Definicin y teoras del aprendizajeAprender es una actividad que puede resultar muy fcil para algunos y un poco compleja para otros; el grado de dificultad tambin est limitado a lo que debemos aprender; por ejemplo, se ha comprobado a travs de diversos estudios que a un nio le es ms problemtico realizar una ecuacin matemtica que diferenciar el sujeto y el predicado de una oracin. Esto se debe a que, aunque todos nacemos con la misma capacidad de inteligencia, no todos saben cmo desarrollarla; es as como se derriba el mito de que existen individuos ms inteligentes que otro o mejores que otros.

Al momento de nacer, absolutamente la totalidad de los seres humanos (exceptuando los que puedan padecer alguna dificultad gentica o discapacidad) cuenta con el mismo intelecto, depender de cada uno de nosotros cmo lo formamos. El concepto de aprendizaje es fundamental para que podamos desarrollar el intelecto y adquiramos informacin que nos ser muy til para desenvolvernos en nuestro entorno; pero antes introducirnos an ms en el tema debemos dar una definicin de aprendizaje. Entendemos por ste como la conducta de aprender, es decir, adquirir, procesar, comprender y aplicar luego una informacin que nos ha sido enseada; cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos piden. El aprendizaje implica adquirir una nueva conducta y al mismo tiempo dejar de lado la que tenamos previamente y no era adecuada; refleja un cambio permanente en el comportamiento el cual absorbe conocimientos o habilidades a travs de la experiencia. Para aprender necesitamos de tres factores fundamentales: observar, estudiar y practicar.

Caractersticas del proceso de aprendizajeLa definicin de aprendizaje dice entonces que ste comprende las actividades que realizan los seres humanos para conseguir el logro de los objetivos que se pretenden; es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural y se lleva a cabo mediante un proceso de interiorizacin en donde cada estudiante concilia nuevos conocimientos. Para que el aprendizaje sea eficiente se necesitan de tres factores bsicos: inteligencia y conocimientos previos, experiencia y motivacin; aunque todas son importantes debemos sealar que sin motivacin cualquiera sea la accin que realicemos, no ser el 100% satisfactoria. La definicin de aprendizaje asegura que la motivacin es el querer aprender, es fundamental que el estudiante dirija energa a las neuronas; la misma se puede conseguir mediante la prctica de metodologas especiales que se ver limitadas a la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.

La experiencia es el saber aprender, ya que los aprendizajes anteriores se consiguieron utilizando determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia; con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

Operaciones de los proceso de aprendizajeLa definicin de aprendizaje asegura que existen ciertos procesos que se llevan a cabo cuando una persona se dispone a aprender; los estudiantes, en sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras: receptivas, la persona observa, percibe, lee e identifica; una vez hecho esto se realiza una proceso de retencin en donde se memoriza o recuerda y por ltimo, se reflexiona, es decir, se analiza, se compara, ordena, interpreta y critica lo que ha percibido. Tambin pueden hablarse de las operaciones creativas, expresivas simblicas y expresivas del tipo prcticas; en las primeras se explora, transfiere y predice como se crea o imagina; en las segundas se representa o comunica mediante el uso de los lenguajes. Y en la ltima se aplica lo aprendido utilizando las herramientas necesarias. Es as como se resume el aprendizaje de un individuo de nivel medio. Partes: 1, 2 1.

2. Conductismo y Procesamiento de Informacin 3. Teoras del aprendizaje 4. Adquisicin de conceptos 5. Teoras computacionales 6. Mecanismos de aprendizaje en el ACT 7. Aplicacin del ACT a la formacin de conceptos 8. Aprendizaje por modificacin y generacin de esquemas 9. Aprendizaje por induccin pragmtica 10. Conclusin 11. BibliografaIntroduccin Paradigmas o Programas de investigacin. Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre la Psicologa del Aprendizaje.

A decir de Kuhn estos movimientos cientficos constituiran dos revoluciones paradigmticas, seguidas de su correspondiente periodo de ciencia normal. Dichas revoluciones estaran dadas por el Conductismo y la Psicologa Cognitiva. Para Kuhn, una revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopcin de otro nuevo, no por parte de un cientfico aislado sino por parte de la comunidad cientfica en su totalidad. Kuhn desarrollo su teora de acuerdo con la situacin histrica. Un rasgo caracterstico de su teora es la importancia atribuida al carcter revolucionario del progreso cientfico, en la que una revolucin supone el abandono de una estructura terica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior. Tambin es importante el papel que desempean las caractersticas sociolgicas de las comunidades cientficas en la teora de Kuhn. A decir de Kuhn, un paradigma entraa un determinado marco conceptual a travs del cual se ve el mundo y en el cual se le describe, y un determinado conjunto de tcnicas experimentales y tericas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Pero no hay razn para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la ciencia debe contener dentro de si la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la funcin que cumplen las revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia. Para Kuhn los paradigmas desempean un papel importante guiando la observacin y la experimentacin. Es precisamente porque los paradigmas tienen una influencia persuasiva sobre la ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo por otro debe ser revolucionario. En oposicin al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentacin como la causa fundamental del progreso cientfico. Segn su concepcin, no es la fuerza de los datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en s mismos inconmensurables; sino que influyen criterios externos de tipo generacional o social. Lakatos discrepa con esta ltima idea, ya que su falsacionismo metodolgico se encuentra en una posicin intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas llamados por l: programas de investigacin -, sobre los datos pero acuerda con Popper que son finalmente los datos los que constituyen los rbitros de cambio en las teoras cientficas. Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en comn que ambos exigen de sus concepciones filosficas que resistan a las crticas basadas en la historia de la ciencia. Y la principal diferencia entre ambos, es el hincapi que hace Kuhn en los factores sociales. Lakatos desarroll su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo popperiano y por superar las objeciones hechas a ste. Un programa de investigacin lakatosiano es una estructura que sirve de gua a la futura investigacin tanto de modo positivo como de modo negativo. La heurstica negativa de un programa conlleva la estipulacin de que no se pueden rechazar ni modificar los supuestos bsicos subyacentes al programa, su ncleo central. Est protegido de la falsacin mediante un cinturn protector. La heurstica positiva est compuesta por lneas maestras que indican como se puede desarrollar el programa de investigacin. Dicho desarrollo conllevar completar el ncleo central con supuestos adicionales en un intento de explicar

fenmenos previamente conocidos y de predecir fenmenos nuevos. Los programas de investigacin sern progresistas o degeneradores segn consigan o no conducir al descubrimiento de fenmenos nuevos. La caracterstica definitoria de un programa es su ncleo central. Toma la forma de hiptesis tericas muy generales que constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el programa. El ncleo central de un programa se vuelve infalsable por la "decisin metodolgica de sus protagonistas". Cualquier insuficiencia en la confrontacin entre un programa de investigacin articulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los supuestos que constituyen el ncleo central, sino a alguna otra parte de la estructura terica, a lo que Lakatos llama cinturn protector. No solo consta de hiptesis auxiliares explcitas que completan el ncleo central, sino adems de supuestos subyacentes a la descripcin de las condiciones iniciales y tambin de enunciados observacionales. La heurstica negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el desarrollo del programa el ncleo siga sin modificar e intacto. Cualquier cientfico que modifique el ncleo central se apartar de ese determinado programa de investigacin. La heurstica positiva indica como se ha de completar el ncleo central para que sea capaz de explicar y predecir los fenmenos reales. El desarrollo de un programa no solo supondr la adicin de las oportunas hiptesis auxiliares, sino tambin el desarrollo de las tcnicas matemticas y experimentales idneas. Hay dos maneras de valorar el mrito de un programa de investigacin. En primer lugar, un programa de investigacin debe poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboracin de un programa definido para la investigacin futura. En segundo trmino, un programa de investigacin debe conducir al descubrimiento de nuevos fenmenos al menos de vez en cuando. Ambas condiciones deben ser satisfechas para que el programa sea calificado de cientfico. Segn Lakatos, hay que considerar a la metodologa desde dos puntos de vista: uno se refiere al trabajo realizado dentro de un solo programa de investigacin, y el otro a la comparacin de los mritos de programas de investigacin rivales. El trabajo que se realiza dentro de un solo programa de investigacin supone la expansin y modificacin de su cinturn protector aadiendo y articulando diversas hiptesis. Para Lakatos, la metodologa cientfica debe permitir estas modificaciones o adiciones al cinturn protector, siempre que ests puedan ser comprobables de forma independiente, y siempre que las hiptesis no sean ad hoc. Dentro de la concepcin Lakatosiana de la ciencia se mantiene el orden gracias a la inviolabilidad del ncleo central de un programa y a la heurstica positiva que lo acompaa. La proliferacin de conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevar a progresar siempre que algunas de las predicciones resultantes de las mismas tengan xito. Los resultados de las comprobaciones experimentales son los que determinan la decisin de mantener o rechazar una hiptesis. Los mritos relativos de los programas de investigacin se tienen que juzgar por la medida en que dichos programas progresan o degeneran. Una dificultad importante del criterio de aceptacin o rechazo de los programas de investigacin va unida al factor tiempo. Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por desarrollar y comprobar un programa de investigacin, nunca se puede decir si un programa ha degenerado ms all de

toda esperanza. Siempre es posible que alguna ingeniosa modificacin de su cinturn protector conduzca a algn descubrimiento espectacular que haga que el programa reviva y entre en una fase progresista. 2. Conductismo y Procesamiento de Informacin. Segn Kuhn, la primera revolucin paradigmtica da lugar a la aparicin del conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del mtodo introspectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo. Y la segunda revolucin la constituira el procesamiento de la informacin. El conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento, considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensin de la conducta humana. El ncleo central del conductismo est constituido por su concepcin asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los rasgos fundamentales del programa son: -el conocimiento se alcanza mediante la asociacion de ideas segn los principios de semejanza, contigidad espacial y temporal y causalidad. -el reduccionismo antimentalista, es decir, la negacin de los estados y procesos mentales. -el principio de correspondencia, la mente de existir es slo una copia de la realidad. -su anticonstructivismo. -Su carcter elementalista y atomista: toda conducta es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, como estmulo-respuesta. -su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente. -su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos. A mitades de siglo, las mltiples anomalas empricas y factores externos como las nuevas tecnologas cibernticas y las Teoras de la Comunicacin y de la Lingstica hacen que el paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el procesamiento de informacin que apoyndose en la metfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, bajo el dominio de la psicologa cognitiva, que llega hasta nuestros das. Para la Psicologa Cognitiva la accin del sujeto est determinada por sus representaciones. Para el procesamiento de informacin, esas representaciones estn constituidas por algn tipo de computo. La concepcin del ser humano como procesador de informacin se basa en la aceptacin de la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de un computador En las ltimas dcadas, la investigacin psicolgica ha mostrado una atencin creciente por el papel de la cognicin en el aprendizaje humano, liberndose de los aspectos ms restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho hincapi en el papel de la atencin, la memoria, la percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje. "El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que viven y cmo reciben informacin, actuando de acuerdo con ella. Se considera que los sujetos son elaboradores o procesadores de la informacin". (Johnson-Laird, 1980) Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construccin individual y subjetiva, de manera que la percepcin del mundo est determinada por las expectativas del sujeto.

