otros adultos que

son malos

M1: cuidarlos?

E3: con Dios

M1: pero de quien

tenemos que cuidar

al cangrejo, quien le

hace daño al

cangrejo?

E3: La gente mala

E2: si, pero tienen

que hacer una cosa

circular para que no

se salgan, si se

salen… se los come

alguien

165

sale uno muela

grande con la

que se

defienden

E5:Los

cangrejos

donde viven no

hay personas,

porque los

asustan

E3:Estos son

los agujeros

de cangrejos…

Lo hicimos

nosotras profe

M.I.:Que

significa todo

esto?

E1:…los

árboles, las

madrigueras

de los

cangrejos, los

huequitos y los

cangrejos ya

simulando lo que esta

diciendo) ) y los matan.

E4: PROFE yo le digo.

M.I.: Dígame E4.

E4: Mi papá dijo que

pocque no hay muchos,

pocque nosotros las

personas no cuidamos a

los cangrejos y no los

comemos..

M.I.: ¿Y por eso ya no

hay tantos cangrejos?

E4: ((mueve

positivamente la cabeza))

M.I.: ¿Y tú que dices E5?

E5: Que, que los cangrejos

(3”), no hay muchos

porque las personas lo

cogen de negocio…los

cogen y los fritan pa

negocio..

M.I.: ¿Y cómo es cogerlos

de negocio?

E5: ((Mira fijamente a

M.I.))(“4), los cogen y los

fritan.

M.I.: Bueno niñas y niños

hemos terminado con esta

conversación, gracias por

todo lo que nos han

explicado en la tarde hoy.

ENTREVISTA

SEMIESTRUCTURADA

N° 3

166

que se están

metiendo

M.I.:Y cuando

veian gente

que hacían?

E5:Se metían

en los agujeros

E5:Y vimos un

cangrejo

pequeñitico y

chiquitico y

tenía dos

muelas una

pequeña y una

grande

M.I.:Como es

el lugar

E1:Tiene,

arboles, arena

y huecos

E1:Vimos

huecos…

vimos huecos

de cangrejos

donde los

cangrejos

hacen huecos

para vivir, los

FICHA TÉCNICA:

MOMENTO DE

ESTRUCTURACIÓN Y

TRANSFERENCIA

Sesión N° 7

Fecha: Julio 15 de 2015

Lugar: Aula de

informática.

Entrevistadoras: Maestras

investigadoras.

Entrevistados: Estudiantes

del grado preescolar B (E1

y E3).

Hora de inicio: 4.30 p.m.

Hora de finalización: 4.40

p.m.

M.I: Explícame –

dirigiéndose a E1- ¿Qué

hiciste ahí?

E1: Estos son huevos,

este es una lamba, este es

un cangrejo que se va

formado en cangrejo, este

es un cangrejito y este es

un cangrejo adulto. ((A

medida que hablaba

señalaba la imagen que

mencionaba)).

M.I.: Muy bien E1, pero

recuerda que esta

((señalando una

imagen)), es una larva, la

palabra es larva y el

cangrejito es un cangrejo

167

grandes debajo

de la tierra …

E1:Hoy

aprendí que

los cangrejos

hacen sus

agujeros en la

tierra mojada,

y lo hacen al

lado de unos

arboles

M.I.:Le

hicieron los

agujeros?

E4: nooo, ellos

hacen sus

propios

agujeros

E1: Donde

quedan esos

agujeros?

cerquita de los

arboles… y

también

cerquita de los

árboles, los

arboles tienen

una sombra

que los tapa

joven. Ahora E4,

muéstrame lo que hiciste

¿Cómo es el proceso de

crecimiento del cangrejo?

E4: El cangrejo pone el

huevo pequeño (3”) y (3”)

y (2”) es todo pegajoso.

M. I.: ¿Y después?

E4: Tienen peces

cangrejos.

M.I.: Y luego ¿qué crees

que pasa?

E3: Salen del cascarón y

vienen a busca a su mamá

cangrejo (2”) a una

madriguera

M.I.: ¿A una madriguera?

¿Y cómo es la

madriguera?

E3: Como la de los

castores y ahí esconden al

bebé cangrejo.

