Dedicatoria Agradecimiento Resumen Introducción Capítulo V...

Índice de contenidosDedicatoria

AgradecimientoResumen

IntroducciónCapítulo I: El Problema

Capítulo II: Marco TeóricoCapítulo III: Marco MetodológicoCapítulo IV: Análisis de Resultados

Capítulo V: Conclusiones y RecomendacionesReferencias

Anexos

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA INICIACIÓN DE LA ESCRITURA EN EDUCACIÓN INICIAL

Yorlis Mora

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANAVICERRECTORADO ACADÉMICO

COORDINACION GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOCOORDINACIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


Trabajo de Grado para optar al título de Magíster en Ciencias de la Educación Mención: Lectura y Escritura

Ciudad Guayana, abril de 2013

Autora: Yorlis MoraTutor: Dilia Di Scipio

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA

SECRETARÍA

fONDO EDITORIAL UNEG

© Estrategias Didácticas para la iniciación de la escritura

en educación inicial

Editor ©Fondo Editorial UNEGhttp://fondoeditorial.uneg.edu.ve/

Cuidado de la EdiciónIng. Ana María Contreras

Diseño, diagramación y montajeT.S.U. Ismael Martínez

Diseño de portadaT.S.U. Ismael Martínez

Coordinación editorialIng. Ana María Contreras

Reproducción DigitalECOPRINT, C.A.

Tiraje / No de páginas50 ejemplares / 103

Hecho el Depósito de LeyDepósito Legal: pp201103Bo700ISSN: 2244-7717

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra está protegido por la ley que establece penas de prisión y/o multa además de las correspondientes indemnizaciones por daños y perjuicios para quienes reproduzcan, plagien, distribuyan o cumuniquen públicamente en todo una obra literaria, artística o científica, o su transformación, interpretación o ejecución artística fijada en cualquier tipo de soporte o comunicado a través de cualquier medio sin la respectiva autorización.

Contenidov

APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi carácter de tutor del trabajo de grado presentado por la ciudadana Yorlis Josefina Mora Romero, para optar grado de Magíster en Ciencias de la Educación, mención: Lectura y Escritura, considero que el presente estudio reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la evaluación por parte del jurado examinador que se designe.

En Ciudad Guayana a los veinte días del mes de abril de dos mil trece.

Dilia Di ScipioC.I 8.544.287

Contenido

Profa. Pilar FloresC.I. 4.079.285

Presidente

Profa. Dilia Di ScipioC.I 8.544.287

Tutora

Profa. Ysmenia GonzálezC.I. 11.515.633

Principal

vi

ACTA DE EVALUACIÓN DE TRABAJO DE GRADO

Los suscritos, reunidos hoy 26 de Junio de 2013, en el aula 9 de la Sede Chilemex, a las 4:00 p.m., miembros del Jurado designado por el Consejo de Investigación y Postgrado según Reunión N° o-007/ 2012, CGIP- Acuerdo N° o-141/2012, en atención a lo dispuesto en los artículos 33 y 38 del Reglamento de Estudios de Postgrado de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, para evaluar el trabajo de grado intitulado: “ESTRATEGIAS DIDÁCTICA PARA LA INICIACIÓN DE LA ESCRITURA EN EDUCACIÓN INICIAL”, Presentado por el estudiante Yorlis Mora C.I 13.595.107, en el cumplimiento con lo establecido en los artículos 128y 130 de mismo Reglamento, para optar al Grado de Magíster en Educación, Mención: Lectura y Escritura, hacemos constar que habiéndolo evaluado hemos acordado emitir el siguiente veredicto:

Profa. Carmen VasC.I 5.904.271

Principal

Contenido

Profa. Pilar FloresC.I. 4.079.285

Presidente

Profa. Dilia Di ScipioC.I 8.544.287

Tutora

Profa. Ysmenia GonzálezC.I. 11.515.633

Principal

vii

ACTAOTORGAMIENTO DE MENCIÓN PUBLICACIÓN

Los miembros del Jurado Evaluador Reunidos el día 26 de Junio de 2013, en el aula 9 de la sede de Postgrado Chilemex, con el propósito de evaluar el Trabajo de Grado intitulado: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA INICIACIÓN DE LA ESCRITURA EN EDUCACIÓN INICIAL; Presentado por Yorlis Mora Cédula de Identidad 13.595.107, para optar al título de Magíster en Ciencias de la Educación. Mención: Lectura y Escritura.

En concordancia con el Artículo 151 del Reglamento de Postgrado vigente otorga:

MENCIÓN PUBLICACIÓN

Por la pertinencia del tema, sistematización, la claridad en el análisis, la investigación constituye un aporte para el contexto educativo con particular referencia al nivel de Educación Inicial.

Profa. Carmen VasC.I 5.904.271

Principal

Contenidoviii

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Índice de cuadros y tablas xiDedicatoria xivAgradecimiento xvResumen xviIntroducción 17

Capítulo I. EL PROBLEMA 19

Planteamiento del Problema 19 Objetivos 22 Objetivo General 22 Objetivos Específicos 23 Justificación 23

Capítulo II. MARCO TEÓRICO 24

1.-Contexto Referencial 25 El Currículo de Educación Inicial: su evolución y sus referentes legales 25 Estructura interna del Currículo de Educación Inicial (2005) y las estrategias didácticas sugeridas 28 2.- Contexto Teórico 34 Antecedentes de la Investigación 34 Bases Teóricas 36 La alfabetización: el proceso de construcción del sistema de escritura 36

Contenidoix

La expresión escrita: algunos aspectos relevantes para promover la formación de escritores 39 Los niveles de procesamiento en la escritura 39 Sobre la adquisición de las competencias escriturales 41 Sobre los enfoques metodológicos para la enseñanza de la escritura y algunas tendencias teóricas relevantes 42 Los modelos pedagógicos y su incidencia en el aula de clases 48

Capítulo III. MARCO METODOLÓGICO 54

Tipo de Investigación 54 Diseño de la Investigación 54 1.- Etapa de planificación 55 2.- Etapa de elaboración, validación y aplicación de instrumentos 56 3.- Etapa de análisis de los datos 56 4.- Etapa de redacción del documento final 58 Técnicas e Instrumentos 58 a.- Encuesta 58 b.- La observación 58

Capítulo IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS 60

Capítulo V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 83

El Estado 86 A los padres o representantes 86 En cuanto al docente 86

Contenidox

REfERENCIAS 89

ANEXOS 92

Anexo A. Cuestionario aplicada a los docentes de instituciones públicas en la Parroquia Vista hermosa en Ciudad Bolívar 92 Anexo B. Guía de Observación aplicada a los docentes de instituciones públicas en la Parroquia Vista hermosa en Ciudad Bolívar 98 Anexo C. Instrumento de validación del Cuestionario por Juicio de Experto 100

Contenido

ÍNDICE DE CUADROS Y TABLAS

Cuadro 1. 30Cuadro 2. Los modelos pedagógicos y su relación con la selección de estrategias de enseñanza 53

Tabla 1. Distribución absoluta y porcentual. Años de experiencia ejerciendo la labor docente 58Tabla 2. Distribución absoluta y porcentual. Años de experiencia como docente del III grupo de Educación Inicial 58Tabla 3. Distribución absoluta y porcentual. Participación en jornadas de formación docente 59Tabla 4. Distribución absoluta y porcentual. Participación en jornadas de formación docente 59Tabla 5. Distribución absoluta y porcentual. Factores que facilitan el aprendizaje de la escritura 60Tabla 6. Distribución absoluta y porcentual. Factores que dificultan el aprendizaje de la escritura 61Tabla 7. Distribución absoluta y porcentual. Períodos del año escolar en el que trabaja la escritura 61Tabla 8. Distribución absoluta y porcentual. Conocimiento de los modelos pedagógicos que subyacen a las estrategias docentes 62Tabla 9. Distribución absoluta y porcentual. Modalidades de planificación que utiliza el docente 63Tabla 10. Distribución absoluta y porcentual. Niveles de construcción del sistema de escritura en que se encuentra la mayoría de los niños 63

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Contenido

Tabla 11. Distribución absoluta y porcentual. Planificación de estrategias didácticas atendiendo a los niveles de construcción del sistema de escritura de los niños 64Tabla 12. Distribución absoluta y porcentual. Materiales didácticos para apoyar las estrategias de escritura 65Tabla 13. Distribución absoluta y porcentual. Conocimiento del Currículo de Educación Inicial (2005) 65Tabla 14. Distribución absoluta y porcentual. Documentos que utiliza como base para la planificación docente 66Tabla 15. Distribución absoluta y porcentual. Uso del currículo de Educación Inicial para planificar las estrategias didácticas 66

Estrategias didácticas para la iniciación en la escritura (utilizados por los docentes de la muestra)Tabla 16. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Aprestamiento 67Tabla 17. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Análisis de la palabra 68Tabla 18. Distribución absoluta y porcentual. Estrategias Uso de la pregunta 68Tabla 19. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Corrección individual y colectiva 69Tabla 20. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Producción de textos significativos 69Tabla 21. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Dibujo libre 70

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Contenido

Relación entre las estrategias que utilizan los docentes para la iniciación a la escritura y las propuestas en el Currículo de Educación Inicial (2005)

Tabla 22. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Motivación al niño 71Tabla 23. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Contacto del niño con textos diversos 71Tabla 24. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Formulación de preguntas 72Tabla 25. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Revisión de los niveles de construcción del sistema de escritura 72Tabla 26. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Análisis de la palabra 73Tabla 27. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Modelar actos de escritura 74Tabla 28. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Uso de copias con sentido 74Tabla 29. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Reflexión sobre la escritura 75Tabla 30. Distribución absoluta y porcentual. Estrategias Escritura sobre experiencias significativas 76Tabla 31. Distribución absoluta y porcentual de los docentes. Estrategia publicación y promoción de las producciones de los niños(as) con respecto a géneros literarios, epistolares, mensaje y palabras en exposiciones y dramatizaciones creadas por ellos/ellas 76Tabla 32. Resumen de la relación entre las estrategias propuestas en el Currículo de Educación Inicial (2005) y las utilizadas por los docentes 77

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Contenidoxiv

DEDICATORIA

Primeramente a Dios todo poderoso, por todas mis oportunidades.

Luego a mis padres, Nieves Romero y Erdulio Mora, por darme la educación y apoyo en el logro de mi estudios y a mis hermanas: Yusvania, Yusvelys y Yusnielys.

A mis abuelos, Juan Correa (Q.E.P.D), y Luisa Romero por darme el apoyo necesario en mi vida.

