Una triste historia: los test de inteligencia.

La política del último siglo se mueve oscuramente enla intuición del fenómeno de que apenas quedan tie-rras ni materias primas a conquistar; por ello, lo quedebe ser creado, a la vez que preparado para la con-quista, son cuerpos y voluntades individuales. Tras laselección biológica se encuentra la idea de dirigir lavida. Uno de los casos más frecuentes de biopolíticapor su extensión, a la vez que sutil porque no afectaa la sangre ni la carne, fueron los test de inteligencia;en la mano de los eugenistas jugaron un papel muyimportante a la hora de asentar las tesis de un deter-minismo biológico que culpa a quienes peor puntú-an de sus fracasos. No obstante, el psicólogo AlfredBinet creó los test, en el tránsito del siglo xix al xx, conla finalidad de corregir deficiencias en el aprendizajeinfantil y, con ese objetivo, resultan herramientas úti-les. En la distribución de pruebas numéricas, lingüís-ticas o espaciales, los resultados que se obtienen ayu-dan a detectar las capacidades menos desarrolladasde los alumnos; gracias a ello se pueden estimular yreforzar tales capacidades hasta que el alumno seubique en la media de su edad.

Sin embargo, los eugenistas, que intentaban diri-gir la evolución social interviniendo en la herenciagenética, estaban convencidos de que la debilidadmental tenía bases mendelianas y la inteligencia eradeterminada por un único gen de efecto dominante;tal era la postura, al menos, de Henry H. Goddard(Gould, 2007: 245). Como psicólogo, Goddard intro-dujo los test de Binet en Estados Unidos en la prime-ra década del siglo pasado; en sus manos resultó queel 80% de los inmigrantes judíos, italianos y de laEuropa del este que desembarcaban en la isla Ellis(Nueva York) padecían deficiencia mental, lo queprovocó un notable incremento en el número dedeportaciones. Bajo tales supuestos, la inteligencia esuna cualidad innata y unitaria (a lo que alude el

denominado “factor g”), tiene fundamento genéticoy apenas es modificable por el ambiente; por añadi-dura, durante algunas décadas se pensó que se corre-lacionaba con el tamaño cerebral porque un cerebrogrande indicaba una inteligencia superior (y a lainversa).

Otro psicólogo que levantó su fama sobre los testfue Lewis M. Terman; este, al igual que Goddard,consideraba que la inteligencia era cuantificable,innata y heredada, por lo que los resultados aporta-dos por test representaban cualidades objetivas. Lapublicación por Terman de La medida de la inteligencia(1916) supuso un hito porque, además de justificar lanoción de “cociente intelectual” (C.i. en sus siglas cas-tellanas; i.q. en las inglesas), pretendía identificar alos delincuentes, retardados y demás inadaptados ala vida en sociedad. Por ello, los test se aplicaron paraobtener resultados numéricos que sintetizarancocientes intelectuales que, a su vez, reflejaran inteli-gencias naturales. A partir de ese dato se organizó laenseñanza por méritos en varios países, aunque asig-nando menores presupuestos a quienes puntuabanbajo. También se crearon empresas con el fin de per-filar los test y pasarlos, lo que se convirtió en unafuente de ingresos para numerosos psicólogos. Un

1.- El autor agradece los comentarios al artículo de Santiago Guerrero y Eugenia Panadero. ISBN

: 1

88

5-4

77

X

YO

UK

ALI

, 1

7

pág

ina

53

MIS

CEL

ÁN

EADEL COCIENTE INTELECTUAL A LOS INFORMES P.I.S.A., O CÓMO CULPAR A LOS HUMILDES DE SUS FRACASOS

por Javier Ugarte Pérez1

ejemplo cuestionable de cómo median la inteligencialos test de Terman es el siguiente: un indio deNorteamérica llega a una ciudad y ve pasar a unhombre blanco del que afirma “El hombre blanco esperezoso porque camina sentado”; ¿a qué medio detransporte se refiere el indio? La única respuesta váli-da es “bicicleta” porque las piernas suben y bajancomo si se caminara (Gould, 1997: 262-263)2.

La relevancia social del proyecto y la razón de suinmoralidad consiste en que el dato que hubieradebido servir para animar a las autoridades a inver-tir recursos en quienes se encontraban en desventaja-como correspondía con la intención de Binet- seempleó para abandonarlos a su suerte. No obstantese podría sostener con mayor fundamento que fue lacreencia en una inteligencia hereditaria, que se con-centraba en ciertos linajes y razas, lo que hizo queautores como Goddard o Terman-junto a muchosotros- buscaran una base científica para tal prejuicio;bajo semejante necesidad, las investigaciones genéti-cas de Mendel, que fundamentaban la heredabilidadde numerosos caracteres pero que permanecíanignoradas hasta la fecha, fueron recuperadas y valo-radas. Desde la perspectiva liberal, los test constitu-yen una herramienta con la cual unos poderes públi-cos preocupados por el futuro de la nación seleccio-nan y siembran las semillas que estimulan la laborio-sidad individual; por esa vía confían en cosecharbeneficios con mínima intervención e inversión. Porañadidura se sostenía que los débiles mentales, cuan-do carecen de entrenamiento profesional y perspecti-vas de empleo, abandonan la escuela “y pasan fácil-mente a las filas de los asociales, o se unen al ejército

de los descontentos bolcheviques” (Terman enGould, 1997: 271).

El uso segregador de los test comenzó hace unsiglo. Las autoridades estadounidenses de la costaeste los utilizaron masivamente sobre reclutas deprocedencia europea; conociendo su inteligenciainferían la de sus comunidades de origen, como si taldato fuese tangible (como la altura y el peso) y, ade-más, compartido por toda una colectividad. Expertoscomo Robert M. Yerkes, presidente de la AsociaciónPsicológica Americana, sometieron a los test a milesde soldados reclutados para combatir en la PrimeraGuerra Mundial. Los resultados se publicaron en1920 y, en el capítulo titulado “Relación del nivel deinteligencia con la nacionalidad”, incluían la inteli-gencia de los reclutas según su país de origen; a par-tir de tales datos Yerkes concluyó que “en general lospaíses de habla inglesa y los escandinavos ocupanlos primeras puestos de la lista, mientras que los últi-mos pertenecen a los países eslavos y latinos”(Citado en Chorover, 1986: 95).

El Presidente de la Asociación PsicológicaAmericana basó tal afirmación en las superiores tasasde Cociente intelectual entre los descendientes de losprimeros colonos llegados a Estados Unidos: cuandose consideraba que la edad mental adecuada parauna democracia eran los 16 años, los ingleses apun-taban una edad mental de 14,87 y los escoceses de14,34, seguidos efectivamente por varios paísesangloparlantes (Canadá: 13,66; irlanda: 12,32) yescandinavos (Dinamarca:13,69; Suecia: 13,30;Noruega: 12,98). En último lugar se encontraban losreclutas de ascendencia rusa (11,34), italiana (11,01) ypolaca (10,74), quienes procedían de familias que lle-vaban escaso tiempo en territorio estadounidenseChorover, 1986: 96)). Por añadidura se trataba de per-sonas cuya lengua materna no era el inglés ni forma-ba parte de la familia germánica (que incluye, entreotros idiomas, al neerlandés, alemán, sueco, noruegoy danés). Por los motivos expuestos, los recién llega-dos del sur y del este europeos tenían dificultadespara comprender algunas preguntas mientras carecí-an de referencias para responder otras relacionadascon la historia o costumbres de su nueva tierra. Porsu parte, los negros del país no pasaban de 10,41 añosmientras las prostitutas que ofrecían sus servicios asoldados no llegaban a los 10 años (Gould, 1997: 293).

