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MEMORIAS

del Primer Coloquio de Investigaciones Doctorales en Psicología

de la

Universidad de las Américas, A. C.

Diciembre 2008

Investigaciones

Voces en el SilencioAGLOT VIÑAS SUZETTE

Objetivos y componentes de la educación emocionalBArAnEk VALErIA

De la modernidad a la posmodernidadCOLmEnArES mArTínEZ SErVIA

necesidad de afecto y cercanía emocional en las relaciones de parejaDE LA TOrrE SOTO JAImE ArTUrO

La alianza terapéutica en la intervención familiarDíAZ OrOpEZA ISmAEL FErnAnDO

De la ansiedad cotidiana a los ataques de pánicoDUrán mEnA ESTELA

Cinco problemas, cinco soluciones al definir acoso escolarELIZALDE CASTILLO mAríA ALEJAnDrA

Los recursos personales: beneficios de conocerlos y utilizarlosGOnZáLEZ FErnánDEZ AnA CrISTInA

Factores de riesgo en el entorno psicosocial de los trastornos de alimentación mArCO mErInO SAnDrA

Características de los programas de formación en psicoterapia corporalOrTIZ LAChICA FErnAnDO

Impacto psicológico, familiar y social del abuso sexual infantilpADILLA CháVEZ rOSA COnCEpCIÓn

Efectividad de la terapia de pareja SESmA VáZqUEZ mÓnICA

Socialización e integración de la identidad juvenil SOLIS LADrÓn DE GUEVArA GABrIELA

Definiciones de la psicología transpersonal ZESATI GOnZALEZ ALEXIA

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presentaciónAdemás de sentirme muy honrada, es para mi sumamente satisfactorio hacer la introducción de las memorias del primer Coloquio de Investigaciones Doctorales en psicología de la Universidad de las Américas, A. C. En este se recogen por primera vez, los avances de tesis de la primer generación del Doctorado en psicología, quienes iniciaron su primer cuatrimestre en septiembre del año en curso.

El objetivo de este encuentro académico es abrir un espacio de diálogo y reflexión del trabajo que cada estudiante ha desarrollado durante el primer cuatrimestre del programa, que corresponde a la creación del estado del arte de la problemática abordada. En este volumen se concentran algunos de los aspectos teóricos que forman parte de la fundamentación de sus investigaciones. En ellos vemos reflejadas con claridad las dos líneas de indagación propuestas en el programa: salud mental y prevención e investigación en psicoterapia. Cada uno de los artículos aquí incluidos, refleja el inte-rés de los estudiantes por profundizar y generar productos de conocimiento innovadores, relacio-nados con sus actividades profesionales. Todos ellos son un ejemplo del trabajo y experiencia que han acumulado a lo largo de su práctica como psicólogos dedicados al campo de la Salud. En ellos se aprecia un profundo compromiso con su profesión, un interés en desarrollar tanto conocimientos como recursos técnicos novedosos aplicados a nuestra cultura y una gran preocupación por en-contrar recursos que enriquezcan su trabajo cotidiano. Asimismo, todos ellos son una muestra de la madurez profesional y calidad académica alcanzada por nuestros estudiantes, ya que la mayoría de los integrantes de esta primera generación de doctorado, fueron alumnos nuestros tanto de licenciatura como de maestría.

me siento muy orgullosa y agradecida, de haber tenido la oportunidad de formar parte del equipo iniciador de un programa de esta magnitud y de haber recibido a la primera generación, cuyo entu-siasta desempeño académico ha sido de gran calidad y compromiso.

Dra. Blanca Elba García y García

MEMORIAS

del Primer Coloquio de Investigaciones Doctorales en Psicología

de la

Universidad de las Américas, A. C.

Primer Coloquio de Investigaciones Doctorales en Psicología de la Universidad de las Américas, A. C.

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Voces en el silencioAGLOT VIÑAS SUZETTE

En la experiencia de la marginalidad todo pareciera situarse en el margen, al margen, en las fronteras, en el exi-lio, en el silencio, en la exclusión, en la tierra de nadie, en el desarraigo, en la no pertenencia, en el “no ha lugar” de la ley, fragmentación…..Inframundo donde los fantasmas danzan en incesante carrusel de escenas grotescas fantaseadas y reales, donde la angustia es el afecto predominante, donde la muerte, las pérdidas y los duelos no dan tregua, “ allí donde la falta de lenguaje condena al sujeto al grito y al silencio”. Individuos que han sido violentamente silenciados y que por añadidura, silenciarán a los suyos en forma violenta. Grito acompañado de ecos terroríficos cuyo origen, sin origen, emerge de la oquedad, del vacío, de la disonancia. Mascarada de dolor y desencuentro, escenario del terror sin nombre. Duelos negros, muy negros…

Cueli, 2005) Université Alfred Binnet.

En esta primera presentación del coloquio de investigación doctoral, me gustaría empezar con el pensamiento del filósofo Richard Rorty, cuando plantea que no deberíamos de pensar que la investigación ya sea en la ciencia o en cualquier otra área de la cultura apunta hacia la verdad, sino que solo se limita a resolver problemas. Sólo la teoría de la verdad como correspondencia hace posible la idea de que ésta sería la meta a alcanzar. De esta forma podemos empezar a dudar también de que la investigación deba dirigirse hacia un punto determinado y, en consecuencia, contemplar sus horizontes como algo en constante ex-pansión, a medida que nos enfrentamos con algunos problemas.

Después de esto, podríamos continuar con “el enigma de lo descono-cido”, es decir cómo ver la desigualdad que corresponde a los margi-nados, cómo verlos por dentro, cuando están a solas, cuando nadie los ve y surge ese dramático contraste entre visión externa y cruel, de la cara de esos personajes excluidos de la vida institucional. porqué será que no se entiende lo que sucede en neza? La mente de los que habitan neza destila un lenguaje y unos símbolos diferentes a los del lenguaje literario de la ciudad.

Uno de los problemas cada vez, más graves, es poder encontrar la for-ma de traducir esos lenguajes, que tienen la misma construcción, pero diferentes significados, porque su inconsciente es diferente, lo que es-tructurará, a su vez, un lenguaje diferente.

Su lenguaje no tiene porqué ser igual al de la línea media y alta de la ciu-dad, ya que el de neza viene del campo con otra estructura y desarrollo mentales, que se expresan en un lenguaje diferente.En la experiencia de la marginalidad todo pareciera situarse en el mar-gen, al margen, en las fronteras, en el exilio, en el silencio, en la exclu-sión, en la tierra de nadie, en el no “ha lugar” de la ley; carrusel de de escenas grotescas fantaseadas y reales, donde la angustia es el afecto predominante, donde la falta de lenguaje condena al sujeto al grito y al silencio.

Con estos párrafos que describe hasta donde las limitaciones del lengua-je pueden dar cuenta de ello, la experiencia de la marginalidad, quiero dar paso a algunas reflexiones en torno a una nueva aproximación de psicocomunidad que se fue gestando al conjuntar 30 años de investi-gaciones con poblaciones marginadas en conjunción con una lectura profunda de los textos freudianos, del psicoanálisis contemporáneo (en su vertiente francesa), de la lingüística y de la filosofía, aproximación centrada en el lenguaje traspolable al ámbito de la terapia familiar.

El modelo llamado “Desarrollo de Comunidad” comenzó a aplicarse, al finalizar la Segunda Guerra Mundial, como parte de los esfuerzos realizados para mejorar la vida en ciudades de países recién liberados. Se hacía hincapié en estimular las iniciativas locales, los proyectos de autoayuda y la cooperación de los gobiernos respecto a la asistencia técnica.

Aunque originalmente se aplicó al mejoramiento de las ciudades y más tarde al desarrollo rural, el modelo fue utilizado también en zonas urba-nas marginales. En méxico el desarrollo de comunidad había sido pro-movido básicamente mediante cuatro distintas modalidades:

1) Creación de centros de desarrollo de comunidad o centros de sa-lud comunitaria en zonas geográficas específicas.2) Integración de una persona, pareja o grupo en una comunidad marginada con un objetivo específico de servicio.3) Formación de grupos de trabajo comunitario funcionando como agentes externos en la comunidad.4) Desde 1970 se crearon diversos grupos de trabajo comunitario según el modelo de psicocomunidad, aplicado por primera vez en la colonia El Sol en Ciudad nezahualcóyotl. (Cueli 1976)

psicocomunidad surgió como un intento de dar una respuesta adecua-da a la crisis social urbana, fue planteada en ese momento, como la posi-bilidad de aplicar el método psicoanalítico, mediante una extrapolación analógica a grandes grupos de personas, en particular, los marginados. (Biro 1981). Los objetivos del modelo eran dos: uno el de diagnósti-co y el otro terapéutico. En ambos se manejaban las resistencias que era inevitable que surjan entre un grupo de trabajo (terapéutico) y la comunidad, para que fuese posible un contacto interno entre ambos. Sólo así se podría tener acceso a la información de tipo psicológico de la comunidad y se podrían maneja los mecanismos que surgieran en los miembros del grupo de trabajo a causa del proceso provocado por la identificación de las carencias de la comunidad con sus propias caren-cias tempranas.

En 1979 se planteó un tercer objetivo el de rehabilitación, que preten-día desarrollar y/o recuperar las funciones físicas, psicológicas, socia-les y vocacionales de los miembros de la comunidad con el propósito de incorporarlos al trabajo productivo y a las instituciones sociales. Las variables relevantes del modelo eran:

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1) Las fantasías del grupo terapéutico previas a la visita comunitaria (estudiantes e investigadores).2) La visita de la comunidad delimitada dentro de los parámetros de espacio,tiempo y persona, con un objetivo de servicio.3) La integración de las experiencias (generalmente traumáticas) en un grupo de supervisión.4) La participación libre del grupo terapéutico, que una vez, acepta-do elcompromiso, se vuelve obligatorio.5) Visitas comunitarias y sesiones de supervisión.6) Apoyo tutorial.7) manejo adecuado de la despedida.8) Evaluación del trabajo.

En los orígenes de psicocomunidad comulgaba con las ideas de harre (1982) Deveraux (1976) y rapaport pero progresivamente fue abando-nando tales conceptualizaciones convencido cada vez más de que hay que huir de la falsa y cómoda complacencia de la llamada investigación científica social. El analista si pretende ser tal, deberá adentrarse en su propio conocimiento, en sus carencias, en su dolor, en su escritura interna, trabajar desde el inconsciente y ahondar y tolerar en la mal llamada contratransferencia.

Lo que sucede en el investigador (reforzado cuando se trata de un gru-po) es el reflejo de lo que sucede en la cultura internalizada que se des-cubre al explorar lo que acontece en su interioridad y al detectar los puntos que, en función de sus carencias, dolor y problemas propios, no puede percibir. (neza y anexas. Cueli 1984) Ahondar en esto vía la es-critura interna, en el trazo.

Aquí se abre un debate importante, el de la metodología científica en las ciencias de la conducta humana. Los psicoanalistas en un intento por otorgar un innecesario título de cientificidad a su trabajo, tratan de compensar esa pseudolimitación en relación a las ciencias físicas (cien-

cias duras) imitando los procedimientos de éstas; incluso algunos se decidieron por estudiar solo los fenómenos cuantificables. Este hecho ha tenido graves repercusiones no solo en la investigación social sino hacia el interior del propio psicoanálisis que alejándose cada vez más del estatuto de disciplina que estudia el inconsciente cuya consigna bien enunciada por Freud desde “El proyecto” hasta “El esquema” es la apertura, han pretendido encasillarlo en un proceso orientado casi exclusivamente a la psicología del yo y sus derivados con las graves li-mitaciones y consecuencias que esto conlleva.

Psicocomunidad como método y como práctica se relaciona eficazmen-te con la interacción de la personalidad individual y de la sociedad, utiliza un proceso autónomo en la comunidad por medio del proceso familiar en tanto trabaja comunidades marginadas en donde la familia tiene un proceso de expulsión-aborto y movilidad traumáticos y de he-cho puede decirse que trabaja con la muerte, las pérdidas inelaborables a nivel de proceso primario y con la limitación, que ahora vemos desde una perspectiva más profunda de procesos de simbolización totalmente entre el grupo y la comunidad.

¿más dónde se inicia la incisión de la herida, la fractura, la trasgresión brutal que incapacita de manera tan severa al marginado? Vía las nue-vas reflexiones se hizo posible una mejor y más profunda comprensión en las fallas en la estructuración psíquica en sujetos portadores de neu-rosis traumáticas. Lo primero que se hizo evidente es que el manejo con el modelo de psicocomunidad pretenderá brindar contención y cierto grado de estructura desde el exterior. Finalidades que van más allá de un acompañamiento en el duelo. Esto sólo es posible si se coloca el acento en las respuestas transferenciales del grupo terapéutico cuya resonancia vía el reconocimiento en sí mismos de la indefensión y el desamparo originario y el dolor que de ello emanan en torno al cual se estructura el aparato psíquico.

Referencias.

BIrO,C.; Et. Al. (1981) Tres comunidades en busca de su identidad. Alambra. méxico.CUELI, J. (1976) “Psicocomunidad”. Enseñanza e investigación en psicología, Vol. II. no. 2 méxico.(1984) Neza y Anexas. Diógenes. méxico. (2005) Conferencia presentada en L’Université Alfred Binnet. paris. Francia.DEVErEUX, G. (1976) De la ansiedad al método en las creencias sociales. Siglo XXI, méxico.(1994) De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento. Siglo XXI, méxicohArré, C. (1982) Compromiso y Ciencia Social. Tésis doctoral presentada en la Facultadde psicología de la Universidad Autónoma de madrid.(1982) Los marcos de la experiencia. Centro de Investigaciones Sociologicas. Siglo XXI. méxico.rApApOrT, D. (1967) La estructura de la teoría psicoanalítica: un intento de sistematizar. paidós. Argentina(1976) Psicoanálisis y Psicología contemporánea: la influencia freudiana. Paidós. Argentina.


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Objetivos y componentes de la educación emocional

BArAnEk VALErIA

La educación emocional es una innovación educativa que surge como respuesta desde el ámbito de la educación a un conjunto de necesidades sociales relacionadas con los desequilibrios emocionales en la población mundial derivados de la falta de competencias básicas para la vida.

Los datos a nivel mundial sobre los niveles de estrés, depresión, violen-cia y suicidios se registran en aumento, mientras que la correlación que se encuentra en las investigaciones entre niveles de depresión, déficit de habilidades sociales y baja autoestima parece ser estadísticamente significativa. Los índices de suicidio aumentaron en un 50% en los úl-timos 10 años en menores de 25 años y por último, los datos indican que un 30% de jóvenes entre 14 y 17 años se implican en conductas de multi-riesgo (hurrelmann, 1997).

El sistema educativo tiene el deber de involucrarse en la prevención de este tipo de problemas emocionales a través de programas de interven-ción psicopedagógica en educación emocional (Díaz-Aguado, 1990).

En este contexto es que trabajo propone la inclusión de la educación so-cio-emocional en el currículum escolar, intentando generar herramien-tas para la prevención de la violencia, la promoción de la convivencia, la resolución de conflictos de forma pacífica y el desarrollo de habilidades específicas para resolver problemas a través de formas no violentas.

por otro lado, y de la mano con las investigaciones sobre los aspectos positivos del adecuado manejo de las emociones y su impacto en el bienestar de las personas; en1996, la UnESCO publicó un importante informe titulado “Learning: The Treasure Within” (“La educación encie-rra un tesoro”) compilado por su Comisión de Educación para el siglo XXI, que representa un excelente complemento para este informe. Des-taca el valor de la diversidad como un principio educativo: “Entre los extremos del universalismo y relativismo simplificador y abstracto, que no plantea exigencias más allá del horizonte de cada cultura concreta, uno debe reafirmar el derecho a ser diferente y la receptividad respecto a los valores universales”. Una de las secciones de esta publicación, titu-lada principios y Orientaciones, describe una nueva perspectiva sobre la educación. Estas ideas se están haciendo cada vez más influyentes. Se sugiere que la educación durante toda la vida se fundamenta en cuatro pilares:

Aprender a conocer, combinando un conocimiento general suficiente-mente amplio con la oportunidad de trabajar con detenimiento en un número reducido de temas. Esto también significa aprender a aprender, para beneficiarse de las oportunidades que la educación proporciona durante toda la vida.

Aprender a hacer, para adquirir no sólo habilidades ocupacionales sino, en un sentido más amplio, la competencia para manejar una serie de si-tuaciones y trabajar en equipo. También significa aprender a hacer en el contexto de las diferentes experiencias sociales y laborales de los jóve-nes, que pueden ser de naturaleza informal, como resultado del contexto local o nacional, o formal, con cursos, alternando el estudio y el trabajo.

Aprender a convivir, desarrollando una comprensión del resto de las personas y una apreciación de interdependencia –realizando proyectos conjuntos y aprendiendo a manejar conflictos– en un espíritu de respe-to por los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz.

Aprender a ser, para desarrollar mejor la personalidad individual y ser capaces de actuar cada vez con mayor autonomía, juicio y responsabi-lidad personal. En este sentido, la educación no debe descartar ningún aspecto del potencial de una persona: la memoria, el razonamiento, el sentido estético, las capacidades físicas y las destrezas de comunica-ción.

Estos cuatro pilares, relacionados con una reformulación de los objeti-vos de la educación, destacan la importancia de lo que sentimos acerca de nuestro propio aprendizaje para el proceso de aprendizaje. Apren-der a aprender exige habilidades, voluntad y un propósito, y todo esto vive enraizado en cómo nos sentimos con nosotros mismos y con nues-tra relación con el mundo. Lo que se conoce como “habilidades para la vida” se está convirtiendo en factores más determinantes para la forma de vivir nuestras vidas, porque implica la capacidad de comunicarnos, trabajar con otros y gestionar y resolver conflictos.

Las escuelas hasta hace poco han tenido una postura en la que imperó el interés en enseñar conocimientos enfatizando la dimensión cognitiva con olvido y en el mejor caso descuido de la dimensión socio-afectiva y emocional, como vemos, actualmente la educación entiende que el desarrollo cognitivo debe complementarse promoviendo el desarro-llo social y emocional, es por eso que en los últimos años encontramos cada vez mas trabajos que se centran en el papel de las emociones en el aprendizaje en particular y en la vida de las personas en general.

Existen iniciativas educativas internacionales que pretenden reorien-tar este desequilibrio tales como Las naciones Unidas y la UnICEF que han iniciado un programa sobre derechos humanos y educación para la ciudadanía dirigido a las escuelas de educación primaria y secundaria, que se imparte desde 2005 hasta 2009 y que actualmente está siendo controlado por el Consejo de Europa.

En un informe de conferencia reciente (noviembre de 2007) se indicó que los profesores están mal e inadecuadamente preparados para ense-ñar educación sobre ciudadanía y derechos humanos. De igual manera, la Organización mundial de la Salud (OmS) ha estado promocionando las competencias psicosociales a través de programas de habilidades para la vida orientados a preparar a las personas a desarrollar conduc-tas adaptativas y positivas, a fin de gestionar las exigencias y desafíos de la vida diaria. Al igual que ocurre con las habilidades cognitivas, como el pensamiento crítico y creativo, este programa pretende mejo-

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rar el manejo de las emociones, la empatía y las destrezas de relación interpersonal.

recientemente, en agosto de 2007, la UnESCO reunió a un panel de ex-pertos en Berlín y juntos emitieron la Declaración kronberg sobre el fu-turo de la adquisición y distribución del conocimiento, una declaración que nuevamente destaca un cambio radical en las percepciones. Entre otras cosas, promueve una educación extensiva, orientada en valores, como una necesidad, además del conocimiento profesional normal.

Los 18 expertos internacionales, provenientes de 13 países, estuvieron de acuerdo en que el sector de la educación se enfrenta a unos cambios enormes. “Las instituciones educativas del futuro tendrán que dedicar-se de manera mucho más intensiva a las capacidades sociales y emo-cionales y a transmitir un concepto educativo más amplio y orientado a los valores.

La importancia de adquirir un conocimiento fáctico disminuirá drásti-camente en favor de la capacidad para orientarse dentro de sistemas complejos y de encontrar, evaluar y utilizar creativamente información relevante. El alumno adoptará un papel mucho más activo y de respon-sabilidad propia en el proceso de aprendizaje, incluyendo la creación de contenidos”.

Este creciente interés por incluir las experiencias socio-emocionales en el ámbito escolar, crea un clima muy propicio para plantearse desde la educación la prevención de determinados trastornos emocionales relacionados con una carencia de competencias básicas para la vida (Fontecha, 1993). Además de lo expuesto, la educación emocional se fundamenta en los siguientes movimientos:- Los movimientos de renovación pedagógica: (escuela activa y escuela nueva) hacen especial hincapié en los conceptos de “educación para la vida”. La escuela activa, cuyos representantes más significativos en el contexto americano fueron James y Dewey, quienes desde 1950 propo-nen orientar la educación hacia un aprender por la acción, en contacto con la vida real, es decir que el niño aprenderá por experiencia (actuará y comprobará) y por convivencia (conocerá las exigencias de la vida en comunidad y se capacitará para participar en una sociedad democráti-ca) (Dewey, 1950 &1971).

Simultáneamente, en Europa, la ideología de la escuela nueva estuvo representada por autores como Antuane Decroly, en Bélgica; maria montessori, en Italia y marie Claparede en Suiza quién enriqueció el concepto de escuela activa con la idea de acomodar el trabajo escolar a las necesidades e intereses de cada niño y en cadasituación concreta.

- El movimiento de la educación psicológica que surge en los años se-tenta, basado en el principio de prevención primaria, con la finalidad de ayudar al alumnado a adquirir competencias psicológicas para afrontar los retos de la vida. pretende proporcionar un currículum de educación psicológica encaminado al desarrollo de la persona en todos los aspec-tos (habilidades de la vida, de comunicación interpersonal, habilidades sociales…). Entre los principales promotores de este movimiento se en-cuentran Aubbrey (1975), Goldstein (1989), kagan (1983), klingman (1983) y Sprinthall (1973).

- El movimiento de orientación para el desarrollo que surge y se desa-rrolla en los años sesenta y setenta, es parte de un enfoque ecléctico que está basado en la psicología cognitiva, el constructivismo (monereo y Solé, 1996) y las teorías de desarrollo humano (Erikson, 1980 y Hoff-man, 1983). En el mismo movimiento se encuentran Turiel (1983) y ko-hlberg (1992) quienes postulan que la educación tiene como finalidad el desarrollo personal dirigido al logro de la madurez y de un autocon-cepto positivo. Se intenta ayudar a las personas a conocerse, a ajustarse a las demandas de la sociedad y a desarrollar sus potencialidades.

