Déjame Que Te Cuente - Larrosa y otros

--~-----------------_. - ---- ---- - --- -----

" v

I1

1

-------- --- - -- - -

Jorge Larrosa, Remei Arnaus, Virginia Ferrer,Nuria Prez de Lara, F. Michael Connelly,

D. Jean Clandinin y Maxine Greene ~---;:--::::---\-\i\C 10;],,_-

~ "

ti;~'.8 O8.oo'::fV~/. D. 326 ~O, '. "\_( (.8J.2. CiI ,n~I ~

\ ~ \~ """'4$"'. "'f/.'-'.\7 .#(' / ~ ". 'Y.. \(Y/~)OTE.G".~~.- ....1~,. .Diseo cubierta: Duatis Disseny

Primera edicin: Noviembre de 1995

Jorge Larrosa, Remei Arnaus, Virginia Ferrer, Nuria Prez de Lara F. Miehael Connelly y D. Jean Clandinin, "Stories of Experienee andNarrative Inquiry", en Education Researcher: Vol. 19, n." 5, (pgs. 2-14) Maxine Greene, "Teacher as Stranger", captulo 11 de Teacher asStranger. Educational Philosophy for the ModernAge. Belmont. WodsworthPublisbing Company Ine, 1973, (pgs. 267-302).Traduccin de estos dos textos: Mara Romanillos y Jorge Larrosa de esta edicin: Laertes, S. A. de Ediciones, 1995el. Montseny 43, bajos - 08012 BarcelonaISBN: 84-7584-289-5Depsito legal: B. 44.238 - 1995Impreso en Romany/Valls, S. A.Verdaguer, 1 - 08786 Capellades (Barcelona)

Printed in UE'

Narrativa e investigacin educativa

, lRelatos de Experiencia e Investigacin

Narrativa.

F. Michael Connelly y D. Jean Clandinin.

Lo que importa es que las vidas no sir-ven como modelos. S6lo las historias sir-ven. Yes duro construir historias en lasque vivir. Solo podemos vivir en las his-torias que hemos ledo u odo. Vivimosnuestras propias vidas a travs de tex-tos. Pueden ser textos le{dos, cantados,experimentados electr6nicamente, o pue-den venir a nosotros, como los murmu-llos de nuestra madre, dicindonos loque las convenciones exigen. Cualquie-ra que sea suforma o su medio, esas his-torias nos han formado a todos nosotros;y son las que debemos usar para fabri-car nuevas ficciones, nuevas narrativas.

Heilbrun 1988, p. 37,Writing a Woman's Life.

La investigacin narrativa se utiliza cada vez ms en es-tudios sobre la experiencia educativa. Tiene una larga histo-ria intelectual tanto dentro como fuera de la educacin. Larazn principal para el uso de la narrativa en 'la investiga-cin educativa es que los seres humanos somos organismoscontadores de historias, organismos que, individual y social-mente;' vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, porlo tanto, es el estudio de la forma en que los seres humanosexperimentamos el mundo. De esta idea general se deriva la

---_._----_._._._-_._-_. ~-_.

, lid

1'1

~I

12 F. MICHAEL CONNELLY y D. JEAN CLANDININ

tesis de que (Laeducacin es la constru_~in y la re-construc-cin de historias personales y socialesj tanto los profesorescomo los alumnos son contadores de historias y tambin per-sonajes en las historias de los dems y en las suyas propias.

Es igualmente correcto hablar de "investigacin sobre lanarrati va" o de "investigacin narrativa". En tendemos que 'Ianarrativa es tanto elfen6meno que se investiga como el m-todo de la investigacin. 'Narrativa' es el nombre de esa cua-lidad que estructura la experiencia que va a ser estudiada, yes tambin el nombre de los patrones de investigacin quevan a ser utilizados para su estudio. ::Para preservar esta dis-tincin usaremos un recurso razonable y ya bien estableci-

>

14 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA 15

"de un individuo, considerada en un lapso de tiempo.) Consi-drese, por ejemplo, el uso regular, existente desde hacemucho tiempo, de los registros de ancdotas en campos talescomo la investigacin del desarrollo del nio, los estudiosde educacin infantil, y la orientacin escolar. De este enfo-que se deriva una de las crticas ms frecuentes a la narrati-va, a saber, que privilegia indebidamente al individuo sobreel contexto social.

I

'La investigacin narrativa puede estar tambin sociol-gicamentepreocupada por grupos y por la formacin de lacomunidadtver el tratamiento narrativo de la comunidad enCarr, 1986). La histrica discusion de Goodson (1988) sobrelas historias de vida de los profesores y sobre los estudiosdel currculum en la enseanza di como resultado un estu-dio sociolgicamente orientado de las historias de vida tantoen sociologa como en antropologa, y tambin en los estu-dios sobre educacin. Goodson vea la autobiografa corno-e-una variante de las historias de vida) No obstante, a partir derecientes desarrollos educacionales en obras tales como Ca-rreras de Profesor (Sikes, Measor y Woods, 1985), Vidas yCarreras de Profesores (Ball y Goodson,1985), y Carrerasdel Profesor y Mejora Social (Huberman 1988), en donde elenfoque est en la profesionalizacin, sera razonable man-tener una distincin entre la biografa y la autobiografa porun lado y las historias de vida por otro. Goodson indic a laescuela de Chicago como la ms influyente en los trabajossobre las historias de vida gracias a socilogos como Park yBecker. Polkinghorne puso el nfasis en las teoras filosfi-cas de la interaccin simblica de Mead (tambin de la es-cuela de Chicago).y Berk (1980), en una discusin sobre la historia de los usosde la autobiografa y la biografa en educacin, seal que la(autobiografa era una de las primeras metodologas para elestudio de la educacin. Trasladando la investigacin desdela pregunta "qu significa para una persona el ser educa-da?" a la de "cmo se educa a la gente, en general?" pareceque se ha llegado al final de la autobiografa y la biografaen los estudios sobre educacin) Este declive es paralelo al

declive del estudio de lo individual en la psicologa tal comolo describe Polkinghorne. Recientemente, sin embargo, Pi-nar (1988), Grumet (1988), y Pinar y Grumet (1976) desa-rrollaron con sus alumnos una fuerte tradicin auto biogrficaen los estudios educativos.

Hay tres lneas de investigacin, bastante relacionadas en-tre s, que estn enfocadas especialmente sobre el relato: his->"toria oral y folklore, cuentos de nios, y los usos de loscuen- .

Y tos en las experiencias lingsticas, tanto en el parvulario ',Ocomo en la escuela. Dorson (1976) distingui entre la histo-ria oral y la literatura oral, una distincin que promete resol-ver el caracter y los orgenes del conocimiento profesionalpopular en Iaenseanza. Tambin Dorson propuso un lista-

.:< do del ampliq campo de fenmenos tratados usualmente porla investigacin narrativa que tienen grandes, posibilidadespara la investigacin educativa! Entre ellos, fenmenos talescornocultura material, costumbres, artes, pica, romances, >proverbios, adivinanzas, poemas y mitos. Adems, Dorsonseal que los mitos son las estructuras hechas relatos quesubyacen en el folkore y en la historia oral, una observacin,que conecta la investigacin narrativa con la teoria del mito)(por ejemplo Frye, 1988) El uso educativo ms conocido dela historia oral en Norte Amrica es el proyecto Foxfire(Wigginton, 1985,1989).

El trabajo de Applebee (1978) es una referencia esencialpara los estudios sobre los cuentos de los nios y sobre lasexpectativas que tienen los nios de encontrar historias tan-to en los profesores como en los textos. La revisin de Sutton-Smith (1986) de toda esa literatura distingue entre las aproxi-maciones estructuralistas que se refieren a esquemas y a otrostrminos similares extrados de las teoras de la cognicin (porejemplo Mandler, 1984, Schank y Abelson, 1977), y lasaproximaciones que se refieren al significado a partir de unatradicin hermenutica (por ejemplo Erwin- Tripp y Mitchell-Kernan, 1977; Gadamer, 1982; Mcdowell, 1979). Una ver-sin curricular de esta literatura se encuentra en la sugeren-cia (Egan, 1986; Jackson, 1987) de que las materias escola-res estn organizadas en forma de historietas o cuentos.

16 F. MICHAEL CONNELLY y D. JEAN CLANDlNIN RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA

, Jakson escribi que "incluso cuando la materia en s misma_./ no sea una historia, la leccin contiene normalmente un gran

nmero de segmentos narrativas". (p. 307) YEgan propusoun modelo que "nos animara a considerar las lecciones ounidades curricularescorno buenas historias para ser con-tadas ms bien que como conjuntos de objetivos para serconseguidos" (p. 2)~ "

El trabajo de Applebee es un desarroll de las aplicacio-nes de las narraciones en la enseanza del lenguaje, una l-nea de investigacin a la que a veces se la ha llamado "eltrabajo del grupo de Cambridge". La mayor parte de este tra-bajo se focaliza sobre el desarrollo del currculum o sobre elmtodo de enseanza (por ejemplo Britton, 1970) pero haytambin tradiciones tericas (por ejemplo Britton, 1971) y deinvestigacin (por ejemplo Applebee, 1978, Bissex y Bullock,1987; Wells, 1986). El libro de Lighfoot y Martin (l988)enhonor a Britton ofrece una buena introduccin a toda esa li-teratura. Recientemente este trabajo ha empezado a desarro-llarse en estudios sobre el lenguaje de los adultos y sobre elaprendizaje de una segunda lengua (Allen, 1989; Bell, enprensa; Conle, 1989; Cumrning, 1988; Enns-Conelly, 1985,en prensa; Vechter, "1987).{En nuestro trabajo sobre elcurrculum, nosotros vemos las narrativas de los profesorescomo metforas para las relaciones de enseanza-aprendiza-je\ Entendindonos a nosotros mismos y a nuestros alumnosdesde un purito de vista educativo, necesitamos entender alas personas con una narrativa de las experiencias de vida.Las narrativas de vida son el contexto en el que se da sentidoa las situaciones escolares. Esta visin narrativa delcurrculum tiene un eco en el trabajo de los investigadoresdel lenguaje) (Calkins, 1983) Yen estudios generales sobre elcurrculum (B. Rasen, 1988; Lightfoot y Martin, 1988; Paley,1979).