M.I.: Gracias E4,

recuerda que de los

huevos se forman larvas y

no peces cangrejos

M.I.: ¿Qué come el

cangrejo cuando es

adulto?

E4: Lo que sea. ((Baja

la mirada)).

168

M.I.:Que

significa todo

esto?

E2:…los

árboles, las

madrigueras

de los

cangrejos, los

huequitos y los

cangrejos ya

que se están

metiendo

M.I.:Y cuando

veian gente

que hacían?

Se metían en

los agujeros,

cuando ven

gente, se

meten y se

esconden yo

los vi…

M.I.:Que

significan

estas cositas

negras

E2: cangrejos

M. I: Um::: ¿lo que

sea?..¿Y qué es lo que

sea?

E4: Uumm::: ((Levanta

la mano izquierda y se

la pasa por la cabeza y

la frente)) y dice:

Algas.

M.I: ¿Algas? ¿Y qué es

un alga?

E4: Son matas que hay

en el agua.

M. I: Matas que hay en

el agua (2”) ¿y cómo

son esas matas?

E4: Así, ((levanta la

mano, simulando algo

largo)).

M.I: ¿Así cómo? Yo no

las conozco.

E4: Así, así,

((nuevamente levanta la

mano derecha por

sobre su cabeza, pero

esta vez la serpentea en

el aire)) y continúa

diciendo: así, así,

largas.

M. I: Aaah, son largas

(2”) y ¿cómo me doy

cuenta que es un alga?

169

Hay grandes,

pequeñitos…

medianos.

Como es el

lugar

E2:Tiene,

arboles, arena

y huecos

E5:ELos

cangrejos

viven en: la

playa

E5:No hay

muchos

porque la

gente los mata,

y se los

come…

E5:Con un

palo que tiene

un chuzo o con

una trampa de

cangrejos…

Los matan y se

los comen.

E5:Y nosotros

vimos un

E4: Porque yo las vi en

la televisión.

M.I: Aaah ¿tú las vistes

en la televisión?

E4: ((Mueve la cabeza

de manera afirmativa)).

M.I.: ¿Y cómo hay que

cuidar a los cangrejos?

E1: Hay que darles

comida (2”), hay que

darles agua (2”), hay

que cuidar los grandes

(2”), hay que dejarlos

crecer (2”), hay que no

matarlos (2”).

((Mientras habla

enumera con los dedos,

las diferentes maneras

de cuidar al cangrejo

azul)).

En otro momento de la

entrevista, esta vez en

compañía de E4.

M.I. Si tuvieras un

cangrejo macho y un

cangrejo hembra ¿cuál

te comerías?

E4: Al macho.

M.I: ¿Por qué?

170

cangrejo allà

en el hueco, le

vimos la

pata… nos

agachamos y

los vimos.

M.I.:Como es

la casa del :

cangrejo:

E5:yo creo que

es un poquito

oscura

E4Comen de

todo: mango,

platano

E5:Las casas

de los

cangrejos son

cerquita del

monte,

M.I.:Donde

viven los

cangrejos

E3: donde

nosotros

llegamos,

donde hay

monte

E2: Algunos se

pueden comer

E4: Porque a las

hembras hay que

cuidarlas

M.I.: ¿Por qué hay que

cuidar a las hembras?

E4: No comerse a las

hembras, porque a las

hembras hay que

cuidarlas...porque las

hembras ponen huevos.

((Se expresa en voz

baja y con lentitud)).

M.I: ¿Y si tuvieras un

cangrejo adulto macho

y un cangrejo joven

macho, a cual te

comerías?

E4: Al chiquito no.

M.I: ¿Al chiquito no?

¿Y porque al chiquito

no?

E4: Porque hay que

cuidarlo, cuando

crezcan sí.

La entrevista continúo

con E3.

M.I.: ¿Y cómo lo

podríamos cuidar?

E3: No les hacemos mal

((mira algo que está

171

otros no, no se

pueden comer

porque los que

pican

M.I.¿qué

pasó?

E2: me

equivoqué ↓

MI: si piensas

que te

equivocaste

puedes

regresar ¿Por

qué te

equivocaste?