A mis tíos: María Correa, Luis Alberto, Daisy, Belén, Zoraida, Jhonny, Magali Romero (Q.E.P.D), a mi primo Ángel Eduardo Martínez Romero (Q.E.P.D), y otros por darme

el apoyo, para seguir estudiando y lograr terminar mi carrera profesional.

A mi esposo Kelvis Montero por entenderme y aconsejarme en cada fase de mis estudios, y de mi vida, siendo siempre paciente y amoroso.

Finalmente, a mi hijo José Gregorio, por ser el regalo más grande de Dios.

Contenidoxv

AGRADECIMIENTO

Se le debe especial reconocimiento a una serie de personas e instituciones, que de una u otra forma lograron aportar una gran ayuda para que este trabajo de investi-gación llegara a su etapa final:

Al Fondo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (FONACIT), por todo el apoyo económico prestado en virtud de realizar mis estudios de cuarto nivel en la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG). Para esta casa de estudio, igualmente mi agradecimiento por todos los servicios prestados.

A mi tutora, MSc. Dilia Di Scipio quien con empeño se convirtió en mi ángel guiador para lograr culminar esta investigación.

Para concluir, alas jurados MSc. Pilar Flores y Dra. Carmen Vas, por sus acer-tadas correcciones, al igual que a todas las personas e instituciones que hicieron posi-ble la culminación de este postgrado.

Gracias

Contenido

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANACoordinación de Estudios de Postgrados en Ciencias de la Educación


Autora: Yorlis MoraTutor: Ing. Dilia Di Scipio

fecha: Abril de 2013RESUMEN

Con el presente estudio se planteó describir las estrategias didácticas para la iniciación a la escritura que utilizan los docentes de Educación Inicial, en escuelas públicas de Ciudad Bolívar. La investigación se enmarca en los estudios descriptivos y de campo. El proceso investigativo implicó cuatro fases: la planificación;laelaboración, validación y aplicación de los instrumentos para recolectar los datos;elanálisis de la información (a partir del abordaje cuantitativo de los mismos); y la elaboración del documento final. La unidad de observación la integran diez (10) docentes de los preescolares seleccionados. Se definieron dos unidades de análisis: lasestrategias utilizadas para la iniciación a la escritura; ylas estrategias didácticas propuestas en el currículo. Se utilizaron la observación y la encuesta como técnicas de investigación y como instrumentos: la guía de observación y el cuestionario. Los resultados se presentan en cuadros de distribución de frecuencia absoluta y porcentual, con sus respectivos análisis. Entre las conclusiones, destaca que existe poca relación entre las estrategias que se proponen en el currículo y las que utilizan los docentes en las aulas de Educación Inicial.

Descriptores: Estrategias didácticas, Escritura, Currículo de Educación Inicial.

xvi

17 Contenido

INTRODUCCIÓN

La lengua representa un instrumento de acceso a la cultura y se concibe como un sistema de producción y de negociación de significados entre las personas, que puede estar mediatizado o no, por situaciones culturales que inciden en la socialización del ser humano. En el proceso de aprendizaje y enseñanza de la lengua, la institución escolar juega un papel fundamental, porque le corresponde garantizar la formación de niños con habilidades para la comunicación, la interacción social, la lectura, y la escritura, entre otros.

En el contexto escolar, el docente de Educación Inicial se convierte en testigo principal del encuentro formal del niño con la lengua escrita, razón por la cual, en él recae la responsabilidad de proveerle al estudiante los medios para iniciarse exitosamente en el desarrollo de la lectura y la escritura, contexto en el cual las estrategias utilizadas por el educador ocupan un lugar protagónico.

La situación expuesta sirvió de base para que el Ministerio del Poder Popular para la Educación de Venezuela, realizara en los años 2005 y 2007 una serie de reajustes en el Currículo de Educación Inicial. En ese marco se otorga a la lectura y la escritura un lugar preponderante, a partir de la tesis que sostiene: si el niño adquiere las competencias básicas para la iniciación a la lengua escrita, en su paso por Educación Inicial, logrará avanzar con éxito en su vida escolar.

Los planteamientos realizados permiten esbozar los objetivos que se persiguen con esta investigación. En este sentido, se abordan los elementos, que a juicio de la autora, son fundamentales para interpretar la situación problema, a saber: en primer término, las estrategias didácticas utilizadas por los docentes de Educación Inicial para la iniciación en la escritura; en segundo lugar, lo establecido en el currículo de Educación Inicial en relación con las estrategias docentes; y finalmente la relación que existe entre las estrategias que utilizan los docentes y las establecidas en el currículo de Educación Inicial (2005). El abordaje de estos tres elementos se corresponde con el objetivo general de este estudio, vinculado con la descripción de las estrategias didácticas para la iniciación en la escritura que utilizan los docentes de Educación Inicial, en instituciones pública de la parroquia Vista Hermosa de Ciudad Bolívar. El aspecto

18 Contenido

relacionado con la lectura se ha excluido del estudio, no porque se desconoce su importancia, sino para profundizar en el tema de interés de la investigadora.

Dada la naturaleza y objetivos del estudio, la investigación se concibió como un estudio descriptivo y de campo, ya que la información se recogió directamente de las fuentes. El tratamiento de los datos se realizó tomando en cuenta el enfoque cuantitativo, y los resultados se presentan en cuadros de distribución de frecuencias absoluta y porcentual.

El estudio abarca cinco capítulos: el primero, contiene el planteamiento del problema, los objetivos y la justificación del mismo. El segundo, hace referencia al marco teórico, desde donde se abordan algunas investigaciones en torno al tema tratado, y las bases teóricas y legales que sustentan la investigación. El tercer capítulo constituye el marco metodológico, en el que se destacan el tipo y diseño de investigación, las unidades de observación y de análisis, las técnicas de investigación y los instrumentos para la recolección de la información. El cuarto capítulo, contiene el análisis de los resultados y en el quinto, se exponen las conclusiones y recomendaciones del estudio. Finalmente, se refieren las fuentes consultadas y los anexos.

19 Contenido

CAPÍTULO IEL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La educación es un proceso fundamental en la formación y el desarrollo de los seres humanos. En ese contexto, el docente se concibe como un agente fundamental que participa activamente en el proceso formativo de la colectividad. A través de la acción del maestro se favorece el desarrollo de las competencias del sujeto que aprende, en cuyo seno cobra particular importancia; por un lado, las habilidades del educando en relación con el uso autónomo y pertinente de la lengua; y por otro, las actitudes, la formación y las estrategias que utiliza el docente para tal fin.

De cara a esta realidad, surgen inquietudes en relación con la acción del docente y su incidencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos en educación inicial. Al respecto Coll (1990), sostiene que el docente responde a modelos pedagógicos de corte tradicionalista y pone el acento en el hecho de que el maestro se dedica a transmitir conocimientos y se le atribuye al alumno un papel esencialmente receptivo. Desde esa perspectiva, pareciera que en las aulas, y en particular las venezolanas, predominan actividades rituales de control, de transmisión de información y de ejercitación.

En ese contexto, cobran particular importancia los señalamientos de Porlán y Rivero (1998), quienes sostienen que este tipo de prácticas obedece a la formación del docente y tienen sus antecedentes en varios contextos, entre los que destacan: la formación académica universitaria, la experiencia docente, las rutinas y guiones de acción y las teorías implícitas, éstas últimas formadas en el maestro a partir de su historia escolar; es decir, tomando en cuenta las prácticas pedagógicas con las cuales fueron enseñados: los métodos utilizados, las copias, las caligrafías, los dictados y los ejercicios de ortografía, entre otros.

Por su parte Fraca (2003), plantea que en las aulas, la lengua es utilizada casi siempre como instrumento de aprendizaje: se lee para aprender y se escribe para manifestar ante el docente el conocimiento

20 Contenido

aprendido. La lengua viene a ser, en ese sentido, más un “documento de conocimiento” que un medio real de comunicación. Así, el lenguaje se carga de artificialidad y pierde su espontaneidad. En consecuencia, pudiera entenderse la gran cantidad de estudiantes poco participativos, poco creativos y sumisos ante los señalamientos del maestro.

Tal como están planteadas las prácticas mencionadas, éstas impiden el desarrollo de la autoconciencia lingüística del educando y desvirtúan el uso del lenguaje, transgrediendo la concepción de la lengua como una vía para acceder eficazmente a las diferentes áreas del saber y del conocimiento.

Aunque las deficiencias parecieran presentarse tanto en la lectura como en la escritura y durante todos los años de escolaridad del estudiante, los propósitos que orientan esta investigación se circunscriben al ámbito escritural y al contexto del nivel de Educación Inicial.

La decisión de ubicar el estudio en los niños de edad preescolar, obedece a la importancia de los primeros años de vida del ser humano en el establecimiento de las bases para su desarrollo. En este sentido, son valiosos los aportes de Piaget (1993), quien desarrolló estudios significativos sobre las etapas evolutivas de los infantes; el autor sostiene que entre los dos y los siete años, los niños desarrollan un proceso de aprendizaje que les permite ir construyendo el lenguaje simbólico, a partir del cual se establecen las bases para la adquisición de la lectura y la escritura.

Considerar el radio de acción en el marco de la Educación Inicial, también se centra en el interés por explorar los cambios que vertiginosamente se suscitan en este nivel del sistema educativo venezolano. En este sentido, es importante destacar que durante los años 2005 y 2007, el Ministerio del Poder Popular para la Educación implementó un proceso de revisión del diseño curricular del referido nivel. Producto de esos cambios se ratifica la disposición sobre el papel de los docentes en relación con el abordaje de la lectura y escritura. En este sentido, en las aulas de educación inicial, sólo deben promoverse actividades de iniciación en estas importantes áreas del conocimiento. Le corresponde a los docentes de Educación Básica, específicamente los del subsistema de Educación Primaria la enseñanza de la lectura y la escritura. Esto, toda vez que se considera que es a partir de los seis años (edad prevista para incorporar al niño a primer grado) cuando éste alcanza la madurez necesaria para esa tarea (Flores y Martín, 2006).

21 Contenido

En los documentos señalados, se enfatiza el desarrollo de la lengua escrita, como un medio de expresión que sólo tiene sentido para el niño si realmente hay un proceso de comunicación. Sin embargo, el currículo del año 2005 es mucho más preciso en relación con la concepción sobre la lengua y el interés en favorecer el lenguaje como instrumento del pensamiento, como medio de comunicación que abarca el proceso productivo de la lengua (hablar y escribir); y el receptivo y el de comprensión (escuchar y leer).