(La narrativa est situada en una matriz de investigacin'\: cualitativa puesto que est basada en la experiencia vivida y/ en las cualidades de la vida y de la educacin! La revisin de

Eisner (1988). sobre el estudio educativo de la experienciarelaciona implcitamente la narrativa con el trabajo de nves-

17

~igadores educacionales de orientacin cualitativa que traba-J~n c':Il;la experiencia desde la filosofa, la psicologa, la teo-na .c~ItIca, los estudios del currculum y la antropologa. Larevisin de Elbaz (1988) qe los estudios sobre el pensamien-to del profesor cre un perfil de los enfoques ms cercanos ala familia de los estudios narrativas. Una de las maneras comoella construa tal familia era revisando estudios sobre "lo per-sonal" para mostrar como dichos estudios tenian una afini-dad con la narrativa. Otra cuestin importante para Elbaz erael tema de ~a."voz ", el cual, tanto para ella como para noso-tros (Clandinin, 1988), relaciona la narrativa con los estudios

(femin.ist~s (por ejempl~, Personal Narratives Group, 1989).. La principal preocupacin de Elbaz es la relativa al relato.Distinguiendo entre el relato como ';un dispositivometodolgico" y como "metodologa en s misma"j conectala narrativa co? muchos estudios educacionales que, aunqueno sean conscientes de utilizar la narrativa, transmiten losdatos en forma de relatos o utilizan historias participativascomo datos puros". \}Iay tambin una gran cantidad de litera- ,"tura sobre educacinque tiene cualidades narrativa) pero queno s

18 F. MICHAEL CONNELLY y D. JEAN CLANDININ

En este artculo vamos a sealar distintas posibilidadespara la indagacin narrativa en los estudios sobre educacin.(La importancia educacional de esta lnea de trabajo reside 'en

'" I que aporta ideas tericas sobre la naturaleza de la vida hu-lo. mana (en tanto que "vivida") que pueden aplicarse a la ex-

periencia educativa (tambin en tanto que experiencia "vivi-da") A pesar de su importancia, no hemos intentado contri-buir a la larga tradicin de la narrativa en las humanidades,y tampoco hemos tratado de llenar el vaco existente entrelas humanidades y las ciencias sociales en el campo de losestudios educativos. En el resto del artculo vamos a explo-rar varios de los aspectos metodolgicos de la investigacinnarrativa.

Empezando el relato:el proceso de la investigacin narrativa.

Muchos informes sobre investigacin cualitativa ofrecenuna descripcin de cmo se negocia la entrada en la situa-cin de campo. La negociacin de la entrada en el campo esvista, comnmente, como uria cuestin tica que tiene quever con los principios que establecen las responsabilidadestanto de los investigadores como de los practicantes. No obs-tante, otra forma de entender ei proceso de negociacin, ytambin desde el punto de vista tico, es vedo como una dis-cusin sobre una unidad narrativa compartida. En otro lu-gar (Clandinin y Connelly, 1988) hemos escrito sobre estepunto de la siguiente manera:: .

"Hemos demostrado c6mo el xito de la negociacin yla aplicaci6n de los principios no garantizan por si. solos unestudio fructifero. La razn, naturalmente, es que la investi-

Lightfoot y Martin (1988) y Garff y Warner (1989), la trilogfa de Smith yotros (1986, 1987, 1988), Kilbourn (en prensa), Ryan (1970) y Shulman yColbert (1988). El libro La vida en las aulas, de Jackson (1968) jug un papelgerminal y muy significativo con respecto a la literatura sobre "historias deprofesores" e "historias sobre profesores".

RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 19

gacin colaborativa constituye una relaci6n. En la vida co-tidiana por ejemplo, la idea de amistad implica la existenciade algo compartido: la interpenetraci6n de dos o ms esfe-ras personales de experiencias. El mero contacto es recono-cimiento, no amistad. Lo mismo puede decirse de(la investi-

~/gaci6n colaborativa en tanto que requiere una relacin in-(tensa, anloga a la amistad. Y las relaciones se establecen,como seala Maclntyre (1981), a travs de las unidades na-rrativas de nuestras vidas" (p. 281). )

Esta forma de entender Ianegociacinpara la entrada enel campo de la investigacin subraya que/Ia investigacin na-rrativa transcurre dentro de una relacin' entre los investiga-dores y los practicantes que est construida como una comu-nidad de atencin mutua (caring community). Cuando am-bos, investigadores y practicantes, cuentan historias sob~e surelacin en la investigacin, es muy posible que sean histo-rias que se refieran a la mejora en las propias disposicionesy capacidades (empowerment ts Noddings (1986) remarcabaque en la investigacin sobre la enseanza "se presta ~uypoca atencin, en la actualidad, a los asuntos de comunidadycolegialidad, y que esa investigacin debera ser interpre-tada y construida como una investigacin para la ensean-za" (p. 510). Esta autora enfatiza la naturaleza colaborativadel proceso de investigacin desde e~punto de vist~ de que .todos los participantes se ven a s mismos como mI.embr~sde una comunidad que tiene valor para ambos, para mvesti-gadores y practicantes, para la teora y pa.ra la prcti~a. .~ Hogan (1988) escribi sobre las relaciones en la mvesti-

gacin de forma similar: (" las relacione~ en las que se mejo-ran las propias disposiciones y cap acidades (empowenngrelationships) se desarrollan en el tiempo; y lleva tiempo alos participantes reconocer el valor queconlleva le:relacin.Tales relaciones implican sentimientos de conexin que sedesarrollan. en situaciones de igualdad, atencin mutua yprop6sito e intenci6n compartidos": (p .. 12)/~ogan. des~~cavarios elementos importantes en la relacion de mvesngacionr..la igualdad entre los participantes, la situacin de atencinmutua, y los sentimientos de conexin. Un cierto sentido de

f~'.~'

1,;.t

f:jt Jr.f-; ,rjJ

,,o

,

W J

~

,, Ii,I!,

'a:

[,[tL~i

i

IIj

)~

20 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ

la igualdad entre los participantes es particularmente impor-tante en la investigacin narrativa. No obstante, en la rela-cin entre el investigador y el practicante (en la que durantemucho tiempo se ha mantenido en silencio a los practican-tes, utilizados como meros objetos de estudio), nos encon-

\.J tramos con un dilema. 'Los practicantes se han visto a s mis-i-. mos sin una voz propia en el proceso de investigacin, y

muchas veces han encontrado diffcil, el sentirse animados yautorizados para contar sus historias) Se les ha hecho sentir\ desiguales, inf7rior

; .

,

22 F, MICHA EL CONNELLY y D, lEAN CLANDININ

investigador tiene que ser consciente de estar construyendouna relacin en la que ambas voces puedan ser odsJ Lo an-terior enfatiza la importancia de la construccin mutua de larelacin de investigacin, una relacin enla que ambos, prac-ticantes e investigadores, se sientan concernidos por sus re-latos y tengan voz con la que contar sus historias.

Viviendo el relato:la continuacin del proceso de la investigacin narrativa.

Lo que debe quedar claro a partir de la seccin anteriores que hay que entender el curso de la investigacin narrati-va como un proceso en el que continuamente estamos inten-tando dar cuenta de los mltiples niveles (temporalmente si-multneos y socialmente interactivos) en los que procede elestudio. La tarea central es evidente cuando se comprendeque la gente est viviendo sus historias en un continuo con-texto experiencial y, al mismo tiempo, est contando sus his-torias con palabras mientras reflexionan sobre sus vivenciasy se explican a los dems. Para el investigador esto es partede la complejidad de la narrativa porque una vida es tambinuna cuestin de crecimiento hacia un futuro imaginario y, porlo tanto, implica recontar historias e intentar revividas. Unamisma persona est ocupada, al mismo tiempo, en vivir, enexplicar, en re-explicar y en re-vivir historias. .

Ser capaz de ver y de describir relatos en las accionesdiarias de los profesores, los alumnos, los administradores,etc. requiere que se produzca un delicado giro mental en elinvestigador. Los embrollos se hacen cada vez ms agudostal como se van contando y re-contando historias, sin embar-go es ah, en ese proceso, donde se establecen y se reajustanlos horizontes temporales, sociales y culturales(Hasta qudistancia hay que ir en una investigacin del pasado y delfuturo de los participantes?, qu esferas de la comunidaddeben ser indagadas y hasta qu grado de profundidad socialdebe desarrollarse la investigacin? Cuando uno se ocupa dela investigacin narrativa el proceso se convierte incluso en '

RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRA TIVA 23

ms complejo puesto que, como investigadores, nosotros nosconvertimos en parte del proceso. Las dos narraciones, la delparticipante y la del investigador, se convierten, en parte.vgracias a la investigacin, en una construccin y re-construc-cin narrativa compartida.y

X (La investigacin narrativa en las ciencias sociales es una/ forma de narrativa emprica en la que los datos empricos son

centrales para el trabajo. La inevitable interpretacin que seproduce,- intrnseca incluso en el proceso de recogida de da-tos, no coloca a la narrativa dentro de la ficcin, aunque ellenguaje de la investigacin narrativa est profundamente li-gado con trminos derivados de la crtica literaria de la fic-cin. Diversos mtodos de recogida de datos son posibles ya

..I que el investigador y el practicante trabajan juntos en unaV relacin de colaboracin. Los datos pueden ser recogidos en/' forma de notas de campo de la experiencia compartida, en

anotaciones en diarios, en transcripciones de entrevistas, enobservaciones de otras personas, en acciones de contar rela-tos, de escribir cartas, de producir escritos autobiogrficos,en documentos (como programaciones de clase y boletines),en materiales escritos como normas o reglamentos, o a tra-vs.de principios, imgenes, metforas y filosofas persona-les. ,Ms adelante, en nuestra discusin sobre la trama, la im-portancia de la narrativacomo una totalidad quedar mani-festada de forma clara. Pero el sentido de totalidad es algoconstruido gracias a una fuente de datos rica y elaborada deforma que enfoque las particularidades concretas de la vidaa partir de las que puedan crearse relatos poderosos. A con-tinuacin recogemos pequeos extractos de diversos estudiosnarrativas. Tales extractos ilustran la variedad de las fuentesde datos narrativas y la diversidad de las formas de recogidade dichos datos.

ii

Notas de campo de la experiencia compartida.

Una de las principales herramientas de trabajo en la in-vestigacin narrativa son las notas de campo recogidas a tra-vs de la observacin participativa en un escenario prctico

. r,

l'j'iIi :

, l'; j!I I L'I!i

; 11.i

. :1

I,.. ',


li,

compartido. Hay numerosos estudios narrativos (Clandinin,1986,1989; Hoffman, 1988; Kroma,1983) que utilizan notasde campo. Ofrecemos a continuacin un ejemplo tomado deun estudio narrativo con una profesora en el que se utilizanesta clase de notas (Clandinin y Connelly, 1987):

"Marie les envi para que empezaran en la casa encan-tada. Dej que los otros nios eligieran el lugar para susactividades y entonces todos miraron a 'los alumnos que seencontraban en la casa encantada. Haban construido unacasa encantada con grandes adoquines: Tambin haban he-cho varias mscaras que movan hacia arriba y hacia aba-jo. Las paredes se movan y ellos decan que era un espritu.Hicieron esta demostracin durante dos o tres minutos y losdems alumnos aplaudieron. Entonces fueron a sus sitios res-pectivos y los nios del rincn de los adoquines continuarontrabajando en su casa encantada (notas para archivar; 22de octubre, 1985)"

Estas notas son un pequeo fragmento de los apuntes uti-lizados en un estudio narrativo que explora las formas en lasque la profesora de un centro (Marie) construye y reconstru-ye sus ideas sobre 10 que significa ensear en el escenario deun aula de educacin primaria. El investigador participa enla situacin con los nios, con la profesora, y recogiendo sus

. notas(~:Los apuntes del investigador son el registro activo desu construccin de los acontecimientos ocurridos en la cla-se. Llamamos a esto un registro activo para expresar la for-ma en la que vemos al investigador (expresando su conoci-miento prctico personal en su trabajo con los nios y con laprofesora) y para subrayar que las notas son una reconstruc-cin activa de los hechos ms que un registro pasivo (lo cualsugerira que los hechos pueden ser meramente registrados,sin la interpretacin del investigador). \

;

Notas de diario.