No obstante, los resultados podían ser aún peores

2.- Stephen J. Gould (1997: 296) ofrece varios ejemplos de preguntas que, bajo la pretensión de indicar una inteligencia natural, mostrabanvalores o informaciones propias del tiempo y lugar donde fueron elaboradas; por ejemplo, esta: “Christy Mathewson es un famoso: a)escritor, b) artista, c) jugador de béisbol, d) comediante” (la respuesta correcta es la c). En la misma línea, Chorover (1986: 79-81).

ISBN

: 1

88

5-4

77

X

YO

UK

ALI

, 1

7

pág

ina

54

MIS

CEL

ÁN

EA

para inmigrantes y minorías raciales. En la década de1920, psicólogos del Gabinete californiano de investiga-ciones sobre la juventud comprobaron que, cuandopasaban los test a estadounidenses (tanto blancoscomo negros), mexicanos y chinos, los mexicanoseran los que menos puntuaban; cuando a los anterio-res se añadían jóvenes de pueblos originarios deNorteamérica estos obtenían resultados tan pobrescomo los mexicanos (y por razones parecidas). Losblancos, como no sorprenderá, se situaban en la cús-pide de la escala intelectual. En parte, el hecho sedebía a que las autoridades californianas habían esta-blecido un sistema ilegal de segregación educativaque obligaba a los jóvenes hispanos a estudiar en cen-tros peor dotados que el resto de niños y adolescen-tes; como consecuencia, los mexicanos se encontra-ban uno o dos años por detrás de los estadouniden-ses que descendían de europeos. Sin embargo, lospsicólogos que estudiaron el fenómeno lo atribuye-ron a la suposición de que “no más del 20 o 25 porciento del plasma germinal mexicano es blanco”(Citado en Stern, 2005: 98. Traducción propia). Elhecho de que los jóvenes nacidos en Estados Unidospuntuaran siempre mejor que sus primos y coetáne-os nacidos en México no alteraba tales conclusiones.

Los test fueron uno de los principales instrumen-tos empleados por quienes querían reducir la inmi-gración para convencer de la realidad de sus temo-res, tanto sobre la mezcla racial como acerca de la ele-vada fecundidad de los menos capaces. Concebidosde esta manera, tales pruebas guardaban mayorsimilitud con la craneometría del siglo xix -disciplinapseudocientífica que asociaba la forma del cráneocon caracteres psicológicos o intelectuales- que con latécnica pedagógica para la que fueron concebidos(Gould, 1983: 178-179). Pese a ello contaron tanto conel respaldo de gobernantes como de profesores de lasuniversidades de Harvard, Stanford y Princeton, porcitar solo casos estadounidenses; las autoridadespolíticas y académicas declaraban en tono autoritario

haber demostrado que negros, mexicanos e inmi-grantes del este y sur de Europa, junto a la clase tra-bajadora de su país, tenían menor C.i/i.q. que el públi-co que los escuchaba o leía, formado por anglosajo-nes de las clases media y alta.

Paralelamente, los varones de cualquier grupotambién puntuaban con notas superiores a las muje-res del mismo sector de población; el dato reflejaba elmenor nivel educativo de las mujeres y su escasodesempeño de puestos de responsabilidad, al tiempoque justificaba sus menores salarios cuando realiza-ban similares trabajos que los varones. Tales afirma-ciones se basaban en los datos que arrojaban estudios-entre las que se incluyen los propios test- que viola-ban criterios elementales de prudencia. Visto el tras-fondo de las pruebas cabe destacar que, en fecha tantemprana como 1936, las autoridades soviéticastuvieran la lucidez de prohibir los test por conside-rarlos antidemocráticos, en parte porque reflejabanrealidades estadounidenses en lugar de recoger lasdel país donde se aplicaban (Vloeberg, 1981: 604).

Con el aval que proporcionaron los resultados deGoddard y Terman (entre otros autores), los legisla-dores estadounidenses de las décadas de 1920 y 1930aprobaron leyes que impidieron asentarse a quienesintegraban las razas judía, latina y eslava por supo-nerles una inteligencia y moralidad -ambas, estrecha-mente unidas- inferiores a los estándares que lasautoridades deseaban para los pujantes EstadosUnidos. En el país norteamericano, la primera leyque restringía el asentamiento de individuos perte-necientes a etnias y razas atrasadas se aplicó en 1921,pero no sería la última. El Presidente estadounidenseCalvin Coolidge -que rigió los destinos del país entre1923 y 1929- ratificó una legislación que prohibíaentrar en la nación norteamericana a los grupos seña-lados por los autores, junto a los asiáticos. Por estavía, la ciencia legitimaba una ideología segregacio-nista en lo exterior que protegía a los estadouniden-ses de mezclas inapropiadas. La medida suponía, enrealidad, una discriminación económica puesto quequienes levantaban sospechas procedían de las regio-nes pobres de Europa y, en el cambio de siglo,Estados Unidos buscaba población alfabetizada. Asíse disfrazaba con ideología racial lo que en realidadera el deseo de atraer inmigrantes con una formaciónadecuada para integrar la pujante clase media delpaís. Por ello, quienes viajaban en los camarotes decategoría superior apenas eran controlados cuandodescendían de los navíos, puesto que su estatus refle-jaba talento.

Cierto es que para entender el determinismo conel que se interpretaban los datos debe recordarse quetodos los estudios del siglo xix y primer tercio del xx

defendían confusas nociones sobre la herencia, ya ISBN

: 1

88

5-4

77

X

YO

UK

ALI

, 1

7

pág

ina

55

MIS

CEL

ÁN

EA

que creían que esta abarcaba un amplísimo conjuntode rasgos físicos y hábitos que iban de la predisposi-ción al trabajo y la paternidad responsable a la ten-dencia al alcoholismo o la precocidad sexual. ElEstado, guiado por el temor a la degeneración queprovocaban herencias malsanas, intervino en la vidade los individuos: en unos casos por compasión, enotros porque se esforzaba en alcanzar objetivos polí-ticos -como la creación o expansión de un imperio- ypor razones económicas, entre las que destacaba lanecesidad de conseguir la mano de obra sana y abun-dante -y, por lo tanto, también barata- que precisabanfábricas y negocios. No obstante resulta imprescindi-ble que ese recurso abundante y módico no se mues-tre proclive a las revueltas debido a su mala situaciónsocioeconómica; el equilibrio en tal combinaciónconstituye la clave de la paz social. Convencer a losfracasados de sus desdichas constituye un importan-te paso en esa dirección.

Una muestra de las inquietudes de la época y sufalta de consistencia es que, a mediados de la décadade 1920, el gobierno británico encargó un estudiosobre la deficiencia mental que vio la luz en 1929.Tras cinco años de investigación, los redactores con-cluyeron que había, por lo menos, trescientos mildeficientes en inglaterra y Gales, lo que doblaba elnúmero recogido en el informe anterior (publicadoen 1908). Las cifras de 1929 se explican porque lamayor parte de los deficientes procedían de familiasque padecían una pobreza que se podría calificar de“crónica”. En ellas se encontraba: “una proporciónmucho mayor de <dementes, epilépticos, pobres, cri-minales (reincidentes los más), desocupados, habi-tantes continuos de los barrios bajos, prostitutas,borrachos y otros ineptos sociales>, que en las fami-lias en las que no existía debilidad mental“ (Kevles,1986: 101).