Desde esa perspectiva, los procesos de enseñanza aprendizaje de la lectura y de la escritura previstos en el Currículo de Educación Inicial (2005), pretenden favorecer las particularidades individuales de los alumnos. De esta manera, la atención pedagógica se corresponde con la promoción de actividades y estrategias acordes con la naturaleza del niño.

En este contexto, son pertinentes los señalamientos de Solé (2006:49) quien sostiene:

El aprendiz de lector posee conocimientos pertinentes sobre la lectura, sabe que lo escrito dice cosas, que leer es saber qué dice y escribir poderlo decir y de lo que se trata es de aprovecharlos, para que puedan irlos mejorando y haciéndolos más útiles.

De los argumentos expuestos, se desprende la necesidad de considerar los conocimientos experiencia les que los niños traen de su entorno familiar y social, de tomar en cuenta sus estilos de aprendizajes, los motivos intrínsecos y extrínsecos que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, actitudes y valores.

En ese marco, el papel del docente es fomentar espacios donde se lea y se escriba, aceptando las potencialidades de cada niño y acompañándolo en el proceso de construcción individual. Por lo tanto, el aprendizaje de la lengua escrita en el preescolar, como cualquier otro aprendizaje, debe realizarse a través de actividades significativas y en situaciones reales de comunicación. Sin embargo, la experiencia personal de la autora de esta investigación en las aulas de Educación Inicial, le permite cuestionar si realmente el docente hace uso de la lengua desde contextos reales de comunicación, y si conoce y aplica lo establecido en el currículo sobre esta materia.

Al planteamiento anterior se añade otro elemento del problema, y es que pareciera que existe poco interés en los maestros de Educación Inicial por actualizarse y por participar en procesos sistemáticos de

22 Contenido

formación docente. Situación que se equipara con el entorno más cercano del educando, la familia, en cuyo seno priva la poca estimulación para la lectura y la escritura del niño (Tapia, 1991).

Hasta ahora, se ha mostrado un panorama de donde emergen algunos posibles factores que pueden incidir en la problemática planteada: el docente, su formación, el uso de la lengua en las aulas de educación inicial y el conocimiento que tiene el docente sobre el currículo. De cara a esta realidad, se hace imperioso explorar cómo aborda el docente el área de lengua, específicamente el proceso de iniciación a la escritura. Igualmente, es necesario establecer las relaciones entre las estrategias que utilizan los docentes y las que se proponen en el Currículo de Educación Inicial (2005).

La revisión previa sobre la situación nacional en cuanto las estrategias didácticas utilizadas por los docentes de educación inicial, pareciera replicarse en el estado Bolívar. Por esta razón, para esta investigación se seleccionaron algunos Centros de Educación Inicial de la parroquia Vista Hermosa de Ciudad Bolívar, desde donde se intentan despejar algunas interrogantes claves, a saber:

¿Cuáles estrategias didácticas se proponen en el Currículo de Educación Inicial para la iniciación en la escritura de los alumnos?

¿Cuáles estrategias didácticas utilizan los docentes de educación inicial para abordarla escritura de sus alumnos?

¿Qué relación existe entre las estrategias que utilizan los docentes para la iniciación en la escritura y las establecidas en el Currículo de Educación Inicial?

A partir de estas interrogantes se plantean los objetivos de la investigación:

Objetivos

Objetivo General

Describir las estrategias didácticas para la iniciación en la escritura que utilizan los docentes de Educación Inicial, en instituciones públicas de la parroquia Vista Hermosa de Ciudad Bolívar.

23 Contenido

Objetivos Específicos

Delinear las estrategias didácticas para la iniciación en la escritura contempladas en el área Comunicación y Representación del Currículo de Educación Inicial (2005).

Identificar las estrategias didácticas para la iniciación en la escritura que utilizan los docentes de Educación Inicial.

Verificar si existe relación entre las estrategias que utilizan los docentes para la iniciación en la escritura y las estrategias propuestas en el Currículo de Educación Inicial.

Justificación

El aprendizaje y la enseñanza de la lengua escrita, social y culturalmente, han sido ubicadas en la escuela. Es en el contexto de la institución escolar y bajo la responsabilidad de los docentes donde se evidencia la necesidad de aprender y enseñar la lengua escrita.

Tal como están concebidas las instituciones escolares actuales, éstas viven una dinámica constante que amerita la revisión permanente de los procesos que en torno a ella se desarrollan. Así, en los últimos muchos investigadores se han dedicado a explorar los elementos teóricos y metodológicos implícitos en la función del docente.

En ese contexto, este estudio se concibe como un referente teórico y metodológico significativo, en relación con las estrategias didácticas para la iniciación en la escritura, utilizadas por los docentes de Educación Inicial. Igualmente, son relevantes las relaciones que se establecen entre las estrategias didácticas que se proponen en el currículo del nivel y las que emplean los docentes de educación inicial. Razón por la cual, el estudio cobra particular importancia, sobre todo para aquellos docentes interesados en reflexionar, mejorar y transformar su práctica pedagógica

Asimismo, son importantes los aportes que puede representar esta investigación, para el Postgrado en Ciencias de la Educación y la Línea de Investigación en Lectura y Escritura, de la Universidad Nacional Experimental de Guayana.

24 Contenido

CAPÍTULO IIMARCO TEÓRICO

En este apartado se describen algunas investigaciones que se relacionan con el objeto de estudio y se abordan elementos teóricos vinculados con los propósitos planteados. En este sentido, se desarrollan dos bloques fundamentales de información: por un lado; se describe el contexto referencial, que incluye el Currículo de Educación Inicial, las estrategias docentes y los instrumentos legales que norman el desarrollo de la Educación Inicial en Venezuela; y por otro lado, el contexto teórico, que contiene los antecedentes de la investigación y las bases teóricas del estudio. Los temas que componen este capítulo se ubican en la siguiente tabla. De este modo se pretende ofrecer un panorama general sobre la temática que será abordada.

1.-Contexto Referencial 2.-Contexto Teórico

- El Currículo de Educación Inicial: su evolución y sus referentes legales.

- Estructura interna del Currículo de Educación Inicial y las estrategias

didácticas sugeridas.

Antecedentes de la investigación.

Bases Teóricas:

- La alfabetización y el proceso de construcción del sistema de

escritura.

- La expresión escrita: algunos aspectos relevantes para promover la

formación de escritores.

- Los niveles de procesamiento en la escritura.

- Sobre la adquisición de las competencias escriturales.

- Los enfoques metodológicos para la enseñanza de la escritura y

algunas tendencias teóricas relevantes.

- Los modelos pedagógicos y su incidencia en las aulas de clase.

25 Contenido

1.-Contexto Referencial

En este apartado se revisarán algunos instrumentos legales que dan soporte a la investigación y se incorpora información sobre la estructura curricular del Subsistema de Educación Inicial, tal como está establecido en el Currículo de Educación Inicial (2005). Ambos aspectos tributarán en beneficio del abordaje integral del tema planteado.

El Currículo de Educación Inicial: su evolución y sus referentes legales

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en el artículo 107, establece que es obligatorio el cumplimiento (en las instituciones públicas y privadas y desde el preescolar hasta el ciclo diversificado) de la enseñanza de la lengua castellana, la historia, la geografía de Venezuela y los principios del Ideario Bolivariano.

En el marco del referido artículo se aprecia cómo desde la legislación se asigna relevancia a la formación integral de cada uno de los venezolanos, en función de sus aptitudes, su vocación y aspiración como persona. Igualmente, se hace énfasis en la atención pedagógica como un proceso continuo, dirigido al desarrollo y al aprendizaje de los estudiantes.

El interés del Estado venezolano por la formación de los ciudadanos se ha manifestado en diversos documentos a lo largo de la historia republicana. En la Ley Orgánica de Educación (1980), se establece que el aprendizaje de la lectura y la escritura se inicia en el momento en que el niño tenga la madurez para ello y éste debe ser promovido cuando tenga un rendimiento académico óptimo.

Con la promulgación de la mencionada Ley, se establece que durante la educación preescolar se puede acercar la lectura y la escritura a aquellos niños que, después de un adiestramiento adecuado y secuencial, hayan logrado el nivel de madurez que les permita aprender estos procesos de forma fácil, manteniendo un elevado grado de motivación e interés.

Como consecuencia de esta normativa se derivaron interpretaciones erróneas, que se tradujeron en altas exigencias de los docentes hacia sus estudiantes, situación que devino en el fracaso académico de

26 Contenido

algunos niños. En ese contexto, la mayoría de maestros y directivos de las instituciones se dedicaron a la realización de actividades de apresto en forma mecánica, sin tomar en cuenta el desarrollo lingüístico del niño y su vinculación con el verdadero acto de leer y escribir (Universidad Nacional Abierta, 1994).

Frente a ese panorama, el Ministerio de Educación, de ese entonces, en el documento “Planes de Estudio Vigentes” (1984) normó la enseñanza de la lectura y la escritura en el preescolar; y le asignó a los docentes del primer grado de escolaridad la responsabilidad de enseñar a los niños a leer y escribir. A los docentes de preescolar les correspondía la planificación de actividades para la estimulación y la adquisición del lenguaje, tales como: poesías, canciones, adivinanzas, cuentos y cualquier otra actividad que favoreciera el posterior aprendizaje de la lectura y la escritura.

En ese orden, el Ministerio de Educación, estableció el nuevo Currículo de Educación Preescolar, a través de la Guía Práctica de Actividades para Niños Prescolares (1986), desde donde se plantea que los niños son el centro del proceso de enseñanza aprendizaje; y que como seres únicos que son, deben ser tratados en el contexto escolar, familiar y comunitario. Ese año se creó, también, el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (1986), seis años después de emitida la Ley; en cuyo seno se contempló el Régimen de Evaluación de Educación Preescolar (Capítulo II), el cual establece los requisitos para promover los niños al primer grado. En ese sentido, se determinó que con siete años de edad cumplidos, o en su defecto con la aplicación de una prueba especial, los niños podían ser promovidos al primer grado de Educación Básica (Art. 7). Cabe resaltar que, para la promoción al primer grado no se consideraba como requisito aprobatorio, el dominio de la lectura y la escritura.

El Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (1986), contemplaba que el Currículo de Educación Preescolar, se estructuraría en atención a las siguientes áreas del desarrollo del niño: la cognoscitiva, socio-emocional, psicomotora, lenguaje, y física. A pesar de esta normativa, los docentes no descartaron el adiestramiento en los procesos de lectura y escritura, y se continuó promoviendo actividades como las copias sin sentido, las caligrafías, los dictados y las lecturas segmentadas de palabras. Posteriormente, se promulga la Ley Orgánica de Educación (2009), que promueve el desenvolvimiento armónico del niño en situaciones y contextos que garanticen su ingreso y prosecución a la educación primaria.