Otra fuente de datos para la investigacin narrativa sonlos diarios hechos por lo participantes. Todos los participan-tes, tanto los investigadores como los practicantes, pueden


hacerlos. El siguiente extracto de diario est tomado del deDavies (1988). Davies, una profesora, ha llevado un diariode su prctica en clase, durante varios aos, mientras partici-paba en un grupo de profesores-investigadores. En el siguien-te extracto de su diario escribe sobre sus experiencias con eldiario de una de sus alumnas, en el momento en que Lisa, laalumna, descifra su escrito:

"Este episodio con Lisa hizo que me diera cuenta de quetodava estamos avanzando en "las ganancias" de esta ex-periencia. Me he estado preguntando acerca de cuando lle-gar el "momento culminante "natural, el momento en el quese siente que se ha ido tan lejos como se ha podido, peroan sin el efecto tobogn, sin la prdida del mpetu. Slo ten-go que esperar el final natural. Veo el tiempo como algo tancrtico ... Los chavales necesitan .tiempo y lo obtienen unosde los otros; ellos hacen sus conexiones, del mismo modo quelas hacemos nosotros en el grupo de investigacin". (p.20)

En este apunte de su diario, Davis est intentandodarlesentido a su trabajo con los nios en la clase, viendo la for-ma en que ellos trabajan en sus propios diarios. Adems, estintentando entender los paralelismos entre, por un lado, supropia experiencia de aprendizaje a lo largo de su participa-cin en la investigacin del grupo de profesores y, por otro,el trabajo que ella est realizando con los nios en la clase.

r;

Entrevistas.

Otro instrumento de recogida de datos que se utiliza enla investigacin narrativa es la entrevista no estructurada. Serealizan entrevistas entre los investigadores y los practican-tes, se hacen las transcripciones, se preparan encuentros parafacilitar las discusiones,y las entrevistas reescritas se con-,vierten en parte del continuo registro de la investigacin na-rrativa. Hay muchos ejemplos de entrevistas en la investiga-cin narrativa. Mishler (1986) ha realizado el estudio ms am-plio que existe sobre la entrevista en la investigacin narra-tiva. Hemos elegido, para destacarlo aqu, un extracto de unaentrevista procedente de un trabajo de Enns-Connolly (1985).


El siguiente extracto est tomado de su estudio de caso conun alumno de lenguaje en su exploracin del proceso de tra-duccin.

"Brian, alumno: He pensado mucho en la situacin dela que l estuvo hablando.

Esther, investigadora: Mmm.B: Principalmente porque muchas veces yo he estado pre-

ocupado de que mis propias creencias polticas puedan lle-varme a ciertas situaciones parecidas a sa.

E: S, eso es interesante porque ests pensando en ellode forma polttica -como un poltico- como consecuenciade la poltica que ... bueno, todos estos antecedentes. Teacuerdas del ambiente histrico de este autor? Estoy segu-ra de que es un factor real en su obra. Escribe inmediata-mente despus de la Segunda Guerra Mundial, despus deregresar de Rusia, y sus experiencias de guerra y todo eso,.y ... Creo que para m, no s, no slo es politica. No estoypensando en el hecho de que son las consecuencias de unasituacin poltica, sino que lo enfoco en la idea global de unser humano solo, que se estudia a s mismo, que se prueba ast mismo, y que busca ponerse en paz consigo mismo, y lo veoms como alguien que se encuentra frente a la muerte. Param la muerte era realmente como ... el nimo de impedir lamuerte era realmente una gran cosa sobre lo que yo estabapreocupado, y yo le vi como una persona ante la presencia dela muerte e intentando ... cmo actuar para impedir la muerte.

B: Yo le vi como una persona que estaba intentando so-brevivir desesperadamente. No sobrevivir a la muerte, sinosobrevivir ante s mismo, ante supropia capacidad de darsepor vencido mentalmente". (pp. 38-39).

Lo que Enns-ConnolIy explora en su trabajo con el alum-no de alemn son las formas en las que el conocimiento per-sonal y prctico del traductor est modelado por la traducciny, al mismo tiempo, modela la traduccin. El fragmento cita-do es uno en el que los dos participantes, de forma narrativa,llegan a entender las maneras en las cuales sus propias expe-riencias narrativas dan forma a su traduccin de un texto de-terminado.


Contar historias.

Hay muchos ejemplos importantes del uso de historiasde vida individuales como fuente de datos para la investiga-cin narrativa. Los usos de las historias de vida son tan di-versos como los que aparecen en los trabajos de Paley (1981,1986) sobre las historias de los nios o en el trabajo de Smith,Prunty, Dwyer y Kleine (987). El siguiente ejemplo es unahistoria extrada del trabajo de Connelly y Clandinin (1988)con Phil, el director de una escuela. Phil cont la siguiente.historia de sus experiencias infantiles como una manera deexplicar una de sus acciones como director en Bay StreetSchool.

"Le enviaron al colegio en pantalones cortos. El y otrochico que tambin llevaba pantalones cortos fueron atrapa-dos por estudiantes mayores, quienes les pusieron en unamanta. Phil se haba. escapado mientras cogan al otro chi-.co. Regres a casa diciendo que nunca ms quera volver aese colegio. Dijo que entonces haba entendido lo que eraser miembro de una minora, pero tambin dijo que l no te-na el aspecto de miembro de una minora. Dijo que si thubieras tenido esa experiencia lo entenderas. (notas paraarchivar, 15 de abril de 1981)".

Esta historia es parte de las muchas historias que Philcuenta y re-cuenta. sobre la forma en la que administra uncolegio del centro de la ciudad. Los participantes en la in-vestigacin narrativa cuentan muchas historias cuando des-criben su trabajo y explican sus acciones( La tendencia a ex- \-.'plicar a travs de relatos puede ser mal interpretada cuando ,,/ \__se establecen conexiones causales en la investigacin narra-/tiva. Ms tarde discutiremos esta cuestin en el apartado dela ilusin de la causalidad en los estudios narrativos.

Escribir cartas.

Escribir cartas, una manera de escribir dilogos entre elinvestigador y los participantes, es otra fuente de datos en lainvestigacin narrativa. Para muchos narrativistas, escribir

,.. '1'

iP .

:!:, .


cartas es una manera de ofrecer interpretaciones narrativasprovisionales y de responder a ellas (Clandinin, 1986). Loque citamos a continuacin, otra forma de pensar sobre la es-critura de cartas, ocurre en el seno de un estudio narrativorealizado por un grupo de practicantes. Los practicantes es-tn explorando sus formas de trabajar el lenguaje artstico conlos nios. El siguiente ejemplo est extrado de Davies (1988),uno. de los profesores investigadores.

"Realmente me di cuenta de la importancia que tiene lacorrespondencia escrita para todos los que pertenecemos algrupo de investigacin. Esto me hizo pensar en lo mismo paralos nios, yeso es lo que estoy haciendo ahora con sus apun-tes/diarios de pensamiento. Tengo una razn para hacer es-tos diarios yeso es lo que hace que focalice asi tanto mi ense-anza como su aprendizaje. Veo realmente el valor de eso, unvalor a largo plazo, para ellos y tambin para m(" (p. 10).

Otro de los participantes en el grupo responde as al co-mentario de Davies, a travs de una respuesta escrita similara lo que sera la respuesta a una carta.

"La idea de amigos que confan uno en el otro ha sidoconstruida en tu clase desde el comienzo del curso. Estos dia-rios son parte del. desarrollo de tu currculum y, de esa ma-nera, entran en el currculum en el momento justo para quelos nias puedan hacer el mejor uso posible de ellos. Losnios estn trabajando asi.debien porque los diarios son undesarrollo natural de todo lo que ha sucedido con anteriori-dad. Estos nios son tan abiertos, tan confiados, tan sensi-bles, tan atentos, tan todo!. Los diarios escolares normalesson una actividad que el profesor utiliza en alguna parte desu currculum prescrito. y los nios tratan la actividad comocualquier otra de las tareas normalmente asignadas por elprofesor. Este ltimo "captulo", la escritura del diario, real-mente destaca las similitudes entre nuestro grupo y lo quesucede en tu clase -la motivacin, la validacin, la voz, elsentido de comunidad, la atencin, la conexin- ... realmenteest todo ah". (p. 10)

El intercambio citado est extrado de un estudio de hacedos aos que intenta mirar, desde un punto de vista narrati-

RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA 29

va, tanto las experiencias de los profesores con la escrituracomo el modo en que sus formas de conocimiento se expre-san en sus prcticas cotidianas de clase.

Escritos autobiogrficos y biogrficos.

1

I,

II, .I!i

Otra fuente de datos en la investigacin narrativa es elescrito autobiogrfico y biogrfico. El escrito autobiogrficoaparece a veces en los relatos que cuentan los profesores o,de forma ms explcita, en escritos que han sido enfocadosdesde el principio de forma autobiogrfica, Vemos un ejem-plo de este tipo de escritura en el trabajo de Conle (1989).

"Me viene a la mente la imagen de una joven adolescen-te parada al lado de una ventana en una aula que se ha con-vertido en ms espaciosa porque se han abierto unas puer-tas corredizas que normalmente separan la clase de la habi-tacin contigua. Es la hora de la gimnasia en un Instituto deOntario a mediados de los 50 y dos clases de dcimo gradoestn disfrutando de un baile en la nieve que rompe con larutina. Todo empez con el juego de que una pareja empe-zaba a bailar y entonces cada uno de los que la formaban lepreguntaba a otro compaero si quera bailar con l o conella, y as sucesivamente, hasta que se haca un gran grupo.La chica que estaba al lado de la ventana haba estado es-perando. Nadie le haba preguntado todava. La multidud al-rededor suyo se va haciendo ms pequea cada vez. Final-mente, ella es la ltima que queda. Se queda hasta que sue-na el pito y todo el mundo se pone en fila y sale. "Quizsnadie se ha dado cuenta" pensaba, pero un amigo dijo "{Oh,t no has bailado!". Nunca he olvidado el incidente. Muchosaosms tarde, un colega y yo hablbamos sobre eso en unadiscusin sobre mis primeros aos en Canad, como unaadolescente inmigrante. Nos preguntbamos de qu maneraesas primeras experiencias podan haber moldeado mi inte-rs por ensear Ingls como segunda lengua. Qu era loque yo recordaba de este episodio? y, en definitiva, porqulo recordaba?". (p. 8)

. A lo que Conle quiere que prestemos atencin es al modo

:!

ii


como su experiencia en el baile perfila su inters y moldealas maneras de construir determinada investigacin y deter-minados intereses en la enseanza. Otras referencias de in-vestig:acin con escritos autobiogrficos o biogrficos, y conr~fle~lOnes so~re su uso como fuente de datos para la inves-tigacin narrativa, son, por ejemplo, Rase (1983) sobre lasvidas paralelas en los matrimonios de escritores victorianosfamosos, Grumet (1988) sobre experiencias de mujeres, y Pi-nar (1988), Olney (1980) y Gunn (1982) sobre el mtodo.