Los procesos mentales superiores, como la formacin de conceptos y la resolucin de problemas, son difciles de estudiar. El enfoque ms conocido ha sido el del procesamiento de la informacin, que utiliza la metfora computacional para comparar las operaciones mentales con las informticas, indagando cmo se codifica la informacin, cmo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera diseado de modo semejante a un ordenador o computadora. Aunque el enfoque del procesamiento de informacin ha resultado muy fructfero para sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolucin de problemas en situaciones muy definidas, tambin se ha demostrado que es difcil establecer modelos ms generales del funcionamiento de la mente humana siguiendo tales modelos informticos. En el paso del conductismo al procesamiento de informacin si bien se conserva el mismo ncleo central, su cinturn protector se ha modificado. El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptacin de procesos cognitivos causales. En lugar de la posicin ambientalista el procesamiento de informacin defiende la interaccin de las variables del sujeto y las variables de la situacin ambiental a la que est enfrentado el sujeto. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de informacin. Por oposicin al conductismo, el procesamiento de informacin proporciona una concepcin constructivista del ser humano. De acuerdo a muchos autores, el procesamiento de informacin no constituye una programa progresivo respecto del conductismo y ha recibido muchas crticas debido a sus insuficiencias y limitaciones. A decir de Siegler y Klahr, el abandono de las investigaciones sobre el aprendizaje por parte del procesamiento de informacin es equivalente al abandono de los procesos mentales por parte del conductismo. Las Teoras del Aprendizaje aportadas tanto por el conductismo como por el procesamiento de informacin no se adecuan demasiado a la descripcin que hace Kuhn sobre el progreso cientfico. La relatividad de las explicaciones hace difcil la existencia de un paradigma hegemnico. 3. Teoras del aprendizaje Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos. Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pvlov: explica como los estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio slo por uno de ellos. La teora del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cmo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora Psicogentica de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y metforas. Pero, cundo una teora es mejor que otra?. Segn LAKATOS (1978), cuando rene tres condiciones:

Tener un exceso de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predeca.

Explicar el xito de la teora anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba. Lograr corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de contenido. Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora -o, en la terminologa de LAKATOS, programa de investigacin progresivo- es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teoras o programa de investigacin regresivo- que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo tericamente cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empricamente cuando corrobora alguna de las predicciones. Adems, la valoracin que se haga de un programa en cada circunstancia histrica depender de las predicciones que logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas. LAKATOS (1978) piensa que una nueva teora se impondr sobre otra vigente cuando, adems de explicar todos los hechos relevantes que sta explicaba, se enfrente con xito a algunas de las anomalas de las que la teora anterior no podr darse cuenta. As se asegura una continuidad entre las teoras sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia de teoras (LAUDAN, 1977) o en programas diversos. Esta continuidad es consistente. Cabe preguntarse entonces: Constituye el procesamiento de informacin un programa progresivo con respecto al conductismo? Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigacin o constituyen dos programas distintos? Es el enfoque cognitivo predominante capaz de generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? Tiene en esa rea un exceso de contenido emprico con respecto al conductismo? A decir de LAKATOS, slo se pueden decidir los mritos relativos de dos programas de investigacin, "retrospectivamente". 4. Adquisicin de conceptos Las teoras del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como se aprenden los nuevos conceptos. Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba, en funcin de la intensin del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo posee; o desde abajo, haciendo alusin a sus atributos. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje, reducindo la complejidad del entorno; nos sirven para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos premiten predecir lo que va a ocurrir. Hasta hace poco, los psiclogos suponan, siguiendo a Mill y a otros filsofos empiristas, que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstraccin ( teora inductivista) que suprime los detalles idiosincrticos que difieren de un ejemplo a otro, y que deja slo lo que se mantiene comn a todos ellos. Este concepto, llamado prototipo, est bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos En consecuencia, la mayora de los experimentos han utilizado una tcnica en la cual los sujetos tienen que descubrir el elemento comn que subyace a un concepto. Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjuncin o disyuncin de caractersticas, sino ms bien en relaciones entre ellas. Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento comn. Wittgenstein en

sus investigaciones filosficas: sostuvo que los conceptos dependen, no de los elementos comunes, sino de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia. Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, estn relacionados unos con otros. Sus lmites estn establecidos, en parte, por la taxonoma en que aparecen. Las relaciones ms claras son las jerarquas generadas mediante la inclusin de un concepto dentro de otro. Existen dos vas formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociacin (empirista) y mediante la reconstruccin (corriente europea). Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los sentidos. Todos los estmulos son neutros. Los organismos son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a travs del proceso recompensa-castigo (teora del conductismo: se apoya en la psicologa fisiolgica de Pavlov). Es antimentalista. El recorte del objeto est dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio. Para las corrientes europeas, que estn basadas en la accin y que tienen uno de sus apoyos en la teora psicogentica de Piaget, el sujeto es activo. Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando. Lo importante es lo contextual, no lo social. Las corrientes del procesamiento de la informacin tiene algo de ambas. El sujeto no es pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones. Las representaciones guan la accin. Los estados mentales tienen intencionalidad. El programa, que tiene en su ncleo la metfora del ordenador, es mentalista; privilegia la memoria. 5. Teoras computacionales Dentro de las denominadas Teoras Computacionales, unas se desarrollan en el marco de la Inteligencia Artificial, sin buscar compatibilidad con datos psicolgicos; y otras tantas teoras respetando los lmites de la metfora computacional, intentan ser psicolgicamente relevantes, adecundose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de informacin. Este trabajo se centra en las teoras de origen psicolgico, y dentro de stas, en aquellas que se aplican a la adquisicin de significados por un sistema de procesamiento. A decir de Pozo, dentro de las teoras del aprendizaje computacional psicolgicamente relevantes que se ocupan de la adquisicin de conceptos, las ms prototpicas son las teoras ATC (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) de ANDERSON (1982, 1983), la teora de los esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) y la teora de la induccin pragmtica de HOLLAND y cols. Enfoque sintctico: La teora ACT de ANDERSON El ACT es una teora unitaria del procesamiento de la informacin. La idea bsica que subyace a la teora es los mecanismos de aprendizaje estn estrechamente relacionados con el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se presenta la informacin en el sistema"todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje, solucin de problemas, imgenes, deduccin e induccin son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente" (ANDERSON, 1983, pg. 1)

El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias relacionadas, que interactan entre s: una memoria declarativa, que contiene conocimientos descriptivos sobre el mundo; una memoria de producciones o procedural, que contiene informacin para la ejecucin de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Las memorias declarativa y procedural almacenan dos tipos distintos de conocimiento que se corresponden con la distincin filosfica entre el "saber qu" declarativo y el "saber cmo" procedural. La memoria declarativa est organizada en forma de red jerrquica, compuesta por "unidades cognitivas" o nodos y eslabones entre esos nodos. El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Slo los nodos que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrn influencia sobre el conocimiento procedural. El concepto de activacin es central en el ATC. La activacin puede proceder bien de los estmulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de la ejecucin de una accin. El proceso de activacin es continuo. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, lo que limita tambin el nmero de nodos que pueden estar activos simultneamente, accediendo aquellos que tengan mayor fuerza de activacin."la activacin cumple en el ACT la funcin de un heurstico asociativo relevante. Es decir, la activacin mide lo estrechamente asociada que una pieza de informacin est con respecto a la informacin actualmente usada". (ANDERSON, 1983, pg. 27).

Los nodos estn conectados entre s mediante eslabones, por lo tanto la activacin de uno de ellos se propagar a travs de la red jerrquica. La memoria procedural se basa en los sistemas de produccin. La idea bsica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condicinaccin. Las producciones adoptan la forma de un condicional "s... entonces...". Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma que la accin de una produccin satisfaga la condicin de la siguiente. 6. Mecanismos de aprendizaje en el ACT. ANDERSON (1982, 1983) propone una teora del aprendizaje basada en tres estadios sucesivos. Toda destreza o concepto adquirido pasara por tres fases: interpretacin declarativa, compilacin y ajuste. Segn ANDERSON (1982, 1983), todo aprendizaje comienza con una fase declarativa o interpretativa. La informacin que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa dentro de una red de nodos. Cuando el sistema recibe las instrucciones para la solucin de un problema o, en el caso de la formacin de conceptos, informacin sobre la categorizacin de un objeto, se forma una copia en la memoria declarativa de esa informacin. La automatizacin del conocimiento aumentar la eficacia del sistema. Esa automatizacin se logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la compilacin o transformacin del conocimiento declarativo en procedural. La compilacin implica dos subprocesos: La proceduralizacin y la composicin. Durante la proceduralizacin, la informacin contenida en los nodos activados en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando cambios cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo automtico. Complementando este proceso, durante el mecanismo de composicin, la secuencia de producciones se funde en una sola produccin. Pero es condicin, para la composicin, que exista una "contigidad lgica" entre las producciones, regida por criterios de semejanza entre sus metas.