El hecho de que en dos décadas se hubiese dobla-do el número de deficientes levantó sospechas, notanto por el incremento en sí -en una época dondeabundaban los estudios que apuntaban en el mismosentido- cuanto por la magnitud del mismo. Existía laposibilidad de que se aplicasen criterios más laxossobre lo que se entendía por deficiencia mental que enel informe anterior; no obstante se sumaban otrasrazones. En inglaterra y Gales se diagnosticaba el pro-blema cuando se comparecía ante un tribunal correc-cional y solicitaban socorros puntuales o el ingreso dealgún familiar en un asilo. Por ello, “no había formade calcular la preponderancia de la deficiencia <en lasclases prósperas, en las que la excentricidad sueleocultarse en el servicio diplomático>” (el genetistabritánico J. B. S. Haldane en Kevles, 1986: 115); a eseprimer sesgo se une un segundo cuando se olvidan osilencian los casos donde los individuos de clases

altas son condenados por quiebra (debido a suincompetencia para administrar los recursos que tie-nen en sus manos) o estafa (debido a mala disposi-ción) sin que se les califique de “deficientes”.

En el mismo año de publicación del informecomenzó la Gran Depresión, que afectó duramente aEstados Unidos y al Reino Unido, entre otras nacio-nes. La crisis no fue provocada por la clase obrera nipor ningún segmento de población estigmatizada enlos test; por el contrario fue consecuencia de un alzaespectacular en el valor de las acciones de empresasque cotizaban en Bolsa (factor impulsado por capita-listas en busca de rápidos beneficios); a ese hecho sesumó una burbuja inmobiliaria que se concentró enel Estado de Florida pero se extendió por el conjuntode la Unión. Cuando las empresas estadounidensesdejaron de invertir en el exterior y los bancos repa-triaron capitales, la crisis se expandió por la mayorparte de las naciones desarrolladas.

Así, en décadas de agitación y demandas sindica-les que exigían una redistribución de la riqueza, pen-sadores de diferentes disciplinas se esforzaron pordemostrar que la división entre adinerados y menes-terosos estaba inserta en los méritos respectivos (estoes, en su naturaleza). Desde el punto de vista de lasélites occidentales si las diferencias entre ambos gru-pos eran grandes, la causa se debía a que las capaci-dades de unos y otros diferían tanto como su distan-cia en la jerarquía social e internacional; por tal moti-vo, unas personas trabajaban y vivían miserablemen-te mientras otras disfrutaban de buenas ocupacionesy alojamientos. Resulta razonable que las afirmacio-nes realizadas sobre las clases sociales dentro delReino Unido y respecto a los inmigrantes estadouni-denses se generalizaran a la concurrencia entrenaciones. La ideología liberal justificaba que los ejér-citos conquistaran territorios y las empresas domina-ran mercados, mientras numerosos investigadoresavalaban tales iniciativas con teorías, auscultacionesy mediciones.IS

BN:

18

85

-4

77

X

YO

UK

ALI

, 1

7

pág

ina

56

MIS

CEL

ÁN

EA

Ahora bien, la Segunda Guerra Mundial constituyóun umbral en la historia del siglo xx. En la posgue-rra que siguió, los Estados europeos intervinieronfuertemente en la economía con el fin de reconstruirlas zonas devastadas por la contienda, domeñar alcapitalismo sin control de las décadas anteriores -alque se responsabilizaba de la grave depresión quehabía aupado a Hitler al poder y, en último término,a la guerra- y reducir la distancia entre clases socia-les. Durante casi tres décadas las sociedades prospe-raron con escasos sobresaltos económicos y se redu-jo la distancia entre clases, pero en la segunda mitadde los años sesenta comenzaron a incubarse impor-tantes problemas; estos provocaban tensiones en laeconomía y sociedad de Estados Unidos y, en menormedida, en un Reino Unido que se veía descolgadode la ola de prosperidad que disfrutaban sus vecinoscontinentales. En ambos Estados se experimentabanlas primeras dificultades para continuar los progra-mas de regulación estatal de la economía con eleva-dos impuestos que tantos éxitos habían cosechadohasta el momento; se trata de un problema que luegosufrirían las naciones occidentales en su conjunto.

En los lugares donde habían estallado revueltascontra el sistema imperante-como las que tuvieronlugar en 1968 en Estados Unidos, Francia o Che -coslovaquia, entre otros Estados- se mostraba, ade-más, el rechazo de las nuevas generaciones a unmodelo dirigista de sociedad que conseguía igual-dad socioeconómica al precio de ignorar las deman-das de cambio que venían de la base, sobre todo entrelos jóvenes (Judt, 2006). Ese malestar fue el contextodonde prendió una segunda fase de interés por lostest de inteligencia a partir de la publicación en 1969por Arthur Jensen, en Harvard Review, de un artículodonde sostenía que la mayor parte de las diferenciasraciales que mostraban los C.i. resultaban heredadas(esto es, eran genéticas): “La conclusión en lo que res-pecta a la acción social fue que ningún programa deeducación podría equiparar el status social de blan-

cos y negros y que los negros debían ser educadospreferentemente para los trabajos más mecánicos alos que les predisponían sus genes” (Lewontin, Rosey Kamin, 1987: 31).

Con un cambio de ropaje -de la sangre a la capa-cidad neuronal- persistía la convicción de que lasdiferencias individuales resultan insalvables, por loque se malgastaría el dinero invertido en ayudar a losdesfavorecidos. En función del principio de que lacapacidad intelectual se oculta en la sangre, el Estadopuede desentenderse de las necesidades de los tor-pes, lo que conlleva un ahorro que beneficia, sobretodo, a grupos favorecidos que no demandan servi-cios públicos porque prefieren entornos exclusivosdonde rodearse de sus iguales (por ejemplo, en cole-gios de élite); por ello los adinerados se muestranindiferentes a la calidad de las prestaciones públicas.Por su parte, la clase media aspira a que los impues-tos que paga reviertan en su exclusivo favor; si esremisa a compartir los beneficios sociales con desva-lidos de su territorio se puede calificar de “hostil” sureacción a que los poderes públicos ayuden a inmi-grantes de naciones pobres (como los mexicanos resi-dentes en Estados Unidos o los africanos en Europa).

Ahora bien, de aceptar que la inteligencia resultaalgo cuantificable que se transmite por herencia apa-rece un problema de orden epistemológico: existenpersonas con una memoria prodigiosa, otras de rápi-dos reflejos y otras -sin agotar la lista de posibilida-des- que asombran por su capacidad para realizarcálculos mentales; sin embargo quien posea uno delos talentos mencionados no tiene porqué destacar enotros. Ante tal pluralidad de aptitudes, ¿qué se consi-dera inteligencia? Resulta obvio que las personas conbuena formación desarrollan sus capacidades enmayor medida que quienes carecen de instrucción y,por ello, los primeros se presentan confiados a laspruebas pero inseguros los segundos, pese a lo cuallos expertos insisten en que los test miden cualidadesinnatas, puras. Si es así, cuestiona el genetistaRichard Lewontin, ¿por qué se permite que las perso-nas usen gafas para responder a las preguntas? A loque el investigador alega que no somos proclives adistinguir cualidades arbitrarias, pero “estamos inte-resados por las diferencias en la habilidad que mues-tran tareas socialmente construidas que son relevantespara la estructura de nuestra vida real en sociedad”(1993: 31. Traducción propia; cursiva del original).