Otras fuentes de datos narrativas.

Hay otras fuentes de datos que se utilizan en la investi-gacin nar~ativa. Posibles fuentes de datos para la investiga-cion narrativa son documentos como programaciones de cla-se o boletines (Clandinin, 1986), escritos tales como normasy reglamentos (Elbaz, 1983), fotografas (Cole,1986), met-foras (Lakoff y John son , 1980) y filosofas personales(Kroma,1983). Ver Connelly y Clandinin (1988) para unmayor detalle sobre estas diversas fuentes alternativas.

Escribir la narrativa.

Ante la terminacin de un estudio narrativo, no siempreest claro cundo empieza la redaccin del estudio. Fre-cuentemene existe la impresin de que la escritura empezdurante las discusiones con los participantes sobre la entra-da en el campo, o incluso antes, cuando se formularon lasprimeras ideas sobre lo que iba a ser el estudio. Adems,muchos de los materiales escritos a lo largo del proceso deinvestigacin aparecen, a menudo, como partes importantesd~l documento final. Es comn que ciertos documentos, porejemplo cartas, sean incluidos como parte del texto. Algunosmateriales escritos para otros propsitos, como, por ejemplo,presentaciones en conferencias o en congresos, tambin pue-den convertirse en partes del documento final. Por otra par-te, puede que haya un momento en que uno se diga: "ya he


completado mi recogida de datos y ahora vaya escribir lanarracin"; pero incluso entonces puede ocurrir, y de hechoocurre con frecuencia, que los mtodos narrativas utilizadosrequieren an de discusiones suplementarias con l~s partici-pantes, de tal manera que los datos se recogen contmuamen-te, hasta que el documento final est terminado. Las cartasde Enns-Connolly (1985) a su alumno de alemn son un ejem-plo en el que la recogida de datos y la escritura e~tabansolapndosehasta elborrador final, hasta la presentacin dela tesis, y hasta la publicacin subsiguiente. No est en abso-luto claro cuando acaba la recogida de datos y cuando em-pieza el escrito.,

Sin embargo,{ es importante para los investigadoresnarrativas tener conciencia del final)desde .el moITlento mis-mo en que la investigacin comienza Los diversos temas quediscutiremos ms adelante son, naturalmente, ms evidentesen la propia escritura de cada uno. Pero si estas cuestionesno han sido atendidas desde el principio, la escritura sermucho ms dificil.

.-.\

Qu es una buena narrativa?Ms all de la fiabilidad, la validez y la generalizacin.

Van Maanen (1988) escribi que para la antropologa, lafiabilidad y la validez son criterios sobrevalorados, mientrasque la claridad y la verosimilitud son criterios inf~av~lorad?s.La idea de que se ha exagerado el valor de los cntenos prm-cipales de la investigacin en las ciencias sociales es com-partida por Guba y Lincoln (1989), quienes rechazan la. uti-lidad de la idea de generalizacin y argumentan que tal Idea"ser abandonada como objetivo de la investigacin" y serreemplazada por la idea de "transferibilidad", Van Maanen,hablando sobre el origen de su libro, escribe que "el manus-crito que yo imaginaba debera reflejar los momentos pecu-liares e imprevisibles de mi propia historia en el campo. Elintento fue menos instructivo que divertido. Sin embargo, alo largo del camino las cosas se desarrollaron de forma msseria" (pp. xi-xii). El anterior es un comentario que se pre-

. ,I

----o

)1 i

j ~

:1: ;'

'

- i\\:

32 F. MICHAEL CONNELLY y D,. lEAN CLANDININ

senta corno una historia de la propia narrativa de investiga-cin. Se trata de un recordatorio valioso para aquellos querealizan estudios narrativas: tienen que estar preparados paraseguir su olfato y, a posteriori, para reconstruir su propia na-rrativa de investigacin. Por esta razn, libros corno El pen-samiento del profesor, de Elbaz (1983) y La prctica en cla-se de Clandinin (1986) finalizan con captulos reflexivos quefuncionan corno captulos metodo1gicos de otro tipo. La pre-gunta, ahora ms seria, sera: qu es lo que gua al escritornarrativo en la creacin de documentos dotados de una cier-ta verosimilitud?

Aligual que otros mtodos cualitativos, la narrativa con-fa en criterios distintos de la validez, la fiabilidad y la gene-ralizacin. Es importante no pretender incluir el lenguaje delos criterios de la investigacin narrativa dentro del lenguajecreado para otras formas de investigacin. Tanto el lenguajecomo .los criterios para dirigir la investigacin narrativa es-tn todava poco desarrollados entre la comunidad de inves-tigadores. Pensamos que ciertos criterios, algunos apropia-.dos para ciertas circunstancias y algunos apropiados paraotras, sern eventualmente aceptados y acordados corno nor-ma. Lo que est sucediendo actualmente es que cada investi-gador debe buscar y defender los criterios que mejor se apli-can a. su trabajo. Ya hemos identificado la claridad, laverisimilitud y la transferibilidad corno criterios posibles. Enlos prrafos siguientes vamos a identificar algunos trminosadicionales que tambin estn siendo propuestos y utilizadoscomo criterios.

Un lugar excelente para empezar es la expresin deCrites: "la ilusin de causalidad" (1986, p. 168) Se refiereal principio hermenetico segn el cual una secuencia deeventos miradas hacia atrs tiene la apariencia de una nece-sidad causal mientras que, miradas hacia adelante, tiene elsentido de una anticipacin del futuro teleolgica o inten-cional. As, examinados de forma temporal, tanto hacia atrscomo hacia adelante, los hechos tienden a aparecer relatadosde una forma deterrninista. Debido a que .todos los narra-tivistas tienen sus materiales ordenados en una secuencia tem-


poral (por ejemplo, las notas de campo, o los documentosfechados tales como historias, escritos autobiogrficos, etc.)y debido a que tienen tambin expectativas intencionales (porejemplo metas, objetivos, planes, propsitos, etc.) que a me-nudo tienden a estar asociadas con objetivos temporales, la"ilusin',' puede convertirse en una poderosa tendenciainterpretativa para el escritor.' Adoptando lo que puede lla-marse "el principio del desfase temporal", el tiempo puedeser modificado para que se ajuste a la historia que se cuenta.Esto sucede en las clases universitarias, por ejemplo, dondelos alumnos son animados a escribir sus propias narracionesempezando con valores, creencias o acciones del presente y, apartir de ah, se trasladan a su infancia o a sus primeras expe-riencias escolares. Frecuentemente, los escritores de narracio-nes se trasladan al pasado y al futuro en diversas ocasiones, yen un solo documento, mientras van contando varios "hilos"de la historia. Chatman (1981) hace uso del desfase ternporal / 'en su distincion entre el "tiempo de la historia" y el "tiempo /del discurso". La suya es una distincin entre los eventos tal-"como-san-vividos y los eventos tal-como-son-contados, unadistincin que es central tanto para escribir buenas narracio-nes como para evitar la ilusin de la causalidad.

Si no se trata de causalidad, de qu se trata entonces?La explicacin, en la narrativa, deriva de la globalidad. He-mos sealado anteriormente quella investigacin narrativa,est guiada por un sentido de totalidad, y es este sentido el'"que debe conducir la escritura (y la lectura) de la narrativa.Las narraciones no estn escritas adecuadamente segn unmodelo de causa-efecto sino de acuerdo con las explicacio-nes derivadas de la totalidad de la narrativa o, como dijoPolkinghorne (1988), .en un "cambio desde 'el principio'hasta 'el fin:" (p. 116\l Cuando esto se hace correctamente,uno no se siente perdido en los detalles ya que siempre tieneun sentido de la totalidad. Desgraciadamente esto presentaun dilema en la redaccin porque uno necesita descender aconcretar detalles de la experiencia. Cmo decidir entre latotalidad o el detalle en cada momento de la redaccin es unatarea difcil para el escritor de narrativas.

II

I~

1I;r~i

- 1'.-/" ::'

. 1:;.IH~'-


Uno debe cumplir con estas condiciones y aun as pre-guntarse si la narracin es buena.Crites escribi al respectoque una buena narracin constituye una "invitacin" a par-ticipar.juna nocin similar a la de Guba y Lincoln(1989) y anuestra propia idea (ConnelIy, 1978) de que los estudiosnarrativas deben ser ledos y vividos vicariamente por otraspersonas. Peshkin (1985) seal algo semejante cuando es-cribi: "cuando revel lo que habia visto, mis resultados in-vitaron a otros investigadores a mirar donde yo haba mira-do y a ver lo que yo habia visto. Mis ideas son candidataspara que otros las tomen, no necesariamente como verdadmenos todava como la Verdad, sino como posiciones sobr;la naturaleza y el significado de un fen6meno que puedenincidir en su sensibilidad y dar forma a su pensamiento so-bre sus propias investigaciones" (p. 280). Sobre la base su-gerida por estos autores, el escritor de narraciones tiene unaprueba a su disposicin, esto es, que otro participante lea surelato y responda a preguntas tales como "qu es lo que apro-vechas de esto para tu enseanza como profesor (o para cual-quier otra situacin)?". Esto permite a un investigador valo-rar la calidad de su manuscrito desde el punto de vista de que"invite" a otros, y eso independientemente de lo que ya haya.sido establecido desde el punto de vista lgico. ! -

(, Cuales son algunas de las marcas de unanarracon que"invita"? Tannem (1988) sugiere que el lector de una his-toria conecta con ella reconociendo los detalles, imaginan-do las escenas en las que esos detalles podran ocurrir, yreconstruyndolas desde asociaciones con recuerdos propiosde detalles similares.\Es loparticular y no lo general lo quedesencadena la emocin, lo que mueve a la gente, y lo quehace que aparezca 10 que H. - Rasen (1988) llam"autenticidad)' (p. 81). Este tema integra la prxima sec-cin. !