- Las investigaciones sobre inteligencia emocional a principios de los años noventa, comenzando con los trabajos de Salovey y mayer quienes definieron inteligencia emocional como” la capacidad de percibir y ex-

presar emociones, de asimilar emociones en el pensamiento, de enten-der y razonar las emociones y regular las emociones en uno mismo y en los demás.”(mayer, Salovey y Caruso, 2000).

En contraste con esta postura, encontramos la de otros autores como Bar-On, quien distingue cinco características de personalidad vincula-das a la consecución de éxito en la vida: a) habilidades interapersonales, b) habilidades interpersonales, c) adaptabilidad, d) control de estrés y e) estado de ánimo general. Este autor define la inteligencia emocional como “el compendio de habilidades, competencias y aptitudes que re-presentan una colección de conocimientos necesarios para enfrentarse a la vida eficazmente (Bar-On, 1997).

por último tenemos a Goleman (1995) quién popularizó el concepto y un tercer enfoque en el que combina los dos anteriores y que está carac-terizado por cinco puntos: a) Autoconciencia emocional, b) capacidad para controlar y regular las emociones, c) capacidad para automotivar-se, d) reconocer las emociones de los demás, e) capacidad para relacio-narse. Así, desde su punto de vista la inteligencia emocional incluyen autocontrol, entusiasmo, persistencia y motivación de logro.

- por otro lado y como concepto adicional en el que se basa la educación emocional podemos definir la inteligencia afectiva como la capacidad para conocer, expresar y gobernar la cognición y la afectividad, sobre todo los sentimientos, las emociones, las pasiones y las motivaciones (martínez-Otero, 2006). Desde el punto de vista de rojas (1988), pue-den explicarse los componentes de la definición operativa de lasiguiente manera: a) El conocimiento de la cognición, es la capacidad para identificar los procesos de pensamiento, es una lectura interior que favorece el razonamiento consistente, la flexibilidad cognitiva, el sentido social, la abstracción, la búsqueda de la verdad, la adecuada toma de decisiones, etc. B) La expresión del pensamiento. El lengua-je permite expresar el pensamiento pero lo cierto es que no siempre se sabe manifestar lo que se piensa. Cada vez hay más quejas sobre la escasa o perturbada comunicación verbal en todos los ámbitos de las relaciones humanas. A través del lenguaje saludable estructura-mos la realidad, trasmitimos información, y entramos en contacto con los otros. c) El gobierno de la cognición. Es la capacidad para regular constructivamente el pensamiento, esto es, para ponerlo al servicio del entendimiento, la concordia, la verdad y el bien. Esta canalización del pensamiento se ha de advertir en las acciones del sujeto, en sus relacio-nes interpersonales, ajuste y bienestar psicosocial. d).El conocimiento de la afectividad. Es la capacidad de identificar los fenómenos afectivos propios y los ajenos, la aptitud para acceder a la vida emocional y co-nocer su complejidad. Es una habilidad para discriminar e interpretar correctamente los estados de ánimo. e) La expresión de la afectividad. Es la capacidad de manifestar la propia afectividad, es decir, la habilidad para mostrar adecuadamente la experiencia emocional. La expresión de la afectividad está condicionada socioculturalmente, por lo mismo, se requiere de los códigos concretos para que los mensajes emocionales se manifiesten e interpreten bien. f) El control de la afectividad. Es la capacidad de gobernar las experiencias afectivas, esto es, de adecuarlas a las situaciones y ponerlas al servicio de los proyectos vitales. La per-sona con control emocional afronta los altibajos de la vida y mantiene el equilibrio afectivo, o sea, la templanza.

Las implicaciones de la inteligencia afectiva, como vemos, cubren un amplio espectro que inicia en la propia persona y se extiende a las dife-rentes situaciones interhumanas y experiencias de vida.

- Además de estos movimientos las investigaciones en psicología de la salud sobre emociones, estrés y sistema inmunológico (Bayes, 1989; Calvete Zumalde, 1992; Fernandez Castro, 1994; Xavier Borrás,1995) plantean la relación de los factores psicosociales con las enfermedades psicosomáticas y la importancia de los estados emocionales positivos como indicadores de salud.

habiendo visto las bases sobre las que emerge la educación emocional y con el fin de poner estas ideas en práctica y hacer de las instituciones educativas un espacio que complemente la educación de conocimiento


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fáctico con la educación de las emociones y los afectos definiremos ope-racionalmente “educación emocional”. Los conceptos complejos como la educación emocional, no pueden ser descritos de manera breve ya que un marco amplio es necesario para su conceptualización, a lo largo de este trabajo, se irán dando diferentes ideas y definiciones que permi-tan conceptualizar la educación emocional.

Como una aproximación y punto de referencia podemos resumir la edu-cación emocional como un proceso continuo y permanente, que preten-de potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. para ello se propone el desa-rrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene la finalidad de aumentar el bienestar per-sonal y social (Bisquerra, 1998).

Así, podemos decir que la educación emocional es un proceso educativo continuo y permanente, puesto que debe estar presente a lo largo de todo el currículum académico y en la formación permanente a lo largo de toda la vida. La educación emocional tiene un enfoque del ciclo vi-tal ya que a lo largo de toda la vida se pueden producir conflictos que afectan al estado emocional y que requieren de una atención y manejo adecuados.

La educación emocional es una forma de prevención primaria que con-siste en minimizar la vulnerabilidad de las disfunciones o prevenir su ocurrencia. Los niños y los jóvenes, necesitan en su desarrollo hacia la vida adulta, que les proporcionen recursos y estrategias para enfren-tarse a las experiencias que la vida les depara (Albee y Joffe, 1977; Gar-mezy y rutter, 1983; Smith, Smoll y ptacek, 1990).

Aquí, la prevención está en el sentido de prevenir problemas como con-secuencia de perturbaciones emocionales. Sabemos que tenemos pen-samientos autodestructivos o negativos y comportamientos inadecua-dos como consecuencia de una falta de control emocional (Bisquerra, 1998).

La educación emocional tiene por objeto el desarrollo de las competen-cias emocionales de forma sistemática mediante procesos educativos y pretende pasar de la educación afectiva a la educación del afecto, La educación afectiva ha entendido como educar poniendo afecto en el proceso educativo, la educación emocional pretende educar el afecto, es decir, impartir conocimientos teóricos y prácticos sobre las emociones (mayer y Salovey, 1997; Saarni, 1988, Bisquerra, 2000).

En este punto vamos a ver cuáles serían las finalidades u objetivos de la educación emocional (Bizquerra, 2002, 2004 ; Díaz –Agudo,1990; Espejo-Villar, 1995; Trianesy muñoz, 1996; Valles Arándiga, 1999)

- Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.- Identificar las emociones de los demás.- Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones.- prevenir los efectos de las emociones negativas.- Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.- Desarrollar la habilidad de automotivarse.- Adoptar una actitud positiva de la vida- Aprender a fluir.

En cuanto a los contenidos o componentes de la educación emocional debemos incluir:

- marco conceptual de las emociones: concepto de emoción, los fenó-menos afectivos(emoción, sentimiento, afecto, estado de ánimo, per-turbaciones emocionales.), tipos de emociones, (positivas , negativas ,, básicas y derivadas), características de la emociones, inteligencia emo-cional.

Competencias emocionales o componentes:

- Conciencia emocional: Consiste en conocer las propias emociones y las emociones de los demás, esto supone la diferenciación entre pensa-mientos, acciones y emociones.

- regulación emocional: hace referencia a la capacidad para controlar la conducta derivada de un estado emocional negativos. Se trata de con-trolar los pensamientos irracionales y los comportamientos impulsivos potenciando la autodirección interna.

Algunos componentes de este grupo de autoregulación pueden ser: to-lerancia a la frustración, manejo de la ira, la capacidad para retrasar gratificaciones, habilidades de afrontamiento en situaciones de riesgo, el desarrollo de la empatía, entre otras.

- Autoestima: Consiste en trabajar la identidad personal (conseguir ser uno mismo), el concepto de si mismo (Steinern, 1995), considerando tanto los aspectos positivos como los negativos con el fin de capacitar a la persona para que establezca metas realistas con sus posibilidades.

- habilidades socio-emocionales: Entendidas como un conjunto de competencias que facilitan las relaciones interpersonales y predispo-nen a la constitución de un clima social favorable al trabajo en grupo productivo, satisfactorio y humano. Aquí estarían incluidas habilidades sociales (comunicación, negociación, escucha, respeto, cooperación, empatía, tolerancia, aceptación, resolución de conflictos) y las habili-dades para la vida que favorecen la mejora y el crecimiento personal (pedir ayuda, ser responsable, saber organizarse y tomar decisiones) (Bisquerra,2000).

En éste artículo hemos pretendido dar una visión general de lo que es la intervención psicopedagógica en educación emocional, centrándonos en algunos de los movimientos tanto desde la psicología como desde la pedagogía sobre los que emerge esta nueva línea de investigación así como sus objetivos y contenidos.

Lo novedoso de un programa de educación emocional no son las ideas o las técnicas que describe sino el hecho de que reúne conceptos de mu-chos campos distintos (conciencia emocional, autoestima, autocontrol o regulación emocional, habilidades sociales, habilidades de vida) con el fin de construir un programa unificado que ayude al alumnado en el proceso de construcción de su identidad personal y social.

Lo que se pretende con este tipo de programas es que el profesorado y el alumno observen mediante el análisis y la reflexión, sus procesos de valoración cognitiva en situaciones conflictivas y las reacciones emo-cionales que los acompañan, como paso previo para un afrontamiento más eficaz. Con este tipo de procesos desde el ámbito educativo , nos anticipamos a la aparición de futuras reacciones de ansiedad y estrés , ya que contribuyen desde el aprendizaje a desarrollar habilidades para generar emociones positivas, controlando las reacciones emocionales derivadas de los pensamientos negativos.

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Referencias

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De la modernidad a laposmodernidad

COLmEnArES mArTínEZ SErVIA

Propone, en cambio, que nuestra definición de la realidad es construida a través de un consenso lingüístico.

Gergen (1990) comenta que una forma útil de entender al posmoder-nidad es contrastándola con la modernidad, la visión del mundo que ha predominado en occidente durante el siglo XX: la perspectiva mo-derna se basa en una epistemología positivista que supone que existe una irrealidad separada del observador, susceptible de ser conocida de manera objetiva: La idea de La Verdad como algo accesible a través del método científico es parte central de esta epistemología. Desde esta perspectiva el conocimiento es visto como un “espejo” de la realidad y el lenguaje es entendido como representación, es decir, su función es dar una representación correcta del mundo (Anderson, 1997).

Las psicoterapias ubicadas dentro de esta tradición moderna suponen que el terapeuta es un observador objetivo, que posee un conocimien-to experto sobre la naturaleza humana (Anderson, 1997). Este conoci-miento privilegiado resulta de una relación jerarquizada, ya que el tera-peuta “sabe más” que el cliente: sabe lo que “realmente” le está pasando a éste y sabe como “deben ser” las personas y las relaciones humanas. Anderson (2008, 1997) y Gergen (1991) subrayan que el lenguaje de la psicoterapia dentro del discurso moderno es un lenguaje de déficit y que la terapia puede ser vista como una tecnología para “componer” personas defectuosas.

por otra parte, la perspectiva posmoderna postula que el conocimiento está constituido socialmente, que no podemos tener una representa-ción directa del mundo, sólo podemos conocerlo a través de nuestra experiencia de éste (Anderson, 1997). La posmodernidad está informa-da en gran medida por la teoría de la construcción social, que propone que siempre miramos a través de algún tipo de “lente”: nuestra teorías, cultura, momento histórico, género, etcétera (Hoffman, 1990).

Los construccionistas dicen que “vivimos en un mundo simbólico, en una realidad social que mucha gente construye conjuntamente, pero que se vive como si fuera el mundo real objetivo” (Truett Anderson, 1990, p. xi). Desde esta perspectiva, el lenguaje no representa la reali-dad, sino que la constituye. hoyt (1998) señala que “conocemos y com-prendemos” a través de nuestro sistema de lenguaje, que el lenguaje es más que un medio para transmitir información, pues la da forma a nuestra conciencia y estructura nuestra realidad.

Una de las ideas centrales de la práctica posmoderna es la existencia de una multiplicidad de “voces” o de realidades humanas. Truett Ander-son (1990) señala que la gente puede tener no sólo distintas opiniones

políticas o creencias religiosas, sino ideas muy diferentes sobre asuntos “básicos” como lo que es el “yo”, la identidad personal, el tiempo o el es-pacio. Gergen (1990) ilustra cómo hoy en día, gracias a la facilidad para transportarnos y comunicarnos, cada vez estamos más conscientes de la diversidad de visiones del mundo que existen. Esto debilita muchas de nuestras “certezas” y al mismo tiempo abre nuevas posibilidades de ser y de entender el mundo.

Dentro de la psicoterapia, la crítica posmoderna ha cuestionado las pre-misas tradicionales sobre la naturaleza de las personas, los problemas y de la relación terapéutica. han surgido numerosas terapias con diferen-tes nombres: construccionista, constructivista, narrativa, colaborativa, posestructuralista, centrada en soluciones, reflexiva; Friedman (1996) agrupa a los terapeutas que trabajan desde estas perspectivas como “terapeutas constructivos” y los describe de la siguiente manera:

Cree en una realidad construida socialmente; enfatiza la naturaleza re-flexiva de la relación terapéutica en la que el cliente y el terapeuta co-construyen significados mediante el diálogo o la conversación; se man-tiene empático y respetuoso ante el predicamento del cliente y cree en la capacidad de la conversación terapéutica para liberar aquellas voces, historias que han sido suprimidas, ignoradas o no tomadas en cuenta previamente; co-construye los objetivos y negocia la dirección de la te-rapia, colocando al cliente en el “asiento del conductor”, como experto en sus propios predicamentos o dilemas; busca y amplifica las habili-dades, fortalezas y recursos y evita ser un detective de la patología o deificar distinciones diagnósticas rígidas; evita un vocabulario de défi-cit y disfunción, reemplazando la jerga de la patología (y la distancia) con el lenguaje cotidiano; está orientado hacia el futuro y es optimista respecto al cambio; es sensible a los métodos y los procesos utilizados en la conversación terapéutica.

LA SUpErVISIÓn mODErnA y pOSmODErnA

La postura descrita por Friedman (1996) para la psicoterapia se extien-de a la supervisión. Las mismas premisas en cuanto a la multiplicidad de realidades, la naturaleza constitutiva del lenguaje y la importancia del diálogo guían a un supervisor “Constructivo”.

Antes de discutir en detalle la supervisión posmoderna, examinemos brevemente los supuestos que comparten muchos modelos de supervi-sión “modernos”. Tras revisar numerosas publicaciones sobre el proce-so de supervisión, Bobele, Gardner y Biever (1995) concluyen que los modelos de supervisión basados en una epistemología moderna tienen ciertos puntos en común:

Durante la última década del siglo XX, la crítica posmoderna ha tenido un gran impacto en las disciplinas sociales, en la psicología y en la psicoterapia, especialmente dentro de la terapia familiar. Anderson (1997) ha señalado que el término “posmoderno” se refiere a una crítica, no a una época histórica, ni a un modelo o “Técnica psico-terapéutica”: Esta Crítica se centra en un cuestionamiento sobre la naturaleza del conocimiento, el cómo conoce-mos y ha puesto en duda la posibilidad de “aprehender” la realidad directamente, tal cual es.

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Se considera que el desarrollo de los terapeutas se da en fases o etapas relativamente predecibles; se enfatiza la adquisición de habilidades te-rapéuticas especificas como resultado de la supervisión; generalmente se considera que es necesario un proceso de entrenamiento y supervi-sión; frecuentemente se ve al supervisado como un aprendiz, a quien el supervisor acoge bajo su ala para que aprenda el arte de la terapia.

Los objetivos implícitos y explícitos de las supervisiones modernas se-rán: guiar al estudiante a través de una secuencia predecible de etapas, ser tutores en el desarrollo de habilidades clínicas o técnicas especifi-cas, ser “coaches” en los procesos de desarrollo personal de los super-visados, familiarizar al supervisado con las clasificaciones y categorías diagnósticas y fungir como tutor durante un período de “aprendiz” por parte del supervisado (Ibíd.).

Los mismos autores mencionan cómo las ideas del construccionismo social cuestionan muchos de los supuestos de la supervisión tradicional y ofrecen un marco socioconstruccionista para la supervisión:

Los significados no son estáticos e inamovibles, sino que son el pro-ducto de interacciones sociales a través del tiempo; se enfatiza el in-tercambio de ideas y significados en la conversación; los significados son transitorios, siempre están en “proceso”; adoptan la postura de “no conocer” propuesta por Anderson y Goolishian, “lo experto está en la forma en la que se conduce la conversación, no en la habilidad para transmitir un venerable cúmulo de información” (Bobele, Gardner y Biever, 1995, p.16).

CArACTEríSTICAS DE LA SUpErVISIÓn DESDE UnA pOSTUrA pOSmODErnA

La definición y objetivos de la supervisión: Anderson y Goolishian (1990) ven el proceso de entrenamiento, al igual que el proceso tera-péutico, como una actividad dialógica, una exploración conjunta. para esos autores, el “sistema de entrenamiento” o sistema de supervisión” es un tipo de sistema generados de significados o un sistema de lengua-je, en el que el supervisor y el supervisado crean significados a través de sus conversaciones.

El objetivo de este sistema de supervisión no es corregir errores de tra-bajo del supervisado, sino el crear un contexto que permita que se desa-rrollen nuevos significados y que permitan el aprendizaje y el cambio. La responsabilidad del supervisor es crear y facilitar un proceso en el que los entrenados puedan ampliar sus opciones para conceptualizar y manejar el problema al que se enfrenta (Ibíd.).

Bobele, Gardner y Biever (1995) ven la supervisión como un proceso colaborativo, aun cuando los participantes tengan diferentes niveles de experiencia. no presuponen que el supervisor tiene acceso a infor-mación privilegiada acerca de la terapia, del cliente o del supervisado: Aspiran a crear un ambiente que permita el diálogo entre el supervisor y el supervisado. La supervisión es “una oportunidad para entender de que manera los supervisados entienden la situación terapéutica” (p.18). Los supervisores se esfuerzan por encontrar manera de compartir la perspectiva del terapeuta, pues no suponen que el supervisado com-parte sus perspectivas teóricas, de la misma manera que no asumimos que los clientes comparten los puntos de vista del terapeuta.

michael White (1997), uno de los creadores de la terapia narrativa, se-ñala que la supervisión narrativa tiene como objeto ayudar al terapeu-ta a romper con “conversaciones internalizadas” sobre la terapia, que tienden a ubicar las dificultades en su propia identidad o en la identi-dad de sus clientes. Este tipo de supervisión se centra en entrevistar al terapeuta, centrándose en su experiencia para explorar las habilidades y conocimientos que habían sido dejados de lado dentro de una visión negativa de si mismo.

COmO SE FOrmAn LOS GrUpOS DE SUpErVISIÓn COLABOrATIVA

La formación de los grupos de supervisión dependen del contexto aca-

démico donde se desarrollen y los participantes de los grupos son te-rapeutas que solicitan supervisión. Cada grupo crea su reglamento de trabajo en el cual se cuidan aspectos de asistencia, puntualidad, com-promiso, confidencialidad y ética.

Las conversaciones por parte del grupo se pueden realizar de diversas maneras dependiendo de la petición específica del terapeuta y del con-tenido del caso, siempre y cuando se tenga en cuenta que el trabajo del grupo es la generación de ideas.

Se puede utilizar el equipo de reflexión invitando a los miembros del grupo a permanecer en silencio, como escuchas, mientras se narra el caso o se entrevista al terapeuta- consultante o al cliente. Al finalizar, los participantes del Equipo tienen una conversación entre ellos acerca de la situación en cuestión. Esta conversación tiene como finalidad dar voz a las ideas a través del diálogo. El terapeuta- consultante escucha la conversación del grupo y selecciona las ideas que le son relevantes. Lasesión puede terminar allí o en ocasiones el terapeuta y el grupo inter-cambian ideas.

Otra modalidad es un ejercicio propuesto por harlene Anderson (2008,1997), llamado “as if” (como si), en este ejercicio se invita a cada uno de los miembros del equipo a escuchar la narración o la entrevista desde la postura de algún miembro relevante del sistema y a dar su opinión desde ese lugar. Esta forma de escuchar y de hablar da la po-sibilidad de acceder y enfatizar diferentes puntos de vista, además de generar una multiplicidad de voces y opiniones.

COmO SE DESCrIBE LO qUE hACE EL SUpErVISOr COLABOrATIVO

El supervisor promueve un clima de respeto, apertura, curiosidad, di-versidad y confianza, además es responsable de cuidar que todas las voces y las necesidades de los participantes del grupo sean representa-das, escuchadas y consideradas.

Es importante señalar que el supervisor no cree que sus ideas tengan más peso ni más importancia que las ideas de los participantes del gru-po; el supervisor ofrece una experiencia en la práctica clínica, así como sus habilidades para acceder a sus propios recursos y los recursos de los participantes. maximiza la diversidad de ideas, estilos y contextos.

En donde, tanto los supervisores, terapeutas, alumnos, maestros que acuden a esta postura, el enriquecimiento es mutuo dentro de los cono-cimientos generados, visiones del mundo y experiencias, siendo parte fundamental las relaciones que se van construyendo al compartir todos.

Ahora bien, el término usado de “supervisión” se utiliza por conven-ción social dentro de la postura colaborativa, ya que este término no representa lo que se hace y genera en estos grupos, ya que el propósito es generar espacios de conversación y por lo cuál se le denomina Gru-po de Conversaciones Colaborativas, en la que el consultante utiliza al equipo como consultor y al supervisor como facilitador de los procesos conversacionales.

En donde el rol del facilitador consiste en promover un proceso con-versacional que tiene el objetivo maximizar el número de ideas y de voces e invita a los miembros del grupo a fungir como consultantes y consultores, unos de otros de acuerdo a las circunstancias. Es a partir de este proceso como nos convertimos en aprendices de vida y genera-mos, como diría Gregory Bateson (1979), ideas novedosas a partir de ideas familiares.

En un grupo de conversaciones colaborativas, ¿qué hace un facilita-dor para promover la colaboración, la innovación y la multiplicidad de las voces e ideas? Basados en la filosofía del aprendizaje colaborativo y partiendo de la idea que el alumno es el experto en su proceso de aprendizaje, así como el cliente es el experto en su vida (Anderson, 2007,1997).


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Se proponen los siguientes elementos para promover una supervisión que genere posibilidades de acuerdo a la experiencia en docencia y en supervisión (Anderson & London, 1998).