El contenido de los apartados anteriores no desdi-ce el hecho de que la ideología racista- entendida ensentido nacional, como cuando se hablada de la“raza británica” o la “raza francesa”- que imperabaen los dos últimos siglos se encuentra en declivedebido a la mezcla creciente de poblaciones, graciasa la facilidad para viajar y una creciente migración IS

BN:

18

85

-4

77

X

YO

UK

ALI

, 1

7

pág

ina

57

MIS

CEL

ÁN

EA

por motivos económicos. También influye en el decli-ve la desaparición de políticas imperialistas, el incre-mento simultáneo de acuerdos entre Estados occi-dentales y unificación de sus mercados, de los que laUnión Europea constituye una buena muestra.Como categoría científica, el concepto de “raza” tam-bién ha perdido credibilidad, dado que las diferen-cias intragrupales en relación con la altura, peso ycapacidad intelectual (entre otros rasgos) superan lasextragrupales. Una vez aminorada la oposición obre-ra al dominio burgués en los países “avanzados”, laxenofobia concentra en la lucha entre naciones -o blo-ques económicos- las inquietudes actuales. Las auto-ridades no pueden plantear sus inquietudes en tér-minos idénticos a los vigentes en décadas anteriores,cuando extendían el temor a la degeneración racialcomo explicación a sus dificultades en la apuestaimperialista.

Los informes p.i.s.a. y sus objetivos

En este contexto se comenzaron a elaborar los infor-mes del Programa internacional para la Evaluaciónde Estudiantes o informes P.i.S.A. (en sus siglas ingle-sas: Programme for International StudentAssessment), que se realizan cada tres años a peticiónde gobiernos e instituciones educativas. Las pruebas,a cargo de la O.C.D.E. (siglas de la Organización parala Cooperación y el Desarrollo Económicos: O.E.C.D.en inglés), se pasan a jóvenes de 15 años en tres ámbi-tos: habilidad lectora, matemáticas y ciencias natura-les3. En cada nación se utilizan muestras representa-tivas de entre 4.500 y 10.000 alumnos, aunque las

autoridades educativas pueden presentar un núme-ro superior de candidatos a pruebas que, en conjun-to, duran unas tres horas; como se ve, los jóvenes nodisponen de mucho tiempo (ni de segundas oportu-nidades) para mostrar sus conocimientos y habilida-des. En los informes se sostiene que el futuro econó-mico de un Estado depende de la puntuación queobtengan sus estudiantes en las pruebas porque unanota elevada les permitirá adaptarse con éxito a lascontinuas demandas de un mundo complejo y cam-biante, al igual que pasaba con los test; como sucedíaentonces, los datos que obtienen individuos seemplean para comparar naciones.

Antes de analizar los resultados de los informesP.i.S.A. conviene aclarar que en la Comunidad deMadrid (entre otras Comunidades Autónomas), y enla estela de este tipo de exámenes, se realizan anual-mente las denominadas “Pruebas de Conocimientosy Destrezas indispensables” (en sus siglas: C.D.i.).Estas pruebas se centran en las materias de lengua ymatemáticas; desde 2005 se pasan a todos los alum-nos de 6º de Primaria y desde 2008 también a los de3º de Secundaria. Como su nombre indica, las prue-bas tienen la finalidad de comprobar el grado deadquisición de los conocimientos y destrezas que seconsideran esenciales para cada etapa. Luego sepublica un listado de centros educativos en funciónde la puntuación obtenida por sus alumnos, en ordendescendente, para que los padres conozcan el puestodel centro en la clasificación a la hora de elegir elcolegio al que enviarán a sus hijos o cambiarle decentro si el actual no les parece adecuado.

En un sistema educativo como el español, dondelos colegios privados (concertados o no) resultan ubi-cuos y realizan un filtrado de sus alumnos (normal-mente por razones económicas) resulta fácil predecirel resultado: los colegios públicos tienden a quedarpeor situados porque no realizan tal filtrado, por loque en ellos se concentran los alumnos de bajo esta-tus social, tanto nacionales como inmigrantes. Paraagravar la situación, las autoridades educativas tien-den a equiparar el resultado de los alumnos con lacalidad de la enseñanza que reciben en el centro,como si no existieran otros factores de enorme peso(de los que se hablará más adelante) que inciden enla formación del alumnado y, en conjunto, en el resul-tado de las pruebas.

Dada la repercusión de los resultados, en los cen-

3.- información obtenida de la página web de la propia O.C.D.E.:http://www.oecd.org//keyfindings/-2012-results-overview.pdf (en lo quesigue se citará como P.i.S.A, Results overview 2012). Otra página donde viene información con enlaces a los distintos países es lasiguiente: http://www.oecd.org//keyfindings/-2012-results.htm.IS

BN:

18

85

-4

77

X

YO

UK

ALI

, 1

7

pág

ina

58

MIS

CEL

ÁN

EA

tros educativos (públicos o privados) se prepara conintensidad y ansiedad a los colegiales para la pruebacon el fin de que queden en el mejor puesto posibleo, de lo contrario, el centro podría perder alumnadoy verse abocado al cierre. Los docentes, para evitar taldestino y con el fin de defender su empleo y presti-gio, aparcan los contenidos del programa que no secalifican en las pruebas C.D.i. y se centran en aquelloque puntúa en ellas; así, los conocimientos o habili-dades que su alumnado gana por un lado lo pierdepor otro (lo que dejan de aprender en las semanasprevias a la C.D.i.). Resulta muy discutible que talesexámenes muestren la calidad educativa de cada cen-tro escolar; en cambio es seguro que inclinan labalanza hacia los centros donde el nivel socioeconó-mico de los alumnos resulta más elevado y tensa laprogramación de todos los colegios hacia los conteni-dos que aparecen en las pruebas. También es seguroque, de mantenerse los exámenes, en los próximosaños los centros van a mejorar las puntuaciones desus estudiantes a base de concentrarse más y más enellas; en contrapartida perderán importancia los con-tenidos que no se evalúan en las pruebas, lo quepuede perjudicar la formación del alumnado en loscursos siguientes, ya que las materias de cada cursose basan en lo aprendido en años anteriores.

No obstante, como la mayoría de colegios prepa-rará a sus estudiantes para las pruebas, no variaránmucho su posición en el listado porque, cuando todoel mundo corre a la vez, acaba por permanecer en elmismo sitio4. Resulta difícil creer que las autoridadesresponsables no sepan o sospechen tal sesgo, pese alo cual se empeñan en someter al alumnado a estosexámenes; inevitablemente surge la pregunta: ¿porqué lo hacen entonces? Cuesta pensar que les muevaotro objetivo que el de favorecer una enseñanza pri-vada que resulta más barata que la pública (aunquesea concertada), así como abrir aún más el sector edu-cativo como campo de inversión para el capital. Paracomenzar y como sucedía con los test, algunasempresas privadas hacen negocio al elaborar o dise-ñar las pruebas.

Volviendo a los informes P.i.S.A. el último realiza-do hasta la fecha, en el que participaron estudiantesde 61 países, data de 2012 y se centró en los resulta-dos de las pruebas matemáticas. En los tres ámbitosfueron adolescentes de las regiones chinas deShanghái, Macao y Hong Kong, junto a los Corea delSur y Japón, quienes se situaron en lo más alto del

escalafón con una puntuación superior a los 530 pun-tos; en el lado opuesto se clasificaron peruanos, indo-nesios, jordanos y colombianos (entre otros) pordebajo de 400 puntos. Ahora bien, China convocó ajóvenes de regiones o ciudades prósperas que repre-sentan escasamente el estado o nivel educativo delpaís, por lo que sus resultados no se tomarán en con-sideración, ya que carece de sentido comparar unconjunto nacional con ciudades o regiones punterasde otra; pese a ello, los redactores de P.i.S.A. no pien-san lo mismo, convencidos como están de que debecrecer el número de Estados que se someten a suescrutinio. Por similar motivo se desecharán losresultados de Liechtenstein, territorio que no llega alos cuarenta mil habitantes y cuyas puntuaciones nocabe homologar con territorios que superan los cienmillones de habitantes, como Japón o EstadosUnidos.