27 Contenido

Posteriormente, en el año 2005, el Ministerio del Poder Popular para la Educación presentó un nuevo Currículo de Educación Inicial (2005) desde donde se asumieron algunas ideas, propósitos y objetivos previstos en el currículo del año 1986. En ese contexto, se mantuvo la orientación hacia al desarrollo integral de los infantes, desde la gestación del niño hasta los 6 años de edad; o hasta el momento de ingreso al primer grado de escolaridad.

Dos años después, se propuso un nuevo diseño contemplado en el documento Currículo de Educación Inicial (2007), en el que se delinea la propuesta del Sistema Educativo Bolivariano. Todo esto, a partir de un nuevo marco referencial que orientaría la acción educativa en las instituciones y en los espacios comunitarios, el cual era producto de la sistematización de un proceso de construcción colectiva que se fundamentaba en las ideas de ilustres venezolanos como: Simón Rodríguez, Simón Bolívar y Ezequiel Zamora, así como en el pensamiento de los pedagogos Luís Beltrán Prieto Figueroa y Belén Sanjuán. Como inspiraciones extranjeras se mencionaban a Emile Durkheim, Juan Tedesco, Lev SemionovichVigotsky, Jean Piaget y Fabelo Corzo. También se señalaba a la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Cultura y la Ciencia (UNESCO), como referente internacional fundamental.

El documento referido contenía los fundamentos legales, políticos y las tendencias teóricas actuales en relación con el aprendizaje y el desarrollo infantil. Igualmente, se perfilaban criterios y lineamientos generales para la práctica docente. No obstante, la proyección y la puesta en práctica de ese documento se vio limitada por un cambio en la conducción del Ministerio del Poder Popular para la Educación y en consecuencia, la aplicación no sólo del Currículo de Educación Inicial, sino también el de Educación Primaria y Educación Media, se detuvo. De esta manera, los docentes de educación inicial retomaron el Currículo del 2005, que venían utilizando hasta ese momento.

Hasta ahora, se han revisado elementos que constituyen el contexto referencial de esta investigación. La tarea a continuación, supone profundizar en la revisión interna del Currículo de Educación Inicial (2005), desde el punto de vista pedagógico y operativo. De esta manera, se pretende dar respuesta a uno de los objetivos de investigación que se ha planteado: Delinear las estrategias didácticas para la iniciación en la escritura contempladas en el área Comunicación y Representación del Currículo de Educación Inicial.

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Estructura interna del Currículo de Educación Inicial (2005) y las estrategias didácticas sugeridas

La Educación Inicial como primer subsistema del Nivel de Educación Básica en Venezuela, está concebida en dos etapas: el maternal y el preescolar. En ambas, se atiende a la población entre 0 y 6 años de edad, con lo cual, se pretende garantizar los derechos del niño y su desarrollo pleno; y en definitiva lograr el ciudadano y ciudadana que se quiere formar. Esta concepción de Educación Inicial se propone en el marco de una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural. Igualmente, destaca el derecho de los ciudadanos a una educación integral y de calidad, en los términos de equidad y justicia social que se establece en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999).

La estructura interna del Currículo de Educación Inicial (2005), se caracteriza por la presencia de tres ejes curriculares fundamentales: el lúdico; el de afectividad y el cognitivo (referido en el documento como “inteligencia”). Sobre la base de estos ejes se conjugan tres áreas de aprendizaje: Formación Personal y Social; Relación con el Ambiente; y Comunicación y Representación. Es importante señalar que cada una de las áreas está integrada por diversos componentes, que contienen los aprendizajes que se esperan lograr en los estudiantes.

En el documento referido, se declara que el proceso de enseñanza aprendizaje se sustenta en el enfoque constructivista, desde donde se integran los ejes mencionados anteriormente. Así, el currículo se centra en la condición humana del alumno como parte del hecho social. Desde esa perspectiva, el niño es un ser social capaz de interactuar con las personas que están a su alrededor (familia, comunidad, maestros), y además, con una serie de características personales, culturales y lingüísticas, que le permiten aprender en un proceso constructivo e integrado.

En el área de aprendizaje Formación Personal y Social, se promueve un niño que tenga confianza y seguridad en sus capacidades y habilidades, además de aceptarse y apreciarse como persona. En el área Relación con el Ambiente, se contemplan experiencias de aprendizajes con el medio físico, social y natural en el que se encuentra inmerso el niño. Igualmente, supone el descubrimiento de nuevos universos, que le permitan al alumno observar y explorar.

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En el área de aprendizaje Comunicación y Representación, se ubica el componente lenguaje escrito, éste se considera a partir de la conexión que existe entre el mundo interior del niño y su espacio exterior. Así, el lenguaje es concebido como un instrumento que le permite canalizar los sentimientos y emociones, razón por la cual, al docente le corresponde proponer estrategias y actividades que sean fuente de disfrute y placer.

Entre los componentes del lenguaje escrito previstos en el Currículo de Educación Inicial (2005), se ubican: el lenguaje oral y escrito; la expresión plástica, corporal y musical; y la imitación y el juego de roles. En consecuencia, el docente debe desarrollar una planificación muy variada, en la que prevalezcan los contextos reales de comunicación y en el que se consideren elementos básicos, como: el desarrollo del niño y el aprendizaje; el contexto educativo; y el entorno familiar y comunitario.

En el currículo referido, se hace énfasis en las estrategias formales y no convencionales, que deben utilizar los docentes, las cuales se pueden desarrollar a través de los proyectos de aprendizajes; los planes diarios, semanales y quincenales; al igual que, en los planes especiales; sin dejar atrás el proyecto educativo integral comunitario. En todas estas modalidades de planificación, es importante resaltar el uso de los proyectos de aprendizaje en el proceso de programación de la acción docente; ya que, ocupan un lugar privilegiado, particularmente en la Educación Inicial. De acuerdo con el Currículo de Educación Inicial (2005), para planificar los proyectos de aprendizaje, el docente debe tomar en cuenta:

1.- El diagnóstico de necesidades, intereses y niveles de desarrollo de los niños producto de la evaluación y, el seguimiento a los procesos que vive el educando.

2.- Los diferentes momentos de la jornada diaria, dentro y fuera del aula, en el ambiente familiar y comunitario. El espacio físico y los recursos didácticos. Las estrategias y actividades que promueva el docente.

3.- Las experiencias o actividades significativas sobre las vivencias del niño, que le permitan avanzar en su desarrollo y su aprendizaje, previstas para todo el grupo, pequeños grupos y de forma individualizada.

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Estos elementos de la planificación educativa son fundamentales para comprender la organización curricular en torno al Componente Lenguaje Escrito. Dada la importancia que reviste para esta investigación el mencionado componente, se presenta a continuación un cuadro que recoge los objetivos, los aprendizajes esperados y las estrategias didácticas sugeridas para el abordaje de la escritura.

Cuadro 1.

Currículo de Educación Inicial (2005). Componente: Lenguaje Escrito (escritura). Se refiere a la exploración, disfrute, anticipación, apropiación y aprendizaje que realizan niños y niñas de la escritura como práctica social.

Objetivo: Reconocer el uso de la escritura como instrumento de información y comunicación.

Aprendizajes esperados

Valorar el lenguaje escrito como medio de disfrute y como instrumento para transmitir información, comunicar deseos y emociones.

Comunicarse con sus pares y adultos a través de la escritura convencional y no convencional.

Reconocer su nombre, el del compañero y familiares cercanos en un contexto.

Utilizar un índice que puede ser una letra o imagen para anticipar una palabra escrita

Recordar, producir y recrearse con textos de tradición oral mostrando su valoración, disfrute e interés hacia ellos.

Relacionar sus experiencias con lo escuchado y leído en textos que le son familiares.

Copiar en forma libre, tomando como modelo escritura impresas en el ambiente que lo/la rodea.

Identificar y comentar sobre los diferentes tipos de textos o mensajes tales como: cartas, recibos, periódicos, revistas, fotografías,

documentales de televisión.

Producir textos acercándose a las formas convencionales de escritura. Apreciar sus producciones escritas y las de sus compañeros (as).

Identificar, comentar y escribir hechos, relatos y situaciones en textos simples relacionados con la comunidad, familia y vivencias del

quehacer diario.

Leer y escribir de forma convencional o no convencional diferentes géneros literarios, epistolares, mensajes, palabras o textos, significativos

para él/ellas. Dictar pequeños textos al adulto o a sus pares.

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Estrategias didácticas: a)Observe cuando el niño o la niña tome la iniciativa para escribir solo/a, apoye su interés, brinde seguridad y

confianza a éste (a) invítelo (a) utilizando frases como: ¿Te gustaría decirme qué escribes?, ¿Por qué seleccionaste este libro? ¿Te gusta?

¿Por dónde comenzar? ¿Cuándo lo haces en tu casa? ¿Quién te ayuda? ¿Qué te parece si escribes todo lo que se te ocurra y después lo

compartimos? ¿En qué te ayudo?, b) Aproveche la oportunidad cuando los /las niños (as) observan textos sencillos. Intervenga y formule

preguntas que los (las) animen a escribir su propio cuento, ¿Te animas a escribir un cuento?, o escribir algo de interés para él o ella. Si éste

(a) le responde que no sabe escribir (convencionalmente), apóyelo (a) ¡Hazlo como tú sabes hacerlo!) ¿Te ayudo? Si lo deseas, tú lo dictas

y yo lo escribo,¿Qué pasaría si yo escribo muchas letras iguales? ¿Se podría leer?

Dependiendo de la respuesta siga sondeando al niño (a) para poder comprobar cuál es el conocimiento que éste(a) tiene con respecto

a la escritura. Facilite el banco de letras (cinco de cada letra), banco de palabras o algún otro elemento que le sirva de apoyo para

escribir. Pregunte: ¿Qué te gustaría escribir? ¿Cuántas letras necesitas? ¿Habrá alguna palabra escrita en el ambiente que te sirva para…?

Estrategias didácticas: a)Realice actos de escritura ante el niño o la niña. Ejemplo: Luis, necesito que la maestra Carmen, me preste una

tijera, puedes ayudarme a escribirlo, si él o ella le responde que no sabe escribir anímelo (a) a hacerlo. Yo sé que no sabes escribir, pero

puedes intentarlo, b) Escriba mensajes a los padres y que el grupo participe, de estas formas niñas y niñas ponen en práctica el valor social

de la lectura y la escritura. Ejemplo: La mamá de Carlos llamó avisando que éste, está quebrantado de salud y no asistirá al preescolar

por una semana ¿Queremos saludarlo y que esperamos regrese pronto? ¿Qué les parece si le enviamos una carta? De estas acciones se

pueden generar otras, tales como: elaboración de cartas, paseo al correo, conocer las estampillas, dramatizar el cartero. En la casa o

comunidad, la familia o madre cuidadora propiciará las mismas actividades.