El supervisor enfrenta cada sesión como una situación única, asume la responsabilidad de crear un clima y un proceso conversacional que in-vitan a la colaboración de todos los participantes en la conversación y en el proceso, permite que el supervisado permanezca en el centro del escenario y que cuente su historia de la manera como la quiere contar, sin ser guiado por lo que el supervisor cree que es importante, hace preguntas e invita al grupo a hacer preguntas dentro de los parámetros de los problemas, tal y como los describe el supervisado, contempla e invita al grupo a vislumbrar simultáneamente ideas contradictorias, fomenta una actitud respetuosa, el grupo y el supervisor ofrecen pre-

guntas, especulaciones y opiniones que ayuden al supervisado a cues-tionar, ampliar, redefinir y encontrar explicaciones novedosas al dilema en cuestión, escucha respetuoso, activo y responsivo que muestra su valoración por lo que el supervisado considera importante, intenta no asumir ni entender demasiado rápido, elabora preguntas conversa-cionales, cuyas respuestas evocan nuevas preguntas, y abren nuevas maneras para hablar de lo familiar, asume la responsabilidad de crear un contexto conversacional que permita una colaboración mutua en el proceso de definir y disolver el problema, mantiene una conversación dialógica consigo mismo.

Estos elementos constituyen solamente una guía para promover una supervisión que genere posibilidades.

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necesidad de afecto y cercanía emocional en las relaciones de pareja

DE LA TOrrE SOTO JAImE ArTUrO

EVIDEnCIA DE LA nECESIDAD DE AFECTO COmO UnA DImEnSIÓn mOTIVACIOnAL DEnTrO DE LA rELACIÓn DE pArEJA.

En definitiva, la literatura revisada da muestra de que esta dimensión de afecto-cercanía emocional es un estado que buscamos alcanzar a través de las relaciones de pareja, es decir, tenemos una necesidad de afecto y la pareja cubre en mayor o menor grado dicha necesidad. Existen muy variados estudios que revelan esta posición motivacional delafecto dentro de las relaciones de pareja. Aunque no hay muchas inves-tigaciones que lo demuestren directamente, podemos hablar de cinco grandes categorías de investigaciones en las que podemos sustentar esta idea, además de algunas otras evidencias desde ángulos aislados.

La primera categoría muestra la evidencia más directa a través de los efectos que se dan en los individuos cuando pierden por una u otra situación a su pareja. Se observan cambios en la autoestima correla-cionados con su estado de dependencia emocional (sobre la sensación de afecto) antes de la separación (Carr, 2004). Están claros además los efectos negativos de la soledad emocional (falta de afecto y cercanía) (hansson, Jones, Carpenter y remondet, 1986; Jones, rose y russell, 1990) aún a pesar estar en compañía de otros (Wheeler, reis, & nezlek, 1983), por lo que se entiende que los casados sientan menor aislamien-to emocional (Stack, 1998). También podemos incluir en este rubro los efectos afectivos del rechazo (Weinstock y Wishman, 2004).

Una segunda categoría de estudios ubican la importancia motivacional de la cercanía y el afecto en su relación con la intimidad que se otor-gan los miembros de la pareja. La cercanía emocional y la intimidad es central en sus vivencias, desde hacer a la pareja el principal confidente (Tornstam, 1992), el balance de autonomía-intimidad que se esfuerzan por alcanzar (Fowers, 1998) o la búsqueda de una “relación transparen-te” (Jamieson, 1999), que implica la cercanía total con el otro. Además encontramos un estudio que revela directa y expresamente una necesi-dad individual de intimidad y cercanía relacionándola con el bienestar psicológico personal (prager y Buhrmester, 1998).

La tercera categoría agrupa las asociaciones con la presencia de afecto y la elevación de la calidad y satisfacción de la relación, así como la caída de la satisfacción ante la ausencia del afecto, con lo que se muestra la satisfacción de una necesidad individual evidentemente. Los estudios lo relacionan desde diferentes ángulos, midiendo la empatía en el afec-to (Long, Agera, Carter, nakamoto y kalso, 1999); empatía y cuidado (Duncan Cramer, 2003); cercanía (riehl-Emde, Thomas y Willi, 2003; reid, Dalton, Laderoute, Doell y nguyen, 2006); el trabajo emocional y la cercanía (Wilcox y nock, 2006); cercanía e intimidad (Al-krenawi, Slonim-nevo y Graham, 2006); la expresividad emocional (kurdek, 1999); el soporte emocional exigido (Suitor y pillemer, 1994); los cam-

bios en el afecto de la diada por la presencia de los hijos (kurdek 1990 y 1999); los estlos de vinculación (heene, Buysse y Van Oost, 2005); el amor pasional (Contreras, hendrick, hendrick, 1996) y la construcción cultural que tienen los miembros sobre el afecto (Willi, 1997).

Una cuarta categoría la constituyen estudios que relacionan la presen-cia o ausencia de las conductas de afecto en la pareja y las caracterís-ticas de una relación cálida y cercana con el aumento o disminución de un mayor bienestar psicológico y mejor funcionamiento personal en general (ryan, Stiller, y Lynch, 1994; Sarason, pierce, Shearin, Sarason, Waltz, y poppe, 1991; ross, 1995; Carr, house, kessler, nesse, Sonne-ga, y Wortman, 2000; keyes, 2002) o midiendo el control psicológico percibido (Wickrama, Lorenz, Conger, mattews y Elder, 1997). Este lazo afectivo, como vemos, resulta de profunda importancia para el bienes-tar de los individuos.

por último, en la quinta categoría, encontramos estudios que proveen otra evidencia indirecta: la relación entre la presencia del afecto, en una actitud de amistad y confianza, y la duración o estabilidad de la rela-ción (robinson y Blanton, 1993). En la misma línea observamos que hay mayor estabilidad cuando las actividades promueven la conexión constante de las vidas de los cónyuges y las actitudes que promueven una sensación de aprecio y aceptación (Appleton y Bohm, 2001).

Un estudio más evidencia la dimensión motivacional de afecto-cercanía en la pareja porque ése es el lugar en que es puesta en el discurso social con el que se asocia y construye la relación de pareja (Fowers, 1998). Se le posiciona como un satisfactor de necesidades individuales.

CArACTErIZACIÓn FOrmAL, OrIGEn y COmpOnEnTES DE LA nECESIDAD DE AFECTO.

podemos entender la necesidad de afecto como un fenómeno que tiene su raíz en nuestra biología como una pulsión basada en procesos here-dados, muy primitivos e importantes para la supervivencia de la espe-cie. pero, formando parte importante de nuestras motivaciones básicas, adicionalmente es matizado y desarrollado por la cultura a lo largo de nuestra vida. Empecemos por el aspecto biológico.

Base Biológica.

Como sabemos, existen investigaciones clásicas que proponen como una necesidad innata de varias especies, entre ellas la nuestra, la gene-ración y vivencia de un vínculo matizado por una emoción positiva que nos une con el otro individuo en una vivencia de particular cercanía, como el caso de la propuesta del sistema conductual de apego (harlow, 1969). Así además de la evidencia de una herencia biológica de nece-

Una de las vivencias más importantes y representativas de una relación de pareja es el tono afectivo que la caracteriza. Buscamos con el presente trabajo clarificar y generar una conceptualización fundamentada en la investigación científica de esta vivencia, así como evidenciar su participación en los procesos motivacionales de la interacción de pareja para traer más luz a su dinámica y a la solución de las conflictivas que viven las personas en las experiencias que se relacionan con el tema.


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sidad de afecto y cercanía, se han desarrollado teorías sobre como la manera en que está necesidad es resulta en la infancia prevalece como un estilo de interacción hasta la adultez (Bowlby, 1969) implicando que la necesidad es una constante en la vida de los humanos. Otra evidencia clásica está descrita en las observaciones realizadas por Spitz (1964) que sirvieron como base para la formulación de su propuesta de la de-presión anaclítica.

Investigaciones posteriores confirmaron la idea de una necesidad de pertenencia y búsqueda de lazos emocionales como una motivación básica del ser humano (Baumeister, & Leary, 1995; ryan, & powelson, 1991). Una corroboración importante de la base biológica del apego surgió con el descubrimiento de la regulación motivacional que corre-laciona la oxitocina con los procesos de apego en el parentesco (Carter, DeVries, & Getz, 1995) y del apego en las relaciones heterosexuales (Carter, Williams, Witt, & Insel, 1992).

Componente Psicológico

Existen varios procesos que la literatura refleja vinculando diferentes dimensiones psicológicas (emocionales, actitudes, sensaciones y con-ductas) como parte de la necesidad de afecto-cercanía. La evidencia disponible para tratar de dibujar una definición formal fundamentada relaciona algunos de estos aspectos de manera directa y otros de ma-nera indirecta.

Debemos aclarar que las relaciones que haremos a continuación no ex-cluyen una base biológica de las mismas, las describiremos bajo el sub-título de “Componente psicológico” porque los estudios encontrados no hacen una comprobación biológica, sino psicológica de la relación de las diferentes dimensiones, pero bien podría (y de hecho en carios casos parece muy lógico pensar) que hay relaciones que parten desde el nivel biológico. Además debemos considerar que estas relaciones parecen estar matizadas y construidas a través de estructuras de la narrativa social que las asocia unas con otras (Willi, 1997; Giddens, 1992; rogers y Amato, 2000), así que probablemente las investigaciones presentadas y lo que implican puedan representar, en el caso de algunas, relaciones más basadas en lo biológico y por ende más estables y universales, y en el caso de otras, fenómenos más basados en lo cultural y por ende sus-ceptibles a las transformaciones de la cultura de los individuos.

Encontramos evidencia clara de la asociación dinámica entre las acti-tudes de afecto e intimidad, la primera entendida la como la actitud y sensación subjetiva que nos ocupa y la segunda como una vivencia de cercanía con otra persona en variados niveles. En particular intimidad es caracterizada como las actitudes de apertura personal (en cuanto a recibir y dar información y sentimientos de uno mismo), tono positivo afectivo (afecto y cariño) y escucha y entendimiento (empatía). En re-lación con estos elementos se genera la vivencia de cercanía de la inti-midad como un medio para satisfacer necesidades personales (una de ellas la de afecto) (prager y Buhrmester, 1998).

por otro lado encontramos también que se explica la vivencia de intimi-dad no sólo como asociada a la vivencia de afecto, pero también a la de la actitud de apoyo instrumental, es decir, la disposición para la ayuda práctica frente a las situaciones de la vida (Jamieson, 1998). Otras in-vestigaciones conectan estas dos perspectivas expuestas sobre intimi-dad al considerar que la actitud de afecto se compone de las actitudes de empatía y cuidado (Cramer, 2003). Como podemos ver, la actitud de afecto queda relacionada con la vivencia de intimidad, primero directa-mente como uno de sus componentes, segundo a través de una actitud de empatía que promueve el entendimiento y la escucha, y tercero, a través de una actitud de cuidado hacia el otro que redunda en la dispo-sición de dar apoyo instrumental práctico, en caso de ser necesario, a la persona querida.

La actitud de apertura personal que permite el crecimiento de la intimi-dad, se puede explicar como relacionada con el afecto a través de la ac-titud de cuidado que percibimos en el otro. Como señalamos el cuidado forma con la empatía parte central de la actitud de afecto. Esto queda

corroborado con la evidencia de que la empatía (que se relaciona con la disposición a escuchar sin juzgar y que parece podría promover la actitud de apertura personal), fomenta una sensación de seguridad, no sólo de afecto (phillips, 2005). percibir afecto, cuidado y sentir seguri-dad por ello es una invitación grande a la apertura, pues anula cualquier percepción de peligro sobre la revelación del mundo interno personal.

por supuesto, también se acrecienta la apertura para solicitar apoyo instrumental o para esperar que haya la disposición para darlo por par-te de esa persona cercana, cuidadosa de nuestro bienestar y empática. Así todos estos factores se retroalimentan entre sí.

La cereza del pastel en la generación de la intimidad, la conforman las habilidades de comunicación, no tanto para emitir, sino para invitar al otro a que hable de sí, la invitación a divulgarse, que está correlacio-nada con alta satisfacción de la relación de pareja (Archer, 1996). A su vez, una mayor apertura genera mayor cercanía y afecto y facilita la co-municación (Fowers, 1998) perpetuando un ciclo de retroalimentación positivo de la interacción. Dado que la comunicación es un facilitador de la solución de las necesidades de la pareja en general y el ajuste de los miembros a la relación (pollock, Die y marriot, 1990), y como la comu-nicación en especial genera mayor intimidad (murphy y O’Farrel, 1997) este proceso resulta sumamente benéfico para el desarrollo de la pareja y por ende de sus miembros.

Existe en todo esto una condición de gran importancia para favorecer el desarrollo de la actitud de afecto y la cercanía y seguridad que im-plica, y es la de la percepción de compromiso de la contraparte en la relación.

Cuanto mayor sea el compromiso percibido, más fácil será la generación de las citadas actitudes, y cuanto menor sea, más limitadas estarán; a la misma vez, el nivel de compromiso regula la comunicación establecida en la relación (Jonson y Whiffen, 1999), por lo que el peso de este factor es altamente impactante en el desarrollo de la afectividad y de la pareja en general.

podemos inferir que una relación con estas características genera un ni-vel alto de bienestar personal, oponiéndose a las vivencias de la soledad emocional asociadas con detrimento en el bienestar psicológico de las personas, lo que es congruente con la visión presentada de que la di-mensión de afecto-cercanía tiene fuerzas motivacionales que operan en los individuos para generar y mantener las relaciones interpersonalescercanas como la de la pareja.

COnCLUSIÓn: LA COnCEpTUALIZACIÓn DE LA nECESIDAD DE AFECTO-CERCAníA COMO COnSTRuCTO MOTIVACIOnAL En LAS rELACIOnES.

podemos concluir que existe un núcleo motivacional conformado por la interacción (seguramente desde el nivel biológico, aunque no po-demos afirmarlo con la información recopilada) muy primitiva de una tendencia a la cercanía para con otras personas que percibamos como facilitadotas de un ambiente de seguridad o apoyo y hacia quienes se desarrolla un estado emocional caracterizado por la sensación cálida del afecto cariñoso.

por supuesto, la vivencia del afecto se da en grados y depende de la per-cepción que tengamos de todos los elementos que se involucran para su generación. recordando además que hay un bagaje cultural y una experiencia personal que matiza la interacción de dichos componentes, por lo que cada persona en cada circunstancia conformará su propio sistema de afecto para con otra persona.

De este núcleo o nodo central básico de afecto, cercanía y seguridad parece razonable pensar que se van construyendo las dimensiones que después conforman lo que llamamos amor. y parece que los diferentes tipos y estilos de amor pudieran ser caracterizados aunque sea en parte por las diferentes intensidades y cualidades que la experiencia y la cul-tura agreguen a la base motivacional de afecto que hemos descrito.

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Además, la pulsión ejercida por este núcleo debe ser procesada cogni-tivamente desde su base primitiva hasta su vivencia consciente incor-porando las evaluaciones cognitivas y los aprendizajes culturales para dar como resultado los fenómenos más complejos de intimidad, amor o

Referencias

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confianza que parecen llevar la misma base de cercanía, afecto y segu-ridad que hemos descrito pero con un nivel de elaboración muchísimo más complejo.


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La alianza terapéutica en la intervención familiar

DíAZ OrOpEZA ISmAEL FErnAnDO

La psicoterapia se caracteriza por el establecimiento de una relación interpersonal entre el terapeuta y el cliente. Se reconoce que la calidad emocional y relacional del vínculo entre ambos es una parte imprescindible para el éxito del proceso terapéutico (Corbella & Botella, 2003), en diferentes modalidades y formas de tratamiento que involucran la terapia individual, familiar y de pareja. Es por ello que el propósito de este trabajo es revisar los principales hallazgos de la investigación sobre la alianza terapéutica en la intervención con familias, relacionándolos con los resultados de la terapia.

COnCEpTO DE ALIAnZA TErApéUTICA

El término de alianza terapéutica surgió dentro del contexto de la teoría psicoanalítica. Freud distinguió entre los aspectos neuróticos incons-cientes del paciente hacia el analista (transferencia) y los sentimientos positivos del analizado al terapeuta.

precisamente estos componentes positivos basados en la realidad de la relación proveen la base para un vínculo terapéutico que se opone a la neurosis del cliente (horvath & Symonds, 1991). para algunos autores, la alianza es parte de la transferencia que representa la parte no neuró-tica de la relación entre terapeuta y paciente que posibilita el insight y el uso de las interpretaciones del terapeuta (Corbella & Botella, 2003).

Aunque el término de alianza de trabajo fue desarrollado ampliamente por Greenson (1967), para quien la colaboración positiva entre clien-te y terapeuta es uno de los componentes esenciales para una terapia exitosa. Basándose en esta definición, Bordin (1979) conceptualizó la alianza terapéutica como el encaje y la colaboración entre el cliente y el terapeuta, identificando tres componentes: a) acuerdo con las tareas b) acuerdo con los objetivos de la terapia y c) vínculo positivo entre el cliente y el terapeuta. Las tareas se refieren a todas aquellas actividades y acciones que forman parte del proceso terapéutico y que son percibi-das como útiles por el cliente. También las tareas abarcan la percepción del cliente sobre la habilidad del terapeuta para ayudarlo (Johnson & ketring, 2006). Asimismo es esencial un acuerdo acerca de los objetivos a alcanzar y el establecimiento de una relación basada en la aceptación y confianza mutuas.

A partir de la conceptualización teórica de Bordin (1979) se desprende que una alianza positiva se produce cuando el cliente ve al terapeuta como apropiadamente cálido y como fuente de apoyo, que vea las tareas presentadas como relevantes, lo cual implica que perciba al terapeuta como competente y capaz de ayudarlo y comparta las mismas metas del tratamiento que su terapeuta (Johnson & Greenberg, 1989).

para Luborsky (1976) la alianza terapéutica es una entidad dinámica que evoluciona de acuerdo con las diferentes fases de la terapia, dis-tinguiendo dos tipos: la alianza tipo 1 se da al inicio de la terapia y se caracteriza por la percepción del terapeuta como apoyo por parte del cliente y la alianza tipo 2 se produce en fases posteriores y consiste en la sensación de trabajo conjunto entre cliente y terapeuta. De esta for-ma, se concibe a la alianza terapéutica como una construcción conjunta entre cliente y terapeuta, que se conforma a partir de las expectativas, las opiniones, las percepciones y las construcciones que se van desarro-llando respecto al trabajo conjunto (Corbella & Botella, 2003).

Aunque la mayoría de los modelos de terapia familiar no han incorpora-do formalmente el término “alianza terapéutica” a su conceptualización teórica y a su propuesta clínica. El reconocimiento de la complejidad de la relación terapeuta-familia así como las relaciones dentro de la familia en el tratamiento, sugiere que la alianza terapéutica es un constructo crucial que permite entender el proceso y el resultado de la terapia fa-miliar.

COnCEpTO DE ALIAnZA TErApéUTICA En LA TErApIA FAmILIAr

La mayoría de los modelos de terapia familiar no han incorporado for-malmente el término “alianza terapéutica” a su conceptualización teó-rica y a su propuesta clínica.

Aunque tradicionalmente dichos modelos se orientan a cambiar las pautas de interacción dentro de la familia y consideran la relación te-rapéutica como una herramienta principal para hacerlo. El reconoci-miento de la complejidad de la relación terapeuta-familia así como las relaciones dentro de la familia en el tratamiento, sugiere que la alianza terapéutica es un constructo crucial que permite entender el proceso y el resultado de la terapia familiar.

Se acepta ampliamente que la alianza terapéutica es un fenómeno inter-personal tanto como un proceso intrapersonal (horvath, 2006). Basán-dose en la parte interpersonal del constructo, Pinsof (1995) define a la alianza en la terapia familiar como la parte clínicamente relevante de la relación entre el terapeuta y el sistema de clientes que comprende la relación entre y dentro del sistema terapéutico y la capacidad del tera-peuta y del sistema de clientes de colaborar mutuamente en las tareas y las metas de la terapia.

Asimismo, pinsof (1995) agrega a las dimensiones de contenido e inter-personal a su definición. La dimensión de contenido comprende los do-minios de la conceptualización original de Bordin, a saber el vínculo, las tareas y las metas. La dimensión interpersonal se subdivide en: indivi-dual, subsistema, sistema completo y componentes dentro del sistema. El componente individual se produce entre el terapeuta y cada miem-bro de la familia; el componente subsistema se da entre el terapeuta y subgrupos de integrantes de la familia; el componente sistema comple-to se origina cuando el terapeuta se vincula con la familia como un todo y finalmente, el componente de la alianza dentro del sistema se refiere al grado de acuerdo acerca de la terapia y el proceso terapéutico entre la familia, los subsistemas y los individuos. Este componente también incluye el acuerdo dentro del sistema terapéutico el cual se extiende a agencias públicas, procedimientos y políticas de atención.

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Se ha observado que la alianza individual tiende a ser moderamente fuerte y consistente durante la terapia (Escudero, Friedlander, Varela & Abascal, 2008).

Se considera que la alianza posee múltiples niveles en la terapia fami-liar (Johnson & ketring, 2006). Los terapeutas familiares tienen que alimentar y mantener alianzas en múltiples niveles simultáneamente y con los clientes en diferentes niveles de desarrollo, lo cual plantea gran-des demandas al terapeuta (Beck, Friedlander & Escudero, 2006).

Cuando se construye una adecuada alianza terapéutica en la terapia familiar, los miembros de la familia se ven a sí mismos trabajando co-laborativamente para mejorar las relaciones familiares, para alcanzar las metas terapéuticas, con un sentido de solidaridad en relación con la terapia y el desarrollo de una sensación de unidad dentro de la familia en relación con la terapia (Beck, Friedlander & Escudero, 2006).

En general, se considera que la alianza terapéutica en la intervención con familias se produce como consecuencia de la complejidad de las relaciones. La terapia familiar involucra interacciones circulares entre múltiples individuos, debido a esto se le ha denominado como “alian-za terapéutica expandida”, que representa un factor común único de la terapia de familia (Escudero, Friedlander, Varela & Abascal, 2008). La alianza se complica por el hecho que cada cliente observa la relación de otros clientes con el terapeuta. Se requiere que cada cliente esté de acuerdo con los otros en las metas y propósitos de la terapia y se sienta lo bastante seguro para explorar temas difíciles o conflictos sin el temor que la terapia termine (Escudero, Friedlander, Varela & Abascal, 2008).Beck, Friedlander y Escudero (2006) estudiaron la alianza terapéutica desde la percepción de los clientes, describiendo 3 aspectos de la alian-za: a)1. Alianza dentro del sistema (el sentido compartido del propósito de la familia acerca de las necesidades, valores y metas de la terapia), b) la escisión de la alianza (los miembros de la familia difieren en sus acti-tudes hacia la terapia o el terapeuta) y c) el grado de seguridad dentro del sistema terapéutico. En esta investigación hallaron que la alianza dentro del sistema fue la más sobresaliente entre los clientes, la rela-ción personal con el terapeuta fue más significativa que los acuerdos so-bre las metas terapéuticas y que existen relaciones complejas entre lasalianzas personales de los integrantes de la familia con el terapeuta, los miembros entre sí y el sentido de seguridad en la terapia. Un estudio reciente señala que la alianza dentro del sistema se vuelve más produc-tiva con el tiempo (Escudero, Friedlander, Varela & Abascal, 2008).