E2: (3”)

porque este no

es de aquí, es

de allá –

((señalando al

conejo y la

imagen

campestre))

MI: entonces

vuelve a

empezar, pero

debes tener

muy presente,

la comida y el

orden recuerda

que no te

puedes

devolver.

sucediendo cerca))

(2”), luego continua

diciendo Pone unos

letlelos en la playa que

digan no coge los

canglejos.

M.I.: ¿Hacer unos qué?

E3: Unos letlelos.

M.I.: Ah::: ¿y que que

escribir ahí?

E3: Dice no coge los

canglejos.

M.I: Ah::: no cogerlos.

Gracias E3.

E5: Yo haría una

iglesia, donde ellos

puedan llegar para que

no se mojen.

M.I: Una iglesia es

¿cómo un lugar?

E5: Ujum ((mueve

afirmativamente la

cabeza)).

M.I: ¿Y por qué para

que no se mojen?

E5: Se queda pensativa:

hay veces (2”) cómo la

tierra esta mojada,

ellos los cangrejos se le

inunda la casa y no hay

donde vivir, en cambio

172

M. I.: Mira

muy bien en

donde bajaste

a cada animal

y todavía estas

a tiempo de

decir, si

quieres hacer

algún cambio,

pero ¿si estas

segura…?

E2: ESTOY

SEGURA,

(((al tiempo

que mueve la

mano como en

señal de

afirmar y

asienta con la

cabeza

mientras

habla))

PORQUE,

PORQUE

COMO EL

CANGREJO

VIVE EN LA

PLAYA LO

TUVE QUE

LLEVAR

ALLÁ ((desde

la iglesia uno los

encierra y les da su

comidita, así se meten a

los cangrejos.

M.I: ¿Y tú qué harías

para cuidar a los

cangrejos?

E3: Se queda pensativo,

luego dice: sentame en

una silla y cuida los

huevos

M.I.: Piensen que se

puede hacer para ya no

los cojan y para que ya

no maten a los

cangrejos, ni los

chucen, ¿Qué vamos a

hacer?

E4: Profe, Ya se me

ocurrió rápido.

M.I.: Dime que se te

ocurre.

E4: Hacer una jaula

de::: palo pa que todos

los papas no los cojan.

M.I: ¿Hacer una jaula

de palo?

E4: Asiente

afirmativamente con la

cabeza.

173

donde se

encuentra

señala la

imagen que

representa la

playa))-,

USTED

COMO NOS

LLEVÓ A LA

PLAYA YO

LOS VI

ALLÁ…ELL

OS VIVEN

ALLÁ; EL

CONEJO ERA

ADOPTADO,

POR ESO LO

TUVE QUE

LLEVAR A

LA CASITA

DE LA

IMAGEN Y

AL

LEOPARDO

COMO ES

CARNÍVORO

LO DEJE EN

LA SELVA

M.I.: ¿Por qué

dices que el

conejo es

adoptado?

Maestra investigadora:

Y a quien metemos

allá?

E4: A nuestros papás y

le decimos que no

maten a los cangrejos.

Maestra investigadora:

Aaah entonces la jaula

de palo no es para los

cangrejos, si no para los

papás.

E4: Asiente la cabeza de

manera afirmativa.

M.I.: ay eso está muy

buena idea…vamos a

hacer una jaula él dice

que hagamos una jaula

y como es esa jaula,

como te la imaginas?

E4: Hay que ponerle

unos palos en todo el

frente así, así -

mientras habla levanta

la mano y la mueve

haciendo una especie de

semicírculo-

Maestra investigadora:

¿Y ahí que hacemos?

E4: y hay que amarrar

con unas matas, con

174

E2: Porque

yo tengo una

amiga que

tiene un

conejo y lo

adopto. ↑

M.I.: ¿Y

cómo sabes

que vive ahí?

((señalándole

la imagen

campestre))

E2: Porque

hay una casa y

hay mu::chas

plantas

M.I.: muy bien

entonces dar

por terminada

la prueba.

(Pone cara de

suspenso y le

dice)

M.I.: La

prueba está :::

superada

E2: SI::::: ((

sonríe y Se

abrazan, se

nota

unas matas duras, unas

matas duras.

M.I: ¿Y tú?-

dirigiéndose a E2- ¿Qué

piensas?