Robinson y Hawpe (1986), al preguntarse qu es lo queconstituye el pensamiento narrativo, identifican tres criterios_tiles para la escritura: economa, selectividad y familiari-dad (pp. 111-125). Con estos criterios argumentan que lashistorias se encuentran entre lo general y lo particular, me-


diando las demandas generales de la ciencia con las deman-das personales, prcticas y concretas de la vida{ Las histo- _rias funcionan como argumentos en los cuales aprendemos -ialgo esencialmente humano comprendiendo una vida concretao una comunidad particular tal como estn vividas. El inves-tigador narrativo emprende esta mediacin desde el princi-pio hasta el fin de su trabajo, e incorpora a la narracin es-crita todas estas dimensiones lo mejor que puede. )

Spence (1982) escribe que "la verdad narrativa" con-siste en "continuidad", "conclusin", "finalidad esttica" yun cierto sentido de "conviccin" (p. 31). Estas son cualida-des asociadas tanto con la literatura de ficcin como con cual-quier cosa bien hecha. Son criterios de vida. En nuestros es-tudios, utilizamos las nociones de adecuacin (prestada deSchwab, 1964) y plausibilidad. Un relato plausible es uno quetiende a sonar a verdadero. Es un relato del que uno puededecir: "puedo ver eso sucediendo". De este modo, aunque lafantasa pueda ser un elemento invitacional en la narrativade ficcin, la plausibilidad produce lazos an ms firmes enla narrativa emprica.

Podemos entender la tarea del escritor de narrativas siexaminamos hechos significativos de nuestras vidas en los -trminos de los criterios que hemos sealado. La vida, comola tarea del escritor, es un acto de equilibrio dialctico en elque uno se esfuerza por la perfeccin, siempre quedndosecorto, auque a veces se alcance una armona habitable entrelos diversos hilos y criterios narrativas.

...-

Estructurando la narrativa: el escenario y la trama.

Welty (1979) seala que el tiempo y el espacio son losdos _puntos de referencia en los que la novela configura laexperiencia. Esto no es menos cierto para la escritura de na-rraciones empricas. El tiempo y el espacio se convierten enconstrucciones escritas en forma de trama y escenario res-pectivamente. El tiempo y el espacio, la trama y el escena-rio, trabajan juntos para crear la cualidad experiencial de lanarrativa. Ellos no son, en s mismos, ni el lado interpretativo

.,~,

. ,

1

I

11,


ni el lado conceptual. Tampoco estn en el lado de la crticanarrativa. Ellos son la narrativa misma.

Escenari~: el lugar donde la accin ocurre, donde los per-sonajes se forman, donde viven sus historias, y d~?de el con-texto social y cultural juega un papel de constreir o de per-mitir. Welty escribe lo siguiente sobre la construccin delescenario: ,

"El lugar tiene una superficie que toma la huella delhombre -su mano, su pie, su mente-; puede ser amansado,domesticado. Tiene forma, tamao, lmites; el hombre puedemedirse a s mimo contra ellos. Tiene atmsfera y tempera-tura, cambios de luz, estaciones, cualidades a las que el h?m-bre responde espontneamente. El lugar siempre ha CUIda-do, 'alimentado e instruido al hombre; el hombre, por suparte, puedegobernarloy puede arruinarl~, puede cogerloo perderlo. El lugar es el aliento de la ficcin, tan c~rca denuestras vidas .como la tierra que podemos coger y dejar caerentre nuestros dedos, algo que podemos sentir y oler':. (p. 163)" Es posible que. el lugar y el escen~rio (ms bien .que eltiempo y el argumento) sea la construccin ms compleja paralos investigadores .narrativcs. Los .documentos, frecuentemen-te contienen breves esbozos de descripciones de las clases,d~ las oficinas del director, etc .. Dar un relieve interesante aestas escenas convierte a la escritura en una tarea complejaporque estas cosas estn "tan cerca de nuestra vida como !~tierra que cogemos y dejamos escapare~tre Q.ue.strosdedos,y conseguir convertir lo llano y prosaICO en lllt~r~sante einvitador depende, por tanto, del talent.o para esc!-,IbIr.~ .

Se tiende menos a fijar el escenano en trminos fISICOSque en trminos de personajes. Describir los decorados, losdibujos y la distribucin de una clase de tal forma que la ~es-cripcin ayude a contar el relato e intensifique su capacidadexplicativa no es una tarea fcil. Los registros de campo ne-cesarios para la construccin de una escena se encuentran amenudo perdidos durante el tiempo de escribir, puesto queuno intenta, durante la recogida de datos, centrarse en la gentems que en las cosas. ,

En la redaccin del relato, el ambiente fsico y humano


necesita estar en armona con un tercer componente del es-cenario llamado contexto. El contexto puede estar compues-to de entornas fsicos y humanos diferentes de la clase. Ensegn qu investigaciones, hay que describir y llevar al es-cenario de laclase, por ejemplo, a los jefes de departamento,a los directores, a la escuela en su conjunto o, incluso, a lacomunidad. Establecer el contexto del escenario puede serms problemtico para el escritor que dibujar los otros doscomponentes porque el contexto esta "fuera de la vista" y re-quiere bsquedas activas durante la recogida de datos. Sin,embargo, aunque sea difcil escribir escenarios compuestospor personajes, ambientes fsicos, y contextos, todos esos ele-mentos son esenciales para la narracin y son "tan informa-tivos como un viejo rumor" (Welty, p. 163).

Trama:' el tiempo es esencial para la trama. Si el tiempono fuera insustancial, podra decirse que el tiempo es la: sus-tancia de la trama. Welty desarrolla este punto de una mane-ra metafrica. Ella dice que "muchos de nuestros proverbiosson pequea cscaras de nueces donde empaquetar la carnedel tiempo" (p. 164), Y contina dando incipientes ejemplosde tramas como "de aquellos polvos vinieron estos Iodos" o"el que hace un hoyo se caer dentro de l". Este tipo de cons-trucciones temporales, que ella llama "lingotes de tiempo",son tambin "lingotes de trama" (p. 164). Ambos son reci-pientes y transmisores de historias, expresiones que "hablande la vida-en-movimiento", con un comienzo y un final. Se-alan 10 que .Kerrnode (1967) llama la estructura en tic-tacde la historia. Si a eso aadimos 10 que hay en "la mitad",tenemos la estructura explicativa bsica de la trama: comien-zo, mitad y final. '

Desde el punto de vista de la trama, la estructura centraldel tiempo es pasado-presente-futuro. Esta forma de sentidocomn de pensar en el tiempo nos dice algo importante so-bre la orientacin temporal que toman muchas lneas de' na-rrativa, y sobre el trabajo orientado de forma narrativa. Porejemplo, las fuentes de datos narrativas pueden estar clasifi-cadas de acuerdo con su relativo nfasis en el pasado, en elpresente, o en el futuro. Los relatos y las autobiografas, por

LII ,

I

I


ejemplo, tienden a estar situados en el pasado; las fotogra-fas o las entrevistas tienden a estar situadas en el presente;y las cartas, los diarios y la observacin participativa tien-den a estar situados en el futuro. Desde el punto de vista delescritor de narrativas, entonces, diferentes tipos de datos tien-den a fortalecer estas diferentes localizaciones temporales.

En adicin a estas consecuencias metodolgicas de laestructura tripartita del tiempo, Carr (1986) relaciona con ellala estructura de las tres dimensiones crticas de la experien-cia humana ++significatividad, varar e intencin- y, por lotanto, de la escritura narrativa. En trminos generales, el pa-sado transmite significatividad, el presente transmite valores,y el futuro transmite intencin. La explicacin narrativa y,por lo tanto, el sentido de la narrativa est constituido designificatividad, valor, e intencin. Por estar relacionadas conla estructura del tiempo, estas tres dimensiones del sentidoa!,udan al escritor a estructurar tramas en las que la explica-cin y el sentido, en s mismos, tengan una estructura tem-poraL Adems, esta estructura temporal contribuye a trans-mitir un sentido de propsito en 10 escrito ya que uno tratacon varios datos temporales y los hace encajar en las partesde la narrativa orientadas al pasado, al presente o al futuro.

Nosotros usamos una adaptacin de esta estructura tem-poral de la trama como un dispositivo para iniciar la recogi-da de datos. El dispositivo se basa 'en la distincin de White(1981) entre anales, crnicas y narraciones en el estudio na-rrativo de la historia. Los anales son una relacin datada deeventos entre los que no hay conexin aparente. Una perso-na puede, por ejemplo, simplemente buscar en su memoriahechos importantes de su vida, pero sin tener en mente unaintencin interpretativa particular. Tal como emergen losevent?s, se recuerdan las fechas en las que sucedieron y sedescnben los hechos. Lo mismo puede suceder en la graba-cin continua de la observacin participativa, donde uno pue-de no tener una clara idea del significado de los hechos des-critos pero, sin embargo, hace relaciones fechadas de losmismos.

Las crnicas se parecen en algo a los "lingotes de tiem-

RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA 39

po y argumento" de Welty. Ah los hechos estn claramenteligados (por ejemplo, una serie de acontecimientos de los aos.de la escuela primaria o, quizs, una serie de hechos de losaos en que se era aficionado a algn deporte, o de un matri-monio, o del tiempo de un determinado gobierno con unapoltica educativa concreta, y as sucesivamente). Aunque estclaro que en una cronologa los hechos estn relacionadosentre' s por alguna razn, lo que est sin establecer es tantosu sentido como la trama que da la estructura explicativa desu conexin. Son estas cuestiones las que, cuando se aadena.la cronologia, la convierten en una narracin. Naturalmente,no hay una separacin clara entre cada una de las formas enque pueden conectarse los acontecimientos. Sin embargo, ladistincin es til tanto para la recogida de datos como parala redaccin de la narracin.

En nuestro propio trabajo, especialmente en la ensean-za pero tambin en la investigacin, en lugar de pedir unanarracin a la gente que empieza, nosotros les animamos paraque' escriban una cronologa. Por la misma razn evitamospedir a la gente que empiece escribiendo biografas y auto-biografas. La gente que empieza a explorar la redaccin desus propias narraciones o de las narraciones de otro se dacuenta a menudo de que la cronologa es una tarea maneja-ble mientras que la redaccin de una autobiografa o de unanarracin hecha y derecha puede ser desconcertante y des-alentadora cuando uno insiste en la calidad de la trama, delsentido, de la interpretacin y de la explicacin. Adems,mirado desde otro punto de vista, muchas biografas de prin-cipiantes se parecen ms a cronologas que a narraciones. Lostemas de enlace de acontecimientos que transforman un analen una cronologia son, a menudo, tomados errneamente poruna relacin de trama y sentido. Al final, naturalmente, elcmo se llame lo que se ha escrito no tiene un significadoterico real porque todas las crnicas son narraciones inci-pientes y todas las narraciones se reducen a crnicas cuandouno contina la narrativa, cuando se recuerdan y se recons-truyen nuevos hechos, y cuando se crean nuevos sentidos.Para la investigacin, la cuestin es que la significatividad,

.~,,,

-r-.

.-".-....."

.'"

)40 F. MICHAEL CONNELL y y D. lEAN CLANDININ

el sentido y el propsito no estn garantizados por el soloregstro sincero de los acontecimientos de la propia vida opor la mera existencia del documento de investigacin de unavida.