ALIAnZA TErApéUTICA y rESULTADOS DE LA TErApIA FAmILIAr

De hecho, aunque la alianza terapéutica ha sido mucho menos estudia-da en la terapia familiar que en la terapia individual, algunas investi-gaciones recientes han encontrado claras relaciones entre la alianza y los resultados obtenidos en intervenciones familiares (Corbella & Bote-lla, 2003; Lambert, Shapiro & Bergin, 1986). El interés creciente en la alianza en terapia familiar se manifiesta por el desarrollo de diferentes instrumentos para medir la fortaleza de la alianza y su relación con los resultados, en particular el potencial de la alianza como: a) un potente predictor del resultado y b) un constructo focal para organizar la subse-cuente investigación de proceso (Gurman, kniskern & pinsof, 1986).

Un estudio muestra que la alianza es un factor importante en la terapia familiar cuando se analiza a la familia como un todo y existen pocas dudas que la alianza entre el terapeuta y los miembros de la familia está consistentemente relacionada con los resultados de la terapia (Johnson & ketring, 2006). En la intervención con familias, se ha encontrado que las variables demográficas no se asocian con la percepción de la alianza o el resultado y que los clientes tienden a calificar como “mayor me-joría” cuando el vínculo y la alianza dentro del sistema es productiva (Escudero, Friedlander, Varela & Abascal, 2008).

COnCLUSIÓn

La alianza terapéutica es indudablemente un constructo de enorme relevancia en la investigación de “proceso-resultado” en psicoterapia individual, el hallazgo más importante que se desprende de un consi-derable número de estudios es que la alianza terapéutica estimada al principio del tratamiento predice el éxito o fracaso terapéutico al final del tratamiento, lo cual se generaliza a través de diversos tipos de pro-blemas y modalidades de tratamiento.

Es preciso explorar como la alianza afecta el tratamiento y como inte-ractúa con otros factores comunes y como los terapeutas pueden in-fluenciar algunos de estos factores para mejorar los resultados de la terapia.

La alianza continua siendo un factor importante para el cambio en la terapia familiar, lo cual sobresale cuando se analiza a la familia como un todo. El estudio de la alianza permitirá comprender como funciona la terapia familiar.

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De la ansiedad cotidiana a los ataques de pánico

DUrán mEnA ESTELA

Se abordarán todos los aspectos relacionados con el trastorno de ansiedad, revisando más a profundidad el trastorno de pánico, enfatizando las definiciones que a lo largo de la historia, tanto la psiquiatría como la psicología han descrito.

El término de ansiedad, describe la presencia de reacciones emocio-nales tales como sensaciones subjetivas o bien reacciones que se deri-van de una elevada actividad del sistema nervioso autónomo (Suárez, 2005).

1 preocupación mental sobre situaciones inciertas, estando en una situación de suspenso doloroso. 2 Deseo pleno de iniciar algo cuidadoso, expectante. 3 Agitación o depresión como una sensación de opresión precordial de malestar.

Otros autores, la describen como perturbaciones que provienen de si-tuaciones emocionales ante un peligro que puede acontecer, provocan-do un estado de expectación y un sentimiento de amenaza (ravagnan, 1981).

Conforme al paso del tiempo, estos conceptos se han ido modificando, pues hoy en día algunos autores han dividido el propio término en: An-siedad normal y Ansiedad patológica (hernández, 2005).

En este sentido, la ansiedad por naturaleza se encuentra presente en todos los seres humanos, esto es, que en algún momento de nuestra vida se experimenta una gama de síntomas fisiológicos al momento de encontrarnos bajo ciertas situaciones o contextos, con lo cual el cuerpo tiende a reaccionar con síntomas fisiológicos a modo de respuesta y con el fin de proteger al individuo ante dicha situación. Esta reacción, for-ma parte, como lo indica hernández (2005), en relación a los tipos de ansiedad: la “normal”, la describe como una respuesta a exigencias de la vida cotidiana como cuando uno debe de rendir en un examen, o ante una operación quirúrgica, frente a la amenaza de un despido laboral, o por el riesgo de reprobar un semestre académico, etc.

hernández menciona que la ansiedad patológica alcanza una intensi-dad extrema, haciéndose persistente e intensa, y es desproporcionada a los eventos que la causan, generando conductas de evitación o retrai-miento, incluyéndolas entre los trastornos mentales; Zumaya (1999) la denomina también como terror o pánico presentándose en situaciones más peligrosas, como un accidente de tránsito, frente a un asalto o en medio de una catástrofe como un terremoto. Ante estas situaciones, es-tamos hablando que la angustia o ansiedad ha rebasado los límites de la tolerancia fisiológica, con lo cual se desarrolla un estado patológico, desorganizado y disruptivo ya que las sensaciones experimentadas in-crementan en términos de intensidad y persistencia pudiendo generar daños severos al organismo o incluso un fuerte cuadro sintomatológico considerándolos ya, dentro de los principales trastornos de ansiedad como: Trastornos de ansiedad Generalizada, Ataques de pánico, Tras-torno Obsesivo Compulsivo y trastornos de estrés postraumático; que

serán desarrollado en los siguientes puntos de forma más específica. (Suárez, 2005).

TrASTOrnO DE AnSIEDAD GEnErALIZADA

El Trastorno de ansiedad generalizada (TAG) se caracteriza por un sen-timiento de ansiedad de carácter persistente, insidioso y generalizado, con lo cual la ansiedad se vuelve un síntoma básico de este trastorno que se acompaña de una sensación de tensión interna y dificultad para relajarse, por lo general, los síntomas son temblor de manos en reposo e incluso durante los movimiento intencionales. (Elizalde, 2006).

En el TAG, la ansiedad no se limita a ninguna situación en particular, sino que ocurre de forma crónica, sin que la persona sea capaz de dis-criminar qué situaciones producen exactamente sus síntomas. (Elizal-de, 2006).

TrASTOrnO OBSESIVO COmpULSIVO

El trastorno obsesivo-compulsivo es un trastorno de ansiedad que es considerado como una enfermedad de curso crónico o recurrente ca-racterizado por la presencia persistente de obsesiones pensamientos, ideas o imágenes que asedian a la conciencia de manera intrusiva e in-adecuada. (Vallejo, 2001)

La compulsión, se manifiestan o son representadas bajo el plano de la acción, y se refieren a todos aquellos comportamientos o actos repetiti-vos, que obligan al individuo a realizarlas en contra de su voluntad, con lo que los lleva a una pérdida de control, de sus pensamientos e inclu-so de sus conductas. Las compulsiones forman distintas modalidades de acuerdo a su contenido, entre las más comunes están aquellas que implican lavarse las manos de forma repetitiva, contar determinado número de cosas, ordenar objetos, etc. (Vallejo, 2001, Elizalde, 2006 y Ceverino, 2007). y que, como lo menciona Vallejo, (2001), las compul-siones están relacionadas con el alivio del malestar generado por las obsesiones, con lo que dicha enfermedad se vive de forma paradójica, en tanto que el paciente reconoce como producto de sí mismo tales pen-samientos y/o conductas, con el riesgo de que en un momento deje de reconocer lo excesivo de sus obsesiones o compulsiones teniendo como efecto la poca o nula conciencia de enfermedad.

TrASTOrnO DE ESTréS pOSTrAUmáTICO

En la actualidad, los seres humanos estamos expuestos a situaciones o eventos traumáticos que, en la mayoría de las ocasiones suelen ser vívidos de forma brusca e inesperados generando terror e indefensión y que a su vez, eleva el nivel de angustia, poniendo en peligro la inte-

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gridad física o psicológica de una persona aunado a una sensación de vulnerabilidad hacia el entorno, dejando a la persona con pocos o nulos recursos psicológicos de afrontamiento. Todo esto supone una quiebra en el sentimiento de seguridad de una persona y, de rebote, una altera-ción de toda su estructura familiar (Echeberúa, Corral, Amor, 2004).

En este sentido, en versiones más recientes, el DSm-IV-Tr (American Psychiatric Association, 2000), refiere que el trastorno de estrés pos-traumático aparece cuando la persona ha sufrido una agresión o una amenaza para la vida y cuando la reacción emocional experimentada implica una respuesta intensa de miedo, horror o indefensión. Son tres los aspectos presentes en este cuadro clínico, que se diagnostica cuan-do ha transcurrido más de 1 mes del suceso:

Al respecto, podríamos agrupar la sintomatología asociada más común en tres bloques:

1. re-experimentación del evento traumático -Flashbacks, sentimientos y sensaciones asociadas por el sujeto a la situación traumática. -pesadillas frecuentes en donde el sujeto experimenta que tienen que ver con el evento u otras imágenes asociadas al mismo. -Reacciones físicas y emocionales desproporcionadas ante aconteci-mientos asociados a la situación traumática. 2. Incremento activación -Dificultades conciliar el sueño / Hipervigilancia -problemas de concentración -Irratibilidad / impulsividad / agresividad 3. Evitación y bloqueo emocional -Intensa evitación /huida /rechazo del sujeto a situaciones, lugares, pensamientos, sensaciones o conversaciones relacionadas con el evento traumático. -pérdida de interés. -Bloqueo emocional / Aislamiento social

A veces puede aparecer también amnesia disociativa, que consiste en la imposibilidad de recordar la información relacionada con el atentado y que no puede ser atribuida a las leyes naturales del olvido. La existencia de este tipo de amnesia puede explicarse por los sentimientos de ver-güenza, incluso de culpa, experimentados y por la tendencia a olvidar hechos desagradables, así como por una percepción deformada de lo ocurrido. La amnesia disociativa tiene, sin embargo, unos efectos ne-gativos: impide la expresión emocional del suceso, evita el apoyo social adicional que se da en estos casos, bloquea la reevaluación cognitiva de lo ocurrido y, en último término, facilita las conductas de evitación (Echeberúa, Corral, Amor, 2004)

El daño psicológico requiere ser evaluado también en las víctimas in-directas de los sucesos violentos, que son las personas que, sin ser di-rectamente concernidas por el atentado terrorista, sufren por las con-secuencias del mismo. Es el caso, por ejemplo de las madres que han sufrido el impacto brutal de la pérdida de un hijo o el de los hijos que se ven obligados bruscamente a readaptarse a una nueva vida tras el asesinato de su padre (Echeberúa, Corral, Amor, 2004)

ATAqUES DE pánICO

Criterios del DSm-IV para el diagnóstico de crisis de angustia (panic attack), palpitaciones, sacudidas del corazón o elevación de la frecuen-cia cardíaca, Sudoración, Temblores o sacudidas, Sensación de ahogo o falta de aliento, Sensación de atrgantarse, Opresión o malestar toráci-co, náuseas o molestias abdominales, Inestabilidad, mareo, o desmayo, Desrealización (sensación de irrealidad) o despersonalizacón (estar se-parado de uno mismo), miedo a perder el control o volverse loco, mie-do a morir, parestesias (sensación de entumecimiento u hormigueo), Escalofríos o sofocaciones.

A esto, perugi, Frare y Toni (2007), agregan y coinciden que, efectiva-mente, el ataque de pánico, ocurre de forma abrupta o inesperada sin una causa aparente y que se caracteriza por miedos, desmayos, sensa-ción de volverse loco o perder el control; sin embargo, estos autores dividen los síntomas en síntomas somáticos y psicosensoriales.

Entre los somáticos se encuentran: El dolor en el pecho, Falta de aliento, Calores/fríos , náuseas, Dolor de cabeza, Debilidad para caminar, Vértigo, parestesias, Dolor abdominal, Diarrea, Incontinencia urinaria. mientras que los síntomas piscosenso-riales son: Deja vu, hipersensibilidad, recuerdos paranoicos.

Para que la persona reciba un diagnóstico que se refiera al trastorno de pánico, sus ataques deben estar seguidos de por lo menos un mes de preocupación constante ante la posibilidad de sufrir nuevos episodios, o bien, debe producirse un cambio significativo en el comportamiento o su nivel de actividad, por ejemplo cuando el paciente presenta con-ductas de evitación de actividades y situaciones que pueden llegar a cumplir criterios de agorafobia, tales como sentir un miedo intenso de quedar atrapados en lugares abiertos o en medio de una multitud, en las que se sienten incapaces de no poder encontrar ayuda si tienen un ataque de ansiedad o pánico. (Cerevino, 2007 y hernández, 2005).El CIE-10, (1992) perteneciente a la OmS, ha elaborado en uno de sus capítulos que habla sobre los trastornos mentales y del Comportamien-to menciona que estos ataques no se asocian a una situación u objeto específico, y que a menudo se presentan de forma espontánea, agrega también que no se deben a un ejercicio intenso o a la exposición a situa-ciones peligrosas o amenazas para la vida.

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Cinco problemas, cinco soluciones al definir acoso escolar

ELIZALDE CASTILLO mAríA ALEJAnDrA

Desde 1974 en todas las encuestas realizadas en los E.U.A a nivel nacio-nal aparece la violencia citada como uno de los problemas mayores de la educación norteamericana. Según la nacional League of Cities (nLC) la violencia se ha incrementado en los últimos 5 años un 38% ( García, 2001).

En méxico la preocupación por la violencia ha ido aumentando, parti-cularmente la relacionada con la inseguridad que rodea a niñas, a niños y a jóvenes de la Ciudad de méxico. Investigadores como Ballesteros (2007) y Ortega, ramírez, & Castelán, 2005). han concluido que aún estamos lejos de disponer de un mecanismo estable y poderoso que or-ganice y que potencie la contribución interinstitucional y no guberna-mental, imprescindible para proteger a la niñez y a la juventud.

De acuerdo con la Comisión nacional de Derechos humanos en el dis-trito Federal (CDhDF) (notimex, 2008) se atendieron en 2007, 279 ca-sos de acoso escolar, de los cuales 70 por ciento refirieron violencia en contra de los estudiantes, 60 por ciento fue perpetrada por docentes y el resto por otras y otros alumnos, además de personal administrati-vo. Así mismo, más de 50 por ciento de los 279 casos refirieron actos de violencia emocional, 30 por ciento violencia física, y uno de cada 14 violencia sexual.

En 70 por ciento de los casos de violencia contra estudiantes, las pre-suntas víctimas eran alumnas y alumnos de preescolar, primaria y se-cundaria, por lo que quienes denunciaron los hechos fueron sus ma-dres, padres o tutores.

Desde el campo de la investigación educativa, se ha prestado creciente atención a las implicaciones del maltrato al que niños y jóvenes están sometidos. Se ha comprobado documentalmente que un menor que proviene de un hogar en el que hay violencia, tiende a reproducir com-portamientos agresivos; por otra parte, las escuelas y las comunidades en las que estas se hallan también constituyen espacios en los que las relaciones violentas se producen (Ortega et.al, 2005 )

El año pasado margarita Zavala de Caderón, presidenta del DIF nacio-nal, le entregó a la OnU el reporte Anual 2007. En él exponía que en méxico 6.5 niños de cada diez sufren de acoso escolar (medina, 2008).

Si bien es cierto que la función de las instituciones educativas es la de ayudar a resolver los problemas sociales existentes en la comunidad, desafortunadamente la realidad dista mucho de lo ideal, en la actuali-dad, muchos de los centros escolares en su mayoría se han convertido en lugares donde se manifiesta el acoso escolar.

Hay quienes afirman que las escuelas promueven conductas violentas

y hay quienes consideran que el acoso escolar es un problema social cuyos orígenes son más bien la familia, medio ambiente y medios de comunicación pudiendo desde luego la escuela ser un lugar donde se refuerzan estas conductas. Sus protagonistas pueden ser niños, adoles-centes y/o adultos, quienes utilizan como la vía más rápida y frecuente, acciones violentas para la consecución de sus objetivos, sean estos, de cualquier índole. (Ballesteros, 2007).

Existen dentro de los centros escolares personas que en no pocas oca-siones, consideran que las conductas violentas utilizadas por los estu-diantes para tratar de solucionar sus diferencias son “normales”, úni-camente por el hecho de vivirlas directa o indirectamente de manera cotidiana, no lo son, no tiene por qué existir la violencia dentro de las escuelas no podemos olvidar que la escuela es un organismo “vivo” y como tal, a diario se dan acciones, movimientos y relaciones entre los que integran la comunidad escolar, y que esto, en sí mismo implica con-flictos, los cuales son inherentes al proceso de crecimiento de cualquier grupo social conformado por seres humanos.

El acoso escolar entre escolares es un fenómeno muy complejo, cuyos componentes suelen no ser percibidos por la propia institución, ya sea por la incapacidad, apatía o desinterés de los directivos. Existen mu-chas investigaciones relacionadas con el acoso escolar, sin embargo se encontraron 5 problemas al tratar de definirlo.

El primer problema es el relacionado con el término “bullying” que es el que generalmente se usa en la mayoría de los países y cuyo origen de la palabra es inglesa y significa torear, y en el caso de “bullie” se encontró que significa bravucón o matón. En países de habla hispana suele encontrarse como violencia escolar, acoso escolar, intimidación, maltrato escolar, etc. El término “bullying” es aceptado en la mayoría de los casos.

Segundo, no existe una definición operacional de acoso escolar acep-tada universalmente, lo que existe es un consenso en la literatura en cuanto a los criterios que deben existir para que se considere acoso escolar. Los investigadores (Aluede, Adeleke, & Akpaida, 2008 ; Colo-roso, 2003; Farrington, 1993; harris, & petrie, 2003; kowalski, Limber & Agatston, 2008; Olweus, 2001; Smith, Schneider, Smith, & Ananiadou, 2004; Velásquez, 2005; yoon & kerber, 2003) han encontrado los si-guientes criterios:

Las acciones negativas, que pueden incluir maltrato físico, psico-• lógico y social. El maltrato físico es explícito y directo, es más común en niños que niñas, un ejemplo de ello puede ser golpear, cachetear, empujar, daño a la propiedad, etc. El maltrato psicológico es a través de la comunicación verbal y no verbal y puede incluir, humillaciones,

El estudio sistematizado del acoso escolar o “bullying” surgió en Suecia a finales de la década de 1960 y principios de 1970, por Daniel Olweus. A partir de 1980 llama la atención a países como Australia, Cánada, Japón, noruega, Inglaterra y Estados Unidos. (Farrington, 1993; García, 2001; kohut, 2007, Olweus, 2001)


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amenazas, ignorar, chantajear, exigencias desmedidas incluyendo las de tipo sexual, minimizar a la víctima. El maltrato social gene-ralmente es indirecto, es más común en niñas y es de tipo relacio-nal, y mucho más sutil y difícil de detectar. Puede incluir excluir a la víctima de un grupo ignorándola, haciendo rumores de la víctima. Una nueva modalidad de “bullying” es el “cyber bullying”. Este tipo de acoso es reciente. hasta hace una década la tecnología no había avanzado tanto que ni siquiera pensaba uno en “cyber bullying”. Los niños están experimentando un nuevo tipo de acoso escolar que ha sido posible mediante los avances tecnológicos, tales como el celular e Internet. Además con el acceso a servicios de e-mail como hotmail y yahoo un solo niño que acosa virtualmente puede comunicarse con una víctima usando múltiples identidades y correos electróni-cos (kowalski, et.al, 2008) .

El segundo criterio es la intención de lastimar, causar miedo o • daño a la víctima, se encuentra en un estado vigilante, conciente para actuar cuando lo crea conveniente.

El tercer criterio es la desigualdad de poder tiene que ver con • un desequilibrio de fuerza entre el agresor y la víctima, lo que los expertos llaman una relación de poder asimétrica. Unos fuertes y poderosos, otros débiles e indefensos que llevan a la víctima a un es-tado de indefensión, resignación y cambio de habito como lo comen-ta Velázquez (2005) “los buenos alumnos optan por cambiar como estrategia vital de supervivencia” y ansiedad debida al rechazo”.

El cuarto y último criterio es que sea en forma repetida se refie-• re cuando un estudiante es expuesto repetidamente con acciones negativas por parte de otro u otros alumnos. Farrington (1993), concluyo que es muy cuestionable y muy válido en ocasiones una situación de “bullying” para que se considere acoso escolar. Las pre-guntas que surgen son: ¿qué tan serio tiene que ser el maltrato para considerarse acoso? ¿Existen diferencias en cuánto a la percepción de la situación de acoso, y cuáles son?

Un tercer problema es decidir dónde acaba el juego entre iguales y dón-de comienza el acoso escolar, ya que el juego es socialmente aceptado. Coloroso (2003; Farrington, 1993 ) hace las siguientes diferencias:

En el juego existe un intercambio de roles, sin lastimar al otro, existe respeto, diversión positiva, ambos sienten confianza y seguridad en la actividad que están realizando, incluye risas espontáneas, su motivo es inocente y acaba cuando la broma o juego molesta a alguno de los implicados. En el caso de acoso escolar es solo de un lado, del que mal-trata, tienen la intención de lastimar, involucra crueldad, humillación, incluye risas dirigidas al blanco, trata de disminuir el sentido de valía del blanco, induce miedo de futuros maltratos, su motivo es siniestro,

continua especialmente cuando el niño que es blanco tiene objeción ha-cia el maltrato.

El cuarto dilema para abordar el tema de acoso escolar, como lo men-cionan Farrington (1993), Olweus (2001) y Aluede, et.al (2008) es que el acoso escolar es un elemento de la agresión, así como la agresión es un elemento de un síndrome mayor de conducta antisocial llamada violencia. Algunas posturas sobre el origen y concepto de agresión son: el enfoque psicoanalítico, la teoría evolucionista y las teorías socio-bio-lógicas. La agresión instintiva es producto de una frustración o una ca-rencia entonces la especie humana sobrevive gracias a su instinto agre-sivo (Ballesteros 2007). En otras ocasiones estas frustraciones generan muchas veces el deseo de dañar a otros convirtiéndose una válvula de escape de la energía agresiva, excepto en situaciones de competencia. En ocasiones el sujeto frustrado no puede dirigir su respuesta hostil a la causa frustrante por lo que busca muchas veces una víctima inocen-te, no amenazante. En el aspecto cognitivo también se pueden reforzar códigos cognitivos o formas de pensar en relación con la violencia. De manera biológica el sujeto frustrado se prepara a través del estado de alerta que dicha descarga produce.