Estrategias didácticas: a) Apoye al niño o la niña que decide copiarde un modelo o texto por sí mismo(a). Ofrézcale algunas opciones de

acuerdo a su interés, ¿Qué te gustaría copiar’ ¿un cuento de un libro?, ¿una receta? Una vez comenzaba la actividad, realice preguntas

tales como: ¿Por cuál material te decidiste? Qué vas a hacer?, primero: ¿Leer o escribir? Finalizada la actividad, pregunte: ¿Qué escribiste?,

¿Notaste si habían palabras conocidas?, ¿No tuviste problema cuando seleccionaste el material? ¿Te parece que podemos leer juntos lo

que escribiste?, b) Invite al grupo a copiar lo que les llame la atención, en el trayecto del preescolar a su casa. Comparte y compare lo que

escriben, Ejemplo: ¡Coloquemos las palabras que sean iguales!, ¡Veo que está la palabra bodega!, y Juan Carlos trajo la palabra San Juan,

¿Qué les parece si unimos estas dos palabras?. ¿Qué dirá? ¿Quién quiere copiar en la pizarra la dirección de su casa?

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Estrategias didácticas: Apoye a el/la niño(a) cuando escriba en forma espontánea, préstele su ayuda. Ejemplo: Maestra, dice Pedro, ¡quiero

escribir Bandera pero no sé!, ¿ Creo que le falta una letra¡ ¡Qué crees tú’? Vamos a leer juntos, ¿Qué te parece si la comparamos? Fomente la

cooperación entre niños y niñas para que reflexionen acerca de sus escrituras ¿Qué piensan? ¿Le faltará algo a la palabra que escribió? (b d ra)

¿Qué será? Alguien sabe escribirla…otras, fomente el aprecio a sus producciones escritas y la de sus compañeros. Aproveche cuando los niños(as)

realicen actos de escritura en los momentos de la jornada, intervenga con preguntas mediadoras tales como: veo que hoy se animaron a escribir

¿te gustaría leer lo que escribieron? ¡Lorena como sabes escribir, lee lo que escribió Carlos! Podrías decirme ¿Cuál es tu opinión? ¿De qué se trata?

Estrategias didácticas: Aprovecha las situaciones de la vida cotidiana que permita a niños(as) aprender sobre la celebración de las fiestas

Patronales, religiosas, tradicionales, sociales, donde participen la comunidad, promueva actividades relevantes de producción donde se

observan profesiones u oficios, visitas a museos, escenas y celebraciones familiares, Pregunte: ¿Qué les llamo la atención?

¿Sobre qué les gustaría profundizar? ¿Cómo haríamos para publicar todas estas experiencias que hemos tenido en la comunidad? ¿De

los acontecimientos que han celebrado en su comunidad en cuáles han participado? ¿Cómo pueden hacer para informar a otros (as)

sobre esas experiencias? ¿Qué les parece si con las fotos que trajeron pueden escribir la historia familiar, desde que sus padres se casaron…

cuando nacieron… su bautizo… su primer cumpleaños…?

Estrategias didácticas: Incluya la visita a una biblioteca pública donde existan libros de géneros epistolar: cartas de Simón Bolívar, Manuelita

Sáenz Andrés Eloy Blanco. Teresa de la Parra, Aquiles Nazoa, otros. Pídale a los niños y las niñas que traigan de sus hogares cartas y libros de

literatura venezolana, poemarios; luego comparta con ellos(as) la lectura de los mismos, analícelos. Plantee situaciones donde niños (as)

formulen hipótesis y propongan otras actividades Incentive la creatividad en niños y niñas, en interacciones en pequeños grupos. Ofrézcales

obras literarias como modelos narrativos y expresivos, léalos conjuntamente con ellos y ellas para que se motiven a crear sus propios textos,

cartas, otros géneros literarios, lo cual ampliará su vocabulario, y la construcción de frases y oraciones completas donde se aprecie el uso

de las formas gramaticales (convencionales).Organice con las producciones de niños y niñas exposiciones, dramatizaciones con guiones

creados por ellos/as, e invite a la familia y a la comunidad a participar.

Estrategias didácticas: Apoye a el niño y la niña cuando no leen ni escriben convencionalmente, escribiéndole lo que él/ ella desee. Ejemplo:

Maestra, quiero escribirle la carta al Niño Jesús, pero no sé escribir. Yo te ayudo ¿Qué te gustaría pedirle? ¿Tú me dictas y yo escribo lo que

deseas? Se recomienda: sentar al niño(a) a su lado derecho para que observe la forma adecuada de escribir.

Fuente: Datos tomados del Currículo de Educación Inicial (2005)

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La revisión del cuadro anterior permite visualizar algunos aspectos centrales de las estrategias propuestas en el Currículo de Educación Inicial (2005), razón por la cual, se plantean las siguientes consideraciones:

1. Por las características de las estrategias didácticas sugeridas se establece la vinculación entre la escuela, el contexto social y la familia. Esto significa que los niños no se enfrentan a la lengua escrita solo en la escuela, sino que ésta forma parte de su contexto social y comunitario. Desde esta perspectiva, destaca la necesidad de proponer el máximo desarrollo de las capacidades e intereses del alumno, tomando en cuenta los escenarios sociales y familiares donde está inmerso.

2. Otro elemento que se desprende de la revisión de las estrategias sugeridas, se centra en la necesidad de plantear situaciones de escritura de forma permanente. El docente, además, debe proponer estrategias adicionales adaptadas a los intereses de los educandos, en las que se propicie el desarrollo progresivo de la composición escrita y a su vez, incidir en la educación de los sentidos, en el cultivo de la voluntad, del razonamiento y la imaginación.

3. Igualmente, se deben promover actividades para que los niños comprendan el funcionamiento de la escritura y su naturaleza; por lo cual, las estrategias deben ser motivadoras y variadas.

4. Es importante resaltar el análisis de lo escrito, y considerar las relaciones complejas que guarda la escritura con la lengua oral.

5. Se debe crear un ambiente seguro, que le facilite al niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior.

6. Es oportuno no sólo enseñar el contenido, sino también ofrecerles diversas experiencias. De esta manera, se pretende que el alumno no sólo se inicie en la escritura, sino que fortalezca su capacidad de pensar y de reflexionar.

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7. También se debe incorporar el manejo de diversos tipos de textos: libros, revistas, cuentos, diarios, papeles de trabajo, entre otros.

8. Aunque se sugiere como estrategias: el copiado de palabras, y la unión de varias palabras para formar nuevas estructuras sintácticas, no se establece la comprensión del porqué las palabras se relacionan. En este sentido, es importante que el maestro incorpore y haga énfasis en la comprensión de ese tipo de reglas sintácticas.

9. Finalmente, cabe resaltar el papel del docente como elemento clave para que los niños socialicen, se agrupen y potencien los procesos de andamiaje que se derivan de la interacción entre pares.

2.- Contexto Teórico

Tal como se señaló al inicio de este capítulo, en este segmento se incorporan los antecedentes de la investigación y las bases teóricas del estudio. La presentación de los temas, responde a un proceso inductivo, por lo que se plantean algunos elementos particulares (antecedentes de la investigación), hasta llegar a los más generales (modelos pedagógicos).

Antecedentes de la Investigación

El trabajo de Castedo (1995:16), es uno de los trabajos seleccionados más significativos. Ese estudio se desarrolló con niños entre 4 y 12 años (población de pobreza extrema), que cursan estudios en los jardines infantiles y las escuelas públicas, pertenecientes a la provincia de Buenos Aires y de Ciudad de la Plata, en Argentina. En su estudio, el autor concluye que los docentes deben realizar investigaciones relacionadas con la pedagogía y la didáctica, en función de formar lectores y escritores eficaces. Igualmente, propone sistematizar las experiencias que se ofrecen al alumnado a partir de la transformación de la planificación, la organización y la evaluación escolar.

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Otro de los estudios revisados, corresponde a Villalobos (2002:396), quien analiza diversas estrategias didácticas utilizadas por los docentes de Educación Inicial. El autor en sus conclusiones resalta las ventajas del uso del portafolio como herramienta para recopilar los trabajos de escritura; además de analizar y observar la capacidad de los alumnos y utilizar las destrezas creativas en la escritura para solucionar cualquier problema o asunto. El autor sostiene, que los docentes deben procurar un cúmulo de textos que faciliten información a los alumnos. Además, rescata el papel de la evaluación y la considera como un proceso que permite compilar datos para el análisis de la escritura y observar los progresos o limitaciones que presentan los estudiantes para proponer los correctivos necesarios.

En el estudio de Morlés, Arteaga y Bustamante (2002: 244), sobre las deficiencias que presentan los alumnos en comprensión de la lectura; los autores señalan la necesidad de iniciar la lectura y la escritura desde la educación inicial; plantean que es imperativo buscar soluciones tomando en cuenta los primeros niveles del sistema educativo.

Otra investigación significativa es la de Aguirre (2003:388), quien se plantea entre sus propósitos: considerar algunas prácticas escolares utilizadas para enseñar a leer y escribir y proponer actividades alternativas para la enseñanza de la lengua escrita. Con los resultados del estudio se concluye que la lectura y la escritura deben practicarse como actividades que involucren todos los sentidos, potencien en los alumnos el descubrimiento, la interpretación y la transformación del mundo interior y el entorno del estudiante.

Por su parte, Garassini (2004),promuevela incorporación de diferentes medios didácticos como herramientas de apoyo para el desarrollo del lenguaje escrito en los niños del nivel preescolar. Esto, a través de una investigación de tipo descriptivo y ex-pofacto, cuyo principal objetivo fue conocer y describir los medios impresos, audiovisuales e informáticos usados en siete instituciones ubicadas en la zona Metropolitana de Caracas. Dentro de las actividades utilizadas por el autor referido, para estimular la lectura y la escritura, destacan: el trabajo con nombres propios, lectura global de palabras, completar o crear palabras, escritura y lectura de cuentos y textos, juego con palabras y canciones, actividades de apresto, uso de silabarios o abecedarios, dictados y copias del pizarrón.

