Del aula a la ciberescuel@

Aunque puede parecer obvio que el uso de tecnologías en educación implica nuevos planteamientos de enseñanza, también tenemos que reconocer que no camina de forma paralela la revolución tecnológica con la maquinaria educativa, mostrándose ésta hermética e inflexible ante grandes cambios e incluso a cualquier innovación de esta índole. No quisiéramos entrar en la polémica existente sobre el uso o no de determinados medios y recursos, sino reflexionar y encontrar posibilidades que integren y faciliten la utilización de recursos tecnológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, en este capítulo queremos ofrecer nuestra visión con respecto a las nuevas tecnologías y a las modalidades y condiciones en que se ha de producir su integración en la acción formativa. Cuestionarse la incorporación de recursos tecnológicos en la educación exige una reflexión previa de cuáles pueden ser las ventajas más significativas que éstas pueden aportarnos. Siguiendo a Domingo (2000: 230) éstos pueden transformar la rigidez de algunos centros dando paso a estructuras más dinámicas y flexibles. Esta idea viene justificada por las siguientes razones:

1) Mejora en la organización y gestión del centro educativo por las opciones de flexibilidad, apertura, comunicación, participación, reducción de costos, etc.

2) Integración curricular de los medios y democratización de su uso.

3) Oportunidad de innovación.

4) Apertura e interconexión con la comunidad y el medio envolvente.

La revolución de Internet está teniendo grandes manifestaciones en los diferentes niveles educativos, aunque nos atrevemos a afirmar que es en el ámbito universitario donde su integración está siendo más intensa y tal idea es justificada por la producción científica de esta parcela de conocimiento, donde son más numerosas las experiencias que se presentan en el nivel universitario. No por ello consideramos que el potencial educativo que las redes encierran presenta inconvenientes para su uso en otros niveles de enseñanza, por lo que en este espacio intentaremos describir la incorporación de Internet en los diferentes niveles de enseñanza y justificaremos su uso didáctico y educativo como apartado que complemente la integración de las nuevas tecnologías a la que hemos venido aludiendo a lo largo de este capítulo.

Internet ha supuesto un cambio de vida en todos los ámbitos frente a la aparición de las tecnologías existentes y la evolución de Internet supondrá la llegada de un nuevo paradigma a la enseñanza (Marquès,

1998). También Salinas (1998: 8) afirma que "las redes constituyen un desafío para la escuela, que deben integrar las innovaciones tecnológicas en el currículum escolar, pero también se puede afirmar que la educación supone un desafío para las redes". Los usos más generalizados de Internet en los contextos educativos pueden integrarse atendiendo a dos modalidades -no excluyentes- y sí, respetando una interactividad entre ellas:

a) Como recurso y fuente de información complementaria a los enfoques tradicionales.

b) La Red como vehículo de formación, con matices diferenciadores respecto a la educación a distancia.

Podemos derivar de todo lo expuesto que Internet se presenta como un gran reto para la educación al igual que cualquier innovación tecnológica. Lo importante a partir de ahora será conocer el potencial informativo-comunicativo y didáctico-educativo que las redes integran y aplicarlos de forma contextualizada en los centros docentes, de ahí que el apartado siguiente esté orientado a la realización de algunas aportaciones que orienten y guíen este proceso. Un aspecto que debemos tener en cuenta a la hora de integrar recursos tecnológicos en el aula es la necesidad de una organización diferente. Si existían diferencias entre la escuela del mundo clásico y la escuela del XIX, también la hay entre ésta última y la escuela actual. Para poder aprender y enseñar con los medios y para los medios es imprescindible un nuevo tipo de organización escolar que comience a cuestionarse la propia arquitectura de cada edificio, su funcionalidad y sus condiciones como facilitadoras del aprendizaje. La estructura física de las escuelas, en la inmensa mayoría de las mismas, están pensadas para que los docentes impartamos la lección y el alumnado haga uso del material impreso. Parece bastante claro que la arquitectura de la pedagogía transmisiva es incompatible con la "escuela de las tecnologías". Harían falta centros con gran diversidad de material en soportes diferentes, con lugares para almacenar o acceder a la información, donde sería posible el trabajo individual, la investigación colectiva y espacios para grandes grupos. Además, la dinámica interna de los grupos, horarios de uso de las diferentes áreas, disponibilidad de los equipos y del profesorado, etc., serían condiciones cambiantes de acuerdo con la organización interna de cada Centro.