Por supuesto se pueden focalizar los resultadosde numerosas maneras y quien escribe este texto des-taca tres aspectos:

1º) La buena puntuación general que obtienen losjóvenes angloparlantes de Reino Unido,Estados Unidos, Australia, Nueva Zelanda,Canadá e irlanda. Los estudiantes de estos seispaíses tienden a ubicarse en puestos selectosdel listado aunque en matemáticas EstadosUnidos se desliza al número 30; en cambio, enhabilidad lectora y ciencias todos ellos quedanentre los veinte primeros.

2º) La buena puntuación que también reciben losadolescentes nórdicos con Finlandia a la cabe-za de islandia, Noruega y Dinamarca en lostres campos de estudio. No obstante, los suecosse descuelgan de este selecto grupo para que-dar en la posición 32 en matemáticas (entrelituanos y magiares).

3º) Otro grupo de jóvenes con buena puntuaciónson los asiáticos que se presentaron a las prue-bas: coreanos, japoneses y singapurenses (ade-más de los chinos mencionados con anteriori-dad). Sin embargo existen importantes diferen-cias socioculturales entre las naciones occiden-tales y asiáticas porque estas últimas sostienensistemas educativos que incluyen castigos físi-cos y donde los suspensos constituyen unahumillación; por ello se dejarán sin analizar susresultados.

4.- El hecho, en teoría evolutiva, es denominado la “hipótesis de la Reina Roja”, en alusión al personaje de la obra Alicia a través del espe-jo de Lewis Carroll, donde se cuenta que los súbditos de la Reina Roja deben correr lo más rápido posible solo para permanecer enel mismo sitio porque su país se mueve con ellos. IS

BN:

18

85

-4

77

X

YO

UK

ALI

, 1

7

pág

ina

59

MIS

CEL

ÁN

EA

Además de los factores señalados es evidente lacorrelación entre renta per cápita y puntuación.Ningún país de Europa Occidental queda por debajodel puesto 35 en los tres apartados y no se encuentranpaíses africanos, sudamericanos, asiáticos o deOriente Medio por encima del puesto 35 en ningunode los apartados (excepto Vietnam). Otra excepciónde mayor relieve la constituyen territorios como Cataro Emiratos Árabes Unidos, de una gran riqueza liga-da al precio de recursos naturales como petróleo y gaspero cuyos jóvenes alcanzan resultados mediocres enlas pruebas. Ahora bien, los Estados de OrienteMedio son ricos (más que desarrollados) pero sufrenuna gran volatilidad en sus ingresos debido al mono-cultivo de una única fuente de ingresos; por añadidu-ra se trata de regiones que hace medio siglo eran des-iertos demográficos y económicos (además de climá-ticos) y donde la inversión educativa ha tenido pocotiempo para mostrar todos sus beneficios.

Resulta comprensible que jóvenes de países des-arrollados como Finlandia o Suiza disfruten de unosrecursos (públicos y privados) de los que carecenquienes viven en zonas menos desarrolladas y, porañadidura, de alta natalidad como es el caso de losindonesios, jordanos, colombianos o peruanos. Unaelevada inversión pública conlleva numerosas venta-jas: un menor número de alumnos por aula; colegiosbien construidos y equipados que, además, se rodeande un entorno agradable; mayor proporción de becaspara jóvenes desfavorecidos; alumnos que disfrutande una mejor orientación educativa en los centros,...Lo sorprendente sería que los Estados que inviertenmás en educación no obtuvieran mejores resultados;pocas veces se descubrirá con menos esfuerzo un

Mediterráneo que siempre estuvo ahí. Tampocodebería sorprender que, a similar porcentaje de inver-sión en relación con el P.i.B. (siglas de ProductoInterior Bruto), países con una importante y recienteafluencia de inmigrantes de naciones poco desarrolla-das, como España, queden en peor lugar que nacio-nes donde esa presencia resulta menor o que es direc-tamente emisora de emigrantes, caso de Polonia.

Sin embargo no todo el mundo está de acuerdocon las últimas observaciones. Entre los discrepantesse encuentra la propia O.C.D.E., que en su informeP.i.S.A. 2003 destaca lo siguiente:

Las desviaciones respecto a la línea de tendenciasugieren que un gasto reducido por alumno nopuede equipararse automáticamente con el bajorendimiento de los sistemas educativos. El gastopor alumno de edad comprendida entre los seis ylos 15 años en la República Checa equivale aproxi-madamente a un tercio y en Corea a aproximada-mente la mitad de los niveles de inversión deEstados Unidos y, sin embargo, tanto la RepúblicaCheca como Corea se sitúan entre los países conmejor rendimiento en la evaluación, mientras queEstados Unidos se sitúa por debajo de la media dela OCDE. Asimismo, España y Estados Unidospresentan un rendimiento similar, pero, mientrasque Estados Unidos gasta aproximadamente80.000 USD [dólares estadounidenses] por alum-no de edad comprendida entre los seis y los 15años, en España esta cifra solamente alcanza los47.000 USD” (2004: 102-103)5.

Cuando comparan la República Checa, Corea yEstados Unidos, los elaboradores del informe sosla-yan que el coste de la vida y los sueldos docentes sonsuperiores en el país norteamericano que en los otrosdos; por ello carece de sentido equiparar valoresabsolutos, como hacen cuando apuntan un gasto de80.000 U.S.D. en Estados Unidos frente a 47.000 U.S.D.en España. En cambio, si la inversión educativa semide en relación al P.i.B. se observa que, con datos delaño 2011, el porcentaje estadounidense es del 5,4%mientras el checo es de 4,5% y el coreano del 5,2%(Banco Mundial, 2014)6; tal hecho reduce notable-mente las diferencias: 5% en España frente a 5,4% enEstados Unidos (en ambos casos, referidos a 2010).quizás los pobres resultados estadounidenses, pesea invertir en educación un 0,9% más que la RepúblicaCheca, en parte se expliquen por el porcentaje dealumnado inmigrante, de bajo estatus socioeconómi-co (mexicano, centroamericano), que se encuentra en

5.- Se puede acceder al mismo en la página web: http://www.oecd.org//39732493.pdf

6.- Disponible en: http://datos.bancomundial.org/indicador/SE.XPD.TOTL.GD.ZSISBN

: 1

88

5-4

77

X

YO

UK

ALI

, 1

7

pág

ina

60

MIS

CEL

ÁN

EA

las escuelas del país norteamericano; tal proporciónde inmigrantes no aparece en las checas ni coreanas(en el caso de que aparezcan en alguna medida)7.

No obstante, la afirmación anterior se conjuga conotra donde los autores de los informes reconocen quelos alumnos más desfavorecidos socioeconómica-mente son más propensos a repetir curso, inclusocuando se los compara con alumnos de similar ren-dimiento (P.i.S.A. España, 2012: 4)8. Según algunosinformes, en el conjunto de la O.C.D.E. un alumno conun nivel socioeconómico superior obtiene 78 puntosmás en matemáticas -lo que equivale a dos años deescolarización- que un alumno con un nivel socioeco-nómico inferior (P.i.S.A. México, 2012: 4)9, aunqueotros informes reducen la diferencia a la mitad(P.i.S.A. Results overview, 2012: 12)10. En cualquiera deambos casos, los mexicanos se sitúan un año o dospor debajo de los estadounidenses, al igual que suce-día en los test de inteligencia; por su parte, italianos eisraelitas vuelven a quedar tan mal parados comoentonces en las comparaciones (aunque ya no sea elcaso de los polacos).