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En su estudio, Córmack (2004), parte de los principios del enfoque constructivista, de las inteligencias múltiples y de los estilos cognitivos vinculados con el paradigma del aprendizaje estratégico: Aprender a aprender. Además establece las orientaciones metodológicas para que los maestros seleccionen y negocien con sus educandos los contenidos a planificar, desarrollar y evaluar. Entre las estrategias de enseñanza, para el docente del nivel inicial, propone seleccionar previamente las técnicas y métodos a utilizar, para luego programar las siguientes estrategias: planteo de situaciones problemáticas, aprendizaje significativo, guía de observación, análisis y sistemas de la información, indagación de los saberes previos, la mediación y la evaluación. Conjuntamente con las estrategias de enseñanza, asume algunas estrategias de aprendizaje, como la formulación de hipótesis, la interrogación de textos, la producción de textos, la solución de problemas y la reflexión sobre el aprendizaje.

Entre los aspectos más resaltantes de las investigaciones referidas, destaca la necesidad de orientar al docente para crear una serie de estrategias didácticas innovadoras, creativas y acordes con la edad de sus alumnos. En su mayoría, los autores proponen el uso de estrategias basadas en el enfoque constructivista de aprendizaje, a partir del uso de recursos variados y funcionales; y en virtud del desarrollo del lenguaje escrito de los estudiantes.

Bases Teóricas

En función de la complejidad del tema que se investiga, la revisión que sigue se centrará en primer lugar, en el sujeto que aprende y cómo éste construye el sistema de escritura y, en segundo término, se explorarán los elementos lingüísticos y didácticos vinculados con el objeto de estudio.

La alfabetización: el proceso de construcción del sistema de escritura

Durante los primeros años de la segunda infancia (5 o 6 años de edad) los niños adquieren, de manera formal y en espacios institucionales, la lengua escrita. Sobre este aspecto Vigotsky (en Calsamiglia y Tuson, 1999), destaca el hecho de que una vez adquirido el código escrito, su uso se convierte en un simbolismo

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directo. Igual de contundentes son los planteamientos de Ferreiro y Teberosky (1979), quienes en su obra titulada: “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”, presentan resultados interesantes tanto para la didáctica, como para la lingüística de finales del siglo XX. En ese orden, las autoras describen tres niveles sucesivos, por los que pasa el niño durante su proceso de alfabetización:

En el primer nivel o fase, los niños buscan criterios para distinguir o diferenciar la representación gráfica del dibujo en relación con la escritura. De manera que se establece una linealidad, que les indica que las letras no reproducen los objetos, y que éstas se diferencian de los dibujos. Sin embargo, en su intento de representación de la escritura, todavía los niños no llegan a realizar letras convencionales, por lo cual esta etapa es catalogada como el de la escritura indiferenciada.

El segundo nivel, hace referencia al control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas de la grafía, por lo cual los niños utilizan un repertorio diverso de grafías convencionales. En esta fase, denominada escritura diferenciada, los niños pueden distinguir entre la variedad de letras que desarrollan, aun cuando al inicio, utilicen una cantidad de grafías, sin diferenciarlas.

Según Ferreiro y Teberosky (1979) es a partir del tercer nivel que los niños comienzan a establecer relaciones entre los aspectos sonoros y los aspectos gráficos de la escritura, por medio de tres modos evolutivos continuos: la hipótesis silábica: los niños se dan cuenta de la correspondencia intrasilábica (una letra para cada sílaba); luego la hipótesis silábica-alfabética (una letra para cada sílaba y una letra para cada sonido); y la hipótesis alfabética (cada letra representa un sonido). En ésta los niños reconocen la correspondencia alfabética exhaustiva.

En estudios posteriores (Kaufman y otros 1987; Garassini 1992; Torres y Ulrich 1994, citados en la Universidad Nacional Experimental Libertador, 2006) se recogen diversos aspectos de la escritura en los niños recién alfabetizados. Entre las características más resaltantes, en esta etapa, destacan: Ausencia de separaciones entre palabras (aglutinamiento); presencia de separaciones no convencionales (disgregaciones) y de inversión u omisiones de grafías. También pueden estar presentes errores producto de transcripciones del lenguaje oral al escrito, que se pueden traducir en ausencia de grafemas lineales (principalmente “s” y “c”); y dificultades en la escritura poligráfica de grafemas. Entre las ausencias más resaltantes se encuentran: el

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uso de las tildes; las mayúsculas donde corresponden; los signos de puntuación y la utilización del conectivo “y”.

Este panorama le plantea grandes retos al docente; uno de ellos, el diseño de estrategias acordes con los momentos por los que pasan los niños en su proceso de construcción del sistema de escritura. Esas decisiones son producto de las construcciones teóricas que ha elaborado el maestro a lo largo de su labor profesional. Desde su perspectiva, Flórez (2007:91), señala que el ejercicio docente, supone tres dominios de conocimientos, considerados imprescindibles para ejercer la labor de enseñar:

a) Las condiciones de enseñabilidad de cada disciplina, b) el enfoque o la teoría pedagógica que inspirará el proceso y c) la identificación y descripción de las condiciones psicosocioculturales que identifican la mentalidad del alumno respecto de su aprendizaje de la materia y su formación.

De este modo, es fundamental que el docente reflexione e identifique las condiciones de enseñanza y empiece a utilizarlas como punto de partida para la planificación y el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. Esas condiciones de “enseñabilidad”, suponen también, la selección de una serie de estrategias que el docente debe asumir atendiendo a una compleja trama de factores inherentes al aula: las características individuales de los educandos; los trasfondos teóricos e instrumentales y el programa educativo.

Cáceres (2006:9), define las estrategias didácticas como aquellos “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos; son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica necesaria y ajustarlas”. Las estrategias se concretan a partir de la planificación del docente, y ésta última, es concebida como un conjunto de especificaciones que realiza el maestro o grupo de profesores, de cara al aprendizaje y en mejora de las actitudes de los alumnos. En ese contexto, la planificación se caracteriza por ser:

1. Flexible: todo plan debe poder adaptarse a las circunstancias y prever alternativas.

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2. Real: adecuada a las restricciones materiales, temporales, capacidades de los estudiantes y las condiciones concretas en las que se desarrolla la enseñanza.

3. Precisa: el plan debe ser detallado, incluyendo indicaciones exactas sobre el modo de proceder. Las líneas generales de actuación y los objetivos generales, deben ser presentados en una secuencia de acciones concretas.

4. Integral: a fin de que las actividades se relacionen y complementen para el logro de los objetivos.

5. Continua: ya que las etapas de trabajo se deben prever en un proceso secuencial (Valverde en Carrasco, 2004).

Los aspectos referidos sirven como punto de partida para introducir el siguiente tema, que se relaciona con elementos muy puntuales de la escritura y la didáctica.

La expresión escrita: algunos aspectos relevantes para promover la formación de escritores

En el apartado anterior se propusieron diversos planteamientos en relación con el proceso de construcción del sistema de escritura; sin embargo, esa revisión sería insuficiente si se obvian algunos elementos teóricos vinculados con los niveles de procesamiento de la escritura y la adquisición de las competencias escriturales por parte de los alumnos. Finalmente, se presenta información sobre los enfoques metodológicos y didácticos que fundamentan la labor docente.

Los niveles de procesamiento en la escritura

Para abordar este tópico, se tomarán en cuenta los planteamientos expuestos por Cueto (en Universidad Pedagógica Experimental Libertador, 2004); y Córmack (2004), quienes refieren la presencia

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de cuatro procesos vinculados con el sujeto que escribe: los procesos léxicos, sintácticos, semánticos y metalingüísticos.

1.- Procesos léxicos: Refieren al conjunto de operaciones que son necesarias para llegar al conocimiento que posee el sujeto sobre las palabras (almacenadas en un léxico interno o “léxico mental”). Cueto (ob.cit) considera que en la memoria convergen distintas informaciones lingüísticas sobre las palabras (fonológica, semántica y ortográfica) que se van acumulando y que constituyen la materia prima para que los escritores construyan significados.

2.- Procesos sintácticos: Representan la habilidad para planificar las frases con las que un escritor expresa sus ideas (relacionando las palabras entre sí); esto supone, el crecimiento de la estructura gramatical básica del sujeto. Los factores sintácticos remiten al orden de las palabras, el tipo y complejidad gramatical de la oración; la categoría de las palabras (palabras contenido, que tienen significación propia y palabras funcionales, que carecen de significación); los aspectos morfológicos, entre otros.

3.- Procesos semánticos: El fin es la comprensión del significado de las palabras y de las frases del texto. Estos procesos favorecen la integración de la información nueva que adquiere el individuo y el conocimiento previo que el sujeto posee (dependiente de la experiencia anterior del aprendiz).

4.- Procesos metalingüísticos: para desarrollar los procesos metalingüísticos Córmack (2004), propone abordar como estrategias, la reflexión permanente del alumno sobre lo que aprende y las experiencias vividas. De esta manera el estudiante toma conciencia sobre el proceso seguido y las posibles soluciones a los retos planteados. Para estimular el desarrollo de lo metalingüístico, el docente puede utilizar preguntas, como: ¿Qué hiciste primero? ¿Y después? ¿Crees que lo has hecho bien? ¿Por qué?, entre otras.

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Sobre la adquisición de las competencias escriturales

Otro aspecto importante sobre la escritura, está vinculado con el planteamiento de Wells (citado en Calsamiglia y Tusón, 1999), quien refiere la existencia de cuatro niveles en el proceso de adquisición y desarrollo de la competencia escritural, que sustentan el cómo se concibe la escritura: el ejecutivo, el funcional, el instrumental y el epistémico. A juicio del autor referido, los niveles mencionados se articulan con las estrategias propuestas por el docente, los cuales se exponen a continuación:

El nivel ejecutivo se evidencia en la escuela, cuando se proponen actividades, como: lectura en voz alta, dictado, ejercicios ortográficos, comprobaciones de la adquisición del código escrito y el conocimiento de las reglas que regulan la escritura. Para los niños que no están alfabetizados, se propician actividades como: observar las formas de las letras, la uniformidad de las palabras, el espaciamiento, la unión de las letras mayúsculas y minúsculas, la inclinación, los símbolos, entre otros.

Desde el nivel funcional se concibe la lengua escrita como un hecho de comunicación interpersonal que permite resolver las exigencias cotidianas que van desde algo simple como escribir su propio nombre, hasta lo más complejo. Este nivel implica, además, el conocimiento de las características de ciertos tipos de textos: revistas, cuentos, diarios, papeles de trabajo, entre otros.