Con respecto a la violencia existen teorías que sustentan que es un aprendizaje social , el ser humano no es por naturaleza hostil (Balles-teros , 2005; pola, 2005) sino que se vuelve así por condiciones medio-ambientales cuando no puede satisfacer sus necesidades. Así mismo, los seres humanos van aprendiendo por medio de la experiencia directa e indirecta de las acciones de otros en los contextos familiares, sociales y a través de los medios de comunicación.

La violencia como comenta Velázquez (2005) es un intento de anular al otro de mil maneras distintas e intensidades, también el discurso, porque la violencia usurpa la palabra, la destruye y anula. Así mismo señala que: “los hombres al necesitarse se buscan y cuando están juntos se hacen daño”. La violencia muchas veces puede ser una salida deses-perada para “estar con el otro”.

El último dilema esta relacionado con la confusión que genera el uso del término de “bullying”, ya que frecuentemente se cree que el acoso esco-lar es entre iguales, pero en realidad existe tanto el acoso de maestros hacia alumnos y de alumnos hacia maestros, (Velázquez, 2005) lo que se conoce como “bullying” vertical. La violencia en la escuela perpetra-da por los profesores genera niños, adolescentes y jóvenes, relegados, marginados y excluidos de una posición de respeto. El acoso escolar entre iguales que es considerado “bullying” horizontal.

En conclusión, existe mucha información acerca del acoso escolar, pero ¿qué tanto esta la sociedad dispuesta a cambiar esta realidad, tan dolo-rosa para tantos estudiantes en una dirección más positiva? ¿Cuáles son las actitudes y percepciones de los profesores hacia el acoso escolar?

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Los recursos personales: beneficios de conocerlos y utilizarlos

GOnZáLEZ FErnánDEZ AnA CrISTInA

Los cambios ambientales, tecnológicos y demográficos que ha vivido el ser humanos en los últimos años, han teniendo como consecuencia que teóricos y clínicos interesados en el área de la salud se replanteen la forma en que se percibe a las personas y su comportamiento (Schneider, 2001). Ejemplo de ello se puede observar en investigaciones recientes en psicología, donde se aprecian marcadas tendencias para abordar las variables positivas y preventivas en lugar de los aspectos negativos y patológicos que tradicionalmente se estudian en el individuo (Simonton & Baumeister, 2005).

Algunos autores sostienen que uno de los retos para los próximos años será dedicar más trabajo intelectual al estudio de los aspectos positivos de la experiencia humana, para entender y fortalecer aquellos factores que permiten prosperar a los individuos, comunidades y sociedades, para mejorar la calidad de vida y también prevenir las patologías que surgen en condiciones de vida adversas (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Lo que conduce a pensar que deben existir herramientas sen-cillas que ayuden al individuo a tener un reencuentro consigo mismo, donde pueda hacer concientes sus pensamientos y conductas, retomar el control de su vida y con suerte responsabilizarse de su futuro proce-der (Duero, Dante G. & Arce, Gilberto Limón, 2007). Esto, considerando que cuando alguien tiene oportunidad de descubrir los recursos con los que cuenta, los haya utilizado o no, puede dar un giro a la manera en que se presenta ante el mundo y la adversidad, teniendo como conse-cuencia resultados positivos.

TEnDEnCIAS ACTUALES DE InVESTIGACIÓn y SUS ImpLICACIOnES.

Existen algunas posturas teóricas que son afines a considerar los recur-sos personales y el descubrimiento de los mismos son factores deter-minantes del bienestar humano. Tal es el caso de los modelos psicote-rapéuticos enfocados al cambio, la denominada psicología positiva y la programación neuro Lingüística entre otros.

Desde la perspectiva de los modelos psicoterapéuticos enfocados al cambio, los recursos personales se utilizan como una estrategia más para trabajar en el proceso terapéutico, se les considera de gran valor para el éxito del tratamiento y deben ser definidos por el paciente para tener un valor auténtico (Fisch, r. Weakland, J.Segal, L., 1988; De Sha-zer, 1991; O´hanlon, 1993; rosen, 1999).

Al respecto, la postura de la psicología positiva (miguel-Tobal, J.J., Ca-sado, m.I., Cano-Vindel, A. & Spielberger, C.D. 1997; Seligman, 2005) en el ámbito clínico y de la salud, es estudiar las fortalezas y las vir-tudes humanas, así como los efectos que tienen sobre los individuos y la sociedad, ya que esta aproximación constituye también una valiosa estrategia para la prevención, en cuanto actúan como barrera contra los trastornos psicológicos, pueden contribuir de manera importante con la capacidad de recuperación, la forma en que las personas se observa a si mismas y su forma de relacionarse con los demás. Sus postulados es-tán orientados como principal tarea a la prevención, con lo que estudian las experiencias positivas, los rasgos individuales positivos, las institu-ciones que facilitan su desarrollo y los programas que ayudan a mejorar la calidad de vida de los individuos. (Contreras & Esguerra, 2006; Selig-man, 1999; Seligman & Christopher, 2000; Sheldon & king, 2001).

Desde este enfoque, los recursos personales son las cualidades y habili-dades que el ser humano posee y que son susceptibles de modificación. Focalizan la realización de metas, el logro de cambios y la capacidad de resolución de conflictos y varían de un individuo a otro. De tal for-ma, se considera que todos los seres humanos poseen dichos recursos, pero el uso o no de ellos así como su potencialización está relacionado con el contexto en que viven y también con la capacidad que tiene cada persona para experimentar y maximizar emociones positivas. Dichas emociones no solo proveen conocimiento de los aspectos positivos que se pueden emplear, sino que también se ha demostrado, mejoran la sa-lud física, emocional y social (Lykken, 2000). También se han asociado con estas ideas otras variables que intervienen en el uso positivo de los recursos, como la etapa de vida en que está una persona, la percepción de un matrimonio exitoso y los valores religiosos (Seligman, 1998; Vai-llant, 2002).

Empero de sus afirmaciones respecto a los recursos personales, no po-seen una definición del concepto, pero si hablan de las emociones po-sitivas que se incluyen en ellos. Determinan que tales emociones están dadas en función de los tiempos, con lo que las emociones positivas que se pueden vivir en el presente son la alegría, la tranquilidad, el entu-siasmo la euforia, el placer y la más importante el llamado flow, o expe-riencia óptima, que incluye felicidad, competencia percibida e interés intrínseco por la actividad realizada (Csikszentmihalyi, 1990). Acerca del pasado, las emociones positivas pueden estar incluidas la satisfac-ción, la complacencia, la realización personal, el orgullo y la serenidad. Respecto al futuro, están el optimismo, la esperanza, la fe, y la confian-za. Estos tres aspectos emocionales son distintos y no están necesaria-mente relacionados entre si (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). no obstante, al hacer estas reflexiones cabe resaltar la importancia de la interpretación subjetiva de factores objetivos en el mantenimiento y creación de emociones como la felicidad, el placer, la satisfacción, etc., ya que como se sabe, estos y muchos otros términos son constructos sociales que cada persona adapta de acuerdo a sus intereses y vivencias (Gergen, 1992). Aunque se ha observado que bajo ciertos criterios don-de se establecen objetivos claros para medir conductas, estas se pueden traducir en felicidad por la misma persona que lo describe, como sería el caso de las historias de Vida (righetti, 2005). En instrumentos como este, se ha podido observar que las personas que se consideran felices tienen mayor probabilidad de ver los eventos y circunstancias de la vida de manera que refuerzan y promueven su bienestar, esperan resultados positivos en el futuro, tienen un sentido de control sobre el resultado de sus acciones y confían más en sus habilidades o destrezas (Lyubo-mirshy, 2001).

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Las emociones positivas, que incluyen la felicidad y otros sentimientos de bienestar que nos llevan al uso cotidiano de los recursos personales, son descritas como reacciones breves que típicamente se experimentan cuando sucede algo que es significativo para la persona. Actualmente hay suficientes datos para afirmar que las emociones positivas poten-cian la salud y el bienestar, favorecen el crecimiento personal, permiten sentimientos de satisfacción con la propia vida, tener esperanza, ser optimista y percibirse más feliz (Fredrickson, 2000, 2001). Incluso hay estudios que evidencian que la risa, la felicidad y el buen humor, que también son recursos personales, ayudan no solo a mantener, sino tam-bién a recuperar la salud (nezu, nezu & Blissett, 1988). Como ganancia secundaria, también hay suficiente evidencia para afirmar que las emo-ciones positivas se relacionan con la longevidad (Danner, D., Snowdon, D. & Friesen, W., 2001), la percepción de buena salud en adultos mayo-res (Valliant, 2002), el desarrollo de la felicidad (Lyubomirsky, 2001; Ornish, 1998), la competencia inmune, la recuperación cardiovascular y el adecuado afrontamiento al estrés y a la adversidad.

Los recursos personales tienen un objetivo fundamental en la evolu-ción, en cuanto amplían los recursos intelectuales, físicos y sociales de los individuos, los hacen más perdurables, y acrecientan las reservas a las que se puede recurrir cuando se presentan amenazas u oportunida-des (Fredickson, 2001).

Dentro de los recursos que se han estudiado, destaca el optimismo como una de las fortalezas que proporciona mayor bienestar (peterson, 2000; Schneider, 2001; Lyubomirshy, 2001), lo cual se relaciona con las expectativas que las personas tienen acerca del futuro (Carver & Sch-neier, 2001), es una disposición o creencia estable y generalizada de que ocurrirán cosas positivas (Schneier, 2001). El optimismo implica un sentido de control personal así como la habilidad para encontrar sen-tido a las experiencias de la vida y se asocia también a una mejor salud mental (Seligman, 1998). Incluso, se ha encontrado que esta variable tiene efectos favorables sobre el curso de la enfermedad, aumenta la sobrevida en pacientes terminales e incide sobre la percepción de bien-estar y salud en general (Seligman, 1999; Schneier & Carver, 2001).

En el ámbito laboral también se le relaciona al optimismo, de manera asertiva, con las estrategias de afrontamiento favorables en el trabajo, por ejemplo en la planificación, reinterpretación y crecimiento perso-nal, puntuación focalizada en el problema y capacidad de adaptación; además, presentan mejores habilidades de resolución racional de pro-blemas (Diener & Lucas, 1999) y por ende, tienen consecuencias positi-va en su actuar, siendo percibidos en ocasiones como gente con “suerte”, cuando en realidad la única diferencia que tienen respecto a los demás es la forma en que hacen uso de sus recursos, que incluye la manera en que encaran la vida y los problemas (Chico, 2002).

por añadidura, se ha observado que las personas con serios problemas de salud que presentan una percepción optimista de la enfermedad tienen una vida más prolongada, y reportan mejor calidad de vida que aquellos que asumen su condición de manera pesimista (Taylor, S.E., kennedy, m.E., reed, G. m., Bower, J.E. & Gruenewald, T.L, 2000; peter-son, maier & Seligman, 1993).

La programación neurolingüística (pnL) tiene otros enfoques respec-to a los recursos personales; consideran que de acuerdo a la forma de procesar la información y la experiencia, así como las implicaciones que esto tiene para el éxito personal, son características que inducen a re-conocer los recursos personales. Su teoría se fundamenta en el estudio de tres aspectos del ser humano: la neurología del sistema nervioso y su forma de operar a través de los sentidos; el aspecto lingüístico de la comunicación (lenguaje verbal y no verbal) con el que se construye la

“realidad” de cada persona y los programas mentales, que se refieren a las estrategias y secuencias internas que son ejecutadas por la mente al llevar a cabo una tarea (Bandler & Grinder, 1980).

La programación neurolingüística (Alder, 1996; Bandler & Grinder, 1982) es un modelo muy útil para desarrollar las capacidades mentales en el individuo. y aunque no describe de manera exacta lo que son los recursos personales, si se refiere a que la identificación del hemisfe-rio cerebral más empleado, que puede dar una cercana aproximación a las habilidades y capacidades del individuo. Es decir, es un enfoque que ayuda a desarrollar maneras de enseñar a la gente a usar su propia mente y lograr cambios que se pueden emplear en diferentes áreas de vida y que pueden repercutir positivamente en el descubrimiento de sus recursos personales y potencial humano en el trabajo.

Otra Tendencia donde se hace referencia de los recursos personales y su “explotación” a favor del individuo, es el caso de la psicología Edu-cativa, que desde una perspectiva positivista centra su atención en las fortalezas o atributos específicos positivos de las personas y grupos en ambientes pedagógicos (hughes, 2000). De acuerdo con estudios reali-zados en este ámbito, aquellos docentes que hacen énfasis en las expe-riencias positivas sobre el desarrollo de habilidades en los niños, logran que éstos tengan mayor probabilidad de experimentar altos niveles de auto eficacia y otras características de desarrollo psicológico positivo, cuando ocurren conjuntamente con el desarrollo de habilidades acadé-micas complejas (Akin-Little, Little & Delligatti, 2004). Al respecto, se considera que promover competencias en los niños es identificar y fortalecer sus cualidades predominantes, y ayudarles a encontrar los espacios en los que puedan expresarlas. Acrecentar las fortalezas de los niños y jóvenes puede incrementar cambios que favorecen el manejo exitoso de las dificultades actuales y las que deberán afrontar en el fu-turo (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Así mismo, se ha observa-do que en los ambientes educativos en los cuales las recompensas son ofrecidas de manera contingente con el logro exitoso de metas realistas, tienen más probabilidad de incrementar la motivación y disminuir los comportamientos problemáticos de los niños y jóvenes (Jenson, W.r., Olympia, D., Farley, m. & Clark, E., 2004). COnCLUSIOnES

Con todas estas ideas, se puede concluir que se ha identificado que el conocimiento y uso de los recursos personales es favorable para el bienestar del ser humano y que tiene asociadas consecuencias positi-vas en todas las áreas de vida, por lo que el reto para quienes nos inte-resamos por este tipo de enfoques positivistas será poder determinar en primera instancia, lo que las palabras recursos personales significan sin caer en modalidades modernistas donde se haga una categoría de-terminante que coarte lo amplio que es el concepto. Como un segundo paso, crear un instrumento de fácil aplicación y obtención de resultados que pueda detectar los recursos personales. En tercer lugar, establecer líneas de trabajo con grupos o individuos para que hagan uso de dichos recursos. y por último, la situación tal vez más difícil de lograr: Sensi-bilizar a un mundo acostumbrado a concepciones pesimistas, respecto a los alcances que puede tener una visión positiva del ser humano en materia de logros personales, que de manera sencilla se pueden tradu-cir en productividad, especialmente en las áreas académica y laboral, ya que su medición puede ser muy precisa con conductas y conclusión de objetivos específicos que sean observables y verificables. Crear esta sensibilización puede llevarnos a considerar que el ser humano posee características positivas por “naturaleza”, dando por hecho que puede existir optimización de nosotros mismos para lograr el bienestar a tra-vés de conocer y potencializar nuestros recursos personales.


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Factores de riesgo en el entorno psicosocial de los trastornos de alimentación

mArCO mErInO SAnDrA

Es por eso que en el presente trabajo se busca profundizar y describir tres de los factores de riesgo del entorno psicológico y social, los cuales están entrelazados y generan un sinnúmero de agentes activantes que modifican la conducta alimenticia de algunas mujeres. (Mancilla, et. al, 1999).

Algunos autores han definido que la presión social, familiar e individual provoca una disminución en la autoestima y por ende afecta áreas como el proceso de socialización y más importante la imagen corporal de la persona, la cual también se ve perturbada por las imágenes estereoti-padas que muestran los medios de comunicación.

Es por esto que el entorno vicioso de la cultura actual, en dónde la mu-jer se visualiza como exitosa, profesional, bella y delgada ha creado en la sociedad que las expectativas sobre la mujer, tanto individuales como sociales, sean más exigentes a consecuencia de las imágenes que los medios muestran como ideales (Gómez-peresmitré, 1993).

A su vez esto ha desencadenado que la mujer sea más crítica y perfec-cionista en su forma de vestir, pensar, comportarse, sentir y expresarse a través de conductas socialmente aceptadas, muchas de estas conduc-tas han generado que las mujeres modifiquen su comportamiento del día a día. Se ha demostrado que los estereotipos “delgados” que son apreciados como “bellos” han creado que la mujer sea más propensa a desarrollar algún trastorno de alimentación (harison & Cantor, 1997, Harison, 2001). Los cuales se ven reafirmados y potenciados por mu-chos factores de riesgo inmersos en los tres entornos principales de la persona (biológico, psicológico, social).

prOCESO DE SOCIALIZACIÓn VS. prESIÓn SOCIAL, FAmILIAr, pArES E InDIVIDUAL

El proceso de socialización se da a lo largo de la vida de la persona, la adolescencia es una etapa decisiva en el éxito o fracaso en su aceptación al grupo al que quiera pertenecer, logrando así su socialización.

De acuerdo con Irving (2001) el ser humano es un ser sociable que se crea y transforma conforme interactúa con la sociedad, es por medio de está socialización que se dan las comparaciones entre semejantes y logran crear aspiraciones entre los individuos. Al compararse con sus pares el ser humano genera una identidad, dónde siente que será acep-tado por determinado grupo de personas, y es por esto que en las mu-jeres la sociedad tiene un gran peso sobre la idealización y los anhelos de la figura en la mujer.

polivy y herman (2002) descubrieron tres fuentes que suelen ejercer más presión en las mujeres, las cuales son la familia, los pares y los me-dios de comunicación, llevándolas a desarrollar un trastorno de alimen-tación. Dicha presión asociada al proceso de socialización generan en la persona grandes niveles de insatisfacción.

La adolescencia es una etapa crítica para la socialización, es en este periodo de cambios, tanto físicos como psicológicos, que la persona se tiende a sentir más insegura, confusa y ansiosa. Esta etapa de gran inseguridad es producida por la inestabilidad que se da a lo largo del proceso de maduración. Se ha relacionado la inseguridad (Gómez-peresmitré, 1999) con un alto nivel de insatisfacción corporal. Lo que lleva a la persona a modificar sus conductas, es aquí donde el proceso de socialización se hace más difícil, ya que las adolescentes tienen que cambiar conforme a las conductas modeladas por el grupo al cual quie-re pertenecer (hurlock, 1987).

El probar nuevos roles hace que se sienta incomprendida, lo que genera un gran vacío y un profundo sentimiento de no pertenencia al grupo social, creando una gran presión por querer sobresalir y llamar la aten-ción (Usmaini, & Daniluk, 1997).

Algunas conductas alimenticias están enfocadas a llamar la atención de la familia o del grupo social, se ha observado en diferentes estudios que los trastornos de alimentación se dan con relación a la modificación de las conductas alimenticias para poder pertenecer al grupo que le va a dar es estatus que busca (hurlock, 1987; Usmaini, & Daniluk, 1997).

En el proceso de socialización se reaprenden ciertas actitudes y com-portamientos que son modelados por los pares, es aquí cuando las mu-jeres empiezan a internalizar la delgadez a su concepto de belleza (Sti-ce, Schupak-neuberg, Shaw, & Stein, 1994; polivy, et. al., 2002). Es por esto que el proceso de socialización conlleva una gran presión social, familiar e individual, que amenaza y afecta la imagen corporal, creando una imagen “ideal” al no tenerla la autoestima se ve disminuida, lo que favorece al desarrollo de los trastornos de alimentación.

prESIÓn SOCIAL y FAmILIAr VS. ImAGEn COrpOrAL y AUTOESTImA

La familia, la sociedad y el ambiente cultural son factores que influyen en la formación, desarrollo y satisfacción de la imagen corporal. La construcción de la imagen corporal se da gracias al continuo contac-to con el mundo exterior y la relación entre las personas, ploenning (2000) menciona que la imagen corporal se construye sobre la base de los contactos sociales.

En méxico los trastornos de alimentación han aumentado en las últimas dos décadas, esto se debe a múltiples factores, dichos factores obedecen diferentes áreas de conflicto que las personas tienen (Gómez-Peresmitré, 1999; mancilla, mercado, manríquez, álvarez, López & román, 1999), esto depende del entorno en el que la persona se desarrolla. Considerando a la persona como un ente biopsicosocial (polivy & herman, 2002), algunos estudios han demostrado que los dos entornos que más perturban al desarrollo de la persona, son el psicológico y el social (polivy & herman, 2002; ploenning, 2000; Gómez-peresmitré, 1993).


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El individuo liga a la imagen de su cuerpo las actitudes de sus padres, amigos y conocidos; por medio de los comentarios verbales y no ver-bales de su físico. Es así que la imagen corporal es la percepción del individuo y la sociedad de su cuerpo. Esta puede estar influida tanto por el consciente como el inconsciente (Graner & kearney-Cooke, 1996 y kolb, 1992), lo que resulta en más casos de trastornos alimenticios en las adolescentes vulnerables. Según Gómez-peresmitré (1993) el origen de la insatisfacción de la imagen corporal esta vinculada con un proceso psicosocial formado por conocimientos, creencias, expectativas, valores y actitudes de lo “socialmente aceptado” como verdadero, lo que lleva a que la persona internalice como propios para ser aceptado como miem-bro de grupos y como parte de una cultura.

Es por esto que la persona puede experimentar una distorsión en su imagen corporal que se da a nivel de percepción, comportamiento, cog-nición y sentimientos relacionados con el peso y forma del cuerpo, for-mada con base en las creencias, valores, actitudes y conductas social-mente aceptadas (posavac, posavac y Weigel, 2001). Dicha distorsión se relaciona con baja autoestima y una depresión elevada (posavac, posavac & posavac, 1998), causada por la exposición a los ideales de belleza que se visualizan en la publicidad.

Se ha demostrado que la publicidad y la enseñanza de padres, maestros y pares, tienen gran influencia en las actitudes y conductas de las ado-lescentes hacía su imagen corporal, principalmente distorsionándola. (Irving, 2001)

En un estudio realizado por Gómez-peresmitré (1999) se comprobó que el 94% de la muestra de adolescentes mexicanas están insatisfe-chas con su imagen, deseando una figura más delgada a ls actual. Solo un 4% deseaba una figura de tamaño medio. Así mismo se encontró que 74% de las mujeres adolescentes estaban muy preocupadas por no ser gordas, se concluyó que para las adolescentes el tener poco peso era símbolo de ser más atractivo.