No obstante se señala que la diferencia en losresultados según el estatus socioeconómico de losestudiantes estadounidenses aún resulta mayor queen otros países (P.i.S.A. Estados Unidos, 2012: 1 y 4)11

y que lo mismo sucede con los británicos (P.i.S.A.Reino Unido, 2012: 1)12. Los redactores de los infor-mes no explican el hecho, quizás por resultarlesembarazoso, pero podría deberse a la importante des-igualdad que sufren los ciudadanos de ambosEstados, ya que viven en territorios donde se encuen-tra una élite muy rica frente a una enorme proporciónde personas con bajos ingresos. En este factor puederesidir la otra explicación para los mediocres resulta-dos de los jóvenes estadounidenses en algunas prue-bas. Por añadidura, las chicas quedan por debajo delos chicos en matemáticas, al igual que las mujerespuntuaban menos que los varones en los test.

Otra tendencia que se vislumbra es que los hijosde progenitores universitarios obtienen mejoresnotas que quienes descienden de padres con escasaformación por factores como el hecho de que los ado-lescentes reciben mejor orientación académica en sus

hogares, poseen adecuados recursos económicos yculturales, disfrutan de ayuda extraescolar cuando loprecisan, viajan al extranjero como turistas o paraaprender idiomas, visitan museos y exposiciones,...,lo que obviamente constituye un sesgo en favor dealumnos que viven en naciones de antiguo desarro-llo (como las occidentales) y, al tiempo, desciendende progenitores con titulación universitaria; en con-trapartida perjudica a las demás naciones y clasessociales. En realidad lo que sucede entre familias dediferente nivel socioeconómico se parece mucho a loque ocurre entre jóvenes de sociedades con distintosgrados de desarrollo: los prósperos parten conmuchas ventajas y obtienen buenos resultados conmás facilidad.

Paralelamente se encuentra cierta tendencia entrenivel de desarrollo y porcentaje de P.i.B. destinado aeducación: el Estado finlandés dedica el 6,8% de suriqueza a este apartado mientras el peruano, conmayor porcentaje de jóvenes que el país nórdico, des-tina solamente el 2,5% (Banco Mundial, 2014). Losdemás Estados nórdicos se sitúan en porcentajessimilares o superiores al escandinavo, mientras lamedia anglosajona es del 5,9%, aunque en este casola media resulta sesgada hacia arriba porque EstadosUnidos, de gran peso demográfico y económico, solodedica el 5,4%. En todo caso es significativa la distan-cia que se percibe entre porcentaje de riqueza dedica-

7.- Resulta destacable, por otro lado, que en unos informes donde se presentan correlaciones entre inversión educativa y resultados desus estudiantes, sus autores a menudo prefieran hablar de “gasto” en lugar de “inversión”, como sucede en el párrafo que se acabade citar al igual que, entre otros, en la Figura 2.20 del informe de 2003 (P.i.S.A., 2004: 102).

8.- Disponible en: http://www.oecd.org//keyfindings/-2012-PS-results-esp-SPAIN.pdf

9.- Disponible en: http://www.oecd.org//keyfindings/-2012-results-mexico-ESP.pdf

10.- Disponible en: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf

11.- Disponible en: http://www.oecd.org//keyfindings/-2012-results-US.pdf

12.- Disponible en: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-UK.pdf ISBN

: 1

88

5-4

77

X

YO

UK

ALI

, 1

7

pág

ina

61

MIS

CEL

ÁN

EA

da a educación y resultados; es decir, los Estadosangloparlantes consiguen puntuaciones muy simila-res a los nórdicos pese a separarles1,5% de riquezainvertida en educación: 7,4% de media entre nórdi-cos; 5,9% de media entre angloparlantes (en realidadmenos, por el peso de Estados Unidos).

Por su parte, los jóvenes españoles, italianos oportugueses, que viven en Estados que dedican entorno a un 5% de su riqueza a educación (italia: 4,3;España: 5 y Portugal: 5,6) quedan en puestos com-prendidos entre el vigésimo y el trigésimo de la lista.Así, los adolescentes latinos de Europa, que viven ensociedades con un desarrollo situado entre los nórdi-cos y angloparlantes por un lado y, por otro, entre losbalcánicos (griegos, serbios, rumanos, albanos, croa-tas, montenegrinos, búlgaros), sudamericanos y deOriente Medio (aunque más cercanos al primergrupo que al segundo), obtienen también una pun-tuación intermedia entre estos conjuntos de naciones(pero próximos al primer grupo); por su parte, losfranceses, culturalmente cercanos a españoles e ita-lianos, pero que viven en un Estado que invierte másen educación (5,7% en 2011, pero 5,9% durante losdos años anteriores), quedan mejor situados que losjóvenes de los demás países del sur de Europa. Todoello resultaba previsible.

No sorprende la situación educativa de los nórdi-cos, dado que viven en territorios que inviertenmucho en educación, crecen en naciones donde lariqueza está mejor repartida que en Estados Unidosy los padres de los adolescentes que se presentan alas pruebas suelen estar formados, por lo que consi-guen buenos resultados. Tampoco sorprende elresultado de los otros grupos de jóvenes: latinos delsur de Europa, balcánicos, sudamericanos o asiáticosporque, más o menos, cada grupo se ubica donde seesperaría encontrarlo. No obstante se encuentranresultados sorprendentes: los estonios quedan muypor encima de sus vecinos letones y lituanos pese avivir en Estados que dedican un porcentaje parecido

de su riqueza a educación (en torno al 5%) mientraslos jóvenes suecos, que disfrutan de un 7% de inver-sión educativa, obtienen resultados poco brillantesque quedan por debajo de sus vecinos bálticos. A estose suman paradojas como la de los vietnamitas, queviven en un país de escaso desarrollo debido a supasado colonial y cuya población tuvo que librar pro-longadas y devastadoras luchas contra la ocupaciónextranjera (francesa primero; luego estadounidense),pero cuyos adolescentes consiguen unos excelentesresultados.

Conviene estudiar peculiaridades que afectan apaíses concretos como Finlandia o Estonia: por ejem-plo, la organización de sus sistemas educativos, auto-nomía de los colegios, edad a la que se bifurcan loscurrículum o consideración pública hacia el profeso-rado (¿su sociedad contempla al docente como unprofesional que se entrega al bien público o comoalguien que ha fracasado en el laudable objetivo deenriquecerse en una empresa privada y, por ello, notiene otra alternativa que la docencia?). Las respues-tas a estas preguntas permitirán explicar algunospuntos obtenidos por los estudiantes (digamos, subiro bajar tres o cuatro puestos en la clasificación), perodifícilmente ofrecerán las claves de unos resultadosmás ligados a la inversión en educación (la actual y laque afectó a generaciones anteriores) que a ningúnotro factor. Paralelamente, si la docencia en secunda-ria facilitara el acceso a un puesto en la universidadpara quienes realicen un doctorado (o se sometan alas pruebas pertinentes), numerosos docentes veríangratificado su esfuerzo en lugar de contemplar sutrabajo con adolescentes como el fin de toda carreraprofesional. No hace falta pedirles que sus alumnospuntúen bien en ciertas pruebas para mantenerles enel empleo o subirles el sueldo; cabe imaginar otrasvías de estímulo.