E2: ((Sonríe)) (2”), hay

que cambiarlos para

otro lugar y decirle a las

personas que no coman

más cangrejos.

M. I: ¿Cómo podemos

cuidar al cangrejo E1?

E1: Lo podemos cuidar

dándole agua, dándoles

(2”) comida, dándoles

jugo ((mientras habla

juguetea con plastilina

sobre su dedo pulgar

izquierdo)).

M.I: ¿Si? ¿Y qué más

podemos hacer?

Además de darle

comida, ¿de qué otra

manera los podemos

cuidar?

E1: Juguetea con

plastilina entre sus

dedos y dice: los

podemos cuidar

haciendo que ellos se

defiendan de las

175

emocionada,

mientras se

pone las dos

manos

alrededor de la

boca ))

M.I.: ¿te

pareció difícil?

E2: Me

pareció↑

difícil, porque

había un

camión y los

animales y

porque tenía

que

organizarlos y

yo me

confundí.

M.I.: y

¿luego?

E2: ah, ya

sabía que el

cangrejo es de

la playa, el

conejo es de la

casa y el

guepardo vive

en la selva.↑

((mientras

habla de los

lugares sonríe)

personas y

enseñándoles cómo es

que deben defenderse.

Mira a la maestra

investigadora y

continua diciendo:

Deben usar las garras,

((levanta los brazos))

mordisquear a la

persona mala para que

así él pueda defenderse

el mismo.

M.I.: ¿Que aprendiste

del cangrejo? –Pregunta

dirigiéndose a E5-

E5: Que el cangrejo

come de todo pero no

hay que comerlo a él.

E3: Yo en las

vacaciones vi unos

cangrejos por mi casa,

con mi papá.

M.I: ¿Y tú que

aprendiste del cangrejo?

- dirigiéndose a E2-

E2: MI ABUELA, yo le

dije que no comiera

cangrejo porque eso es

malo (2”), porque hay

que disfrutar a los

animales (3”) y dijo que

176

sí, que ya no va a

comer más cangrejos.

((Sonríe)).

M.I.: ¿Y te parece que

no comer

definitivamente

cangrejos es la

solución?

E2: PERO NO COMER

LOS ANIMALES…

sino comer comida para

humanos, pero que no

sean cangrejos. ((Sonríe

ampliamente)).

M.I.: ¿Y en donde

viven los cangrejos?

E1: En los huecos,

debajo de la tierra

húmeda.

M.I.: ¿Y cómo sabes

que está húmeda?

E3: Con un palo y lo

meto.

E5: Porque esta mojada.

E2: Cuando la tierra se

moja se pone húmeda.

E1: ((Interrumpe a E2

para contestar)) Se

pone húmeda por la

lluvia que cae muy

fuerte … y las cangrejas

177

mamas ponen los

huevos en el agua; por

que las mamas protegen

a sus hijos y cuando

ellos están grandes (3”)

se meten, hacen un

hueco y se meten al

hueco.

E4: Y ellos mismos

hacen sus huecos.

E2: Pero cuidado con

los depredadores.

M.I.: ¿Cuáles son los

depredadores? ¿Qué es

un depredador?

E2: Es un animal que se

come a los cangrejos.

M.I.: Y (2”) ¿cuáles son

los depredadores de los

cangrejos?

E2: Como los cangrejos

tienen carne el león, el

guepardo y el tigre se

los comen.

M.I.: ¿Porque tienen

carne?, ah ::: o sea que

si no tuvieran carne,

¿el león el guepardo y

el tigre no se los

comieran? ¿Por qué no

se los comería el león?

178

E2: Porque ellos son

carnívoros.

M.I.: ¿Y qué significa

la palabra carnívoros?

E2: Significa que comen

carne.

M.I: ¿Y qué comen los

cangrejos?

E4: Comen algas.

E3: Comen así ((mueve

las manos simulando

las tenazas del cangrejo

y se las lleva a ña

boca)).

E5: Comen plátano.

E1: yerba, pasto y frutas

naturales y comen

frutas naturales.

M. I: ¿Y cómo hacen

para comer?