Una vez formadas las producciones, stas sern sometidas, como consecuencia de la prctica, a procesos de ajuste, que constituyen el tercer estadio. El ajuste se logra mediante tres mecanismos automticos: generalizacin, discriminacin y fortalecimiento La generalizacin de una produccin consiste en incrementar su rango de aplicacin, mediante la sustitucin de valores constantes en las condiciones de la produccin por variables. La discriminacin es un segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se restringe el mbito de aplicacin de las mismas. El sistema busca las variables de la produccin y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la discriminacin, disponiendo de casos de aplicacin correcta e incorrecta de la produccin. Ni la generalizacin ni la discriminacin eliminan las producciones originales. Unicamente generan nuevas producciones que compiten con aquellas. Los procesos de ajuste se completan con un mecanismo de fortalecimiento de las producciones, emparejando, las ms fuertes, sus condiciones ms rpidamente con la informacin contenida en la memoria de trabajo y teniendo ms probabilidad de ser usadas. 7. Aplicacin del ACT a la formacin de conceptos. La teora del aprendizaje basada en el ACT est orientada fundamentalmente a la adquisicin de destrezas (ANDERSON, 1982). Pero no slo es aplicable a destrezas motoras relativamente simples. Incluye tambin, otro tipo de habilidades ms complejas como la toma de decisiones, la solucin de problemas matemticos o la generacin del lenguaje. Segn Pozo, el ACT puede tambin considerarse una teora del aprendizaje de conceptos, ya que ninguna destreza compleja puede efectuarse sin la intervencin de un concepto. . Enfoque semntico: la teora de los esquemas. La teora de los esquemas puede considerarse como una teora de la representacin y utilizacin de los conceptos almacenados en la memoria. Es una teora general del procesamiento."Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria." (RUMELHART,1984, pag. 163).

Segn RUMELHART (1981, 1984), la teora general de los esquemas se ocupa de cmo se representa el conocimiento y de cmo se usa el conocimiento almacenado. La unidad bsica de procesamiento seran los esquemas, consistentes en "paquetes de informacin" sobre conceptos genricos. Los esquemas representan conocimientos, son representaciones prototpicas de los conceptos. Una de las caractersticas de los esquemas es su posicin con respecto a la distincin entre conocimiento declarativo y procedural.Los esquemas tienen una naturaleza flexible que les permite ser utilizados tanto de modo declarativo como procedural. Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, adems del propio conocimiento hay informacin sobre cmo debe usarse ese conocimiento. El carcter jerrquico de la organizacin de los esquemas conlleva necesariamente la existencia de conceptos genricos de diverso nivel de abstraccin. 8. Aprendizaje por modificacin y generacin de esquemas.

Segn RUMENHART y NORMAN desde un punto de vista lgico pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste. Mediante el crecimiento se acumula nueva informacin en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son bsicamente asociativas:"siempre que se encuentra nueva informacin, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del proceso de comprensin. Esta huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que sas son copias parciales del esquema original actualizado" (RUMELHART, 1984, pg.181)

El crecimiento es el mecanismo bsico por el que el sistema adquiere las bases de datos con las que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por s mismo esquemas nuevos. Para que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la accin de los otros dos mecanismos: el ajuste y la restructuracin. La modificacin o evolucin de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un proceso de ajuste, que puede producirse de tres formas: a) mediante modificacin de los valores por defecto de un esquema en funcin de la experiencia en la aplicacin del mismo; b) por generalizacin del concepto; c) por especializacin del concepto La generacin o creacin de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso de reestructuracin que consiste en la "formacin de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas. Mediante una restructuracin surgen estructuras conceptuales o interpretativas que anteriormente no estaban presente en el sistema. El nuevo esquema puede surgir de dos formas. Mediante una generacin pautada el nuevo esquema consiste en una copia, que se forma por un proceso analgico, con modificaciones de un esquema anterior. El segundo mecanismo de reestructuracin, la induccin de esquemas, se producira cuando se detectase que cierta configuracin de esquemas ocurre sistemticamente segn ciertas pautas espacio-temporales. Se tratara de un modo de aprendizaje por contigidad. Segn RUMELHART y NORMAN (1978) el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste coexisten e interactan durante todo el ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de conceptos, pero su importancia relativa varan segn una pauta temporal caracterstica. Al comienzo del aprendizaje en un rea conceptual predominara el crecimiento. La acumulacin de conocimiento acabara produciendo una reestructuracin de los esquemas. Una tercera fase se caracterizara de nuevo por un crecimiento de los esquemas generados, que finalmente desembocara en un ajuste progresivo de los mismos. Enfoque pragmtico: una teora pragmtica de la induccin. La teora de la induccin es una teora general del procesamiento, que presenta una serie de restricciones bsicas que le dan al proceso inductivo, un carcter pragmtico. La representacin del conocimiento mediante modelos mentales. El sistema de representacin propuesto por HOLLAND y cols (1986), al igual que el ACT de ANDERSON (1983), est basado en reglas o sistemas de produccin, pero se asemeja a la teora de los esquemas en que sus unidades significativas de representacin tienen un carcter ms bien molar. Son los modelos mentales, compuestos por series de reglas o sistemas de produccin. Los esquemas constituyen representaciones estables, los modelos mentales se construyen con ocasin de cada interaccin concreta. Son representaciones dinmicas e implcitas en la memoria, en lugar de estticas y explcitas como los esquemas.

Los modelos mentales estn formados por conjuntos de reglas relacionadas activadas simultneamente. Consisten en producciones o pares condicin - accin. Tanto la condicin como la accin de la regla pueden estar compuestas por varios elementos. Se distinguen dos tipos fundamentales de reglas: empricas e inferenciales. Las reglas empricas representan el conocimiento sobre el mundo y a su vez se dividen en varios tipos. Las reglas sincrnicas representan la informacin descriptiva tpica de la memoria semntica y se dividen en reglas categricas, que informan sobre relaciones jerrquicas entre categoras y son la base de los juicios de identificacin de conceptos, y reglas asociativas, que relacionan conceptos no vinculados jerrquicamente sino por su coocurrencia. Las reglas diacrnicas informan sobre los cambios que pueden esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones. Pueden ser reglas predictivas, cuando proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando causan una accin por parte del sistema. Las reglas se activirn cuando su condicin sea satisfecha por informacin activa en la memoria, que recibe el nombre de mensaje. Las acciones de las reglas se ejecutarn cuando sus condiciones sean satisfechas y pueden dirigirse tanto hacia el exterior como hacia el interior. En este ltimo caso, se modificar el sistema de conocimientos y se producir aprendizaje. El sistema dispone tambin de reglas inferenciales que constituyen los mecanismos bsicos del aprendizaje, y de reglas operativas o principios generales de procesamiento del sistema, entre las que se halla el procesamiento en paralelo (mltiples reglas activadas al mismo tiempo). El sistema ha de construir modelos mentales basados en la activacin simultnea de reglas relacionadas. Aquellas que suelen activarse juntas, tienden a relacionarse y constituyen categoras. Estas estn organizadas en jerarquas defectivas, compuestas por conceptos subordinados y supradordinados, donde los valores de los conceptos supraordinados actan en ausencia de especificaciones concretas. Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino slo representados de un modo probabilstico, y se formarn a partir de reglas con condiciones similares. A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En esa competicin triunfarn aquellas reglas que (HOLLAND y cols., 1986, pg. 49). El apoyo de una regla depende de la activacin de otras reglas afines y depende, por tanto, de la propagacin de la activacin del sistema. La activacin se propagar de un concepto a otro cuando compartan reglas comunes, pero no por simple contigidad o coocurrencia. La activacin, en lugar de ser automtica, se halla tambin pragmticamente dirigida. Segn la teora de HOLLAND y cols. (1986), los conceptos seran modelos mentales, formados por reglas activadas simultneamente en funcin de las demandas contextuales y de las metas del sistema, y constituidos en jerarquas defectivas que generan expectativas y dirigen la accin. Por tanto, el aprendizaje de conceptos consiste en la adquisicin de nuevas reglas y las relaciones entre reglas. Esas nuevas reglas tienen su origen, segn los autores, en procesos inductivos guiados pragmticamente. 9. Aprendizaje por induccin pragmtica. Segn HOLLAND y cols. (1986) el sistema debe realizar tres tareas inductivas bsicas: (a) evaluar y perfeccionar las reglas disponibles, (b) generar nuevas reglas y (c) formar