La creacin continua de nuevo significado, lo que puedeser llamado "la cualidad re-historiadora deIa narracin", eslo ms difcil de "capturar" con la escritura. Un documentoescrito parece definitivo y permanente; hay un momento enque la narracin parece terminada. El relato ha sido escrito,las vidas de los personjes han sido construidas, las historiassociales han sido recogidas, el sentido ha sido expresado paraque todos lo vean. No obstante, cualquiera que haya escritouna narracin sabe que ella, como la vida, es un desplieguecontinuo en el que las intuiciones narrativas.de hoy sern losacontecimientos cronolgicos de maana. Estos escritores sa-ben de antemano que todava hay mucho que hacer en la ta-rea de transmitir la idea de que una narracin est siempreinacabada, de que las historias sern re-contadas una y otravez, y de que las vidas sern re-vividas de formas nuevas.Adems, incluso cuando el escritor est personalmente satis-fecho con. el resultado, tiene que recordar siempre que loslectores pueden congelar el relato. De ah resulta que la cua-lidad viva' de la re-historiacin, por mucho que haya sido in-tentada por el escritor, puede convertirse para el lector en algotan fijo como un retrato al leo.

Los mltiples "yoes" en la investigacin narrativa.

En una de las secciones anteriores escribimos sobre losmltiples niveles en los que procede la investigacin narrati-va. Describimos a cada participante, al investigador y al pro-fesor, como personas ocupadas en vivir, contar, re-contar yre-vivir sus historias a lo larg del proceso de la investiga-cin narrativa.

Parte de la dificultad de escribir narrativas consiste enencontrar formas de entender y de describir la complejidadde las relaciones que existen entre las historias que se cuen-tan continuamente, una y otra vez, en la investigacin. En

III

!I

III

Ii!iIII


nuestras prcticas, nosotros todava estamos contando comoinvestigadores o como profesores, las continuas historias denuestra vida tal como son vividas, contadas, re-vividas y re-contadas. Nosotros re-contamos las historias de nuestras ex-~erie?cias tem~ranas tal como se reflejan en nuestras expe-rrencias posteriores, por lo que tanto las historias como susentido caI?bia?- una y otra vez a lo largo del tiempo. En tan-to que nos implicamos en un proceso de investigacin reflexi-vo, nuestras historias vuelven a contarse de nuevo y cambiantal como nosotros, profesores y/o investigadores, nos "devol-v~mo~" unos a otros. formas. dist!ntas de ver nuestras propiash~storIas. Yo te explrco la historia de un investigador. T medices l~ que has oido y lo que eso significa para t. Antes, yono habla pensado en ello de la misma manera y, de algnmodo, he t~ansformado la historia y, por lo tanto, la contarde forma dlfe~ente la prxima vez que encuentre a una per-sona q.ue es~.interesada en oirla o la prxima vez que hablecon rm participante.

Como investigadores que escribimos narrativamente he-mos llegado a entender parte de esta complejidad com~ unproblema de mltiples "yoes". Cuando escribimos de formanarrativa nos convertimos en "plurivocales" (Barnieh, 1989).El "yo" puede ha~lar como investigador, como profesor,como hO?Ibre? m~Jer, como comentarista, como participan-te de la investigacin, Como crtico narrativo o como cons-tructor de teoras. No obstante, cuando vivimos el procesod~ investigacin narrativa somos una sola persona. De lamisma manera que slo somos uno cuando escribimos. Sin~mbargo, cuando escribimos narraciones, se convierte en algoImportante el resolver cul de las voces es la dominante cadavez que escribimos "yo".

Peshkin. (1985) menciona un aspecto de este problemacuando escribe sobre las cualidades personales del investi-gador que se muestran en el proceso de investigacin. Aun-que Peshkin se refiere al proceso de recogida de datos suscomentarios son tambin tiles a la hora de pensar sobre laredaccin de la narrativa:

"Cada investigador lleva consigo a su lugar de trabajo

; "1\;,'':1,:

42F.MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ

por lo menos a dos personas: el yo humano que generalmentees en las situaciones cotidianas, y el.yo investigador que no-sotros forjamos para nuestras propias situaciones de inves- .tigaci6n ... la observaci6n participativa, especialmente den-tro de la propia cultura de uno, se hace claramente. en pri-mera persona del singular. El yo humano est ahf,el mismoyo que est presente en las diversas circunstancias polticas,econmicas y sociales, cuando-uno est siendo rutina-riamente humano y no un investigador ... Detrs de este yoestn las mltiples disposiciones personales de uno... quepueden estar implicadas en las realidades de la situacion deltrabajo de campo. Debido a lo desconocido y a los inespe-rados aspectos del campo de investigacin, no sabemos culde nuestras disposiciones estar comprometida" (p, 270).. A?nque en esta cita Peshkin hable de un "yo" dual, elinvestigado- y la persona, tambin sugiere que la cuestin delos mltiples "yoes" en la escritura narrativa es ms Comple-ja. En cada participante en la investigaci6n hay ms "yoes"que la persona y el investigador. Peshkinreconoce que lo quel llama las disposiciones personales aparecen segn las si-t~aciones. En la investigacin narrativa vemos que las prc-tIcas que aparecen en las situaciones de irrvestrgacirm estninscritas en nuestro conocimiento personal del mundo. Unade nuestras tareas al escribir relatos consiste en transmitir unaidea de la complejidad de todos nuestros "yoes", es decir, detodas las formas que cada uno de nosotros tiene de conocer.

En la investigacin narrativa estamos construyendo re-latos a varios niveles. En un 'primer nivel estn tanto las histo-rias personales com las historias compartidas y construidascol~ctivamente que se relatan en la investigaci6n escrita; perolos Investigadores estamos obligados a movemos ms all dela explicacin del relato vivido para explicar el relato de lainvestigaci6n. En el trabajo de Clandinin (1986), podemosver su relato con Stephanie y Aileen desde dos puntos de vis-ta: primero, como una expresi6n de las imgenes del profe-sor; en segundo lugar, como la historia de una investigaci6nsobre la forma de entender la prctica en la clase. En el tra-bajo de Enns-Connolly (1985), su historia con Brian puede

f"~.

.d'

r-~.,~~..~:

~

;" -

fi,~r...f'

d,;,

rfr:


entenderse como un relato de la comprensi6n progresiva delproceso de traducci6n, y como una expresi6n del conocimien-to prctico personal del traductor en tanto que permea la ex-periencia de la lectura del texto. Este "contar el relato de lainvestigaci6n" requiere que el investigador construya otravoz, otro "yo".

En este ltimo momento, al emprender el relato de la his-toria de la investigaci6n, nuestra posici6n y nuestra voz comoinvestigadores se convierten en centrales. Entendemos estocomo un progresivo abandono de la relacin colaboradorapara dirigimos a una relaci6n donde hablamos de forma msclara con el "yo" del investigador. En el proceso vivido de lainvestigaci6n narrativa, la posici6n y la voz del investigadory del profesor estn menos menos definidas por el rol de cadauno. Nuestra preocupacin principal es que haya un lugar parala voz de cada participante. La cuestin de quin es el inves-tigador y quin el profesor se convierte en poco importante,ya que mientras vivimos, contamos, y re-contamos nuestravida de investigaci6n en colaboracin nos preocupamos b-sicamentepor cuestiones decolaboraci6n, confianza, y rela-cin. No obstante, en el proceso de escribir la historia de in-vestigacin, el examen de la investigaci6n se convierte enparte de los objetivos del investigador. De alguna manera, elinvestigador abandona los relatos vividos para contar, conotro "yo",otro tipo de relato.

Il'f1,r!-;rrfr

,-I

Peligros y abusos de la narrativa.

El valor central de la investigaci6n narrativa deriva de lacualidad de sus "temas". La narrativa y la vida van juntas y,por tanto, el atractivo principal de la narrativa como mtodoes su capacidad de reproducir las experiencias de la vida, tanto.personales como sociales, en formas relevantes y llenas desentido. No obstante, esta misma capacidad es, en la investi-gacin, una espada de doble-filo: La falsedad puede substi-tuir al significado y a la verdad narrativa utilizando los mis-mos criterios que produjeron significatividad, valor e inten-

.----_.__ ._-- - -/,

r..


cin. No slo se pueden "falsificar los datos" y escribir unaficcin, sino que tambin se pueden utilizar los datos paracontar un mentira tan fcilmente como pueden utilizarse paracontar una verdad.

En esta seccin no facilitamos una lista completa de losengaos posibles, ni tampoco una lista de las estratagemasque pueden utilizarse para revelar engaos, tanto inten-cionales como involuntarios. Simplemente recordamos a lospotenciales investigadores narrativas que escuchen atenta-mente a sus crticos. Nuestra opinin es que todas las crti-cas son vlidas de algn modo en tanto que contienen el ger-men de alguna cuestin importante.

Tomemos, por ejemplo, uno de los dogmas centrales dela narrativa: el carcter intersubjetivo de la investigacin.Desechar las crticas sobre lo personal y lo interpersonal enla investigacin es exponerse a los peligros del narcisismosy del solipsismo. Los investigadores.narrativos tiene que res-ponder a las crticas tanto a nivel de los principios generalesde la investigacin como en relacin aun determinado escri-to particular. Es demasiado fcil comprometerse slo con laglobalidad, con la trama narrativa, y con el propio rol en lainvestigacin, y perder de vista los diversos hilos .concretosque se tejen cuando se escribe una narracin. . .

Uno de los mltiples "yoes" es el del crtico narrativo.Como dice Welty, y a.diferencia de los escritores de ficcin,los narrativistas empricos no pueden evitar la tarea de la cr-tica. Ella dice que "la escritura de relatos y el anlisis crti-co son dones independientes, como hablar bien o tocar laflauta, y si el mismo escritor es capaz de ambos es que est .doblemente dotado. Pero incluso en ese caso, no puede ha-cer las dos cosas al mismo tiempo" (p. 107). Los.narrativistasempricos no pueden seguir ese dictum y deben encontrar lamanera de convertirse tambin en este "yo" crtico" Para 10-grarlo, y en un estudio autobiogrfico sobre el bilingismo,Dalley (1989) experiment con diferentes tiempos verbales,con diversos usos de pronombres, y con varias estructurastextuales. . .

Uno 'de los peligros particulares en la narrativaes lo que


hemos llamado "el argumento de Hollywood": una tramadonde todo acaba bien al final. La tendencia a "estar bien"puede constituir una forma de censura inflexible yornniabarcadora, como ocurre a veces en muchas etnografascrticas, o puede producir una especie de "destilacin de go-tas de miel", como ocurre muchas veces en las evaluacionese implementaciones de-programas. Spence (1986) llam a esteproceso una "narrativa uniforme y zalamera" (narrativesmoothing ), Es una tendencia que acta durante todo el tiem-po de la investigacin narrativa, tanto durante la recogida dedatos como mientras se escribe. El problema es algo pareci-do a lo que sucede en un caso judicial. Ah lo que la tramavisible tiene de uniforme y de zalamera, de autojustificativaen suma, est correctamente equilibrado con lo que est con-fundido y escondido en los entresijos de la trama visible paralos propsitos autojustificativos de la narrativa. Reconocerla tendencia hacia la "narrativa uniforme y zalamera" es abrirotra puerta para el lector. Es una cuestin de estar tan alertaa las historias no contadas 'como a las contadas. Kermode(1981) llam "secretos narrativos" a esos relatos no conta-dos a los que un lector cuidadoso debe estar siempre atento ..A diferencia de la ficcin, que es el tpico de Kermode, elnarrativista emprico tiene que ayudar a su lector con la dis-cusin auto-consciente de las selecciones que se han hecho,de las posibles historias alternativas, y de otras posibles li-mitaciones, vistas todas ellas desde la ventajosa posicin del"yo crtico".