En relación con lo instrumental, el alumno puede buscar y registrar información escrita y construir la vía de acceso a los demás conocimientos. En este caso,el objetivo del docente es enseñar una serie de saberes prácticos, (estrategias comunicativas) que ayuden al estudiante a realizar sus tareas y adecuarlas a su contexto.

El nivel epistémico refiere al dominio de lo escrito como una forma de pensar y de usar el lenguaje, de manera creativa y crítica. Representa la estructuración de la lengua escrita, de modo que el alumno ordena su pensamiento y puede expresarlo a través de lo escrito.

Los aspectos hasta ahora referidos, sirven de base para profundizar en el plano de lo didáctico y lo metodológico, que es el tema que se desarrolla a continuación.

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Sobre los enfoques metodológicos para la enseñanza de la escritura y algunas tendencias teóricas relevantes

En 1990,Cassany (citado en Universidad Nacional Experimental Libertador, 2006) realizó un estudio denominado: “La comunicación, lenguaje y educación”, en el cual, el autor describe cuatro grandes enfoques metodológicos que fundamentan la enseñanza de la expresión escrita, y que fueron estudiados previamente por Smith (1986) a partir de una experiencia sobre la enseñanza del inglés como segunda lengua. Entre los planteamientos de Cassany, destacan:

1.- El enfoque basado en la gramática se desarrolla en un ambiente de aprendizaje, que se caracteriza porque la enseñanza de la lengua materna se transfiere y adapta a la escritura. El núcleo de ésta, lo constituyen los conocimientos gramaticales sobre la lengua (sintaxis, léxico, morfología, semántica, ortografía, pragmática, entre otros), al igual que las reglas, las estructuras y la organización formal subyacente. Al alumno se le suele enseñar sólo las estructuras y el léxico más formal y neutro; limitándose el uso del lenguaje coloquial. Este modelo es prescriptivo, ya que los alumnos aprenden aquello que debe decirse, lo que plantean los textos de gramática y la normativa. En este contexto se le otorga mayor importancia a que los estudiantes distingan entre lo correcto y lo incorrecto.

2.- El enfoque funcional nace en el contexto de la enseñanza de una segunda lengua. Sigue la tradición del nocional-funcional, desarrollado en Europa durante los años sesenta, y sus planteamientos se centran en la importancia de enseñar una lengua para usarla y comunicarse. Este enfoque también se nutre de otras disciplinas como: la sociolingüística, la lingüística de texto, la didáctica y los movimientos de renovación pedagógica y de enseñanza activa. Bajo esta orientación, la lengua es concebida no como un conjunto cerrado de conocimientos para que el educando memorice, sino para que se comunique, y pueda conseguir sus propósitos: pedir un juguete, expresar sentimientos, entre otros. En el marco de este enfoque, se han incorporado aspectos importantes tales como: conceptos sobre las propiedades del texto (coherencia, cohesión, adecuación etc.), y las tipologías textuales.

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3.- El enfoque de contenido se desarrolló en Estados Unidos, en dos ámbitos académicos distintos. En el primero, se elaboraron metodologías para la enseñanza de la expresión escrita en estudiantes universitarios; y en el segundo, se tomaron en cuenta las escuelas básicas y medias. En ambos casos, lo fundamental es la supremacía del contenido, por encima de la forma. Desde esa perspectiva, la escritura es definida como una herramienta de aprendizaje al servicio de las distintas áreas de conocimientos (sociales, matemática o física). De esta manera, los alumnos aprenden diversos temas y además practican y mejoran la expresión escrita.

4.- El enfoque de procesos o el enfoque sociocognitivo, surge en Estados Unidos durante los años sesenta, en el marco de una serie de investigaciones que conciben la escritura como un proceso. Los resultados demostraron que existen escritores competentes (alumnos que obtuvieron buenos resultados en la aplicación de pruebas) y alumnos con problemas de escritura (quienes reprobaron los instrumentos aplicados). En este sentido, los estudiantes competentes utilizaban estrategias cognitivas, que los otros alumnos desconocían. Se concluyó que para escribir satisfactoriamente no es suficiente tener buen conocimiento y dominio en gramática, sino que es necesario dominar el proceso de composición de textos: generar ideas, hacer esquemas, revisar borradores, corregir y reformular textos, entre otras. De esta manera, la tendencia se orienta más en los procedimientos de escritura, que en la producción de textos; y su objetivo es develar los procesos que le subyacen; para lo cual, proponen utilizar la resolución de problemas, la metacognición, la autorregulación o la toma de conciencia, entre otras, Cassany, en: Universidad Nacional Experimental Libertador ( 2006).

De acuerdo con Ministerio de Educación y Cultura de España (1998:18), el enfoque de procesos, combina tres sistemas de conocimientos:

Un saber social o interpersonal, referido a las relaciones de los interlocutores (ras); (b) un saber conceptual, referido a los conceptos en relación con el mundo y con el tema del texto (c) un saber lingüístico o textual, es decir, un repertorio de las formas lingüísticas y de las formas específicas del texto en cuestión.

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De ese enfoque, se desprende la propuesta de las etapas que acompañan la producción de textos, y que ha sido ampliamente difundida por los investigadores de la lengua: a.-planificarlo que se va a escribir (generar ideas, organizarlas y plantearse unos objetivos); b.- textualizar el escrito (ejecutar lo planificado realizando borradores); y c.- revisarlo (operar las dificultades encontradas en la planificación y en la textualización; y corregirlo). Estos planteamientos coinciden con el modelo Flower y Hayes, en: Álvarez y Ramírez (2005) quienes proponen partir de la generación de ideas, organizarlas y transcribirlas; es decir, activar, generar y organizar las ideas (planificar); luego la estructuración de los contenidos (textualizar) y, posteriormente, la corrección individual y colectiva (revisión de las estructuras, de forma y de contenido).

Concebir la escritura como proceso también implica un diálogo y colaboración entre los alumnos. Es a través del enfoque de procesos que los alumnos practican, se ayudan en la resolución de problemas y tienen la oportunidad de controlar y reforzar tanto sus propios métodos como los de sus compañeros. En este contexto, los estudiantes piensan previamente el texto a escribir; consideran la revisión y corrección de los trabajos de forma habitual; de modo que la escritura sea recursiva, (que se vuelva a lo ya trabajado), pero de forma cada vez más compleja.

Teberosky (2001), presenta algunas recomendaciones interesantes para organizar las actividades de escritura: lo escrito funcional y lo escrito ficcional, en correspondencia con las posibilidades de comunicación que ofrece la escritura y las potencialidades para crear mundos imaginarios. Sugiere además nuevos objetivos y propone ampliarlos; de manera que se aborden los vinculados con el dominio del código escrito, el control gráfico, el de identificación visual de palabras y el de comprensión de textos.

El planteamiento de Jolibert (2001), es también significativo en el contexto de las innovaciones en materia de escritura. La autora sugiere partir de una propuesta didáctica integrada, que implica aprender a leer y producir textos en la escuela para formar niños lectores y productores de textos. Así, plantea cinco principios:

1.- Aprender a leer es aprender a interrogar textos completos, desde el inicio de la escolaridad.

2.- Interrogar un texto implica construir de forma activa un significado, en función de las necesidades, los proyectos y de las estrategias.

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3.- Todo aprendizaje consiste en pasar de una complejidad percibida como borrosa a una complejidad estructurada.

4.- No se puede separar el aprender a leer, del aprender a producir.

5.- Se pueden demarcar competencias lingüísticas comunes, utilizándolas tanto para aprender a leer como para aprender a producir textos.

Fraca (2003), en la misma línea de Jolibert, realiza aportes novedosos sobre la escritura, a partir de una “pedagogía integradora”, desde la cual propone una correlación entre las aulas de preescolar y las aulas de la primera etapa de educación básica. La pedagogía integradora se fundamenta en el enfoque constructivista y el “aprendizaje por mediación” propuesto por Vygotsky en 1973, del cual toma dos aspectos importantes: actividad y mediación. Concibe la actividad como el motor de la humanización y la mediación la relaciona con el concepto piagetiano de adaptación. De modo que la actividad, se constituye en un proceso de transformación del entorno. Fraca (2003), también alude al aprendizaje significativo de Ausubel y lo relaciona con la internalización de los conceptos científicos a partir de las nociones formadas previamente en el niño por su interrelación en el ámbito familiar y social.

La metacognición y la metalingüística, son otros elementos que considera la autora como factores determinantes en las estrategias de aprendizaje que favorecen el desarrollo de la lengua escrita. Fraca (ob. cit), plantea entre los basamentos didácticos, la aplicación de estrategias establecidas sobre el Eje Pedagógico Integrador (EPI), organizadas en Proyectos Educativos Integradores (PEI), tanto para el preescolar, como para la primera etapa de básica. En el caso de preescolar, integra los conocimientos de las otras áreas en las actividades del lenguaje, a partir de temas significativos, contextualizados y de interés para los niños y los docentes.

Para Fraca el proceso de alfabetización se desarrolla en tres fases: la primera, parte de la noción de “palabra” como unidad mínima de significado. Para realizar las actividades, el docente utiliza la oralidad y la escritura; ésta última se inicia con los dibujos sobre los temas tratados, luego se complementan con

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escrituras relativas a esos dibujos, hasta que los educandos realizan la escritura sin el apoyo figurativo. La segunda fase, continúa con la formación de “oraciones” como conjunto de palabras con sentido completo que aparecen en textos. El desarrollo de las actividades se hace a través de proyectos, con estrategias destinadas a evitar el aglutinamiento, así como para ampliar las oraciones en párrafos. Se emplea el descubrimiento de elementos intrusos o extraños dentro de las oraciones; y el intercambio de categorías funcionales como el sujeto y el predicado, así como otros elementos gramaticales. La tercera fase, finaliza en los “textos” como un grupo de oraciones con un significado específico y en un contexto comunicativo real. Éste último constituye el punto de referencia para la mayoría de las estrategias de interacción textual. Entre los proyectos que la autora propone desarrollar, destacan: trabajo con cuentos; con tarjetas de felicitaciones; y preparación de anuarios para el fin de curso.