asociaciones y racimos de reglas con el fin de crear estructuras de conocimiento ms amplias; y estas tareas se logran mediante dos mecanismos inductivos: el refinamiento de las reglas existentes y la generacin de nuevas reglas. En la medida en que un concepto es un deber formarse por combinacin del refinamiento y la generacin de reglas. El refinamiento de las reglas consiste en una reevaluacin constante de la fuerza de las reglas en funcin de sus xitos y fracasos. Al disponer de un procesamiento paralelo, el sistema debe distribuir el xito, o en su caso el fracaso, entre aquellas reglas que hayan sido realmente responsables del resultado obtenido. Este proceso recibe el nombre de . La fuerza de una regla acta de un modo conservador, impidiendo la ejecucin de reglas nuevas o ms dbiles. El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla, y con ella su probabilidad de uso, pero no puede introducir reglas nuevas. Cuando el sistema no disponga de reglas eficaces para un contexto, se ver obligado a poner en marcha el proceso de generacin de reglas. El sistema genera nuevas reglas que dan lugar a conceptos nuevos mediante la activacin de sus reglas inferenciales o sus mecanismos inductivos. Su accin est restringida a la presencia de ciertas condiciones desencadenantes, como son el fracaso de una prediccin o la ocurrencia de un hecho inesperado. Esas inferencias estarn sometidas a nuevas restricciones. Algunas de esas restricciones partirn de reglas generales e independientes de cualquier dominio concreto existentes en el sistema en el sistema, que recogen conocimiento sobre leyes causales, estadsticas o de razonamiento. Otras restricciones en la induccin provienen de las limitaciones en la capacidad. La generalizacin puede conseguirse de dos formas: mediante una simplificacin de las condiciones de una regla o a partir de ejemplos concretos, en los que ciertas constantes son sustituidas por una variable. La especializacin es el proceso inverso que, tiene como funcin evitar la sobregeneralizacin, que suele dar lugar a una prediccin errnea. La formacin de categoras o conceptos depende del establecimiento de relaciones y asociaciones entre reglas mediante los procesos inductivos. Un concepto es un racimo de reglas organizado de una jerarqua defectiva. El sistema tiende a asociar aquellas reglas que se activan juntas (relacin sincrnica) o sucesivamente (relacin diacrnica). Un concepto se basa en relaciones sincrnicas entre reglas que comparten un elemento comn entre sus condiciones. Cuando otra regla contenga ese mismo elemento en su accin se a las anteriores, ya que su ejecucin satisfar las condiciones de las otras reglas. El elemento comn a todas esas reglas se convertir en la etiqueta del concepto. Este proceso inductivo se basa en la asociacin y la generalizacin de reglas. Esta generalizacin puede ser abusiva. Para corregir, el sistema dispone del proceso de especializacin de las reglas, cuando una regla conduce a una expectativa errnea. Los autores admiten la existencia de otro mecanismo de aprendizaje no inductivo, que consistira en la insercin de reglas desde el exterior por medio de la instruccin. En la terminologa de la formacin de conceptos diramos que el cambio conceptual requiere, en algn momento, el paso de representaciones mediante modelos mentales o ejemplares a representaciones mediante conceptos explcitos o prototipos. Dentro de una teora computacional, los procesos de reestructuracin deben reducirse necesariamente a los procesos ms simples de crecimiento y ajuste. La nica forma efectiva

de adquirir nuevas reglas es, adems de la instruccin o insercin externa, la induccin mediante generalizacin y especializacin. La teora impone restricciones pragmticas al proceso inductivo. Una induccin se realizar cuando se adece a los conocimientos activos en el sistema. 10. Conclusin A decir de BOLTON(1977), toda teora de la adquisicin de conceptos supone, explcita o implcitamente, una opcin sobre la naturaleza de la realidad y una toma de posicin epistemolgica. La postura que adoptan las teoras asociacionistas respecto a la naturaleza y a la forma en que se adquiere el conocimiento, tiene como caractersticas principales el elementismo, el empirismo y el realismo o correspondencia entre realidad y conocimiento. Las teoras tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no nominales y parten de la idea de que su definicin viene dada por sus referentes y no por su sentido o conexin con otros conceptos. En relacin con el aprendizaje de conceptos, el asociacionismo da lugar a teoras de la abstraccin o induccin de conceptos. Las teoras expuestas comparten tres supuestos bsico con respecto a la induccin o abstraccin (BOLTON, 1977):Los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes entre objetos. El progreso en la formacin de conceptos va de lo particular a lo general. Los conceptos concretos son primarios, ya que constituyen la base para la adquisicin de conceptos ms abstractos.

Las distintas teoras difieren en los mecanismos de aprendizaje que dan cuenta de esa abstraccin y en los resultados producidos por ese aprendizaje, que dan lugar a conceptos probabilsticos o de estructura difusa, o a conceptos bin definidos. La teora ACT del aprendizaje de conceptos es estrictamente inductiva. Sus mecanismos inductivos, son tan slo sintcticos. Los conceptos son conocimiento compilado y se adquieren por generalizacin y discriminacin a partir de las primeras producciones formadas. Un supuesto central de la teora de Anderson es que todo el conocimiento es inicialmente proposicional, pero que puede convertirse en procedimientos. El aprendizaje puede producirse por la suma de una nueva regla al conjunto existente. El ACT es un ejemplar prototpico del asociacionismo computacional. Los tres estadios del aprendizaje en el ACT recurren a mecanismos exclusivamente asociativos, lo que permite la continua reelaboracin de la teora en sus sucesivas versiones. La induccin se realiza segn criterios formales o lgicos. Una teora especfica como ACT, obviamente, puede demostrase falsa. Los sistemas de produccin, como hiptesis sobre la arquitectura de la mente, es improbable que puedan ser refutados con ningn tipo de datos empricos. ANDERSON, KLINE y BEASLEY (1980), sealan que el nico mecanismo que proporciona al sistema conocimientos autnticamente nuevos es la designacin de nuevos conocimientos declarativos. La generalizacin est sometida por parte del sujeto no solo a control estratgico, sino tambin a control consciente.

La principal diferencia entre el ACT Y la teora del aprendizaje de esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) es la introduccin de un proceso de aprendizaje por reestructuracin como una forma de superar las limitaciones del principio asociacionista de correspondencia y concebir el aprendizaje como un proceso constructivo. Segn VEGA (1984), la teora de los esquemas tiene el problema que se adeca demasiado bien a cualquier dato, lo que genera un uso un tanto indiscriminado del concepto. En la teora de RUMELHART y NORMAN (1978) no aparecen restricciones para la induccin y no explica como aparecen los esquemas (PASCUAL-LEONE, 1980. La teora de los esquemas presenta una posicin constructivista esttica ya que hay una construccin o interpretacin de la realidad a partir de nuestros esquemas de conocimiento; careciendo del aspecto dinmico segn el cual no slo construimos la realidad que conocemos sino tambin los esquemas mediante los que la conocemos. La teora de la induccin pragmtica de HOLLAND y cols reune muchas caractersticas de las llamadas teoras computacionales, como ser: el procesamiento en paralelo, la utilizacin de sistemas de produccin y la representacin implcita del conocimiento mediante modelos mentales. Pero el pragmatismo queda reducido a un control de las reglas por sus consecuencias, similar en cierto modo al definido por SKINNER (1981). Las teoras expuestas presentan una la ausencia de organizacin en el sujeto psicolgico, es decir que no pueden explicar la coherencia conceptual, y son incapaces de explicar el origen de los significados. Estas teoras, si bien tienen desarrollados los mecanismos de ajuste de concepto mediante generalizacin y diferenciacin, presentan la limitacin que para que el sistema ajuste sus conceptos debe poseerlos previamente. Los sistemas computacionales son incapaces de explicar el origen de esos conocimientos. Un sistema de computacin puede simular que tiene conocimiento pero no puede simular que lo adquiere, porque para adquirir conocimiento por procesos constructivos internos, no mediante insercin de reglas, es necesario tener realmente conocimiento. Para que un computador o en general un sistema computacional- aprendiera en un sentido ms real sera necesario, como desean HOLLAND y cols. (1986, pg. 359), que La insuficiencia de los modelos sintcticos. La necesidad de tener en cuenta los aspectos semnticos o pragmticos en el aprendizaje desemboca en la formulacin de mecanismos como la reestructuracin, el insight o control consiente o las restricciones semnticas o pragmticas en la induccin. 11. Bibliografa.Carretero, M.- Limn, M., "Problemas actuales del constructivismo. De la teora a la Prctica", en Rodrigo, M.-Arnay, J., Paids, Barcelona.

Chalmers, A., Qu es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI, Madrid, 1984.

Duran, S., Modelos Mentales y Prcticas Deductivas, indito, 1997.

Laird, J., El ordenador y la mente, Paids, Barcelona, 1990.

Microsoft, Corp., Enciclopedia Microsoft Encarta 97

Pozo, J., Teoras Cognitivas del Aprendizaje, Morata, Madrid, 1994

Definicin de aprendizajeLibros Recomendados:

... Ver Libro Definiciones:

Proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores. (Rafael Angel Prez ) es todo aquel conocimiento que se va adquiriendo a traves de las experiencias de la vida cotidiana,en la cual el alumno se apropia de los conocimientos que cree convenientes para su aprendizaje. (margarita mendez gonzalez) Proceso a travs del cual se adquieren habilidades, destrezas, conocimientos... como resultado de la experiencia, la instruccin o la observacin (Isabel Garca) proceso el cual es proporcionado por la experiencia del individuo y mediante ella se van adquiriendo habilidades, destrezas y conocimientos que son de utilidad en todo desarrollo de la persona (diana gabriela saldivar morales) Las experiencias, modifican a las personas. Los intercambios con el medio, modifican las conductas. Por lo tanto, las conductas se darn en funcin de las experiencias del individuo con el medio. Dichos aprendizajes, permite cambios en la forma de pensar, de sentir, de percibir las cosa, producto de los cambios que se producen enel SN. Por lo tanto los aprendizajes nos permitirn adpatarnos al entornos, responder a los cambios y responder a las acciones que ichos cambios

producen. (patricia duce)

Concepto de lenguaje

Las condiciones bsicas de la vida social son comprender y expresar. Comprender es apropiarse de la realidad, clasificndola ordenadamente segn las palabras comunicadas. Expresar es hacer eficaz nuestra voluntad, actuando sobre los dems para dejar constancia de nuestra presencia. En este proceso, el lenguaje acta como cauce y medio. No existe tribu ni pueblo, por primitivo que sea, que no disponga de un lenguaje como medio de comunicacin. Pero como con tantas otras palabras, tambin el lenguaje es un vocablo que se emplea en varios sentidos. En un sentido amplio y hasta metafrico se habla del lenguaje de las flores, del de las seales de trnsito, etctera, pero, principalmente, entendemos por lenguaje, el lenguaje humano como conjunto de signos articulados por medio de los cuales se comunican las personas; o sea, un conjunto sistemtico de signos que permiten un cierto tipo de comunicacin. La palabra lenguaje se aplica a la manera de comunicarse y expresarse los animales; pero sus procedimientos comunicativos, aunque sean de gran sutileza, como sucede con las abejas o las hormigas, no es lenguaje en sentido estricto o, al menos, no se poseen estudios ni conocimientos muy seguros de este tipo de lenguaje. El lenguaje es una actividad humana que nace con el hombre, que slo a l pertenece y que le permite comunicarse y relacionarse al poder comprender y expresar mensajes. El lenguaje se ha formado en el seno de la sociedad. Es el hecho social por excelencia. Podemos decir que es la capacidad que toda persona tiene de comunicarse con los dems, mediante signos orales o escritos. Conocemos que los animales por una actuacin instintiva conservan las costumbres y las realizan de la misma forma que sus antepasados. Por el contrario, el hombre, precisamente gracias al lenguaje, conoce su pasado; puede comprender su presente y puede organizar su futuro de la forma que libremente elige. El lenguaje es una facultad humana independientemente de que empleemos un idioma u otro. El lenguaje, concepto y definicin