La seleccin de las historias para construir y reconstruirtramas narrativas.

Debido a que en la investigacin narrativa existe cola-boracin desde el principio hasta el final, 'los esquemas dela trama se revisan continuamente al tiempo que se consul-tan otros materiales escritos o se recogen ms datos con e!fin de continuar desarrollando cuestiones de importancia. Enestudios de larga duracin, las historias escritas, y los libros

46F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ

y artculos donde aparecen, pueden ser construidas y recons-truidas con diferentes participantes segn la investigacinparticular que se est realizando. Nuestro propio trabajo enBay Street School es ilustrativo a este respecto. Hay muchosdisquetes de ordenador con registros de campo y entrevistastranscritas. Tambin hay archivadores llenos de apuntes, dedocumentos de la escuela y de peridicos. Es obvio que slouna pequea parte de todo eso puede ser utilizado en un art-culo, en un informe o, incluso, en un libro. No podemos re-sumir el material en formas que condensen su volumen de lamisma forma que las tablas estadsticas de datos condensanlos resultados de la investigacin cuantitativa. Pero como sa-bemos que una idea de la investigacin en su globalidad cons-tituye un contexto til para los lectores, se hace necesaria unavaloracin. descriptiva general. Es til redactar un "bocetonarrativo", algo parecido al esbozo de un personaje pero apli-cado a la investigacin en su globalidad. Ese boceto consti-tuye, en primer lugar, una crnica de la investigacin. Comosi fuera un programa como los que se dan a los asistentes alteatro cuando se dirigen hacia sus asientos, ese boceto con-tiene descripciones generales del escenario y de la trama yalgunos esbozos de los personajes clave, de los espacios prin-cipales y de los acontecimientos fundamentales que figuranen la narrativa. Un boceto narrativo puede ser llamado unlingote de tiempo y espacio.

A la hora deseleccionar:cmo se pueden utilizar los da-tos, hay que tomar decisiones tanto respecto a la forma comoal contenido. Las decisiones de contenido se relacionan conlos propsitos de la investigacin. Pero, en el momento deescribir, tales propsitos pueden haber evolucionado sustan-cialmente y, por tanto, ser diferentes a los. objetivos conce-bidos originalmente para el proyecto (y en cuyos trminosfueron recogidos muchos de los datos). Una vez ms nuestrotrabajo en la escuela de Bay Street es ilustrativo. El propsi-to original definido en nuestra propuesta de financiacin parael Instituto Nacional de Educacin consista en tratar de en-tender mejor las polticas educativas desde el punto de vistadel participante. El propsito actual es entender, a travs de

IIjI

IlI

IfI

,-


la narrativa, algo de los modelos culturales de la escuela (verJohnson, 1987) y conectar eso con el conocimiento personalde un participante, con el contexto de la comunidad y con elcontexto de la poltica educativa concreta. Por 10 tanto, losdatos que fueron recogidos y configurados para un propsit.ose utilizan ahora para otros objetivos distintos. Nuestra PrI-mera tarea es convencemos a nosotros mismos de que los vie-jos datos continan siendo buenos para nuestros nuevos ob-jetivos. .

Los esquemas generales de la trama estn contenidos enlas afirmaciones sobre los propsitos de la narrativa. Quregistros son los mejores para ser contados? Cuando se pr~- iparan para escribir, e independientemente del grado de fax:nl-~ .liaridad que tengan con sus datos, los escritores de nar~atIva \/tienen que buscar en su memoria, tanto humana como infor-mtica los acontecimientos ms significativos. Yeso del, ..mismo modo en que las personas que se preparan para eSCrI-bir una biografia: buscan en su memoria y en sus archivoslos acontecimientos importantes de su vida. ~se proceso esms rico si se ha trabajado en equipo, ya que" los aconteci-mientos pueden traerse colectivamente a la memoria, puedendiscutirse y rememorarse detalladamente, siempre con refe-rencia a los registros de campo.

La cantidad de datos que debe contener un escrito de-pende de consideraciones prcticas sobre el espacio disponi-ble y de las expectativas (imaginarias) sobre c~1 ser la au-diencia del texto. Algunos investigadores narrativos tratan conrelatos muy detallados de la experiencia mientras que otrosprefieren la teora y la abstraccin. Como hemos sealado an-teriormente, ambos aspectos son importantes y habra queconseguir un equilibrio entre ellos. .

Otra de los factores que influyen en la seleccin de losdatos que van a ser utilizados en el documento final es la.for-ma de la narrativa. Eisner (1982) ha sealado la necesidadde experimentar con varias "formas de representaci?n ". Lasnarraciones pueden escribirse de forma demostrativa o deforma inductiva. Mientras la primera adoptara patronessociocientficos ms estandarizados, la ltima abrira posibi-

,_o/

o". ,1,"" ,t,!!


lidades del tipo de las imaginadas por Eisner. En la formademostrativa, los datos no tienden a hablar por s mismos,sino que son utilizados como ejemplos para ilustrar el pen-samiento del escritor narrativo. En la forma inductiva,Iosdatos cuentan su propia historia de una forma ms clara: Esen esta ltima forma que algunos investigadores como Beattie(en prensa) y Mullen (en prensa) estn experimentando condiferentes formas literarias.

Nuestra seccin final se refiere otra vez a esa cualidadparticular de la narrativa: a su cualidad de "re-historiar" .devolver a contar de formas nuevas las "mismas" historias. Unavez que el escritor selecciona los acontecimientos que va acontar, puede hacer parla menos tres cosas muy diferentescon ellos. La primera, la que nosotros hemos llamado "am-pliacin ", sucede cuando generalizamos: En una crnica oen una narracin incipiente, se usar un acontecimiento re-cordado para hacer un comentario general sobre el carcterde una persona, sobre sus valores, su forma de vivir o, qui-zs, sobre el clima social e intelectual de la poca. Estas ge-neralizaciones aparecen como descripciones sociales o de per-sonajes, es decir, como respuestas a preguntas como qu tipode persona eres? o qu clase de sociedad es sta? Aunquetales preguntas son interesantes, no son en absoluto pregun-tas narrativas. Una regla de trabajo prctica es evitar haceresa clase de generalizaciones y concentrarse en el aconteci-miento, en un proceso que hemos llamado "permanecer enla madriguera" (burrowing). Ah el enfoque se centra sobrela cualides emocionales, morales y estticas del acontecimien-to y, apartir de ah, preguntamos por qu ese acontecimien-to est asociado con esos sentimientos y cales podran serlos orgenes de esa asociacin. Es posible que eso sea algoas como la terapia narrativa de Schafer (1981). Esta formade acercarse al acontecimiento pretende reconstruir la histo-ria del acontecimiento desde el punto de vista de la personaque 10 vivi y en el momento en que sucedi. La tercera cosaque puede hacerse con la historia se deriva de la anterior. Lapersona emprende ciertas consideraciones sobre el presentey sobre el futuro y, en relacin a ellas, se pregunta por cul


es el significado del acontecimiento y de qu modo puedecrear una nueva historia de s misma que cambie el signifi-cado del acontecimiento, su descripcin, y su significado parala historia global de la vida que la persona puede estar inten-tando vivir. A menudo, este tipo de preguntas emergen en elmomento de la escritura, una vez que los datos han sido re-cogidos. As, e independientemente d que uno sienta que latarea es ampliar, permanecer en la madriguera, rehistoriar, olas tres al mismo tiempo, siempre puede ser recomendablehacer una recogida de datos adicional durante los ltimos es-tadios de la escritura. Por otra parte, hay que ser conscientesde que el mantenimiento de la colaboracin en la construc-c:in y en la reconstruccin de los argumentos puede conver-tirse en una tarea que requiera una especial inventiva, 'sobretodo en estudios de larga duracin donde el objetivo de lainvestigacin puede haber evolucionado (como fueeicaso~n.nuestro trabajo de Bay Street), y donde algunos delos par-ticipantes han podido abandonar el grupo o trasladarse a otrasposiciones.

, Esta observacin nos lleva a nuestro punto final sobre lainvestigacin narrativa. En las aventuras colaborativas eshabitual adoptar una de las siguientes estrategias: O bien tra-b~jar con los participantes durante todo el proceso de la es-cntura (en cuyo caso los registros del trabajo en s mismosconstituyen datos), o bien devolver los documentos a los par-ticipantes para una discusin final. En ambos casos, el proce-so de escribir la investigacin y el proceso de vivida son acti-vidades que coinciden y que tienden, quizs, a moverse haciauno u otro de los polos, aunque siempre trabajando juntas.

11r1j'

I,.,Observaciones finales.Hemos intentado recientemente que la investigacin na-,

rrativa tenga sentido tanto para el currculum escolar comopara la creacin de nuevas relaciones entre los investigado-res del currculum y los profesores participantes (Clandininy Connelly, en prensa). Jackson (1987) escribi un artculo

iu

i,;!

Jj.t

!

50 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDlNIN

sobre el primer tpico, sobre los usos de la narrativa para elcurrculum escolar. Por nuestra parte, hemos pensado utili-zar los pocos prrafos que nos quedan para comentar el tpi-co del investigador-participante. Estos comentarios puedenser tambin de inters para aqullos que no estn trabajandoen estudios de currculum o que estn trabajando con parti-cipantes que no sean profesores. Bsicamente, vemos que loimportante no es. tanto una cuestin de teoras e ideologassobre la investigacin, como una cuestin sobre el lugar dela investigacin en la mejora de la prctica y-sobre cmo losinvestigadores y los practicantes puden relacionrse entre sde forma productiva. La narrativa y los relatos, tal como cree-mos que funcionan en la investigacin educacional, generannuevos temas sobre las relaciones entre la teora y la prcti-ca. Una parte de esos temas es dejar que la experiencia y eltiempo trabajen a su manera en la investigacin. El relato,que es inherentemente temporal, lo requiere. Escuchando losrelatos de los participantes sobre .sus experiencias en la en-seanza y en el aprendizaje, esperamos escribir narracionessobre lo que significa educar y ser educado. Estas investiga-ciones tienen que ser suaves, 'o quizs amables, para usar untrmino ms apropiado. Lo importante es la creacin de si-tuaciones de confianza en las que una de las partes mejoresde nuestra vida social, la urgencia de contar historias, encuen-tre una expresin. Eisner (l9~8) escribi que este espritu deinvestigacin est ya tomando races. Lbs investigadores,dice, estn "empezando a volver a las escuelas, no para di-rigir operaciones de comando, sino para trabajar con losprofesores" (p.19). . ,

Otro de los temas posibles 'surge de nuestra concienciade que, tanto en nuestra enseanza como en nuestros estu-dios sobre la escuela, estbamos acallando nuestras voces te-ricas en un intento de fomentar el contar relatos. Pero nosdimos cuenta de que simplemente escuchar, grabar y fomen-tar los relatos de los participantes era a la vez imposible (to-dos nosotros estamos continuamente contando historias denuestra experiencia, tanto si las explicamos y las escribimoscomo si no) e insatisfactorio~ Aprendimos que tambin no-

I ',

, \

9~~~?i-op-ii .,,:

~(::::\;.;;,(.~'.~:..~RELATOS DE EXPERlENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA \;,51

":i:.\ ~

>:>. {~ f',SJ':sotros necesitamos contar nuestras historias. No ermos slo'''';:",.,"".."...c._Pescribas; tambin nosotros ramos contadores de historias yvividores de relatos. Y en nuestro contar relatos, los relatosde los participantes emergan junto con los nuestros para con-tar nuevos relatos, unos relatos a los que pusimos el nombrede relatos colaborativos. Lo escrito finalmente en el papel(o quizs en una pelcula, en un cuadro o en un cassette ), elensayo o el libro de la investigacin, es un documentocolaborativo, una historia construida y creada a partir de lasvidas tanto del investigador como del participante.