Esto se relaciona con la presión que los medio de comunicación tiene, los cuales a su vez influyen en las representaciones inconscientes de la imagen corporal en comparación con la imagen real que se presen-ta ante los ojos de los adolescentes (Carpizo, 1999, henderson-king, 1997 y Vartanian, Giant & pasino 2001). Dicha comparación de imá-genes (real vs. deseada) genera una gran ansiedad y una disminución en la autoestima de adolescentes vulnerables. Branden (1981) definió el autoestima como la suma total de todo lo que la persona siente de sí mismo, esto incluye el cuerpo, la interacción interpersonal, el nivel de pertenencia a un grupo o una sociedad y la identificación con los otros.

De acuerdo con Craig (1992) la autoestima se desarrolla a lo largo del proceso de socialización, y se va a incrementar o disminuir de acuerdo al éxito o fracaso del mismo.

Las personas que tienen baja autoestima sólo logran puntualizar sus características negativas. La baja autoestima solamente incrementa la obsesión que tienen las mujeres a ser aceptadas por su grupo y por la sociedad en general (Cohen, 1984; Abell, richards, 1996). misma obse-sión que se genera por los medios de comunicación.

mEDIOS DE COmUnICACIÓn VS. ImáGEnES ESTErEOTIpADAS

Los medios masivos de comunicación también son responsables de la nueva cultura social mostrando una creciente idealización por la del-

gadez creando en las mujeres una baja autoestima, aumentando la ne-cesidad de parecerse a las modelos que se presentan en la publicidad (Vartanian, et., al. 2001), es por esto que se considera que los medios de comunicación contribuyen a fijar las maneras de pensamiento de la sociedad (Carpizo, 1999).

Los estudios hechos en el campo de la publicidad visual sugieren que tanto las revistas como la televisión transmiten normas y valores orien-tados a la delgadez. Esto se puede demostrar en los estudios hechos por heinberg & Thompson (1995) donde explican que al exponer a muje-res por solo 7 minutos (martin & kennedy, 1993) a los estereotipos de ideales de belleza delgados, manifiestan mayor grado de depresión e insatisfacción con sus cuerpos a diferencia con aquellas que no fueron expuestas.

Se encontró que mujeres adolescentes tienden a comparar sus cuer-pos con aquellos mostrados en la televisión y en las revistas, logrando en ellas una mayor insatisfacción de su cuerpo, depresión y un mayor impulso por la delgadez (harrison, 2001). Así mismo se halló que las mujeres que están insatisfechas con su imagen corporal se vuelven más obsesivas en su peso y su cuerpo, cuando son expuestas a imágenes de modelos delgados (martin & kennedy 1993, posavac, 1998).

La comparación social con imágenes delgadas estereotipadas genera sentimientos negativos como frustración, ansiedad, depresión lo cual genera en las adolescentes una distorsión de la imagen corporal actual (posavac, et al, 1998).

COnCLUSIÓn

Estos son algunos de los factores de riesgo que la adolescente enfrenta en su proceso de socialización, los medios de comunicación juegan un papel crucial en el establecimiento de las imágenes ideales y socialmen-te aceptadas, tan solo con 7 minutos de exposición a imágenes de mu-jeres delgadas son suficientes para que la persona vulnerable odie más cierta parte de su cuerpo, lo cual la puede llevar a adoptar medidas y conductas poco comunes, como lo son los trastornos de alimentación. Al no obtener el estándar que la publicidad muestra, genera en la per-sona grandes niveles de ansiedad, con la subsecuente depresión que se manifiesta como una baja autoestima y por ende la modificación de la imagen corporal. Es por eso que la adolescencia es una etapa crítica de la vida en la que se desarrolla con más frecuencia los trastornos de alimentación. Es aquí donde las mujeres se comparan, aceptándose o rechazándose de acuerdo a lo que su grupo de amigos les modela.

La presión que ejerce tanto la familia, como los pares y así como la so-cial, manifestada principalmente por los medios de comunicación, no se pueden eliminar del entorno de la persona, es por eso que si se tiene un instrumento que evidencié que la persona es más vulnerable ante los ataques de estos factores, se pueda actuar oportunamente para poder evitar el desarrollo de la modificación de la conducta hacía los alimen-tos, lo cual puede asegurar la curación de la persona.

Esto hará que el número de casos de trastornos de alimentación se de-tenga y sin ser ambicioso en un lapso largo de tiempo posiblemente la erradicación del problema en las adolescentes mexicanas.

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Características de los programas de formación en psicoterapia corporal

OrTIZ LAChICA FErnAnDO

Este trabajo tiene por objetivo hacer un análisis crítico de la formación de psicoterapeutas en psicoterapia corporal, haciendo énfasis en el caso de méxico y comparando lo que sucede en nuestro país con los lineamientos de la EABp (Asociación Europea para la psicoterapia Corporal, por sus siglas en inglés) Se analizarán las principales tendencias – que pueden verse como polaridades-en las diversas formaciones: el énfasis en la práctica y la experiencia personal en detrimento de la teoría; el formato intensivo o las clases periódicas de forma escolarizada; el aprendizaje en torno a un maestro intuitivo o la creación de escuelas y finalmente la formación en una escuela específica vs. la formación genérica. El acento en los primeros factores de cada díada puede generar deficiencias en la formación de quienes no tengan preparación previa.

Los programas de formación en psicoterapia corporal son muy varia-bles, tanto en tiempo como formato y, desde luego, contenido. Los pro-gramas de tres diferentes escuelas que imparten una formación básica en méxico contemplan entre 550 y 700 horas de actividades, incluyen-do las horas de un proceso de psicoterapia personal individual. Algunas tienen o buscan acreditación por medio de la SEp o alguna institución extranjera mientras que otras no tienen otro reconocimiento que el des-empeño profesional de sus egresados. En contraste, la EABp (Asociación Europea de psicoterapia Corporal, por sus siglas en inglés) requiere que sus miembros completen como mínimo 600 horas de entrenamiento profesional en psicoterapia, 150 horas de psicoterapia individual, 100 horas de supervisión y 600 horas de práctica profesional (young, 2008). En la actualidad, la mayoría de los programas de formación europeos sólo admiten psicólogos o médicos, mientras que en méxico existe la tendencia a recibir a todo tipo de personas interesadas en el tema.

En las escuelas de formación se han presentado una serie de polarida-des que a continuación describiré:

1. DE LOS GrAnDES mAESTrOS A LAS ESCUELAS

Durante mucho tiempo las escuelas se organizaron alrededor de un gran maestro, padre o madre fundador (a), (marlock y Weiss, 2006). En el caso de Europa heller (2006) calcula que más de la mitad de los miembros de la EABp fueron entrenados por Gerda Boyensen o malcom Brown. En nuestro país, durante la década de 1970 y principio de la siguiente, la formación de psicoterapeutas giró alrededor de dos pio-neros mexicanos: rafael Estrada Villa, médico homeópata y militante comunista que fundó el instituto Wihelm reich en 1970 y héctor kuri, doctor en psicología que estudió Bionergética con Alexander Lowen y empezó a entrenar terapeutas en 1977 (Ortiz, 1999). Como veremos más adelante, algunos destacados psicoterapeutas extranjeros han for-mado profesionales en México, pero si alguno puede ser calificado de “padre fundador” es John pierrakos, que viajó a méxico para enseñar Core energética desde 1989. La Creatividad de los fundadores de escue-las contribuyó a la diversidad del campo, y algunas veces a la idealiza-ción sectaria de su método o perspectiva (young, 2005). La gente acudía a los grupos conducidos por estos grandes maestros con la esperanza de que una sesión con ellos los cambiara para siempre, a la vez que con la expectativa de verlos trabajar y aprender de ellos por imitación o como por ósmosis, ya que muchos de ellos eran intuitivos, así que no podían sistematizar o explicar su trabajo, o lo explicaban en términos de una teoría que ellos mismos crearon. En estos casos, sus alumnos eran como copias al carbón, cada vez más diluidas, de ellos, ya que mu-

chos de estos grandes maestros sólo pasaban unos cuantos días al año con cada grupo de aprendices y estos no tenían tiempo más que de des-lumbrarse con su habilidad y luego tratar de imitarlos torpemente1. Sin menospreciar las dotes extraordinarias de los grandes terapeutas, hay que considerar el peso que las desmesuradas expectativas que desper-taban tenia en el cambio que producían en sus demostraciones. En mu-chas ocasiones las demostraciones eran algo que el terapeuta famoso le hacía a los participantes, es decir, desplegaba su talento técnico con los participantes del grupo, provocando todo tipo de efectos espectacula-res, en lugar de hacer algo con ellos. Uno de los riesgos de esta situación es, desde luego, el fomento y mantenimiento de relaciones narcisistas. Algunos aprendices idealizan groseramente (kohut, 1971) a sus maes-tros al tiempo que estos realizan sus fantasías omnipotentes. Este tipo de situaciones no suele analizarse cabalmente.

Actualmente, la era de los grandes maestros está pasando y los pro-gramas de formación suelen situarse en algún lugar intermedio del continuo entre las enseñanzas de los grandes creadores y las escuelas estructuradas. Sin embargo, algunas escuelas siguen girando alrededor de un maestro o maestra que es también psicoterapeuta y supervisor de la mayoría de los estudiantes, no porque se trate del creador de una nueva escuela, sino por las frecuentes escisiones dentro de las escuelas establecidas. Idealmente los psicoterapeutas, supervisores y maestros deberían ser diferentes personas, pero dado el desarrollo de algunas escuelas y programas de entrenamiento (young, 2008), en algunas lo-calidades, una sola persona puede jugar dos o más roles.

1.2 Escuelas de “Marca registrada” y escuelas genéricas.

Este punto está íntimamente relacionado con el anterior. Tanto los gran-des fundadores del pasado como muchos formadores actuales, que han hecho una síntesis de varios métodos, han creado escuelas que ahora llevan su nombre e incluso son marcas registradas, como ejemplo, ru-benfeld Synergy method (rubenfeld 1997) y el Braddock Body process (Braddock, 1997). En Europa y los Estados Unidos, suelen predominar los institutos que imparten modalidades específicas mientras que los programas de maestría y doctorado que ofrecen algunas universidades de los Estados Unidos son genéricos.

1 Ese fue mi caso, y creo que es muy frecuente.

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1.3 Las experiencias intensivas y el formato escolarizado.

Son dos las razones por las que muchos programas de formación en psicoterapia corporal se imparten en un formato de experiencias in-tensivas, en las que los participantes se reúnen varios días seguidos, trabajando 6 o más horas diarias y muchas veces fuera de las ciudades. La primera es histórica. La psicoterapia corporal se popularizó en el contexto del movimiento de los grupos de encuentro (Ortiz, 1998, Cole & Ladas Gaskin, 2007), en dónde se reunían personas extrañas entre sí para tener una especie de retiro catártico de crecimiento personal. Los resultados de estas sesiones eran muchas veces espectaculares. Los participantes compartían sus secretos y sus emociones y, al final, se sentían muy cercanos a sus compañeros de aventura. Se afirmaba que una experiencia de este tipo era equivalente a, o mejor que, mu-chos años de psicoterapia. En estos grupos, los tabúes de la interacción social cotidiana se revertían: el tacto dejaba su lugar a la franqueza, la expresión a las buenas maneras, lo no-verbal por el lenguaje y la viven-cia del aquí y el ahora sustituía a la responsabilidad y el compromiso a largo plazo. Estas características llevaron a Back (1972) a afirmar que las experiencias intensivas que se daban en el movimiento del potencial humano se parecían a los retiros religiosos y a las vacaciones organiza-das al estilo del Club mediterraneé. En su momento, los grupos de en-cuentro fueron sobrevaluados al grado que Rogers (1970) afirmó que eran “La invención social del siglo”.

La segunda razón para que una formación en psicoterapia corporal se de en el formato intensivo es práctica y tiene que ver con el hecho de que un grupo de personas se organicen para que un terapeuta de otra localidad viaje dos o tres veces al año para enseñarles. El psicoterapeu-ta itinerante suele venir precedido de su fama el aprender de él suele generar expectativas y, como vimos antes, los participantes pueden ver-lo como un gran maestro o gurú, idealizándolo. Así, se crea una atmós-fera especial, lo cual sin duda influye en lo que sucede (Snyder, Michael & Cheavens, 1999).

Las experiencias intensivas de grupo se utilizaron, y se siguen utilizan-do, tanto con fines de crecimiento personal como con fines de forma-ción. En ambos casos, sus espectaculares efectos se suelen diluir con el tiempo: Lo vivido y aprendido en un lugar apartado y creado especial-mente para este tipo de retiros, baja la tutela de un maestro reconocido y experimentado, trabajando con un grupo de personas altamente mo-tivadas), dispuestas a hacer cualquier cosa (Johanson, 1986), no siem-pre se puede aplicar en un consultorio cuando la gente llega sólo para resolver problemas concretos.

En todo caso, es necesario que las experiencias intensivas de grupo se apoyen o complementen con un seguimiento sistemático para consoli-dar lo aprendido tanto en lo teórico como en lo técnico y personal.

1.4 La experiencia y la reflexión teórica.

Tanto el campo de la psicoterapia corporal como el de la educación somática se caracterizaron por una “obvia falta de desarrollo teórico” durante muchos años (martlock y Weiss, 2005). La excepción, por su-puesto, fue Wilhelm reich, pero debido a su expulsión del movimiento psicoanalítico y otros acontecimientos de su vida sus escritos tuvieron poca difusión fuera de su pequeño círculo de seguidores desde la déca-da de 1930 hasta los años sesentas (Sharaf, 1983)

El hecho de que la psicoterapia corporal se haya dado a conocer en el contexto del movimiento del potencial humano mediante experiencias intensivas de grupo también contribuyó a una especie de aversión a todo tipo de teorización, (ruitenbeek, 1970), tendencia que aún se ve reflejada en los programas de formación, en la práctica, al menos en méxico, y en algunos congresos internacionales. En muchos casos se en-fatiza la expresión emocional, la actividad física y la intuición (Blumen-thal, 2001) al tiempo que se desestima toda comunicación que parezca intelectual. muchas veces he escuchado como, para muchos terapeutas, el “trabajo” se da cuando los participantes se mueven, brincan, golpean, gritan y respiran agitadamente, mientras que cuando hablan “están en la cabeza”. En el contexto de las experiencias intensivas de las que se ha-bló anteriormente, en las que la enseñaza teórica, si es que la había, se confundía con las demostraciones y el proceso del grupo, toda pregunta dirigida a aclarar cualquier aspecto teórico podía ser interpretada, pero no siempre respondida. Esto ha provocado que existan muchos terapeu-tas que no conocen ni los textos más elementales de la escuela en la que se formaron y que esto ni siquiera les preocupe. Su deseo es aprender más y más técnicas, independientemente contexto teórico y metodoló-gico en el que se basan. La devaluación de la teoría, la investigación y la reflexión tienen su contrapartida en la construcción de teorías sólidas (rispoli, ), en iniciativas como el premio a la investigación que otorga la USABp (Asociación de los Estados Unidos de norteamérica para la psicoterapia corporal, por sus siglas en inglés) y los requisitos que tie-ne la EABp (Asociación europea para la psicoterapia corporal, por sus siglas en inglés) para considerar que alguna modalidad de psicoterapia corporal es válida científicamente (young, 2008). Es de desear que este tipo de esfuerzos alcancen mayor difusión y se les de la debida impor-tancia en las escuelas de formación.

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Impacto psicológico, familiar y social del abuso sexual infantil

pADILLA CháVEZ rOSA COnCEpCIÓn

Debido al aumento en el número de casos de niños que presentan maltrato infantil, en particular abuso sexual, así como las consecuencias emocionales, psicológicas, físicas y sociales que esto representa a corto y largo plazo, el abordar esta problemática refleja el compromiso actual de los profesionales de la salud mental (González-Forteza, ramos, Vignau y ramírez, 2001; ramos, Saldivar, medina, rojas y Villatoro, 1998; Santana, Sánchez y herrera, 1998).

Debido al aumento en el número de casos de niños que presentan mal-trato infantil, en particular abuso sexual, así como las consecuencias emocionales, psicológicas, físicas y sociales que esto representa a corto y largo plazo, el abordar esta problemática refleja el compromiso actual de los profesionales de la salud mental (González-Forteza, ramos, Vig-nau y ramírez, 2001; ramos, Saldivar, medina, rojas y Villatoro, 1998; Santana, Sánchez y herrera, 1998).

Este fenómeno social ha sido objeto de muchas investigaciones en las que se han aportado algunos elementos para su definición, al respecto, se considera al abuso sexual infantil como una forma de utilizar y mani-festar poder por parte de una persona (generalmente un adulto) hacia un menor y hacer uso de la sexualidad de ambos que ocasiona un daño físico, social o psicológico en el niño por medio de la manipulación de genitales, masturbación, exhibicionismo o penetración vaginal, anal u oral, puede ser con el pene u otro objeto (Cazorla, Samperio y Chirino, 1992; nájera, 1997; Silva, 1997; Silva, hernández y Lozano, 1997a; Sil-va, hernández y Lozano, 1997b).

Se han descubierto que las causas del abuso sexual infantil son varia-das y es difícil hallar una específica que determine la incidencia de este problema, se considera la edad, el género y la falta de habilidades de la víctima, así como la falta de educación como las principales variables del abuso. Al respecto diversos hallazgos enfocados al abuso sexual infantil han encontrado que el género predominante de la víctima fue el femenino y el masculino del perpetrador. por su parte, la edad más vulnerable en la infancia corresponde al periodo de entre los 6 y 8 años, por la falta de habilidades que le permitan al niño responder ante una situación de abuso (pérez et. al. ,2001).

Es importante conocer los efectos del abuso sexual en el niño, al respec-to pérez y colaboradores (2001) encontraron que en las víctimas existe baja autoestima debido a la pérdida de la oportunidad de decidir sobre su cuerpo y porque se vieron minimizados por ese comportamiento. Las manifestaciones emocionales a largo plazo que presenta la víctima son de coraje y rencor hacia el agresor quien los privó de su derecho a de-cidir sobre su sexualidad, tienen dificultades para establecer relaciones (de amistad o de pareja), para evitar sentirse víctimas y que los juzguen, critiquen o estigmaticen, también por temor al rechazo ante una pareja potencial, e inclusive algunos menores abusados pasan por un período de confusión en sus preferencias sexuales, principalmente en los varo-nes, lo que incrementa el sentimiento de culpa y vergüenza.

Las consecuencias son variadas y dependen del impacto del abuso, personalidad de la víctima y la atención que reciba después del delito cometido, sin embargo, los efectos más evidentes son la vergüenza, ren-cor hacia el perpetrador o familiares, culpa, dificultad para establecer

y mantener relaciones sociales (pérez y cols., 2001; Trujano, Copado, y Cruz, 2001).

Con respecto a la diferencia por género, destaca que las mujeres han reportado como efectos a largo plazo del abuso sexual infantil el tras-torno por estrés postraumático, depresión, la ideación y el intento sui-cida, sensibilidad emocional, dolor de cabeza, desórdenes alimenticios, disfunciones sexuales, dependencia de alcohol o drogas, victimización sexual o maltrato de su pareja. En los hombres existen poco estudios al respecto, sin embargo, se encontraron efectos como: la sensibilidad interpersonal, ansiedad fóbica, depresión, obsesión compulsiva, baja autoestima, ideación e intento suicidas o el abuso de sustancias (Gon-zález-Forteza, ramos, Vignau y ramírez, 2001).

Los niños que han sido abusados sexualmente sienten más aislamiento social que otros, tienden a percibir su mundo interpersonal más pu-nitivo y presentan más dificultades para relacionarse con otros por la ansiedad de gratificar sus formas de ser (Briere y Runtz, 1988; Elliott, 1994; Ornduff et. al., 1994). La agresión sexual ocasiona en los indivi-duos problemas para confiar en otros, se ven forzados a mantener en secreto un escenario

especialmente común, sobre todo cuando fueron abusados por un miembro de la familia crean una vida larga de lucha para compartir los detalles de éstas y otras experiencias personales (Frawley, 1990). Esta lucha por compartir puede ser una dificultad de proyección, principal-mente en la adolescencia como la identidad personal, autonomía y el intercambio sexual, debido a que los individuos en edad escolar, gene-ralmente, insisten en qué tanto pueden compartir con otros.

De igual forma, las mujeres agredidas sexualmente en la infancia pre-sentan dificultades para compartir información sexual y general con compañeros íntimos. También evitan ampliar información personal con parejas íntimas puede servir para mantener a las sobrevivientes del abuso a una distancia relativamente segura de sus propios senti-mientos distróficos y sugiere la desconfianza de otros (nereo; Farber y hunton, 2002). Los efectos a largo plazo ha sido documentados por Beitchman et. al., 1992; Brayden et. al., 1995; Chu y Dill, 1990; Silver-man et. al., 1996, encontrando que una historia de abuso sexual está vinculada con varias variables de personalidad como la autoestima, así como síntomas psiquiátricos por ejemplo, ansiedad, problemas sexua-les, depresión, disociación y un diagnóstico severo como sería el desor-den de estrés postraumático, el desorden de personalidad y el desorden de personalidad múltiple (roesler y Savin, 1993).

Llama la atención, la escasa literatura enfocada a niños varones; mu-chos autores condicen en que cuando la interacción entre el adulto y el

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niño termina en un ataque sexual, ya sea agresivo o pasivo, el menor se siente confuso, desorientado y traicionado, siendo que el niño sólo bus-ca el reconocimiento o afecto del adulto, además, no tiene conciencia de las consecuencias de su conducta, entonces los efectos pueden alterar distintos aspectos del desarrollo de los infantes. También en ocasiones se alteran áreas importantes de la persona y representar una severa carga emocional, que pueden superar con el apoyo familiar y terapéu-tico. para algunos varones, el impacto psicológico de una agresión en la infancia puede resultar muy doloroso y dañino en la edad adulta, como cargar con el estigma toda su vida, incluso atribuir sus fallas y fracasos a su niñez desafortunada, para otros, es un problema con el que se to-paron en el camino y por último para otros pudo representar una época asociada a un hecho placentero, como son los casos de menores que el contacto sexual es algo cotidiano y socialmente aceptado en su entorno o puede representar un intercambio de amistad, cohesión de grupo y afecto, como sucede con muchos niños de la calle en méxico (Trujano, Copado y Cruz, 2001).

El trabajo con varones adultos que fueron abusados sexualmente en la infancia es sumamente complicado, debido al silencio que lo acompaña. En algunos hombres esta victimización representa un gran estigma por los esteriotipos de género tradicionales y el cuestionamiento personal, familiar y social de su masculinidad. Es necesaria en el abordaje de este fenómeno, una nueva propuesta que tome en cuenta la perspectiva de género y las terapias narrativas como una alternativa menos patológica y más liberadora (Trujano, Copado y Cruz, 2001).