Por lenguaje, se considera a los procedimientos realizados por cualquier animal con el fin de comunicarse. Esto incluye al ser humano, quien posee el lenguaje ms sofisticado entre los animales. Sin embargo, hay escuelas lingsticas que consideran al lenguaje como nico del hombre. Lo importante, ms all de definiciones, es saber que hay importantes diferencias entre nuestro lenguaje y el de los dems animales. Estas diferencias que nos separan son: - Dos sistemas gramaticales: oral y gestual - Tiene un objetivo - El discurso puede hablar de otros tiempos: pasado, presente o futuro - Se transmite de generacin en generacin - Separa el contenido y su forma - El discurso hablado, es intercambiable con lo que se escucha - Advierte sucesos nuevos La ontogenia y la filogenia se encargan del estudio del lenguaje. La ontogenia se ocupa de analizar el proceso por el cual el ser humano adquiere ese lenguaje, y la filogenia se encarga de estudiar la evolucin histrica de una lengua. Existen unos requsitos mnimos que debemos cumplir para que se de el lenguaje. Estos factores indispensables son de tipo fisiolgico, gramatical y semntico: debemos tener los medios fsicos para emitir sonidos o gesticulizar lo que queremos decir, necesitamos generar una estructura donde se ampare nuestro discurso, y tenemos que ser capaces de entenderlo. Lingstica, la ciencia del lenguaje La lingstica es la ciencia encargada de estudiar el lenguaje. Sin embargo, para llegar a ser lo que es hoy, la lingstica pas por dos momentos histricos bien diferenciables. Los griegos dieron el puntapi inicial con la gramtica, estableciendo reglas y principios sobre lo que estaba bien y lo que estaba mal, organizando as el lenguaje. Luego, a fines del siglo XVIII, la filologa hace su aporte a la lingstica, creando la lingstica histrica y, ya en el siglo XIX, la filologa comparada. La lingstica histrica tiene como objetivo estudiar la evolucin y cambio de las lenguas a travs del tiempo. La filologa comparada se ocupa de la cotejacin de distintas lenguas parientes, comparndolas entre s. Puede verse claramente que en esta segunda etapa lingstica, a diferencia de la primera, se intenta analizar desde un punto de vista ms flexible y algo subjetivo. Podemos distinguir las siguientes ramas de la lingstica: - Fonologa: Estudio de las funciones distintivas de los sonidos del lenguaje. - Fontica: Estudia la naturaleza de los sonidos. - Ortografa: Estudia cmo escribir correctamente las palabras. - Morfologa: Estudia las palabras y sus accidentes.

- Sintaxis: Estudia la manera de ordenar adecuadamente las palabras, formando frases y oraciones. - Semntica: Estudia el significado de las palabras y su evolucin histrica. - Lexicologa: Estudia el origen, forma y significado de las palabras. - Lexicografa: Estudia cmo los signos forman palabras, con el fin de confeccionar diccionarios. El origen del lenguaje El origen del lenguaje es uno de los enigmas que difcilmente resolveremos en un futuro cercano. Como pasa con la mayora de los orgenes de las cosas, hay muchas teoras pero ninguna comprobada. A continuacin mencionaremos las ms importantes. Quizs no sea ninguna de estas, y probablemente hasta que no podamos viajar al pasado no tendremos una respuesta definitiva. Mejor, as usamos nuestra imaginacin. La primera divisin en las hiptesis, est marcada por la creencia en teoras divinas o evolucionistas. La hiptesis divina del origen del lenguaje nos dice que Dios le otorg al hombre la capacidad de dar nombre a todos los seres de este mundo (libro del Gnesis). En cuanto a las evolucionistas, todas las hiptesis, pese a sutiles diferencias, concuerdan en que el habla apareci por la necesidad de comunicarse. Los impulsores de estas teoras dicen que es muy posible que el lenguaje haya aparecido en la era de Neandertal, y que con el Homo sapiens se haya desarrollado ms vertiginosamente. Las diferencias entre los evolucionistas: - La teora onomatopyica afirma que el hombre comenz a hablar imitando los sonidos de su alrededor, como los que producan los animales o los distintos elementos que estaban a su alcance. - Para los filsofos griegos, el origen resida en que las palabras o sonidos asignados, eran similares a lo que se quera representar, y entonces era algo natural. - La teora de la repeticin sugiere que el habla pudo haber estado en un principio estrechamente vinculado al esfuerzo fsico. Es a da de hoy que cualquier actividad corporal que implica el uso de mucha energa nos hace emitir sonidos involuntariamente. Entonces, cuando se requera repetir tal esfuerzo fsico, se cree que se comunicaban imitando el sonido que espontneamente sala al hacerlo. Asimismo, existe el pensamiento de que hubo primera una nica lengua y que todas las dems son sus derivados. Esta teora la propuso el filsofo alemn Gottfried Wilhelm Leibniz en el siglo XVIII, y se conoce como monognesis. Mientras tanto, polignesis es el nombre que recibe la teora contraria a la de Leibniz. Tampoco hay respuesta an a esta pregunta. Lenguas del mundo

La clasificacin de las lenguas del mundo es extremadamente compleja, y no hay una sola. Sin embargo, a continuacin daremos una clasificacin de diez grandes grupos lingsticos, o familias, realizada por diversos fillogos. Una familia de lenguas consiste en idiomas ntimamente relacionados dado que todos ellos provienen de un mismo primer idioma, siendo ellos los derivados. - Indoeuropea: Es la familia de lenguas ms importante, segn hablantes. La familia es conformada por 150 lenguas, que son habladas por unas 3000 millones de personas, principalmente en Europa y el oeste de Asia. Algunos de esos idiomas son: espaol, ruso, griego, ingls, snscrito, latn, irlands, gals, italiano, portugus, francs, alemn, holands, sueco, islands, checo, rumano, polaco, persa, lituano, albans y armenio. - Fino-hngara o ugrofinesa: Hay quienes creen que esta familia es un subgrupo de las lenguas urlicas, emparentndola con las lenguas samoyedas. Esta familia es hablada por unas 20 millones de personas, y algunas de las lenguas son: hngaro, fins, estonio, mari, komi, udmurto, mordvino, janti, mansi y livonio. - Semtica: Mayormente desarrollada en Oriente Prximo y el norte y este de frica. Sus lenguas ms populares son el rabe, hebreo, amrico y tigria. - Camita: Hablada por unas 25 millones de personas (bereberes) del norte de frica. Algunas de las lenguas son: awjilah, sawknah, siwi, guanche, judeo-bereber, cabil, rifeo y zenaga. - Indochina o sino-tibetanas: Conformada por unas 300 lenguas, se coloca segunda en el rnking de hablantes, despus de la familia Indoeuropea, por tener al chino entre sus idiomas. Los idiomas son: chino, mandarn, cantons y el birmano y derivados. - Malayo-polinsica: Hablan sus lenguas 300 millones de personas, mayormente ubicados en el sudeste asitico y el Pacfico. Sus lenguas incluyen: indonesio, malayo, javans, malagache, tagalog, nauruano, chamorro, maor, hawaiano, rapanui, tongano, tuvaluano, samoano y tahitiano. - Lenguas trquicas: Con 140 millones de hablantes, las lenguas ms importantes de esta familia son: turco u osmanl, chuvasio, uzbeko, uigur, altai, yakuto, azer, salar, gagauz, turcoromano, kumiko y karakalpako. - Dravdica: En total unas 25 lenguas con 200 millones de hablantes situados principalmente al sur de India y Ceiln, las ms representativas son: la telugu, la tamil, la kannada, la malayalam, la gondi, la tulu, la kurux y la brahui. - Bant: Las lenguas bantes son habladas mayoritariamente en Camern, Gabn, Repblica del Congo, Repblica Democrtica del Congo, Uganda, Kenia, Tanzania, Angola, Zambia, Malawi, Mozambique, Zimbabwe, Namibia, Botswana y Sudfrica. Las lenguas son: Proto-bant, chichewa, herero, kikuyu, kinyarwanda, kongo, lingala, lozi, luba, luganda, shona, sotho, swahili, xhosa y zul. - El dcimo y ltimo grupo, son en realidad los restantes. En esta categora entran, por ejemplo, el japons, el euskera y las lenguas indias de Amrica. Hay aproximadamente un centenar ms.