E1: Ellos comen con sus

pincitas pequeñas (2”),

con ellas va a comer

plátano, banano

((mientras hablaba

levantó un poco los

brazos hasta la altura

de la boca simulando

las tenazas pequeñas

del cangrejo)).

179

M. I: ¿Si se llaman

pinzas? ¿Cómo se

llaman?

E2: Se llaman Tenazas

(2”), tenazas

E1: Con ellas comen

PLÁTANO Y

HIERBA Y PASTO,

porque ellas los

ayudan… pero con las

grandes pinzas es para

protegerse de los seres

humanos.

M. I: ¿Cómo hago yo

para diferenciar un

cangrejo hembra de un

cangrejo macho?

Como diferenciamos

al macho de la hembra?

¿Cómo es la hembra?

E2: ((Se toca la parte

baja de su abdomen)) y

al mismo tiempo dice:

La cosita de abajo.

M.I.: ¿Cual cosita de

abajo?

E2: ((Se sonríe)) y dice:

Está de acá ((tocándose

su abdomen)).

M.I.: ¿Cómo es?

180

E2: Intenta dibujar en el

aire una figura

semicircular con la

ayuda de sus dedos y

dice: es así huecon.

E1: La hembra pone los

huevos y el macho

NADA.

M.I.: Que bien niños,

nos han recordado

muchas cosas sobre el

cangrejo, ahora vamos a

seguir aprendiendo

sobre este animal.

M.I: hola E5, ¿aún no han

venido por ti?, vamos a

conversar un ratico, para

que me cuentes algo sobre

los cangrejos.

E5: Sonríe y dice: Bueno.

M.I. ¿Dónde viven los

cangrejos?

E5: En la playa.

M. I: ¿Y cómo es la casa

del cangrejo?

E5: Así ((mueve la mano

derecha sobre la mesa, en

forma circular)), y las

hacen así.

181

M. I: ¿Y cómo es por

dentro la casa del

cangrejo?

E5: Ahí tiene la cama, las

cosas pal cangrejo.

M.I.: ¿Tienen cosas para

el cangrejo?… ¿y él con

quien vive?

E5: Con la mamá y el

papá y los hermanos.

M.I. ¿Y quién más hay

cerquita por ahí por donde

vive él?

E5: Los (2”) los vecinos

M.I. Quienes son los

vecinos de los cangrejos

E5: los compañero (2”)

más cangrejos.

M.I: ¿y qué comen los

cangrejos?

E5: Plátano, mango.

M.I. ¿Y Para qué le sirven

las pinzas al cangrejo?

E5: Las tenazas,

tenazas…profe eso con lo

que hacen así ((mueve los

dedos de las manos

simulando las tenazas de

los cangrejos)), se llaman

tenazas.

M.I Ah bueno, se llaman

tenazas. Gracias E5, ya

vieron por ti, mañana me

182

sigues contando más

cosas sobre los cangrejos.

E1: ¡HOY APRENDÍ

QUE LOS

CANGREJOS HACEN

SUS AGUJEROS EN

(2”), TIERRA

MOJADA Y (2”), LOS

HACEN AL LADO DE

UNOS ÁRBOLES!

M.I.: ¿Qué significa

todo esto?

E2: Los árboles y las

madrigueras de los de

los de los cangrejos… y

estos son los cangrejos

que se están metiendo

en su madriguera.

((Mientras habla va

señalando en la

modelación y sonríe)).

E5: Donde los

cangrejos están no hay

personas↑

M.I.: y ¿porque no

habrán personas?

E5: Porque cuando ven

personas se asustan y se

esconden para que no los

cojan.

183

M.I.: ¿Y qué hacían los

cangrejos?

E2: Se metían a los

agujeros

M.I. ¿Y cómo eran los

cangrejos que vieron?

E5: “Vimos cangrejos

pequeñitos y

chiquiticos…y tienen dos

muelas una chiquita y una

grande”↑

M. I.: y… ¿cómo será la

casa de los cangrejos?

E1: Será como la de

nosotros ((sonríe))

E3: Yo creo que es un

poquito osculita ((se pone

las manos sobre las

mejillas))

M.I.: y ¿porque es un

poquito oscurita?