Una primera respuesta a los buenos resultados delas naciones angloparlantes podría consistir en quedisfrutan de antiguo desarrollo, por lo que salen bienparadas en la clasificación. Ahora bien, esto vale paraReino Unido y Estados Unidos; en menor medidavaldría para Canadá, Australia y Nueva Zelanda,debido a que la configuración de sus Estados es másreciente y al hecho de que fueron colonizados porinmigrantes de escasa cualificación. Sin embargo laafirmación de ninguna manera es aceptable en elcaso de los irlandeses, pueblo tradicionalmente aso-lado por la pobreza que buscaba oportunidades enReino Unido o allende los mares. Esta es la cuestióna elucidar de los informes: cómo comprender que lasnaciones angloparlantes consigan buenos resultadoscon una inversión, en porcentaje de P.i.B., solo unpoco superior a las naciones latinas: 5,9% para losprimeros (en realidad menos, dado el bajo porcenta-IS

BN:

18

85

-4

77

X

YO

UK

ALI

, 1

7

pág

ina

62

MIS

CEL

ÁN

EA

je estadounidense) y 5% para los segundos. Y cómoexplicar que la conclusión del Presidente de la Aso -cia ción Psicológica Americana sobre la superioridadde angloparlantes y nórdicos parezca seguir en vigorcasi un siglo después de haberla defendido.

Una explicación de los resultados p.i.s.a.

Consideremos, por simplificar el análisis, que larepresentación de jóvenes y de inmigrantes pobresno varía mucho entre angloparlantes y europeos delsur (con la posible excepción de Portugal, más emisorque receptor de inmigrantes). Como explicación de ladiferencia entre la puntuación obtenida por jóvenesde ambos grupos de naciones se propone la siguien-te tesis: los Estados angloparlantes reciben mejorescalificaciones porque las pruebas están sesgadas ensu favor, como sucedía con los test de inteligencia enla edad dorada de su aplicación. La tesis se justificade la siguiente manera: puesto que las pruebasmiden habilidad lectora, junto a conocimientos mate-máticos y de ciencias naturales, soslayan buena partedel currículum sobre el que basan sus sistemas edu-cativos el resto de naciones. Así, en el caso de los paí-ses latinos son innumerables las horas que dedicanlos estudiantes a lo largo de su vida escolar a apren-der idiomas (fundamentalmente inglés); el hechoconstituye algo infrecuente en naciones angloparlan-tes, dado que sus habitantes emplean un idioma queconstituye la actual lengua franca de la humanidad. Eltiempo no dedicado a aprender idiomas puede vol-carse sobre muchas actividades de reflejo directo oindirecto en P.i.S.A.

Ahora bien, el problema de los jóvenes latinostambién afecta a los nórdicos y de Europa oriental;por ello, los mediocres resultados de los sureuropeosdeben explicarse de alguna otra manera para com-prender que también puntúen peor que los adoles-centes de otras naciones que se ven obligados aemplear muchas horas en el estudio del inglés. Unaprimera explicación a esta segunda cuestión radicaen el hecho de que para nórdicos, alemanes y holan-deses resulta más fácil aprender inglés que para ita-lianos o españoles, dado que -como se señaló ante-riormente- los primeros componen la familia de len-guas germánicas que incluye al inglés, mientras lossegundos conforman otra rama lingüística, la romá-nica (o romance). Una segunda razón, de mayorpeso, es que los estudiantes de las naciones latinastambién emplean buena parte de su tiempo en elestudio de materias relacionadas con el conocimien-to del arte (historia del arte dentro del programageneral de historia) y su aprendizaje en las materiasde dibujo y pintura, música y literatura (esta últimadentro de la programación de lengua castellana), lo

que sobrepasa el peso curricular que muchos paísesotorgan a estos campos.

El motivo de que las artes tengan tanto peso radi-ca en que un estudiante italiano y español debe cono-cer la enorme riqueza cultural de su medio o, de locontrario, no se le considerará una persona formada.Así, se espera que muestre cierta soltura, por ejem-plo, al mencionar las características del Renaci mien -to, la pintura de Velázquez o la obra de Cervantes; sejuzgaría escandaloso que titulara en España quien nohaya leído una línea de El Quijote o que lo hiciera enitalia quien desconozca La divina comedia. Por esemotivo se concede importancia a las humanidades enel currículum de estas naciones; a ese hecho se sumala presencia de disciplinas como la ética o la educa-ción para la ciudadanía en la enseñanza media yluego la filosofía en el bachillerato (aunque esta últi-ma ya se estudie a una edad posterior a la que se rea-lizan las pruebas). Por añadidura, en algunos casos sesuma el aprendizaje de la cultura grecorromana,dado el número e importancia de los restos arqueo-lógicos que se encuentran en el sur de Europa y laenorme influencia que han tenido las antiguas Greciay Roma en la configuración de las naciones medite-rráneas. Last but not least, al tratarse de Estadosmenos secularizados que los angloparlantes y nórdi-cos, en las aulas se estudia una religión católica (o losalumnos que no la eligen disponen de un tiempo deestudio) que no aparece en los currículum de muchosotros países y que también ocupa unas horas sema-nales imposibles de emplear en otras enseñanzas.

Cuando se suma el tiempo dedicado al aprendi-zaje del inglés (al que se une, cada día con mayor fre-cuencia, el estudio de un segundo idioma, como elfrancés o alemán), la formación en materias de conte-nido filosófico, la adquisición de conocimientos artís-ticos (historia del arte) y habilidades del mismocampo (dibujar, tocar un instrumento, leer y redactarpoemas o historias breves), el estudio de la culturaclásica, junto a la presencia de una asignatura de reli- IS

BN:

18

85

-4

77

X

YO

UK

ALI

, 1

7

pág

ina

63

MIS

CEL

ÁN

EA

gión o su alternativa (estudio asistido) se reúne entreuna cuarta y una tercera parte del peso curricular delalumnado italiano o español. Es obvio que los jóve-nes que se forman en naciones donde el arraigo delas humanidades resulta menor y la materia de reli-gión no aparece en el currículum jugarán con venta-jas de partida en las pruebas P.i.S.A.; es probable que,al margen de la inversión educativa, sea esto lo queexplica las superiores puntuaciones de los adolescen-tes nórdicos y de Europa del este en relación con loslatinos.

Por el conjunto de razones expuestas, nacionescomo España, italia o Portugal se encuentran con unadoble desventaja: frente a las angloparlantes notan elgran peso de los idiomas extranjeros en su currícu-lum; frente a las nórdicas y del este de Europa, elimportante arraigo de las humanidades y la religióncatólica. Por ello, los angloparlantes logran buenaspuntuaciones al no computar en las pruebas el apren-dizaje de idiomas ni la formación humanística, deigual manera que en los test no computaban tradicio-nes ni conocimientos propios de la cultura popular uoriginaria de los inmigrantes. Si las materias que nose califican en P.i.S.A. desaparecieran del currículumen beneficio de las que se puntúan es obvio que losresultados de sus estudiantes mejorarían: ¿es esto loque la sociedad española desea?¿un currículum pen-sado para mejorar puntuaciones en P.i.S.A.?

Si no es lo que se persigue al menos cabe señalarque se perciben algunos pasos en esa dirección. Lanueva L.O.M.C.E. (Ley Orgánica para la Mejora de laCalidad Educativa), que en España da sus primerospasos, sigue esa senda al reducir el peso de las ense-ñanzas artísticas y filosóficas en el nuevo currículocon el explícito objetivo de enfrentarse mejor a laspruebas P.i.S.A., pese a mantener -e, incluso, incre-mentar- la importancia de la religión. Cuandogobierne un nuevo partido, el Ministro de educacióncorrespondiente no querrá ser acusado de que bajosu mandato los estudiantes del país obtienen peorescalificaciones que bajo el Ministro anterior (presumi-blemente de un partido de la oposición), por lo queresulta probable que no se atreva a recuperar unasmaterias que ya comienzan a marginarse. Lo quesucede en España resulta un problema general: losEstados se ven animados a eliminar todo aquello queno puntúa en P.i.S.A. para lograr mejores calificacio-nes en esas pruebas (al igual que se hace con los con-tenidos de lengua y matemáticas de cara a las prue-bas C.D.i.). Difícilmente se puede ser ingenuo en estepunto, ya que las evaluaciones educativas inclinanlos currículum en esa dirección; a ello se suma unafalta de visión de futuro en la mayoría de gobiernosque les impulsa a conseguir resultados que tenganrédito en votos en un breve plazo de tiempo.