El lenguaje y sus funcionesEl ser humano habla. Hablamos en la vigilia y en el sueo. Hablamos sin parar, incluso cuando no pronunciamos ninguna palabra, sino que escuchamos o leemos; hablamos tanto si nos dedicamos a una tarea o si nos abandonamos en el ocio. Hablamos constantemente de una u otra forma. Hablamos, porque hablar es connatural al ser humano. El hablar no nace de un acto particular de la voluntad. Se dice que el hombre es hablante por naturaleza. La enseanza tradicional dice que el hombre es, a diferencia de la planta y de la bestia, el ser vivo capaz de hablar. Esta afirmacin no significa que el hombre posea junto a otras facultades, la capacidad de hablar. Mas bien quiere decir que es el propio lenguaje lo que hace al hombre capaz de ser el ser vivo que es en tanto que hombre. El hombre es hombre en cuanto que es capaz de hablar. MARTIN HEIDEGGER. El lenguaje es una especie de estructura latente en la mente humana, que se desarrolla y fija por exposicin a una experiencia lingstica especfica. NOAM CHOMSKY En trminos genricos, se habla de LENGUAJE siempre que se encuentran un conjunto de signos de la misma naturaleza, cuya funcin primaria es permitir la comunicacin entre organismos. De esta manera, se escucha hablar del lenguaje de las abejas, del lenguaje de la msica, del lenguaje de las flores, del lenguaje de los colores y hasta del lenguaje del amor. Pero podemos preguntarnos: Qu es lo que tienen en comn todos estos supuestos lenguajes? En definitiva, parece que los criterios imprescindibles para que un conjunto de signos constituya un lenguaje - en sentido amplio y cotidiano - se reducen a dos: primero, que esos signos sean de la misma naturaleza; y segundo, que sirvan primordialmente a la comunicacin de un grupo de organismos entre s. En el siguiente trabajo se plantear el concepto de lenguaje, su importancia y sus funciones de manera que nos sirva de base en el desarrollo del curso Lenguaje y Comunicacin y para la aplicacin de mejoras en nuestro desarrollo personal y profesional. 1.- Definicin

El lenguaje es una categora abstracta con la que se designa la comunicacin de una informacin dada a travs de diferentes medios. El lenguaje emplea signos que transmiten significados. El lenguaje humano tiene la capacidad de articular los signos formando estructuras complejas que adquieren nuevas capacidades de significacin. Filsofos como Martin Heidegger consideran que el lenguaje propiamente dicho es slo privativo del hombre. Es famosa su tesis segn la cual el lenguaje es la casa del ser (Haus des Seins) y la morada de la esencia del hombre. Segn Ferdinand Saussure, el lenguaje se compone de lengua y habla: a) Lengua (langue): llamada tambin idioma, especialmente para usos extralingsticos. Es un modelo general y constante para todos los miembros de una colectividad lingstica. Los humanos creamos un nmero infinito de comunicaciones a partir de un nmero finito de elementos, por ejemplo a travs de esquemas o mapas conceptuales. La representacin de dicha capacidad es lo que conocemos como lengua, es decir el cdigo. b) Habla (parole): materializacin o recreacin momentnea de ese modelo en cada miembro de la colectividad lingstica. Es un acto individual y voluntario en el que a travs de actos de fonacin y escritura, el hablante utiliza la lengua para comunicarse. Son las diversas manifestaciones de habla las que hacen evolucionar a la lengua. c) El dialecto es la variacin geogrfica de un idioma, (por ejemplo el espaol hablado en la Repblica Dominicana y el espaol hablado en Madrid). Los idiomas se expresan con rasgos distintivos en cada regin o grupo social. Estos rasgos distintivos pueden ser de tipo fnico, morfolgico, sintctico, semntico y pragmtico. 2.- Importancia El lenguaje es un medio de comunicacin, exclusivo de los seres humanos. Todos nos valemos de l y el xito o el fracaso que tengamos, en los distintos aspectos de nuestras vidas, depender, en gran parte, de la forma en que lo usemos. En nuestra mente, pueden anidar ideas ricas, diferentes, exclusivas, pero de nada servirn, si no somos capaces de trasmitirlas. No siempre tenemos conciencia de esto.

Aprender lengua es aprender a comunicarse con efectividad, es saber trasmitir a los dems nuestros pensamientos, es lograr comprender los de nuestros semejantes. Se confunde el buen lenguaje con el lenguaje complicado. La mayora de los adultos cree que cuanto ms rebuscadas sean las expresiones que usa, ms difciles las palabras, ms largos los textos, mejor es su idioma. El buen idioma no se mide por la cantidad, sino por la efectividad. Nuestro deber como usuarios de una lengua es respetarla: hablar y escribir con correccin. Y, para lograrlo, hay que trabajar. Nada se aprende sin dedicacin y, en el caso del idioma, da a da nos enfrentamos con dudas, con vacilaciones La sociedad juzga implacablemente el buen uso del lenguaje. Un examen, un empleo, un ascensopueden perderse por un error de expresin, de ortografa, de comprensibilidad. El lenguaje importa cualquiera sea nuestro nivel cultural. Segn cmo lo usemos, se cerrarn o abrirn puertas. Los adultos, sobre todo, deben tomar conciencia de esto y dedicar tiempo, afn, estudio, para mejorar su expresin. 3.- Funciones del lenguaje segn Roman Jakobson Jakobson plantea el modelo de la teora de la comunicacin. Segn este modelo el proceso de la comunicacin lingstica implica seis factores constitutivos que lo configuran o estructuran como tal. - El emisor Corresponde al que emite el mensaje. - El receptor recibe el mensaje, es el destinatario. - El mensaje es la experiencia que se recibe y transmite con la comunicacin. Pero para que el mensaje llegue del emisor al receptor se necesita adems de: - El cdigo lingstico que consiste en "un conjunto organizado de unidades y reglas de combinacin propias de cada lengua natural". - Y por ltimo el canal, que permite establecer y mantener la comunicacin entre emisor y receptor.

Este modelo permite establecer seis funciones esenciales del lenguaje inherentes a todo proceso de comunicacin lingstica, y relacionadas directamente con los seis factores mencionados en el modelo anterior. Por lo tanto las funciones del lenguaje son la emotiva, conativa, referencial, metalingstica, ftica y potica. Es importante presentar el concepto de funciones del lenguaje. Las funciones del lenguaje aquellas expresiones del mismo que pueden trasmitir las actitudes del emisor (del hablante, en la comunicacin oral y del escritor, en la comunicacin escrita) frente al proceso comunicativo. El lenguaje se usa para comunicar una realidad (sea afirmativa, negativa o de posibilidad), un deseo, una admiracin, o para preguntar o dar una orden. Segn sea como utilicemos las distintas oraciones que expresan dichas realidades, ser la funcin que desempee el lenguaje. El lenguaje tiene seis funciones: 1. Funcin Emotiva 2. Funcin Conativa 3. Funcin Referencial 4. Funcin Metalingstica 5. Funcin Ftica 6. Funcin Potica 1. Funcin emotiva: el mensaje que emite el emisor hace referencia a lo que siente, su yo ntimo, predominando l, sobre todos los dems factores que constituyen el proceso de comunicacin. Las formas lingsticas en las que se realiza esta funcin corresponden a interjecciones y a las oraciones exclamativas. Ej.: - Ay! Qu dolor de cabeza! -Qu gusto de verte! -Qu rico el postre! 2. Funcin Conativa: el receptor predomina sobre los otros factores de la

comunicacin, pues la comunicacin est centrada en la persona del t, de quien se espera la realizacin de un acto o una respuesta. Las formas lingsticas en las que se realiza preferentemente la funcin conativa corresponden al vocativo y a las oraciones imperativas e interrogativas. Ej: - Pedro, haga el favor de traer ms caf - Trajiste la carta? - Andrs, cierra la ventana, por favor 3. Funcin referencial: El acto de comunicacin est centrado en el contexto, o sea, en el tema o asunto del que se est haciendo referencia. Se utilizan oraciones declarativas o enunciativas, pudiendo ser afirmativas o negativas. Ej. : - El hombre es animal racional - La frmula del Ozono es O3 - No hace fro - Las clases se suspenden hasta la tercera hora 4. Funcin metalingstica: Se centra en el cdigo mismo de la lengua. Es el cdigo el factor predominante. Ej. - Pedrito no sabe muchas palabras y le pregunta a su pap: Qu significa la palabra canalla? - Ana se encuentra con una amiga y le dice: Sara, A qu operacin quirrgica te refieres? 5. Funcin ftica: Consiste en iniciar, interrumpir, continuar o finalizar la comunicacin. Para este fin existen Frmulas de Saludo (Buenos das, Hola!, Cmo estai?, Qui hubo?, etc.), Frmulas de Despedida (Adis, Hasta luego, Nos vemos, Que lo pases bien, etc.) y Frmulas que se utilizan para Interrumpir una conversacin y luego continuarla (Perdn....., Espere un momentito..., Como le deca..., Hablbamos de..., etc.). 6. Funcin potica: Se utiliza preferentemente en la literatura. El acto de comunicacin est centrado en el mensaje mismo, en su disposicin, en la forma

como ste se trasmite. Entre los recursos expresivos utilizados estn la rima, la aliteracin, etc. Ej:- Bien vestido, bien recibido - Casa Zabala, la que al vender, regala Una de las propuestas ms acogidas en nuestro siglo es la que el lingista austriaco Karl Bhler presenta en su obra Teora del lenguaje (1967). Bhler retoma el esquema de Platn en el que se dice que el lenguaje es un organum para comunicar uno a otro algo sobre las cosas. Bhler identifica tres funciones bsicas del lenguaje : la funcin representativa, relacionada precisamente con el contexto, con las cosas aludidas (smbolos) ; la funcin expresiva, vinculada con el emisor, cuya interioridad expresa (sntoma), y la funcin apelativa, vinculada con el receptor, por cuanto es una apelacin al oyente, con el fin de dirigir su conducta (seal). As pues, un enunciado lingstico es seal para el oyente, sntoma de algo en el hablante y smbolo del contenido objetivo que transmite. Vamos a analizar brevemente cada una de estas funciones. 1.- Funcin representativa: Denominada tambin funcin referencial, cognitiva o informativa. Esta funcin es fundamental en la comunicacin lingstica y est presente en todos aquellos enunciados que dan cuenta de la realidad, de los objetos del universo. La funcin representativa consiste en ese decir algo sobre las cosas, en hacer referencia por medio del lenguaje al mundo de los objetos y de sus relaciones. Cuando el lenguaje tiene por objeto primordial suministrar informacin sobre algo, estamos frente a la funcin representativa: Una estalactita es una concrecin calcrea formada por el agua en la bveda de las cavernas. La formacin integral de la persona no ha sido el propsito principal de nuestro sistema educativo. Esta funcin comprende tambin el ejercicio del nivel cognitivo del lenguaje. Por lo tanto, ella implica el desarrollo de procesos cognitivos como la observacin, la comparacin, la conceptualizacin, la clasificacin, etc. La suma de los ngulos interiores de todo tringulo es igual a 1800.