Dentro de las consecuencias a corto y largo plazo por el abuso sexual infantil se encuentran los efectos emocionales asociados con conductas autodestructivas y alteraciones emocionales. La presencia del abuso sexual y el intento suicida en la población de estudiantes adolescentes en México, revela que es fundamental conocer su perfil epidemiológico y sus características para prevenirlos, también es importante evaluar el impacto psicológico actual, la depresión y la ideación suicida, debido a que estos fenómenos pueden ser factores de riesgo psicológico a corto y largo plazo y desarrollar otros problemas de salud mental (González-Forteza, ramos, Vignau y ramírez, 2001).

El estudio del abuso sexual y del problema suicida es muy nuevo, sin embargo, estos fenómenos se han convertido en objeto de preocupación porque su aparición es relativamente reciente, además se evita hablar de ambos temas. Existe poca literatura sobre la asociación entre estos problemas y se ha comprobado que la agresión sexual está relacionada con el intento suicida en los adolescentes. Como la molestia sexual es perpetrada en la niñez, éste podría ser un factor de riesgo para intentar suicidarse, también su prevención podría disminuir significativamente la conducta suicida. Tanto el abuso sexual como el intento suicida afec-tan el estado de salud mental en las víctimas que los han experimenta-do. En 1998 se detectó en el Distrito Federal la conducta suicida de las población estudiantil de secundaria y bachillerato o su equivalente, el 4.3% de los hombres y el 12.1% de las mujeres. Los motivos de esta conducta son múltiples y entre estos está el abuso sexual, aunque poco investigado en México entre la población escolar, se reportó el 4.3% entre los estudiantes de secundaria y bachillerato de ambos géneros (Trujado, Copado y Cruz, 2001).

maher (1990), enfatiza que tanto niñas como niños pueden ser abu-sados sexualmente, pero son más frecuentes las denuncias cuando las víctimas son niñas, porque al parecer los varones son más resistentes a divulgar el hecho. Tanto las estadísticas como las investigaciones casi siempre hablan de sobrevivientes femeninas, pareciera que la violen-cia sexual, únicamente estuviera dirigida hacia ellas, cuando en reali-dad muchos varones callan, porque existen movimientos feministas y espacios donde las mujeres pueden ser escuchadas, mientras que los varones viven en el silencio en un mundo que les exige fuerza, valentía y más masculinidad.

De esta manera se abre la posibilidad de dar a conocer lo referente al abuso sexual infantil a través de la narración de las historias de vida de las víctimas de este fenómeno social, así como formular acciones y

programas de prevención, tratamiento y el trabajo directo con los me-nores agredidos sexualmente. Aunque existen múltiples definiciones en la literatura Jourard y Lasakow (1958), consideran que compartir es esencialmente “el proceso de realizar un autoconocimiento con otras personas”. Como un mecanismo que facilita el desarrollo de un entendi-miento mutuo y solidario, compartir es un componente básico de cual-quier relación cercana (Berg y Derlega, 1987; Chelune, 1979). En efecto compartir puede servir para varias funciones dentro de una relación interpersonal, incluye el desarrollo de la interacción, validación social y expresión (Derlega y Grzelak, 1979).

Típicamente, el secreto es un componente del abuso sexual. Sería hi-potético que las sobrevivientes de este trauma continúen guardando secretos durante sus vidas. Compartir siempre ha estado vinculado con horrorosas amenazas de daño personal o familiar. Además, los adoles-centes evitan abrirse por el temor al desarrollo de una relación íntima y potencialmente insegura o fuera del miedo de este destape de eventos traumáticos y dispararse irremediablemente las emociones y pensa-mientos que incluyen las posibilidades de autodañarse o conducta diso-ciativa (Courtois, 1988). Sin embargo, otra posibilidad consistente con el trabajo de Delerga y Grzelak (1979) las adolescentes pueden exhibir una gran voluntad para compartir porque están comprometidas000+-para buscar la aprobación social y la autovalidadción como las perso-nas sin una historia de agresión sexual. Una última posibilidad, es que estas personas vacilan en muchos aspectos de sus vidas (consistentes con patrones de patología borderline) y lo hacen también en el domi-nio de compartir. muchos investigadores han vinculado el abuso sexual del menor con desorden de personalidad borderline en la edad adulta (Brown y Anderson, 1991; Laporte y Guttman, 2001; Ogata et al., 1990; paris et. al., 1994; Sansone et. al., 1995). Esta relación se debe al desa-rrollo de patrones maladaptados, como la violencia en los individuos que experimentaron recientemente el trauma (pine, 1986). De acuerdo a las sobrevivientes del abuso pueden alternar entre compartir una am-plia información con otros y retirarse casi completamente, con el temor de que han hablado demasiado.

Con respecto al tratamiento psicológico es importante el análisis y la reflexión del abordaje tradicional del abuso sexual infantil y de las in-fluencias socioculturales sobre este fenómeno. Se considera que den-tro del quehacer terapéutico ha logrado incorporar una perspectiva de género que tenga presente el impacto psicológico que ocasiona la adhesión de los roles de género tradicionales sobre la significación de eventos como la victimización sexual, que ofrezca un tratamiento alter-nativo, que lleve a comportamientos más satisfactorios y liberadores. “problemas clínicos” como el maltrato doméstico, infantil o la violencia sexual, tienen mucho que ver con la adhesión a los roles de género este-riotipados. Darle al cliente una oportunidad de una crítica reflexiva y las herramientas para resignificar el hecho y generar nuevas propuestas para convertirse en un proceso “despatologizador “que sustituya el rol de “víctima” (paralizante) por la dignificación y el control de su vida (dinámico) (Trujano, Copado y Cruz, 2001).

Buchelli (1999) confirmó la hipótesis y planteó la importancia de pro-bar la Terapia de Juego como una herramienta para el tratamiento de los menores víctimas del abuso sexual por estar basada en los juegos como el medio natural de expresión del niño, le proporciona una salida a sus emociones contenidas, experimenta soluciones a sus problemas que no se atreve a externar en la vida real. El niño al jugar vence realidades do-lorosas y miedos que proyecta al exterior en los juguetes porque a tem-prana edad tiene la capacidad de simbolizar. En el juego infantil existen manifestaciones de un simbolismo profundo que las preocupaciones salen que en ocasiones el mismo sujeto ignora (Dührssen, 1960).

Tres de los mejores modelos de terapia que han sido usados para el tra-tamiento de las víctimas del abuso sexual: la terapia individual, la tera-pia de grupo y la terapia familiar. Mann y McDermott, (1983), defienden la terapia individual por la importancia de un cambio en el ambiente del hogar, ya sea a través del tratamiento de los padres por medio de un cambio en la situación de vida, “por lo general no es suficiente revelar la respuesta emocional del niño por el abuso”. Estos autores afirman


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que existe una tendencia entre los proveedores del cuidado de la salud del menor como una víctima inocente porque su único problema es su ambiente inmediato. Cuando el contexto es cambiado, el niño automá-ticamente cambia.

Finalmente, se puede concluir que el abuso sexual en la niñez es un factor patógeno por los desórdenes psicológicos. Los terapeutas y las escuelas terapéuticas se cuestionan qué tan seguido la agresión sexual es reconocida como un problema en la terapia cognitivo conductual y cómo está relacionada con los síntomas y los problemas terapéuticos.

La molestia sexual es vista como problema, frecuentemente, es vista en pacientes en terapia cognitivo conductual, además, garantiza la aten-ción especial en la rutina del cuidado del cliente. El abuso sexual es en-tendido por terapeutas cognitivo conductuales como un indicador por las condiciones traumatizantes durante la infancia. Está asociada con dificultades de tratamiento específico y necesidades terapéuticas en la adultez. Sin embargo, estos terapeutas cognitivo conductuales son co-nocedores de estas interrelaciones complejas del desarrollo general de problemas (Linden y Zehner, 2007).

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Efectividad de la terapia de pareja SESmA VáZqUEZ mÓnICA

En este sentido, tanto los clientes como los mismos terapeutas anhelan saber si la terapia de pareja realmente sirve y si los cambios logrados en la relación se mantienen y por cuánto tiempo. Además de que la co-munidad psicoterapéutica no ha podido resolver el dilema de si un te-rapeuta debe especializarse y entrenarse con técnicas especiales para poder trabajar con parejas o no.

De esta manera, la literatura muestra cómo ha incrementado el número de investigaciones sobre el éxito1 y los resultados2 de la terapia de pare-ja, así como sus implicaciones. Asimismo, las tendencias existentes en investigación muestran diversos hallazgos que no siempre concuerdan. Sin embargo, es importante resaltar que una gran parte de la literatu-ra sobre investigación en terapia de pareja se interesa capitalmente en la eficacia y efectividad de la misma; y en este sentido, diversos auto-res señalan el impacto positivo de los modelos y de las intervenciones (McCollum & Stith, 2008; Wright, Sabourin, Mondor & McDuff, 2007; Johnson, 2007b; Abraham, 2007; Shadish & Baldwin, 2003; Lebow, 2006 & 1997, Whisman, 2001). En general, Lebow (2006) sostiene que, sin importar el modelo de intervención, el 75 por ciento de las pare-jas presentan éxito en su proceso terapéutico. mientras que Shadish & Baldwin (2003) encontraron que la terapia de pareja favorece a tres de cuatro parejas que acuden a terapia. En este sentido, Abraham (2007) concluye que después de dos años de finalizada la terapia, las parejas reportan estar más satisfechas con su matrimonio, revelan muy bajos niveles de conflicto y mejores habilidades para comunicarse.

Sin embargo, el mismo Lebow (2006) asegura que aún cuando el trata-miento es efectivo para quienes pasan por este proceso, las parejas no llegan a alcanzar el mismo nivel de satisfacción marital que caracteri-za a las parejas que se encuentran bien y felices. A su vez, aún cuando los resultados de la terapia de pareja son muy positivos al finalizar el proceso, no siempre los logros son mantenidos a largo plazo (Johnson

& Lebow, 2000). De acuerdo con Wright y sus colaboradores, el segui-miento de los estudios de resultados, muestra un declive importante a largo plazo, especialmente en el funcionamiento de la pareja. El autor explica cómo los estudios longitudinales revelan que la insatisfacción marital está determinada por la alta estabilidad de las dificultades de la relación de pareja, la solidez de la recurrencia de los episodios íntimos difíciles y la tendencia a la disolución de la unión (Wright, Sabourin, Mondor, Mcduff & Mamodhoussen, 2007).

Del mismo modo, y aunque mínimamente, en el estudio de los resul-tados de la terapia de pareja también hay investigación que discute la efectividad de la misma (Simpson, Atkins, Gattis & Christensen, 2008). Desde otro ángulo, también se presentan investigaciones que reportan que los cursos psicoeducativos que trabajan con múltiples parejas apa-recen como más efectivos que los modelos de terapia con parejas en casos individuales (Lebow, 1997). A su vez, encontramos autores que se interesan en lo que funciona y no en la relación de pareja3 (Gottman & Silver, 2004; Gottman & notarius, 2002) y lo que funciona y no en la terapia de pareja (Johnson, 2007a & 2007b).

En relación al éxito de la terapia de pareja, algunas de las investigacio-nes señalan que de entre todos los tipos de psicoterapia, la terapia de pareja es la que muestra menor efectividad4. Sin embargo, es de gran relevancia el hecho de que a pesar de encontrarse supuestamente en desventaja5 con relación a otras áreas de intervención, al interior de la misma, se presenta con un considerable nivel de efectividad (Snyder, Castellani & Whisman, 2006). Dicho de otro modo, dentro de las pare-jas y matrimonios que presentan dificultades y que acuden a terapia,

Actualmente, diversos factores tales como la creciente demanda de una “terapia de pareja” por parte de los clientes, el hecho de que los terapeutas atienden y trabajan con parejas, el que los terapeutas trabajen con ciertos conflictos que pueden estar altamente relacionados con el tipo de relación dentro del matrimonio (depresión, ansiedad o estrés), más la importancia y énfasis dado por muchos centros de especialización para que los psicoterapeutas sean formados como terapeutas de pareja, entre otros, hacen que emerjan muchos cuestionamientos e indagaciones acerca de si este modo de intervención realmente funciona.

1 El parámetro que utilizan los autores al referirse al éxito terapéutico se basa principalmente en dos vertientes. Las valoraciones de los niveles de eficacia y efec-tividad terapéuticas, por un lado, y en el incremento en las escalas de felicidad, satisfacción marital, calidad marital, y demás, por el otro. 2 Los resultados se va-loran esencialmente mediante los índices de efectividad de las intervenciones. De acuerdo con Wright y colaboradores (2007) la eficacia valora la validez interna de los tratamientos, es decir, examina el estricto nivel de control de las condiciones del tratamiento. La efectividad, por su parte, valora específicamente “el poder de las intervenciones terapéuticas” en los escenarios de investigación, intentando demos-trar la validez externa de la terapia de pareja; es decir, que su impacto puede ser estudiado en situaciones de riguroso control. Ver también el trabajo de Howard y colaboradores (1996).

3 John M. Gottman y sus colaboradores (1994a, 1994b, 2000, 2002 & 2004) son los más representativos en este tipo de estudios. Los hallazgos de sus rigurosas y empí-ricas investigaciones han reportado que las parejas más satisfechas tienen mucho más interacciones positivas que negativas (5 positivas por 1 negativa). Entre sus predictores de divorcio se encuentran .8 de interacciones positivas por una negati-va. Las parejas más satisfechas con su matrimonio superan las 5 positivas por una negativa. Además de plantear “Los cuatro jinetes del Apocalipsis” como predictores de divorcio: críticas, desdén, actitud defensiva y actitud evasiva.4 Existen diversos dilemas, conflictos y cuestionamientos en la literatura sobre efectividad, eficacia y éxito de la terapia. Sin embargo, para el propósito de esta investigación, no es necesario que definamos a qué se refieren operativamente estos conceptos como tampoco cuáles fueron los criterios y métodos para valorarlos y medirlos.5 Las ex-plicaciones sobre por qué la terapia de pareja es menos efectiva que otras son muy variadas. Los autores que se involucran con este tema tienen puntos de vista muy diferentes. Sin embargo, muchos se cuestionan si tiene que ver con la definición de éxito terapéutico, o si tiene que ver con el proceso, o con el establecimiento de las metas, o con las alianzas del terapeuta y demás.


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existe un porcentaje estadísticamente significativo que muestra una mejoría importante en sus dilemas de pareja y una disminución de la problemática (Barragán, González & Ayala, 2004; Shadish & Baldwin, 2003; Lebow, 2006; Johnson & Lebow, 2000). Lo cual implica que asistir a terapia de pareja sí logra cambios y, por lo tanto, beneficios (Johnson, 2007b; Shadish & Baldwin, 2003; Lebow, 1997).

por su parte, los resultados de las investigaciones de Whisman y sus colaboradores (2007, 2006, 2004, 2003, 2002, 2001, 1999) que reve-lan la intrínseca relación entre la infelicidad e insatisfacción marital y diversas problemáticas como la depresión y la ansiedad lo llevaron a interesarse en el impacto de la terapia de pareja en el tratamiento de estas dificultades, encontrando que la terapia de pareja tiene un mayor efecto en la mejoría de los pacientes con depresión. Debido a la comor-bidad entre insatisfacción marital y depresión, los investigadores se han cuestionado si es más importante atender el problema individual o el conflicto marital (Whisman, Weinstock & uebelacker, 2002).

En esta misma línea, Gilliam & Cottone (2005) sostienen que la terapia de pareja es más efectiva en el tratamiento de la depresión que la tera-pia individual. Es por ello que para Whisman (2001 & 1999) la terapia de pareja se ha visto como la intervención de preferencia en el manejo de la depresión. En este sentido, no se descarta la gran aportación de la terapia individual sino que en el tratamiento de esta problemática, la terapia de pareja ha mostrado mejores resultados (Wright, et al. 2007), además de que contribuye al incremento de la satisfacción marital (Le-bow, 2006). En sus más recientes indagaciones, Lebow (2007) y Whis-man (2007) aseguran que la psicoterapia ha mostrado ser más efectiva que la medicación en el tratamiento de problemáticas que incluyen diagnósticos psiquiátricos.

Ahora bien, las investigaciones sobre las diferencias en la efectividad de los diferentes modelos de intervención nos informan que no exis-ten discrepancias importantes entre ellos (Wright, Sabourin, mondor, Mcduff & Mamodhoussen, 2007). De acuerdo a los resultados del meta-análisis6 de Shadish y Baldwin (2003) no existen diferencias signifi-cativas entre los distintos tipos de intervención marital aunque sí hay diferencias en la eficacia de las diferentes intervenciones. Al respecto, los autores sugieren que debería haber más investigación sobre lo que sí funciona de las herramientas terapéuticas dado que los modelos han probado ser efectivos hasta en un 50%. Dicho de otro modo, a pesar de haber sido desarrollados desde posturas epistemológicas muy hetero-géneas (es decir, así su método de trabajo esté enfocado en la modifi-cación del comportamiento, las emociones, o los sistemas), los diversos modelos de terapia de pareja muestran de manera semejante el mismo nivel de resultados (Shadish & Baldwin, 2003). Con todo, en palabras de Abraham (2007) “ningún modelo terapéutico opaca otro” (pág. 33). En relación con esto, aunque diversos estudios aseguran que los modelos

que muestran mayor efectividad son el enfocado en las emociones (Jo-hnson, 2007b), el cognitivo-conductual (Shadish & Baldwin, 2005) y el orientado al insight, Wright y su equipo (2007) sugieren que es prema-turo sostener esta conclusión. En parte, debido a que son precisamente estos modelos los que mayor investigación empírica sobre resultados han generado.

Otro aspecto que resulta importante es la necesidad de investigar sobre los factores comunes de las intervenciones específicas en la terapia de pareja que ofrecen excelentes resultados. En este sentido, los estudios más relevantes son los relacionados con la alianza terapéutica7 en la terapia de pareja. Las investigaciones más recientes demuestran que la alianza terapéutica juega un papel trascendental en el trabajo con pa-rejas. Así, knobloch-Fedders, pinsof y mann (2007) analizan el impacto que tiene el fundar una buena alianza terapéutica con los clientes, de tal modo que concluyen que este elemento es un predictor de resultados positivos. De ese modo, la correlación entre alianza terapéutica y los resultados de la terapia es muy alta.

por otro lado, la investigación realizada por Wright (2007) y su equipo, cuyo propósito era determinar la representatividad clínica de los estu-dios sobre los resultados de la terapia de pareja, presentó deducciones muy interesantes. El equipo encabezado por Wright analizó 50 estu-dios sobre efectividad y eficacia de terapia de pareja encontrando, entre otros aspectos relevantes, que los tratamientos en los que el terapeuta tenía mayor experiencia y cuya intervención era menos estructurada mostraban mayor efectividad y resultados muy significativos.

De igual manera, los estudios sobre qué es lo que funciona de la terapia de pareja ha reportado interesantes hallazgos. John Gottman (1994a, 1994b) quien ha estudiado más de 3000 parejas a lo largo de tres déca-das, señala que el 70% de las parejas quizá no resuelva sus conflictos. Sin embargo, la diferencia entre las parejas felices y estables y las que no, se encuentra en cómo éstas discuten. De ese modo, la terapia de pa-reja contribuye en gran medida a la enseñanza de cómo pelearse, cómo estar de acuerdo en que no podemos estar de acuerdo; es decir, cómo generar discusiones efectivas. A su vez, Gottman y Silver (2004) enfati-zan la importancia de las interacciones momento a momento, día a día y la consciencia de su impacto a largo plazo. Inclusive, entre sus más rele-vantes hallazgos se encuentra el que las parejas felices establecen cinco interacciones positivas por una negativa (Gottman & notarius, 2000). Finalmente, aunque el estudio de la efectividad es un parámetro muy importante que puede servir de brújula en muchas de las decisiones tanto de los terapeutas como de los clientes, no hay que perder de vista que los dilemas de las parejas que llegan a los equipos de investigación no son una muestra característica del tipo de problemáticas que llegan a los consultorios de los psicoterapeutas. Se entiende que el quehacer del terapeuta que trabaja con parejas es mucho más complejo8.

6 El meta-análisis es un tipo de investigación teórica que implica un análisis de con-tenido de los textos. Se trata del uso de técnicas cuantitativas para resumir y clasifi-car los resultados de los estudios científicos sobre el mismo tema.

7 Abraham (2007) define la alianza terapéutica como la percepción que tiene el cliente de que su terapeuta es empático con él, lo apoya y lo comprende.

8 Ciertamente hay diferencias entre ambos contextos, por ejemplo, las parejas no pasan por el filtro de selección (para uniformar el tipo de problemas), ni firman un contrato de compromiso de un número determinado de sesiones, ni cuentan con todo un equipo de entrenamiento, seguimiento y supervisión, ni mucho menos los te-rapeutas llevan un protocolo cada sesión. Sin embargo, los estudios han encontrado que el número de sesiones (de 12 a 16) es similar.

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Socialización e integración de la identidad juvenil

SOLIS LADrÓn DE GUEVArA GABrIELA

El presente artículo tiene por objeto hacer énfasis en la importancia de la socialización del individuo juvenil para la integración de su identidad.