E1: Por qué no… no

vemos nada casi… porque

será que la luz está

apagada, porque no

vemos ni un… ni un

cangrejito, nada más

vimos lo negro

E3: O sela, o sela que

estaba de noche.

M.I.: ¿Qué comerán los

cangrejos?

E5: Comen de todo

184

M.I.: ¿Cómo así que

comen de todo?

E5: Comen matas, frutas.

Comen plátano.↑

M.I.: ¿Y qué me cuentan

del lugar dónde vive el

cangrejo? ¿Cuéntenme

algo?

E1: hacen sus agujeros

cerquita de los árboles

y… y los arboles también

tienen una sombra que los

tapa.↑

E3: Hacen los agujeros

cerquita al monte.

E5: Los cangrejos viven

en la tierra negra y…

tiene agua

M.I.: y… ¿cómo se dieron

cuenta que la tierra agua?

E5: Porque cogimos una

vara y la metimos

E3: “Yo quiero ver cómo

vive un cangrejo allá

abajo”

M.I. Tú quieres ver cómo

vive el cangrejo allá

abajo?

E3: (Mueve positivamente

la cabeza

M.I.: ¿Qué está pasando

aquí?↑

185

E4: Es que esto está al

revés – ((mientras señala

la secuencia que habían

organizado de manera

equivocada uno de sus

compañeros))

M.I.: y ¿por qué tú dices

que esta al revés?

E4: Porque, primero es un

huevito, después una larva

y se va transformando en

cangrejo ((mientras habla

va señalando las

imágenes))

M.I Muy bien, y entonces

¿cuál sería el orden?

E4: Este va aquí y este va

aquí y este va acá

((Mientras habla señala

rápidamente como debe

ser el intercambio de

imágenes para que la

secuencia sea correcta))

M.I.¿qué pasó?

E2: me equivoqué ↓

MI: si piensas que te

equivocaste puedes

regresar ¿Por qué te

equivocaste?

E2: (3”) porque este no es

de aquí, es de allá –

((señalando al conejo y la

imagen campestre))

186

MI: entonces vuelve a

empezar, pero debes tener

muy presente, la comida y

el orden recuerda que no

te puedes devolver.

M. I.: Mira muy bien en

donde bajaste a cada

animal y todavía estas a

tiempo de decir, si quieres

hacer algún cambio, pero

¿si estas segura…?

E2: ESTOY SEGURA,

(((al tiempo que mueve la

mano como en señal de

afirmar y asienta con la

cabeza mientras habla))

PORQUE, PORQUE

COMO EL CANGREJO

VIVE EN LA PLAYA

LO TUVE QUE

LLEVAR ALLÁ ((desde

donde se encuentra señala

la imagen que representa

la playa))-, USTED

COMO NOS LLEVÓ A

LA PLAYA YO LOS VI

ALLÁ…ELLOS VIVEN

ALLÁ; EL CONEJO

ERA ADOPTADO, POR

ESO LO TUVE QUE

LLEVAR A LA CASITA

DE LA IMAGEN Y AL

187

LEOPARDO COMO ES

CARNÍVORO LO DEJE

EN LA SELVA

M.I.: ¿Por qué dices que

el conejo es adoptado?

E2: Porque yo tengo

una amiga que tiene un

conejo y lo adopto. ↑

M.I.: ¿Y cómo sabes

que vive ahí?

((señalándole la imagen

campestre))

E2: Porque hay una casa y

hay mu::chas plantas

M.I.: muy bien entonces

dar por terminada la

prueba. (Pone cara de

suspenso y le dice)

M.I.: La prueba está :::

superada

E2: SI::::: (( sonríe y Se

abrazan, se nota

emocionada, mientras se

pone las dos manos

alrededor de la boca ))

M.I.: ¿te pareció difícil?

E2: Me pareció↑ difícil,

porque había un camión y

los animales y porque

188

tenía que organizarlos y

yo me confundí.

M.I.: y ¿luego?

E2: ah, ya sabía que el

cangrejo es de la playa, el

conejo es de la casa y el

guepardo vive en la

selva.↑ ((mientras habla

de los lugares sonríe

189

ANEXO 4

PROTOCOLOS DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

DIRIGIDO AL CONSEJO ACADÉMICO

190

191

192