Prepararse para la complejidad. Nuevas tecnologías y la formación del profesorado

La reflexión en torno a la formación del profesorado así como sobre las competencias que éstos deben poseer para el uso pedagógico de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en general, y de Internet en particular, considero que no debe plantearse exclusivamente en términos de cómo cualificar a los docentes para que sepan utilizar los recursos informáticos (tanto de hardware como software) y gestionar su uso dentro del aula. Hacerlo así sería caer en un planteamiento reduccionista y simplista de la complejidad cultural que encierran los fenómenos a los que estamos aludiendo. Aquellos planes formativos destinados a convertir al profesorado en meros usuarios de las máquinas digitales así como en gestores didácticos de estos medios en el aula son planteamientos que tienden a alienar profesionalmente al profesorado.

Parto del supuesto de que los ordenadores no tienen efectos mágicos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Ningún experto o profesor por el mero hecho de introducir ordenadores en su docencia puede creer que, de forma casi automática, provocará que sus alumnos aprendan más, mejor y que además estén motivados. Esto es una forma de utopismo o fe pedagógica sobre el potencial de las máquinas digitales sin suficiente fundamento racional. Hoy en día, sabemos que los ordenadores son objetos o herramientas que adquieren su potencialidad pedagógica en función del tipo de actividades y decisiones metodológicas realizadas por los docentes. Lo relevante para la innovación pedagógica de la práctica docente, en consecuencia, es el modelo educativo y método de enseñanza desarrollado, así como el proceso de aprendizaje que dicho método promueve en los alumnos, no las características de la tecnología utilizada. Dicho de otro modo, ningún experto o docente puede creer ingenuamente que la mera utilización de ordenadores genera una enseñanza de más calidad.

Como hemos expresado en otro momento (Yanes y Area, 1998) la formación del profesorado la entendemos como parte de un problema de mayor envergadura y más largo alcance. La formación de los docentes para el uso pedagógico de las nuevas tecnologías de la cultura digital tiene que vincularse forzosamente con la discusión de cuestiones relativas a los presupuestos ideológicos y sociales subyacentes en el cambio educativo que supuestamente quiere ser promovido con la incorporación de las nuevas tecnologías a la escolaridad; con la configuración de la cultura que debe transmitir la escuela en un entorno social en que las tecnologías digitales de la información están omnipresentes, con el debate sobre el nuevo papel que debe jugar el profesorado como agente socializador, con el sentido y utilidad de la presencia pedagógica de las nuevas tecnologías en las escuelas.

Es indudable que sin un conocimiento específico sobre los medios digitales en la enseñanza (sus características técnicas, los lenguajes y formas de representación de la información, el software disponible, la

utilización e integración curricular de estos medios,...) el profesorado no estará en condiciones de desarrollar prácticas pedagógicas de calidad con estas tecnologías. Pero esta formación no debe centrarse exclusivamente en la adquisición de los conocimientos técnicos de manejo del software, sino también debe estimular un cambio en las mentalidades, valores y actitudes de los docentes hacia las tecnologías y la cultura que les acompaña. El desarrollo de prácticas pedagógicas con estos nuevos materiales también requiere una profunda modificación de los planteamientos y métodos de enseñanza. Trabajar con el WWW, con el multimedia educativo, con el correo electrónico o con cualquier otro recurso digital supondrá una alteración sustantiva no sólo de los aspectos organizativos de la clase, sino también del modelo y método pedagógico desarrollado en el aula.

Una metodología de enseñanza con ordenadores apoyada en planteamientos constructivistas del aprendizaje, requiere que el docente invierta tiempo en la planificación previa de los objetivos, contenidos y actividades que los alumnos tendrán que realizar con los ordenadores (creación de materiales didácticos en soporte electrónico, selección de software educativo, plantear tareas problemáticas y seleccionar recursos web para el trabado del alumnado, ...). Lo deseable es planificar propuestas de utilización de Internet apoyadas en una metodología de enseñanza que requieran al alumnado desarrollar proyectos de trabajo y de resolución de situaciones problemáticas. Las denominadas WebQuest son quizás el mejor ejemplo de este tipo de planteamiento y que están teniendo amplia difusión no sólo en el contexto español, sino también internacional. De este modo, el papel del docente en el aula será, principalmente, organizar y apoyar el uso que el alumnado haga de dichas actividades, ofrecer las pautas y orientaciones necesarias para que éstos cumplimenten exitosamente dichas tareas, supervisar de forma personalizada la realización de las mismas, y evaluarlas.