Finalmente, podemos decir que la funcin representativa se manifiesta de manera clara en los postulados cientficos, en los textos de tipo tcnico o didctico y, en general, en toda comunicacin lingstica de carcter expositivo o informativo. 2. Funcin expresiva: Llamada tambin funcin emotiva o sintomtica. Esta funcin le permite al emisor la exteriorizacin de sus actitudes, de sus sentimientos y estados de nimo, as como la de sus deseos, voluntades, nivel socioeconmico y el grado de inters o de apasionamiento con que realiza determinada comunicacin. Esta funcin se cumple, por consiguiente, cuando el mensaje est centrado en el emisor: Estoy tan solo, amor, que a mi cuarto / slo sube, peldao tras peldao, / la vieja escalera que traquea. JUAN M. ROCA Es bueno aclarar que la expresividad no se da aparte de lo representativo, sino que es una funcin del lenguaje que permite una proyeccin del sujeto de la enunciacin pero con base en una representatividad. As, en expresiones corrientes como esa mujer me fascina o qu maana tan hermosa!, predomina, sin duda, la funcin expresiva, pero con un soporte de representacin simblica dado por la alusin a unos referentes. Se puede decir que la funcin expresiva o emotiva se manifiesta gracias a los significados afectivos o connotativos que se establecen sobre la base de los significados denotativos: cuando hablamos, expresamos nuestro estado de nimo, nuestras actitudes o nuestra pertenencia a un grupo social, damos informacin sobre nosotros mismos, exteriorizamos sntomas, aunque no tengamos siempre plena conciencia de ello. 3. Funcin apelativa: Es importante aclarar primero que Bhler entiende la apelacin como la propiedad de influir por medio de las palabras en las actitudes, pensamientos y conducta del interlocutor. Pues bien, estamos en presencia de la funcin apelativa o conativa cuando el mensaje est dirigido al oyente en forma de orden, mandato, exhortacin, requerimiento o, simplemente, con el propsito de llamar su atencin.

Es indudable que la forma como nos expresamos condiciona al oyente: No quieres ir a cine conmigo ?, te suplico, por favor, que no regreses , qudate en tu habitacin , Seor, permtame su licencia de conduccin , y muchas otras expresiones del lenguaje cotidiano que tienen este carcter interactivo, evidencian esta funcin. El vocativo y el imperativo son las formas gramaticales que expresan de una manera ms directa la funcin apelativa: Fernando, la existencia humana ha sido en toda poca y momento un juego peligroso, Sintate al sol. Otros autores incluyen tambin dentro de esta funcin la normativa (reglamentos, leyes), la interaccional (cartas, invitaciones), la instrumental (recetas, manuales), la heurstica (cuestionarios, encuestas) y la dramtica (obras de teatro). CONCLUSIONES Al finalizar este trabajo se puede concluir que el lenguaje un sistema simblico que posee las siguientes caractersticas: 1.- Se desarrolla como un conocimiento y como una prctica. Reconocemos dos niveles: un conocimiento del lenguaje y el ejercicio correspondiente. 2.- Se emplean sonidos y se utiliza el canal vocal - auditivo. Como consecuencia, los mensajes lingsticos se reciben en una direccin determinada: la direccin en la que est el emisor. 3.- Es un sistema que posee creatividad. 4.- Los signos del lenguaje nacen de un consenso social tcito. 5.- En el lenguaje verbal, la relacin entre los signos y los usuarios se caracteriza por el hecho de que los usuarios son indistintamente emisores y receptores, y de que el emisor es siempre al mismo tiempo receptor de su propia emisin. 6.- Cumple diversas funciones, adems de la actividad comunicativa. No existe entre los lingistas un criterio unnime en torno a si la funcin comunicativa del lenguaje es o no de carcter primario. As, Roman Jakobson considera que la funcin fundamental del lenguaje es servir de instrumento de comunicacin. Finalmente, se puede afirmar que histricamente el lenguaje ha sido protagonista principal en el proceso de evolucin del hombre, gracias al lenguaje el hombre se ha podido organizar en grupo o comunidades desarrollando un lenguaje propio para cada regin o grupo. REFERENCIAS

AAVV, El Lenguaje. Disponible en: http://www.profesorenlinea.cl/swf/links/frame_top.php?dest=http %3A//www.profesorenlinea.cl/castellano/LenguajeFunciones.htm (Consultado 2008, enero 29) AAVV, El Lenguaje. Disponible en: http://docencia.udea.edu.co/LenguaMaterna/Documentos/UNIDAD%2011.doc

EL LENGUAJE HUMANO"La comunicacin lingstica tambin puede darse sin sonidos, al escribir o cuando se utiliza el lenguaje de signos de los sordos". (Yule, 1998)

Introduccin

Una de las paradojas del lenguaje humano es, que siendo un fenmeno completamente natural, es al mismo tiempo una continua construccin cultural, pues la cultura, concretamente la expresada por el lenguaje, constituye la verdadera naturaleza del hombre. Debemos reservar el trmino de lenguaje para los sistemas de comunicacin entre individuos basados en cdigos constitutivos, es decir, implcitos y de adquisicin natural. En este sentido son lenguajes tanto la comunicacin entre animales mediante seales de distinto tipo como la comunicacin humana mediante las lenguas. En cambio, los cdigos aprendidos, explcitos, como el cdigo de la circulacin o los reflejos condicionados impuestos a los animales, no son lenguajes. Decir que el lenguaje es un sistema de comunicacin es por ello insuficiente y equvoco: es un sistema de comunicacin adquirido de forma natural y dotado de un cdigo muy complejo. La dificultad de la Lingstica interna estriba precisamente hacer explcito un cdigo que siendo implcito es extraordinariamente complejo. La complejidad del lenguaje humano se debe sin duda a su potencia. El hombre es un creador de cdigos, y el lenguaje es un cdigo, como vamos a ver a continuacin, caractersticamente creativo o productivo. Es un cdigo abierto. Adems, muchos de los cdigos creados por el hombre son cdigos secundarios respecto al lenguaje (la escritura, el Morse,...). Con ellos el hombre convierte su cdigo lingstico no inscripcional (los mensajes desaparecen sin dejar huella) en otro cdigo inscripcional, la escritura, de extraordinaria trascendencia.

Propiedades del lenguaje humano A lo largo de la historia ha habido diferentes lingistas que han propuesto criterios definitorios del lenguaje, como Charles Hockett (1960) y JohnLyons (1977). Aos ms tarde, Gerge Yule (1998) propondr seis propiedades nicas del lenguaje humano. De acuerdo con la lista de propiedades propuesta por Yule, las caractersticas del lenguaje humano seran las siguientes: 1.- Desplazamiento: los usuarios del lenguaje humano pueden ser capaces de producir mensajes referentes al presente, al pasado o al futuro, ya otros sitios diferentes al espacio inmediato. 2.- Arbitrariedad: entendida como la inexistencia de conexin natural entre una forma lingstica y su contenido, es decir, las formas del lenguaje humano no tienen porqu adecuarse a los objetos que denotan. 3.- Productividad: este rasgo indica que el lenguaje tiene un nmero posible de emisores infinito. Para situaciones nuevas o nuevos objetos los usuarios de lenguaje manipulan sus recursos lingsticos para producir y comprender nuevas expresiones y oraciones. 4.- Transmisin cultural: es el proceso por el que una lengua pasa de una generacin a otra. Las personas no heredamos la lengua de nuestros padres, sino que la aprendemos dentro de una cultura, o de otros hablantes o signantes. 5.- Carcter discreto: los fonemas de las Los y las LSs tienen un carcter discreto, es decir, son discriminables y se oponen entre s de forma absoluta. As, dos signos o dos palabras pueden tener como diferencia un nico fonema y dar lugar a dos significados diferentes. 6.- Dualidad de estructuracin: el lenguaje est organizado en dos niveles: un nivel fsico formado por un nmero limitado de elementos, los fonemas, que no tienen significado intrnseco; y un segundo nivel en el que los fonemas se combinan para formar palabras o signos que transmiten significado. Esta dualidad es uno de los rasgos que ms contribuye a hacer del lenguaje un sistema econmico ya que, con un conjunto limitado de sonidos o parmetros distintos, podemos producir una gran cantidad de combinaciones (palabras o signos) de significados diferentes. Segn Yule, estas son las propiedades que pueden considerarse los rasgos fundamentales del lenguaje humano. Tiene adems otras muchas propiedades como son por ejemplo: reciprocidad (cualquier emisor puede ser tambin receptor), evanescencia (las seales desaparecen con gran rapidez) y otras muchas que no se van a detallar aqu.

Tomado de ngel Herrero: Signolingstica

FESORD

Tomado de Ana Peidro Albjar Apuntes de Lingstica de la LSE CNSE

Material de estudio de la asig. Lingstica, C.F.G.S. del Lopez Vicua, Palencia (00/02)

LAS LENGUAS DE SIGNOS COMO OBJETO DE ESTUDIO LINGSTICO

La lingstica es la ciencia que estudia el lenguaje y las lenguas.

La lingstica acta como el resto de las ciencias: mediante la observacin rigurosa de los datos empricos, trata de describir y explicar las estructuras que organizan las lenguas y las leyes que gobiernan dichas estructuras. As, el trabajo del lingista ser describir cmo se habla, se escribe o se signa.

El lenguaje humano es, como dice Saussure, "heterclito", es decir, que es un objeto ligado a numerosos mbitos de experiencia y de estudio, muchos de ellos extralingsticos. Si pensamos en las lenguas, sean orales o gestuales, la expresin lingstica y el significado lingstico estn en cierto modo relacionados con la fisiologa y la psicologa; la evolucin del lenguaje est ligada a la historia, su surgimiento a la biologa gentica, su descripcin gramatical formal a la lgica y a las matemticas. La lingstica debe tener lazos con todas estas disciplinas, pero como ciencia propia se ocupa del sistema de sus signos, de las estructuras que los procesan. Lingsticamente, la naturaleza fisiolgica de la seal es totalmente secundaria. Como escriba Saussure, en el anlisis lingstico "no hay nada de material".

Se suele llamar a este estudio del sistema lingstico en s mismo Lingstica interna, y al estudio de las relaciones de las lenguas con los otros dominios Lingstica externa.