Pensamos en un programa de investigacin en dos par-tes. En primer lugar, necesitamos escuchar atentamente a losprofesores y a otras personas dispuestas a aprender y a losrelatos de sus vidas tanto dentro como fuera de clase. En se-gundo lugar, tenemos que contar nuestras propias historiasen tanto que tambin nosotros vivimos nuestras propias (ycolaborativas) vidas de investigadores y profesores. Nuestropropio trabajo, entonces, se convierte en un trabajo que con-siste en aprender a contar ya vivir un nuevo relato de inves-tigacin en la enseanza y en el aprendizaje que est cons-truido de forma colaborativa. Y lo que emerge de esta rela-cin colaborativa son nuevas historias de los profesores y dequienes aprenden como creadores de currculos, historias queofrecen nuevas posibilidades tanto para los investigadores ylos profesores implicados como para aquellos que lean sushistorias. Para el currculum, y quizs para otras ramas de lainvestigacin educativa, se trata de un programa de investi-gacin que da "algo que hacer a los profesores .de curri-culum" (Schwab, 1983)

r-

-..

...,....

. :......

~..

.;--.

-u...

._-------- ------ --- .-

52 F. MICHAEL CONNELLY YD. lEAN CLANDININ

Referencias

ALLEN, J.P.B. (1989). "The development of instructionalmodels in second language education". Annual .Review of AppliedLinguistics, 9, 179-192.

APPLEBEE, A.N. (1978). The child's concept ofstory: Ages twoto se venteen. Chicago. University of Chicago Press. ,

ARMSTRONG, M. (1980). Closely observed children: Diary ofa primary classroom. London. Writers and Readers & Chameleon.

BALL, S.J. y GOODSON,I.F. (1985) Teacher's lives and careers.London. Falmer Press.

BARNIEH, Z. (1989). Understanding playwriting for children,Calgary. University of Calgary.

BARZUM, J. (1944) 'Teacher in America. New York. UniversityPress of America.

BEATTIE, M. (en prensa). Teacher planning and inquiry ascurrculum development. Tesis doctoral no publicada. University ofToronto.

BELL, J. (en prensa). Narrative self-study: The acquisition ofliteracy in a second language. Tesis doctoral no publicada. UniversityofToronto ..

BERK, L. (1980). "Education in lives: Biographic narrative inthe study of educational outcomes". The Journal of CurriculumTheorizing, 2, 88-153.

BISSEX, J. y BULLOCK, R. (eds.) (1987) Seeing for ourselves:Case-study research by teachers of writing, London. Heinemann.

BLEICH, D. (1988). The double pespective: Language, literacyand social relations. New York. Oxford University Press.

BOOTH, W.C. (1961) The rh et o ric of fiction. Chicago.University of Chicago Press.(1979). Critical understanding. Chicago. University of Chicago Press.(1988). The vocatiori of a teacher: Rhetorical occasions 1967-1988.Chicago. University of Chicago Press.

BRITTON, J. (1970) Language and learning. London. AllenLane.(1971) Introduction to A.R. Luria speech and the development ofmental processes in the child. London. Penguin.

BRITZMAN, D. (en prensa). Practice makes practice: A criticalstudy of learning lo teach, New York. Suny Press.

BRUNER, J. (1986) Actual mi nds , possible worlds.Massachusetts, Harvard University Press. .


BULLOUGH, R.V. (1989) First-year teacher. A case study. NewYork. Teachers College Press.

CALKINS, L.M. (1983) Lessons from a child. On the.teachingand learning of writing . Melbourne. Heinernann.

CARR, D. (1986). Time, narrative and history. Bloomington.Indiana University Press.

CHATMAN, S. (1981). "What novels can do that films can't(and viceversa)". In W.J.T. MitcheI (ed.) On narrative. Chicago.University of Chicago Press.

CLANDININ, D.J. (1986) Classroom practices. Teacher imagesin action. London. Falmer Press.(1988) "Understanding research on teaching as. feminist research".Paper presented at the meeting of the Canadian Society for the Studyof Education. Windsor. Ontario.(1989) "Developing rhythm in teaching. The narrative studyof abeginning teacher'spractical knowledge". Currculum Inquiry. 19,121-141.

CLANDININ, D.J. & CONNELL Y, F.M. (1987). Narrative,experience and the study of curriculum. Washington. The AmericanAssociation of CoIleges for Teacher Education.(1988). "Studying teachers' knowledge of classrooms. Collaborativeresearch, ethics and the negotiationof narrative". The Journal ofEducational Thought, 22, 269-282 ..(1991). "Narrative and story in practice of research". In D. Schn(ed.) .The reflective turno Case studies of reflective practice. NewYork. Teachers C611ege Press.

COLE, A.L. (1986) Te ache rs" spontaneous adaptations. Amutual interpretation. Tesis doctoral no publicada. University ofToronto,

COLES, R. (1989) The cal! o/ stories. Teaching and the moralimagination. Boston. Houghton Mifflin.

CONLE, C. (1989) Stories toward an. interpretive thesis. OntarioInstitute for Studies in Education. Toronto,

CONNELLY, F.M. (1978) "How shalI we publish case studiesof curriculum deveolpment?". Currculum Inquiry; 8, 78-82.

CONNELLY, F.M. & CLANDrNIN, D.J. (1988) Teachers ascurriculum planners. Narratives o/ experience. New York. TeachersCollege Press.

CRITES, S. (1971). "The narrative quality of experience".Journal of the American Academy of Religion, 39, 3.91-411...(1975) "Angel s we have heard". In J.B. Wiggins (ed.) Religion asstory. Lanham. University Press of America.

I(1'':.


(1986) "Storytime. Recollecting the past and projecting the future".In T.R. Sarbin (ed.) The storied nature ofhuman conducto New York.Praeger.

C:UMMING, A. (1988) The orchestration of ESL performance.Working paper. University of Britis Columbia.. I?ALLEY, P. (1989) Mes langues, mes couleurs. A question ofidentity, Tesis de mster no publicada. University of Toronto.

DA VIES, A. (1988) Two caring communities, A story ofconnected empowerment and voice. Manuscrito indito. UniverstityofCalgary.

DEWEY, J. (1916) Democracy and education. New York.Macmillan.(1934) Art as experience. New York. Capricorn books.(1938 a) Exp erie nce and educ ario n, New York. Col Ii e rBooks.(1938 b) Logic. The theory of Inquiry. New York: Henry Holt.

DORSON, R,M, (1976) Folklore andfakelore. Essays toward adiscipline of folkstudies. Cambridge. Harvard University Press.

EGAN, K. (1986) Teaching as story telling. An alternativeapproach to teaching and currculum in the elementary schools,London. Althouse Press.

EISNER, E.W. (1982) Cognition and curriculum. A basis fordeciding what lo teach. New York. Longman.(1988) "The primacy of experience and the politics of method".Educational Researcher, 20, 15-20.:(1991) The enlightened eye. On doing qualitative inquiry. New York.Macmillan. ' I ,

ELBAZ, F. (1983) Teacher thinking. A study of practicalknowledge. London. Croom Helm. .(1988) "Knowledge and discourse. The evolution of research onteacher thinking". Paper presented at the Confererice of theInternational Study Association of Teacher Thinking. University ofNottingham. ;

ELBOW, P. (1986) Embracing contraries. Explorations inteaching and learning: Oxford. Oxford University Press.

ENNS-CONNOLLY, E. (1985) Translation as interpretive actoA narrative study. Tesis doctoral no publicada. University of To-ronto.(en prensa) "Translation and the translator. A narrative study".Curriculum lnquiry.

ERWIN-TRIP, S. & MITCHELL-KERNAN, C. (1977) Childdiscourse. New York. Academic Press. :


r,

FRYE, N. (1957) Anatomy of criticismo Princeton. PrincetonUniversity Press.(1988) On education. Markham. Fitzhenry & Whiteside.

GADAMER, H.G. (1982) Truth & Method. New York.Crossroad.

GOODSON, 1. (1988) "Teachers' Iife stories and studies ofcurriculum" . .In I.F. Goodson (ed.) The making of curriculum.Collected Essays. Philadelphia. Falmer Press.

GRAFF, G. & WARNER, M. (eds.) (1989) The origins ofliteracy studies in America. A documentary anthology. New York.Routledge. '

GRUMET, M.R. (1988) Bitter milk. Women and teaching.Amherst. University of Massachusetts Press.

GUBA, E.G. & LINCOLN, Y.S. (1989) Personalcommunication. Beverly Hills. Sage.

GUNN, J.V. (1982) Autobiography. Toward a poetics ofexperience.Philadelphia. University of Pennsylvania Press.

HARDY, B. (1968) "Toward a poetics of fiction. An approachthrough narrative". Novel, 2, 5-14.

HOFFMAN, L. (1988) Teacher personal practical knowledge.Tesis de mster no publicada. University of Calgary.

HOGAN, P. (1988) A community of teaohers researchers. A storyof empowerment and voice, Manuscrito indito. University ofCalgary.

HUBERMAN, M. (1988) "Teachers careers and. socialimprovement". Journal ofCurriculum Studies, 20,119-132.

JACKSON, P.W. (1968) Life in classrooms. Chicago. Holt,Rinehart & Wilson.(1987) "On the place of narration in teaching". In D. Berliner & B.Rosenshine (eds.) Talks to teachers, New York. Random House.

JOHNSON, M. (ed.) (1981) Philosophical persp ectives onmetaphor. Minneapol

Déjame Que Te Cuente - Larrosa y otros

Documents

Transcript of Déjame Que Te Cuente - Larrosa y otros