Cuando un grupo de alumnos de una clase trabajan con ordenadores conectados a Internet el papel del profesor y la situación de enseñanza se altera sustantivamente si lo comparamos con el trabajo de aula basado en el libro de texto. Un modelo de enseñanza basado en el libro de texto y en la clase magistral del profesor es menos complejo de gestionar que un modelo de enseñanza-aprendizaje apoyado en la actividad del alumno trabajando con ordenadores. En el primer caso, toda la clase está implicada en la misma tarea simultáneamente (atender a una explicación, leer un texto, realizar un ejercicio, etc.). Por el contrario, en el segundo caso, cada alumno o pequeño grupo está realizando tareas distintas en función del ritmo o secuencia de trabajo que el propio alumno o grupo desarrolla. Esto implica que el profesor debe organizar y atender simultáneamente a demandas o necesidades variadas ofreciendo permanente tutorización y apoyo. Por esta razón, una clase cuyos alumnos trabajan mediante una metodología constructivista es más compleja

de gestionar (y puede generar más estrés) que la clase tradicional. Dicho de otro modo, todo docente debe ser consciente que un entorno constructivista de aprendizaje con ordenadores representa más un desafío para la profesionalidad docente que una solución fácil a los problemas organizativos del trabajo académico.

Enseñar con ordenadores conectados a Internet hace más compleja la gestión docente del aula, no la simplifica, y esto, indudablemente, exige un mayor grado de cualificación profesional para ejercer la docencia. En consecuencia, y en una síntesis breve, podría sugerir que los ámbitos de formación del profesorado ante las nuevas tecnologías abarcarían dimensiones y competencias relativos a: Formación instrumental (adquisición de los conocimientos y destrezas como usuario de recursos informáticos tanto del hardware como del software)

Formación didáctica (adquisición de conocimientos y destrezas para utilizar las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos en el aula y para la planificación, puesta en práctica y evaluación de unidades y actividades didácticas apoyadas en el uso de ordenadores)

Formación organizativo-curricular (adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas para integrar su planificación didáctica con el proyecto curricular de centro, así como desarrollar experiencias innovadoras entre profesores bien del mismo centros educativo, o bien intercentros apoyadas en las nuevas tecnologías)

Formación sociocultural (adquisición de conocimientos y desarrollo de actitudes hacia las nuevas tecnologías y sus implicaciones en la formación cultural y democrática del alumnado como ciudadanos de la sociedad contemporánea)

Por ello, y en conclusión, la formación del profesorado tiene que abarcar ámbitos formativos dirigidos no sólo a ofrecerles conocimiento técnico de los programas y recursos de comunicación de redes digitales, sino y sobre todo conocimiento pedagógico, cultural y experiencial de lo que representa incorporar estas tecnologías a la práctica de enseñanza tanto del aula como el centro escolar. Esto no es una pequeña innovación de un ámbito particular de enseñanza, sino una alteración sustantiva de todo el modelo pedagógico y de las formas culturales que un profesor debiera prodigar en su aula. Por esta razón un plan o política de formación del profesorado en nuevas tecnologías que abandone u obscurezca los aspectos ideológicos, culturales y sociales de la Red, o que mitifique los contenidos de la misma, centrándose en sus dimensiones puramente instrumentales tenderá a ser una formación deficitaria.

Creo, en definitiva, que el reto no es solo cualificar al profesorado para que sea un usuario de la tecnología en la clase, sino para que

sea un profesional que sabe enfrentarse a la complejidad de los problemas culturales del alumnado que están surgiendo en un contexto social en el que las nuevas tecnologías están omnipresentes y que tiene la capacidad para planificar y poner en práctica soluciones educativas tanto en su aula como en colaboración con otros docentes en su centro.

Fuente: Manuel Area Moreira, Catedrático de Tecnología Educativa y Director del Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías (edULLab) de la Universidad de La Laguna

Mª Dolores Guzmán Franco, Doctora en Psicopedagogía y Profesora del Departamento de Educación de la Universidad de Huelva