¿Y qué propone la O.C.D.E. para rellenar tanto hueco,dado que el número de horas de las materias que leimportan no se pueden incrementar de manera des-proporcionada? El hecho es que no se puede pasar,por ejemplo, de tener cuatro o cinco horas semanalesde matemáticas o física a tener ocho o diez horas, enparte porque existen alumnos que detestan talesmaterias y en parte por la fatiga que aparece cuandouna persona se concentra mucho tiempo en la mismatarea. Para ello, la O.C.D.E. ofrece una respuesta queno debe sorprender, dado el objetivo y estructura dela Organización: una educación financiera quepodría aunar el gusto por los números de los estu-diantes de ciencias con la atracción por los conceptosy la organización social de quienes aman las huma-nidades. Así, el informe 2012 termina con un aparta-do titulado Students and Money: Financial LiteracySkills for the 21st Century (“Estudiantes y dinero: habi-lidades y conocimientos financieros para el sigloxxi”; pp. 36-40). En estas páginas se alaban las venta-jas de quienes poseen conocimientos financieros a lavez que se anima a gobiernos y autoridades educati-vas a implicarse en la tarea de difundirlos.

La educación financiera, de la que ya se muestranlas primeras comparaciones entre países, configuraun área que puede sustituir a las poco lucrativas ense-ñanzas artísticas y humanísticas y, por esa vía, prepa-rar a los futuros ciudadanos para desenvolverse enun sistema capitalista que los autores de los informesparecen presuponer ilimitado en el espacio y el tiem-po. Por ello, los estudiantes deben planificar su futu-ro y -en unos Estados que reducen el presupuestoeducativo y el importe dedicado a becas- prepararsea pedir préstamos con los que pagar los caros estu-dios superiores. En palabras de David Harvey: “Elenorme endeudamiento de los estudiantes en EstadosUnidos se ve ahora reproducido en Gran Bretaña,Chile o China, mientras que el endeudamiento parafinanciar la prosecución de la vida cotidiana ha idoaumentando a un ritmo asom broso“ (Harvey, 2014:192). Esta parece ser la clave de la apuesta que realizala O.C.D.E. por una educación financiera; se trata dealgo difícil de comprender bajo otros puntos de vistaporque las generaciones anteriores pudieron ahorrar(o hipotecarse) para adquirir una vivienda sin unaespecial preparación en la administración de sus limi-tadas finanzas. El lema parece ser: ¡menos becas ymás préstamos para estudiantes! Tal apuesta noexcluye la posibilidad de convertir en autónomos avirtualmente todos los trabajadores, con lo que des-aparecería las obligaciones que actualmente tienenhacia ellos empresas y Estados. La educación finan-ciera les prepara para moverse en ese futuro.

En conjunto quienes redactan tales propuestaspersiguen una educación volcada a un mercado libreIS

BN:

18

85

-4

77

X

YO

UK

ALI

, 1

7

pág

ina

64

MIS

CEL

ÁN

EA

que prescinda de los contenidos y habilidades quecarezcan de traducción inmediata al tiempo que esti-mula a cada individuo a contar solo con sus recursos.Bajo tal visión, el concepto de “ciudadano” quedareducido al de productor y consumidor que gestionaprivadamente sus asuntos y no necesita al Estadomás que para protegerle de quienes intenten violen-tar su persona, como en la descripción realizada porThomas Hobbes en su distopía Leviatán. Por ello, lomás sensato sería tomar la misma decisión que adop-taron las autoridades soviéticas de los años treinta enrelación con los test de inteligencia: prescindir de laspruebas P.i.S.A. porque no se ajustan a la tradición delpaís ni a los objetivos que debe perseguir un sistemaeducativo con una visión a largo plazo de los intere-ses de una población. Como sucedía con los test, laperversidad de pruebas como C.D.i o P.i.S.A radica enque los resultados que deberían servir para dedicarmás recursos a los centros o poblaciones que obtie-nen peores resultados se utilizan para responsabili-zarlas por sus fracasos.

Si la finalidad de los test aplicados en EstadosUnidos hace un siglo era rechazar a los inmigrantescon una formación inadecuada para integrar la pujan-te clase media del país, en la actualidad el propósitode la O.C.D.E. es reorganizar los sistemas educativoscon el fin de adaptar a los jóvenes a una economía delibre mercado y reducido papel del Estado. Por elloquienes redactan los informes se congratulan cuandonuevos gobiernos se animan a presentar a sus estu-diantes a las pruebas, aunque acaben mal situados enellas; aún se alegran más cuando se incrementa la listade los -por el momento- escasos Estados que se ani-man a evaluar las habilidades financieras de sus ado-lescentes. Sin embargo, la finalidad de un sistemaeducativo debería ser la reducción de los niveles deanalfabetismo y fracaso escolar mientras aumenta elporcentaje de personas que terminan estudios profe-sionales o superiores. Para lograr ambos fines no hacefalta la asistencia de los informes P.i.S.A. ni de las prue-bas C.D.i.; menos aún se necesita que los alumnosmuestren maestría financiera.

BiBLiOGRaFÍa iMpREsa (la de libre acceso porinternet se ha citado en el lugar correspondiente):

CHOROVER, Stephan L. (1986): Del génesis al genoci-dio, Orbis, Barcelona (original en M.i.T. Press,Cambridge, Massachusetts, c. 1979).

GOULD, Stephen Jay (1983): Desde Darwin.Reflexiones sobre historia natural, HermannBlume, Madrid (original en inglés en W. W.Norton, Nueva York, 1977).

----- (2007): La falsa medida del hombre. Edición corregi-da y extendida, Crítica-Drakontos, Barcelona (ori-ginal en inglés en W. W. Norton, Nueva York,1981 y 1996).

HARVEY, David (2014): Diecisiete contradicciones y elfin del capitalismo, instituto de Altos EstudiosNacionales del Ecuador, quito (original en inglésen inglés en Oxford University Press, Oxford yNueva York).

JUDT, Tony (2006): Postguerra: una historia de Europadesde 1945, Taurus, Madrid (original en inglés enPenguin, Nueva York, 2005).

KEVLES, Daniel J. (1986): La Eugenesia, ¿ciencia o uto-pía? Planeta, Barcelona (original en inglés enAlfred A. Knopf, Nueva York, 1985).

LEWONTiN, Richard (1993): Biology as ideology: thedoctrine of the DNA, Harper Perennial, Nueva York.

LEWONTiN, Richard Charles, ROSE, Steven yKAMiN, Leon J. (1987): No está en los genes.Racismo, genética e ideología, Crítica, Barcelona (ori-ginal en inglés en Pantheon Books, Nueva York,1984).

STERN, Alexandra M. (2005): Eugenic Nation. Faultsand Frontiers of Better Breeding in Modern America.University of California Press, Berkeley y LosAngeles (California) y Londres (Reino Unido).

VLOEBERG, Assomption (1981): “Medida de la inte-ligencia: el debate vuelve a la actualidad” enrevista Mundo Científico, nº 6, págs. 604-605.

ISBN

: 1

88

5-4

77

X

YO

UK

ALI

, 1

7

pág

ina

65

MIS

CEL

ÁN

EA