Los objetivos de esta ciencia segn Simone (1993) se pueden resumir en:

a). Especificar la naturaleza del lenguaje y, concretamente, las aportaciones y las limitaciones que ste se impone.

b). Identificar, al menos de una manera abstracta y bajo el criterio de modelo, las reglas que los hablantes de una lengua aplican al producir y recibir un mensaje lingstico.

c). Describir y explicar los cambios que se producen, en el curso del tiempo, en la organizacin y en las estructuras de las lenguas.

Con el fin de estudiar e investigar las lenguas, los lingistas, por pura convencin, han creado una sistematizacin a travs de diferentes niveles de anlisis, dnde operan unidades lingsticas distintas. Estos niveles son:

-. Nivel fontico-fonolgico. Constituye el primer grado de descripcin de una lengua, pues se ocupa de sus unidades mnimas. stas, en el caso de las lenguas de signos son los parmetros formativos que constituyen el signo, mientras que en las lenguas orales son los fonemas: unidades mnimas que al igual que los parmetros, carecen de significado, pero tienen un valor distintivo. El nmero de estas unidades es limitado, sin embargo, a partir de su combinacin se pueden construir infinidad de mensajes signados u orales.

-. Nivel morfosintctico. La combinacin de estas unidades mnimas originan "morfemas". Estos pueden ser lxicos o gramaticales dependiendo de si son portadores de significado o portadores de informacin gramatical.

-. Nivel semntico. Este nivel se ocupa especficamente de los signos lingsticos, ya que los otros niveles se centran en el significante. La semntica estudia las relaciones de unos significados con otros y los cambios de significacin que experimentan las palabras o los signos en su relacin con los referentes.

-. Nivel pragmtico. Analiza el lenguaje en uso, ms concretamente, los procesos mediante los cuales los seres humanos producimos e interpretamos significados cuando usamos el lenguaje.

Tomado de Francisco Martnez Snchez Apuntes de Lingstica de la LSE CNSE

Tomado de ngel Herrero: Signolingstica FESORD

Material de estudio de la asig. Lingstica, C.F.G.S. del Lopez Vicua, Palencia (00/02)

LA EXPRESIN DE LA ASPECTUALIDAD EN LENGUA DE SIGNOSAdmin

Admin

Tema: Re: LA EXPRESIN DE LA ASPECTUALIDAD EN LENGUA DE SIGNOS 2009, 18:35

Sb Ene 03

4.3.2. Aspecto ingresivo Indica que la accin ya ha comenzado, pero est en una fase

Cantidad de incipiente. El significado ingresivo puede expresarse de diferentes envos: maneras: 1545 Fecha de a). Procedimientos morfolgicos. inscripcin: 18/11/2008 Cuando la predicacin denota el inicio de una accin dinmica que

perdura (o una sucesin de acciones puntuales) el torso se mueve hacia delante, pudiendo haber repeticin del verbo (modulacin continuativa). Esta forma, por tanto, puede presentar un valor incoativo-progresivo: NIO LLORAR-ASP.INGR Trad.: El nio se puso a llorar ENTONCES CIERVO CORRER-INGR Trad.:Entonces el ciervo ech a correr cnm:condicional VENIR JEFE TRABAJAR-ASP.INGR Trad.: Si viene el jefe nos pondremos a trabajar VENIR PROFESOR ALUMNOS ESCRIBIR Trad.: Vino el profesor y los alumnos se pusieron a escribir

b). Procedimientos morfosintcticos (construcciones perifrsticas) Al igual que en el apartado anterior, encontramos signos verbales que van unidos, constituyendo una unidad semntico-sintctica; en ella el primer verbo proyecta una carga aspectual igresiva en el segundo. La construccin ms usada es EMPEZAR + VERBO. Esta perfrasis se usa para acciones que presuponen una duracin

posterior, lo que impide su uso con predicados de tipo puntual: EMPEZAR COMER Trad.: Empezamos a comer EMPEZAR TRABAJAR Trad.: Empiezo a trabajar Una construccin similar es PRINCIPO + VERBO. El signo PRINCIPIO se realiza juntando los nudillos de los dedos ndice y anular de ambas manos para separarlos y estirarlos despus. Su significado es idntico a EMPEZAR + VERBO: PRINCIPIO TRABAJAR Trad.: Empec a trabajar Otra expresin incoativa es COMENZAR.POR.PRIMERA VEZ+VERBO. El primer signo se realiza separando las palmas que previamente se haban juntado tocando la punta de los dedos con un click bilabial. Su significado adquiere el matiz de primera vez o abrir las puertas a: COMENZAR.POR.PRIMERA.VEZ INVESTIGAR HACE.TRES.AOS Trad.:Comenc a investigar hace tres aos

4.3.3. Aspecto continuativo El aspecto continuativo focaliza la accin en su etapa intermedia. A menudo se solapa con el durativo, el cual se centra en el tiempo empleado en la ejecucin de una accin. Este significado continuativo-durativo se canaliza a travs de diferentes mecanismos: a). Procesos morfolgicos Existen una serie de procesos morfolgicos relacionados con el parmetro del movimiento del signo y su expresin facial que expresan significados continuativos-durativos; entre ellos se encuentran la reduplicacin del signo o la ralentizacin de su movimiento. a.I.) Reduplicacin del signo La reduplicacin del signo es el mecanismo ms frecuente para expresar continuidad o duracin: PROFESOR EXPLICAR-ASP.CONT Trad.: El profesor est explicando MARA COMER [con cuchara y tenedor]-ASP.CONT Trad.: Mara est comiendo

Esta repeticin puede ir acompaada de un movimiento circular, con igual o mayor dimetro que el verbo origen, en verbos como BEBER, LLORAR, TRABAJAR, ESTUDIAR, CONTAR, o PENSAR. En otros verbos el movimiento se realiza continuamente de arriba abajo, adelante-detrs, con movimientos alternativos o hacia todos los lados, como en JUGAR, DEBATIR, DISCUTIR o TOCAR.LA.FLAUTA. Por tanto, dado que la reduplicacin supone una prolongacin de la realizacin del signo, no es extrao que la eleccin de un movimiento u otro obedezca, en ltima instancia, a factores fonticos.

a.II.) Componentes no manuales Los componentes no manuales indicadores de aspecto continuativo suelen acompaar a signos ya modulados en continuativo, por lo que suponen un refuerzo aspectual. En ocasiones pueden aadir otros matices relacionados con la actitud del hablante. Enumeraremos brevemente ejemplos de verbos que pueden presentar estas articulaciones orales: - Vocalizaciones del morfema de gerundio del espaol (-ando, -endo, -iendo) COMER-ASP.CONT Trad.: Comiendo - LA-LA-LA JUGAR-ASP.CONT Trad.jugando Este refuerzo tiende a darse en verbos de diccin, como CANTAR, CONTAR, SOLTAR.EL.ROLLO o HABLAR (en LS), aunque puede aparecer con otros como CAER o ESPERAR. Verbos como COMER no admiten este refuerzo. - PA-PA-PA /PO-PO-PO DISCUTIR-ASP.CONT DEBATIR-ASP.CONT - Z-Z-Z LLENAR-ASP.CONT DORMIR-ASP.CONT - Friccin labial COCINAR-ASP.CONT

TRABAJAR-ASP.CONT HABLAR-ASP.CONT -A-A-A ANDAR.ASP.CONT ESPERAR-ASP.CONT - Mirada hacia arriba o cara de uff ESPERAR-ASP.CONT CONDUCIR-ASP.CONT

a.III.). Ejecucin larga del signo Otra manera de expresar continuidad o duracin es mediante la ejecucin del signo verbal de forma lenta. Esta expresin aparece frecuentemente en verbos de carcter progresivo, como ESTIRAR o CRECER ADELGAZAR-ASP.CONT Trad.: Est adelgazando DESARROLLARSE-ASP.COMT Trad.: Se est desarrollando Tambin aparece en verbos que indican desplazamiento o movimiento: ANDAR-ASP.CONT Trad.: Est caminando NADAR-ASP.CONT Trad.: Est nadando ABRIR.LA.VENTANA-ASP.CONT Trad.: Est abriendo la ventana En estos verbos el movimiento icnico del signo recoge tambin la lentitud con la que desarrolla una accin (manera), lo que le confiere un carcter ms durativo. Asimismo, no debemos olvidar que en LS aspecto y manera van frecuentemente ligados. Por ltimo, la duracin se puede expresar con la paralizacin del movimiento, como sucede verbos como VER (VER-ASP.CONT), o en otros verbos de carcter estativo o con gran componente mimtico (DORMIR.ASP.CONT estar durmiendo).

b). Procedimientos moforsintcticos b.I.) Construcciones perifrsticas El matiz episdico o fasal lo expresa la perfrasis SEGUIR+VERBO, que resalta una nica etapa de la accin; ello impide que podamos decir que alguien que contina comiendo haya, a la vez, acabado: SEGUIR TRABAJAR.ASP.CONT Trad.: Sigue trabajando COMER SEGUIR SEGUIR Trad.: Sigue comiendo Son numerosos los ejemplos en los que la expresin SEGUIR acompaa a un verbo con modulacin aspectual continuativa, de la que hemos hablado. Cuando dicha expresin (SEGUIR) aparece al final, puede reduplicarse, como acostumbran a hacer los verbos para indicar continuidad: COMER SEGUIR SEGUIR Trad.: Sigue comiendo

b.II.) Partculas independientes que afectan al verbo Entre los modificadores verbales que dotan de duracin a un predicado se encuentra el signo DURACIN, que puede preceder o posponerse a un predicado verbal. ESCRIBIR DURACIN Trad.:Llevo un buen rato escribiendo TRABAJAR DURACIN Trad.:Estuve trabajando muchas horas COMER DURACIN Trad.:Le lleva mucho tiempo comer Esta expresin durativa puede aparecer combinada con la flexin continuativa, activndose as dos dimensiones aspectuales (duracin y fase) en un mismo enunciado: COMER-ASP.CONT DURACIN COMER-ASP.CONT Trad.: Tu hijo tarda muchsimo en comer. No termina nunca

c). Modificadores oracionales El verbo puede aparecer sin marcas formales indicadoras del

aspecto. En estos casos los mecanismos sintcticos son de gran