La adolescencia es el paso entre la infancia y la juventud. La palabra adolescencia, cuyo uso en inglés data del siglo XV, tiene un origen latino (BCyF, 2006) e implica que el ser humano de alguna manera “adolece algo” durante esta etapa. Este término se utiliza tanto de manera colo-quial, como científica, por lo que llama la atención que actualmente se siga utilizando, por tres razones. La primera, porque resulta despecti-va. Difícilmente algún individuo aceptaría ser señalado como “carente de algo”, especialmente en un contexto de investigación científica, que aporta información novedosa sobre esta etapa fundamental en el desa-rrollo del ser humano. La segunda, porque de alguna manera implica que durante esta etapa se “adolece” aún más que en otras etapas, inclu-yendo a los infantes, que quizás tendrían una disculpa de adolecer, pre-cisamente por su edad. La tercera, porque resulta relativa, ya que nadie podrá negar que hay adolescentes más maduros y con una identidad más robusta que muchos adultos. por las razones anteriores, el presen-te artículo la refiere como proceso juvenil y a los individuos que están en este proceso: juveniles, palabra con la que los investigadores de pri-mates identifican a los individuos en esta etapa. Estudiar a los juveniles mexicanos es relevante por residir en la ciudad de méxico, 1´445,230 pre-juveniles y juveniles entre los 10 y los 19 años de edad (InEGI, 2005); por el contexto severo de inseguridad pública que actualmente se vive en el país (Circa 2008) y especialmente por el aumento en la asociación de juveniles participantes en actos delincuenciales, como lo muestran los índices delictivos: “54.3 por ciento de los delincuentes tie-nen entre 16 y 25 años de edad; cerca del 65 por ciento de la población de los reclusorios del Distrito Federal tiene menos de 25 años; de las 88 bandas reportadas y desmanteladas por la pGJDF1, 9.9 por ciento son encabezadas y operadas por menores en su totalidad y en 33 de ellas participan jóvenes de 12 a 17 años”. (Jiménez, 2005) (p. 248-250) A tra-vés de los años, la investigación que se ha desarrollado acerca del pro-ceso juvenil, va desde su definición como individuos proclives a la de-lincuencia y como un problema social (Williams, 2007); descritos como individuos bajo una crisis psicosocial de identidad individual (Erikson, 1968); se han desarrollado instrumentos para determinar su nivel de identidad (Adams et al, 1979) y tipificarlos, según su estatus de ego-identidad (marcia, 1970); criticar que son señalados como individuos orientados víctimas de las hormonas (Whatley, 1988) y, bajo un enfoque psicosocial que los describe como individuos que transitan por una eta-pa de energía renovada que les permite participar, analizar y entender las relaciones grupales (newman & newman, 2001). Los estudios e hi-pótesis son vastos, diversos y enriquecedores. El proceso juvenil es una época que se identifica por transformaciones horizontales y que, por lo tanto, toca todos los ámbitos: biológico, emocional, cognitivo y social

(Erikson, 1959). Durante este periodo, los jóvenes ponen a prueba el modelo parental, las ideas y creencias adquiridas. Este proceso puede llegar a generar una gran confusión y cambios dramáticos en la vida de los juveniles (Erikson, 1968). Es una etapa coyuntural en el sentido de que los juveniles se someten a procesos de auto exploración y eva-luación, con el fin de integrar su self (quien soy) y su identidad (quien soy como miembro de la sociedad). (Erikson, 1959). Sin embargo, el proceso de exploración también los lleva a experimentar y frecuente-mente incurren en conductas de riesgo. Como por ejemplo: al aumentar el índice de drogadicción, aumenta la delincuencia juvenil (Jiménez, 2005). En síntesis, los problemas y desordenes de los juveniles, tienen costos sociales altos en términos de salud mental, salud física, violencia, delincuencia y fracaso escolar (protinsky, 1988). La integración de la identidad de los juveniles está influida por diversos elementos, que la fortalecen o la debilitan, como son: la familia, los pares, la escuela, el barrio, la cultura, los medios masivos de comunicación y, en especial, las experiencias personales de los individuos. Es un proceso social, por-que se relaciona con la función del self en relación a la Sociedad (Deaux & martin, 2003). newman & newman señalan que la investigación ha hecho demasiado énfasis en procesos asociados con la individuación, como por ejemplo: la autonomía, la iniciativa y la identidad individual. Procesos influidos por un paradigma individualista occidental, al que hacen alusión como “contexto cultural americano”, que pone el énfasis en la individualización y en la libertad personal. A partir de: (a) “El “no-sotros” que nace de los deseos profundos de estar conectados con otros y la creencia subyacente que establece la sensación de uno en conexión con los demás.

(p. 4) y (b) El “yo” que parte de los deseos profundos de ser un ser inde-pendiente, con un sentido subyacente de que uno es único y separado de los otros.” (p.4 ) y en donde el “yo y el nosotros” son partes com-plementarías del sistema del ego. Su hipótesis se basa en un conflicto psicosocial que denominan “Conflicto de identidad grupal, contra ena-jenación”, y que surge durante el proceso juvenil temprano. El conflicto se basa, por un lado, en el deseo de aliarse a grupos específicos y com-pite, por otro, con la tendencia a sentirse sobrecogido por las deman-das sociales y preferir la soledad. Afirman que este conflicto se resuelve cuando el juvenil busca un balance que le permite estar conectado y, al mismo tiempo, tolerar periodos de aislamiento y soledad. Explican que los infantes y los juveniles experimentan el alejamiento de los padres, a través del juego y de conductas precursoras del proceso de socializa-ción, como por ejemplo: amigos y grupos imaginarios y la devoción por sus amigos. De esta manera, ponen en práctica el proceso de soledad y conexión que culmina, con el desarrollo de una identidad grupal o con una profunda sensación de enajenación. (newman & newman, 2001) Afirman que la identidad grupal es una necesidad básica más primitiva que la identidad individual, y dan como ejemplo que, para los humanos 1 (PGJDF) Procuraduría de Justicia del Distrito Federal

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primitivos la sobrevivencia del individuo no sólo dependía de la fami-lia, sino de la pertenencia al grupo que les proporcionaba protección, relación basada en la cooperación. Consideran que es un error hacer énfasis en el proceso de individuación, cuando la motivación primaria de los juveniles se orienta a establecer un entendimiento de los grupos, para lo cuál aprenden códigos, normas, símbolos, estatus, jerarquías, patrones de conducta y conocimientos que les permiten adaptarse a es-tos y sentirse conectados y, al mismo tiempo, obtener un sentido básico de ellos mismos como miembros de un grupo, en el cual sean valuados y se sientan interesados. Creen que el deseo de experimentar un senti-do relevante de la conexión de grupo, emerge en el proceso juvenil con fuerza y es producto de una cohesión (“bonding”) ancestro -adaptativa social que puede ser nutrida o inhibida dependiente del periodo histó-rico y de los valores de la comunidad. Señalan la necesidad de “atraer una atención renovada a la importancia de la formación de la identidad grupal, como una experiencia critica durante la adolescencia tempra-na, como un precursor de una variable explicativa en la formación de la identidad individual y como un antecedente de las inversiones sub-secuentes en relaciones grupales significativas (newman & newman, 1975, 1976).” (p.2) ¿pero que pasa con los juveniles mexicanos en una ambiente laboral que exige a los padres largas horas de trabajo, bajo la premisa de que la familia es el núcleo germinal del desarrollo humano (álvarez, 2008)? En méxico, la jornada de trabajo es de 8 horas al día. Sin embargo la cultura laboral provoca que este periodo se rebase de manera sistemática debido a que tiene implícito un sistema axiológi-co que se basa en el sacrificio del empleado, como un medio simbólico para demostrar su lealtad al jefe, responsable o dueño de la empresa, institución u organización en la que labora. A esta cultura laboral se su-man los bajos salarios que se devengan en méxico. Esta situación obliga, especialmente a las clases más marginadas, a tener más de un trabajo o a trabajar horas extras. Además, los medios de comunicación y el mar-keting crean necesidades de consumo, que empujan a las familias a ni-veles de consumo innecesario, propiciando el trabajo excesivo y un im-pacto importante en la calidad de vida de las familias (polatnick, 2000). por otro lado, el tamaño colosal de la Ciudad de méxico, demanda un tiempo de traslado excesivo, que viene a sumarse a la cultura laboral que viola reiteradamente la Ley Federal del Trabajo y a la necesidad de trabajar en demasía para poder sobrevivir o consumir. Como resultado de esta realidad, el tiempo que los padres trabajadores disponen para convivir con sus hijos juveniles disminuye drásticamente y por lo tanto se infiere que éstos pasan un gran número de horas en soledad y sin supervisión parental o de adulto alguno. Esta circunstancia agravada, por el fenómeno actual de merma del número de miembros que consti-tuyen las familias, pasando de familias extendidas a familias nucleares, debido a la disminución del índice de crecimiento de población y a la gran movilidad de las sociedades modernas, en búsqueda de mejores condiciones de trabajo y oportunidades para adquirir bienes inmuebles propios, principalmente. La forma en la que los juveniles administran

su tiempo es un factor importante para la integración de su identidad, y por lo tanto para los propios jóvenes, para la sociedad, para sus familias y para sus pares. no solamente, porque durante esta etapa se define la manera en que se conciben animismos con respecto a los demás y a la colectividad, sino porque pueden derivarse problemas conductuales. Barnes demuestra que una plataforma afectiva en el hogar se asocia con niveles menores de abuso de drogas, delincuencia y que la falta de su-pervisión parental, especialmente en relación a los pares, es precursor de problemas para los juveniles. (Barnes et al, 2007). También afirma que el tiempo que un juvenil convive con su familia y el tiempo que con-vive con sus pares, son los predictores más consistentes de problemas con las adicciones (cigarro, drogas y alcohol), delincuencia y actividad sexual, y muestra que, a mayor tiempo en ambientes no supervisados con pares, mayor probabilidad de consumo de substancias y problemas de conducta (Barnes et al, 2007). Según Darling, los efectos de las activi-dades delincuenciales pueden medirse por dos factores: la fuerza de las relaciones del juvenil con sus pares más importantes y las asociaciones delictivas de sus asociados (Darling, 2005).

En contraposición, se ha determinado que aquellos jóvenes que parti-cipan en actividades extracurriculares o que tienen hobbies, incurren en menos violaciones a la ley y tienen un menor consumo de marigua-na (Darling 2005). Actividades como hacer la tarea, estudiar o realizar actividades con la familia fortalecen la cohesión social y reducen las asociaciones delictivas (Wong, 2005). El tiempo invertido con la fami-lia, tiende a fortalecer la cohesión familiar, hacer cosas con los padres, como divertirse y cenar juntos, fortalecen la cohesión (Barnes et al, 2007). Barnes resumen que, aquellas políticas sociales que impulsen a los juveniles y a sus padres, a compartir tiempo social y positivo juntos, aunado a tiempo para la socialización con sus pares, en un ambiente supervisado, pueden prevenir el consumo de sustancias, la delincuen-cia y conductas sexuales riesgosas (Barnes et al, 2007). En resumen, el proceso juvenil se caracteriza por cambios individuales y sociales a todos niveles; se inicia el proceso de consolidación del “yo”; surge la sensación de identidad a partir de las creencias sobre ellos mismos y sobre los demás, y se alejan del modelo familiar, para buscar el propio, completando idealmente el proceso de individuación-separación inicia-do durante la infancia. A pesar de la poderosa necesidad de autonomía y de participación social, para los juveniles, la familia es un referencial innegable, una fuente de soporte de la que pueden alejarse para prac-ticar su individuación y a la que pueden regresar, para protección. por lo tanto es indispensable realizar investigaciones que contribuyan con información científica para llamar la atención hacia la necesidad de cambiar la cultura laboral en méxico y subrayar la importancia de ge-neralizar la noción de calidad de vida, mediante la identificación de los impactos nocivos que influyen en la integración de la identidad de los individuos juveniles y a su vez, la proclividad hacia conductas riesgosas, por ausencia parental.

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Definiciones de la psicología transpersonal

ZESATI GOnZALEZ ALEXIA

Desde los inicios del movimiento de la psicología transpersonal ha exis-tido un escepticismo sobre la falta de un a definición única que pueda embarca de manera concisa todos los aspectos que envuelven a la psi-cología transpersonal (Lajoie & Shapiro,1992).

A través de los años ha habido una serie de autores principales de los cuales se han tomado sus ideas, conceptos, pensamientos y se han creado diferentes definiciones de lo que se denomina transpersonal, siendo esta una nueva corriente de descripción al tener innumerables maneras de definirla. Este estudio tratara de evaluar cuales son las con-tribuciones que traerán consigo un mejor entendimiento del campo para lograr una definición concisa y precisa del lo que es la psicolo-gía transpersonal. para lograr nuestro objetivo se estudio la literatura de los principales autores y fundadores de la psicología transpersonal donde se definiera o caracterizara la psicología transpersonal, las refe-rencias usadas fueron principalmente de artículos y libros en el idioma ingles-proveniente de Estados Unidos -donde se origina la mayoría de la bibliografía.

últimamente existen una serie de nuevos estudios donde se puede ob-servar las varias definiciones existentes y como han cambiado a través del los últimos 25 años (Lajoie & Shapiro,1992). Estos estudios sugie-ren que aunque las definiciones convergen en diversos temas clave, muestran variaciones significativas y se encuentran en evolución. Esta evolución refleja por lo tanto el espíritu de mente abierta que caracteri-za la campo de la psicología transpersonal (Sutich,1975).

El análisis de las definiciones muestran un panorama de la visión sobre la particularidad del campo, donde Lajoie y Shapiro (1992) encontra-ron cinco temas principales que se presentan frecuentemente que son:

1. El estado de consciencia 2. Potencial superior o final 3. mas allá del ego o self-personal 4. Transcendencia 5. Espiritualidad

Cabe mencionar que muchas de las definiciones hechas hasta ahora se encuentran en riesgo potencial de contener una mezcolanza de teorías donde se pierde el concepto principal de la psicología transpersonal (Walsh & Vaughan, 1993). Unido a esto se debe de tomar en cuenta que dentro de esta corriente psicológica la teoría trabaja bajo las limitacio-nes de nuestro propio horizonte constituido por nuestras practicas cul-turales, creencias y prejuicios, de las cuales podemos eludir hasta cierto grado, mas las presuposiciones teóricas y metafísicas tienden a reducir

la flexibilidad cognitiva y las apertura a nuevas experiencias que con-tradicen las presuposiciones. En otras palabras las presuposiciones ses-gan el desarrollo de nueva información por medio del proceso conocido como inhibición preactiva (Langer,1989).

pInCIpALES ACUErDOS COGnITIVOS En DEFInICIOnES TrAnSpErSOnALES

Diversas definiciones explican a la psicología transpersonal en tér-minos del estudio del estados alterados de consciencia (Lajoie & Shapiro,1992), probablemente la mayoría de los transpersonalistas tienden a estar de acuerdo que los estados alterados son importan-tes pero no necesariamente definen el campo. Ken Wilber, uno de los principales predecesor del campo transpersonal explica que no solo los estados alterados de consciencia se usan para lograr un parámetro de definición sino cualquier estado de consciencia proveniente tanto del consciente como inconsciente del individuo debe ser tomado como parámetro significativo para una definición integral (Wilber,1983). Además hay un debate sobre si el paradigma dominante de los estudios transpersonales debe de ser los estados alterados de conciencia o los desarrollos de las estructuras de la conciencia. (Wilber,1993).

Otras definiciones asumen que el campo esta centrado el bien-estar y salud psicológicos (Walsh & Vaughan,1980). por lo tanto enmarcaron el fenómeno transpersonal en un paradigma de salud y no en uno de desarrollo, implicando entonces que las experiencias transpersonales están íntimamente relacionadas a la salud psicológica.

Varias definiciones se refieren continuamente a ultimátum, sugiriendo que para la psicología transpersonal su principal preocupación son las dimensiones últimas de la experiencia humana y su potencial superior (Walsh & Vaughan,1993). Esta visión creo innumerables conflictos ya que como se podría saber o demostrar que uno esta trabajando con po-tenciales superiores últimos? (Sutich,1975).

DEFInICIOnES DE pSICOLOGIA TrAnSpErSOnAL

Los parámetros tomados para este estudio están basados en una mues-tra representativa de definiciones hechas y abaladas bajo el criterio de contener los siguientes puntos: a) La cita contiene en una o mas de-claración una definición de la practica de psicología transpersonal y b) La cita contiene una caracterización comprensible del campo de la psi-cología transpersonal de la cual se puede obtener un constructo como definición (Lajoie, 1991).

La psicología transpersonal esta situada en la interfase de la psicología y la espiritualidad (Davis,1996), es el campo de la psicología que integra conceptos, teorías y métodos psicológicos con la esencia material y las practicas de las disciplinas espirituales. La raíz del termino transpersonal refleja el impulso hacia lo que es mas universal que individual, donde se deja de lado la identidad personal para lograr un concepto de integración con el todo. La psicología transpersonal busca un desarrollo interno de nuestra identidad, rol y auto-imagen para revelar la naturaleza real que nos define como seres conscientes.


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Dentro de estos dos parámetros tenemos entonces las siguientes defi-niciones para lograr una comprensión global del campo de la psicología transpersonal:

1. psicología Transpersonal es el titulo dado a una fuerza emergente del campo de la psicología por un grupo de psicólogos y profesio-nistas de otros campos que están interesados en las capacidades y potencialidades que no tienen un lugar sistematizado en ninguna de las otras tres fuerzas psicológicas preestablecidas (conductista, teoría psicoanalista clásica y humanística) (Sutich,1969). La cuarta fuerza o psicología transpersonal esta concentrada específicamente con el estudio científico y la implementación responsable de con-vertirse en el campo de la psicología que incluye las experiencias místicas, la trascendencia del self, las experiencias de peak y la inte-gración de las culturas orientales a las occidentales. (Sutich,1969).

2. El concepto medular de la psicología transpersonal es la no-dua-lidad, el reconocimiento de que cada fragmento (cada individuo) es fundamental y que finalmente forma parte del cosmos. Basados en esta comprensión de concepto proviene entonces el entendimiento de la salud intrínseca y bondad básica del todo y por lo tanto de todas sus partes y la validación de la auto-trascendencia de la perso-nalidad condicionada a un sentido de identidad que es mas profun-do, amplio y mas unificado con el todo (Davis, 1996).

3. El paradigma de la psicología transpersonal manifiesta la existen-cia de experiencias, estados y acciones que van mas allá de las fron-teras de las personalidad del ego. Estas incluyen otros estados de conciencia como la trascendencia y el éxtasis, el altruismo, el amor y la compasión, experiencias psíquicas, experiencias que trascienden el espacio y el tiempo, misticismo experiencias de iluminación sien-do todas estas reales y no patológicas. (hastings,1980).

4. Transpersonal significa mas allá del ego, por lo que la psico-logía transpersonal es la exploración del inconsciente tanto in-dividual como colectivo para buscar un self-superior. ( Lajoie & Shapiro,1992).

5. La psicología transpersonal se ocupa, directa o indirectamente, en el reconocimiento, entendimiento y realización de lo no-ordinario, místico o transpersonal de los estados de conciencia y con las condi-ciones psicológicas que representan barreras para tales realizacio-nes transpersonales. (Frager,1983.)

DIVErSIDAD DE ESTUDIOS DE LA pSICOLOGIA TrAnSpErSOnAL

La psicología transpersonal infiere en una vasta gama de conceptos y áreas de estudio las cuales nos parece importante agruparlas por sec-ciones y dar una guía para el lector, basadas en el articulo desarrollado por Walsh y Vaughan donde dividen la psicología transpersonal en siete ramas de estudio (Walsh & Vaughan,1993):

1. Experiencias transpersonales: las cuales pueden ser definidas como una experiencia donde el sentido de identidad se extiende mas allá del individuo o personal y engloba aspectos mas amplios de la humanidad, vida, psique y/o el cosmos.

2. practicas transpersonales: estas incluyen las actividades estructu-radas que se enfocan en inducir experiencias transpersonales.

3. Disciplinas transpersonales: son aquellas disciplinas enfocadas en el estudio de las experiencias transpersonales y fenómenos rela-cionados. Estos fenómenos incluyen las causas, efectos y corelacio-nales de las experiencias transpersonales y su desarrollo como las disciplinas y practicas inspiradas por estas.

4. psiquiatría Transpersonal: es el área de la psiquiatría que se enfo-ca en las experiencias transpersonales con un particular interés en los aspectos clínicos y biomédicos del fenómeno transpersonal.

5. Antropología transpersonal: es el estudio cros-cultural del fenó-meno transpersonal y la relación de la conciencia y la cultura.

6. Sociología transpersonal: es el estudio de las dimensiones socia-les, las implicación, expresiones y aplicaciones del fenómeno trans-personal.

7. Ecología transpersonal: es el estudio de las dimensiones ecológi-cas, las implicaciones y aplicaciones con el fenómeno transpersonal.

Es importante mencionar que estas definiciones en los diferentes estu-dios de la psicología transpersonal no delimitan el tipo de expansión de la identidad, atan las disciplinas transpersonales a ninguna filosofía en particular, ya sea mundial o creencia individual o limita la investigación a un método, arte o disciplina específica. (Walsh & Vaughan,1993).

COnCLUSIOnES

Las definiciones aquí mostradas describen el foco y propósito de la psicología transpersonal, las disciplinas transpersonal no excluyen o invalidan lo personal, sino acomodan los intereses personales dentro de un contexto mas extenso que da cuenta de la importancia tanto de las experiencias personales como las transpersonales. De igual manera las definiciones so especifican los limites de la dirección o la magnitud de expansión del sentido de identidad, como tampoco comprometen a las disciplinas transpersonales a ninguna interpretación en especifico, en general no enlazan a la psicología transpersonal a ninguna ontología, metafísica o visión mundial, como tampoco a ninguna doctrina, filoso-fía o religión. Por medio de enfocarse a experiencias, las definiciones permiten múltiples interpretaciones de estas, y el acercamiento a la naturaleza humana y el cosmos, los transpersonalistas pueden ser reli-giosos o no religiosos, teólogos o ateístas, dando lugar a una diversidad de puntos de vista que no nada mas son valiosos sino en su mayoría complementarios unos de otros. Finalmente estas definiciones no es-tablecen limites de los métodos o disciplinas de estudio o investigación de las experiencias transpersonales, es mas cualquier epistemología valida es bienvenida. En la practica, los investigadores transpersonales han apoyado a un acercamiento único, ecléctico, Inter.-disciplinario e integrativo que trae consigo el conocimiento sensorial, introspectivo y contemplativo conocido como los tres ojos del conocimiento (Wilber, 1990). Como se puede observar la psicología transpersonal es contraria a la mayoría de las otras escuelas o fuerzas psicologías las cuales evocan y se apoyan en una solo epistemología, como por ejemplo la conductual la cual esta centrada en datos sensoriales y la ciencia, escuelas intros-pectivas como el psicoanálisis han enfatizado la observación mental, mientras que el acercamiento yoghi por ejemplo se base en la contem-plación. Las disciplinas transpersonales son únicas en adoptar una epis-temología que busca la inclusión de la ciencia, filosofía, introspección y contemplación integrándolas en una investigación comprensible. Cual sea el entendimiento de la humanidad y el cosmos que las disciplinas transpersonales logren mostrar, al día de hoy son una corriente que se presenta de manera única. La visión transpersonal esta en una incur-sión que incluya lo personal y lo transpersonal, la filosofía antigua y la moderna, las ideologías de oriente como de occidente, el conocimiento y la sabiduría, el arte y la filosofía, la ciencia y la religión, la observa-ción sensorial y la introspección y solo por medio de una aproximación comprensible podremos llegar a una visión que refleje las riquezas y posibilidades de la naturaleza humana y el cosmos.

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DIRECTORIO

rECTOrDr. Alejandro Gertz manero

DIVISIÓn DE CIEnCIAS DEL COmpOrTAmIEnTO y DESArrOLLODra. Gracia Domingo Ibáñez

COOrDInADOrA DE pOSGrADO En pSICOLOGíADra. Blanca Elba García y García

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