Otro de los elementos importantes del planteamiento de Fraca (2003), se refiere a la vinculación de las estrategias integradoras con aspectos socioemocionales, psicolingüísticos y programáticos. Con relación a la vinculación con los elementos socioemocionales, la autora propone la naturalidad del texto en el marco que se encuentre; la significación de la tarea escolar y su relación con las necesidades e intereses de los niños; la motivación positiva del docente hacia sus educandos para orientar la oralidad y la escritura; y la promoción de actividades dinámicas que favorezcan la creatividad y la fantasía infantil. En relación con lo psicolingüístico, Fraca (ob. cit), rescata los propósitos de la escritura, la audiencia, el conocimiento de los órdenes discursivos y la estructura de los textos enmarcados en el enfoque funcional comunicativo. En relación con lo programático, resalta la importancia de las actividades y estrategias (contenidos programáticos) de las áreas de conocimiento del preescolar y de la primera etapa de básica. En el caso de preescolar, la autora propone desarrollar esos contenidos programáticos, utilizando distintos materiales, tales como: cartas, adivinanzas, recetas, historietas, envoltorios, entre otros; todo esto, con el fin de utilizar el lenguaje escrito y relacionarlo con el lenguaje oral y la experiencia del alumno.

Sobre los procesos para evaluar la escritura, Fraca (ob.cit), propone tres etapas:

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1.- El nivel de conocimiento del código, referido al conocimiento del niño sobre el alfabeto (direccionalidad, sistematicidad del trazado; aspectos formales de la escritura: signos de puntuación, uso de mayúsculas y minúsculas, de guiones, entre otros).

2.- La reflexión (realizada por el educando con respecto al proceso de escritura).

3.- La funcionalidad de los textos (vinculados con los propósitos que tiene el escritor en relación con su texto).

Los aspectos señalados hasta ahora, le brindan el carácter social a la escritura, esto supone responder a los requerimientos de la cultura, a quién va dirigido el texto, cuáles son las características del mensaje, y cuál es la función comunicativa específica que se pretende.

Desde la perspectiva anterior se ubican los planteamientos de Díaz y Hernández (2007), quienes conciben la producción escrita como un proceso complejo que consiste en traducir ideas, pensamientos, sentimientos e impresiones del sujeto, en función de un discurso escrito coherente y en contextos comunicativos y sociales determinados.

De acuerdo con los autores referidos, las estrategias para la enseñanza de la composición de textos implican procesos cognitivos complejos y autorregulados, por lo cual, proponen desarrollar tareas y proyectos de composición en las diferentes áreas del currículo; entrevistas para ayudar al aprendiz a clasificar sus ideas y a decidir qué, cómo, y cuándo escribir; pautas o guías orales para planificar, redactar y revisar los textos; actividades de modelados con el fin de observar como un escritor más competente compone un texto; escritura grupal en el que los pares comparten la autoría del texto, participan de la planificación y de la copublicación, entre otras.

En ese orden, Nelsi y Ortega (2008), proponen entre sus estrategias: la interacción entre los pares como un medio relevante para enriquecer las observaciones; escribir borradores, acción que debe apoyarse en lo planificado y en los objetivos de escritura planteados con anterioridad; la revisión, corrección y reescritura lo que implica revisar lo escrito, evaluarlo en sus distintos niveles para, posteriormente, reescribir y editar la información escrita.

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A continuación se desarrolla un tema que complementa la exposición que se ha realizado hasta ahora. En este sentido, el tratamiento de los modelos pedagógicos que subyacen al quehacer docente, enriquecerán las bases teóricas del estudio, y en particular de los elementos didácticos referidos.

Los modelos pedagógicos y su incidencia en el aula de clases

El pensamiento y el hacer del maestro se vinculan con la formación que recibe durante su trayectoria académica, laboral y personal. Así, se forman las concepciones y creencias que el docente construye en función de su experiencia y de los conocimientos logrados en su hacer. Esa formación del docente está directamente relacionada con los modelos pedagógicos, que le permiten desarrollar y guiar el proceso enseñanza aprendizaje.

Son diversas las investigaciones que se han realizado en torno a los modelos pedagógicos; esto toda vez que se considera que a partir de éstos, los docentes toman decisiones, se plantean retos, solucionan problemas y tienen una visión particular para conducir el proceso de enseñanza aprendizaje. Entre las investigaciones que destacan en esta área, resalta la realizada por Flórez (2007), quien hace un recorrido por las tendencias pedagógicas que han imperado en la escuela de los últimos tiempos. En este sentido, el autor caracteriza cinco modelos pedagógicos:

1. El modelo pedagógico tradicionalÉste ha sido estudiado ampliamente por Hirsch (1987, en Flórez,ob .cit), quien hace énfasis en la

formación del carácter del educando, para moldearlo a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina y el ideal humanístico y ético que recoge la tradición metafísica-religiosa medieval.

De acuerdo con este modelo, los métodos y estrategias de enseñanza giran fundamentalmente en relación con el aprendizaje academicista y verbalista. El docente dicta sus clases de forma estricta con unos estudiantes que fungen como receptores. A partir de esta premisa se considera que los niños aprenden la lengua materna: oyendo, observando y repitiendo. El alumno adquiere de esta forma la herencia cultural de la sociedad, representada en el maestro como la autoridad.

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En la enseñanza tradicional la evaluación es reproductora de conocimientos, clasificaciones, explicaciones y argumentaciones, previamente estudiadas por el alumno en textos prefijados y en guías obligatorias de la materia. Así se despliegan los contenidos a desarrollar, sin que ello signifique repetición memorística, pues también se evalúan niveles y habilidades de comprensión, análisis, síntesis y valoración de lo estudiado. Así, se reconoce el esfuerzo que realiza el alumno para la obtención de sus aprendizajes.

2. El modelo pedagógico romántico ( mejor conocido como experiencial o naturalista)Este movimiento surge a partir de los planteamientos de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), y en el

siglo XX es rescatado a través de los trabajos de Illich y Nelly (en Flórez, 2007). A este modelo a diferencia del enfoque tradicional, le interesa el contenido del aprendizaje; al igual que el desenvolvimiento espontáneo del niño en su experiencia natural con el mundo que le rodea. El modelo referido destaca el “puerocentrismo”, término que caracteriza y da nombre a esta perspectiva, y se traduce en el hecho de que no debe existir interferencia de los adultos que dictan, enseñan, programan, disciplinan, imponen y evalúan; esto también supone, el respeto al educando y a la naturaleza de su sensibilidad, curiosidad, creatividad y capacidad de comunicarse.

El papel que ocupa el docente en el proceso de instrucción es el de facilitador del aprendizaje, razón por la cual proporciona a los alumnos las condiciones ideales para lograr el aprendizaje significativo o autodirigido. Los recursos utilizados no son preestablecidos por el docente, sino que son determinados en función de las necesidades del grupo de estudiantes.

3. El modelo pedagógico conductistaÉste fue promovido en el año1968 por Skinner (en Flórez,ob. cit), quien conserva la idea de transmitir

el contenido científico-técnico como objeto de enseñanza; y enfatiza la necesidad de atender las formas de adquisición del conocimiento y las condiciones de aprendizaje. En este contexto, los docentes utilizan como estrategia los refuerzos y las contingencias de refuerzo.

En 1962, Mager y Fred (en Flórez, ob. cit), hicieron aportes en torno al modelo conductista y suministraron las tecnologías necesarias para elaborar objetivos conductuales. Así se propusieron tres procedimientos

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para formular objetivos de instrucción: la descripción del comportamiento que el estudiante adquirirá o exhibirá; la definición de las condiciones de tiempo, espacio, elementos interventores, restricciones, bajo los cuales el comportamiento ocurriría (esto hace observable el objetivo); y la evaluación y verificación del criterio de desempeño aceptable.

4. El modelo cognitiva o constructivistaPérez (2008:3), define el constructivismo, como: “la adquisición de nuevos conocimientos mediante el

rechazo de sus viejos conocimientos.” Desde esta perspectiva, el objetivo es llegar a verdades subjetivas; es decir, el sujeto que va a adquirir un nuevo conocimiento debe tener claro que todo lo que él produce está propenso a cambiar. Así, la enseñanza se basa en la construcción del conocimiento, tomando en cuenta que la metodología que se utiliza no es estricta, sino que surge a través de un proceso en el que el alumno tiene libertad para construir su propio conocimiento.

Para fundamentar los estudios constructivistas, Flórez (2007:271), coloca como ejemplo los trabajos de Montessori (1870-1938), a comienzos del siglo XX, quien sostiene que: “un niño no es un adulto pequeño, al que le falta información o aprendizaje, sino una persona en desarrollo cualitativo diferente en afecto y pensamiento, y como tal debería tratarse.”

Tales afirmaciones permiten reflexionar sobre el hecho de que los niños no solamente necesitan docentes que se dediquen a transmitir conocimientos, sino que también les brinden afecto, seguridad, patrones y hábitos mínimos de convivencia; y que les provean, experiencias adecuadas, para lograr un acceso más fácil al pensamiento formal de la conciencia cultural e histórica.

A los planteamientos de Montessori se suman los aportes de los pedagogos de la Escuela Nueva (Dewey, Decroly, y Claparéde; enFlórez, ob. cit), quienes enfatizaron en los principios que integran las bases conceptuales de ese movimiento: El niño como agente de su propio desarrollo y aprendizaje; en correspondencia con sus intereses y necesidades; y en función de una noción de autoconstrucción o autodirección, que se traduce en su papel protagónico en el proceso educativo.

Varios años más tarde Piaget (en Flórez, ob. cit), con sus investigaciones en el área de la Psicogenética, definió con mayor precisión las etapas sucesivas a través de las cuales el niño va construyendo nociones,

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conceptos y operaciones lógicos–formales. De acuerdo con Piaget, el desarrollo se produce no simplemente por la dialéctica maduración-aprendizaje, sino por un proceso más complejo que abarca y articula cuatro factores principales: la maduración, la experiencia, la transmisión y el equilibrio. Las etapas propuestas recibieron numerosas críticas, muchas de ellas, por haber utilizado los estadios como indicadores de madurez cognitiva del niño: explican lo que el niño puede o no hacer; no obstante, han resultado de utilidad para tener una idea de los procesos cognitivos asociados al aprendizaje de los niños.

Aunque son muchos los investigadores que se han dedicado al estudio del constructivismo, Flórez (2007), ha realizado una descripción detallada de esta tendencia, en función de cuatro corrientes:

- La primera, sostiene que la meta educativa se sustenta en la necesidad de crear ambientes estimulantes de experiencias, que faciliten en el niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior; en consecuencia, enseñar el contenido no es esencial, sino la experiencia. De esta manera se pretende que el alumno, no sólo aprenda a leer y escribir, sino que desarrolle su capacidad de pensar y de reflexionar. De acuerdo con Flórez (ob.cit), los inspiradores de esta corriente son, Dewey (1945), Piaget (1929), y Kolhberg (1971).

- La segunda tendencia, se orienta hacia el contenido de la enseñanza y del aprendizaje. En ese contexto, resaltan las investigaciones de Bruner (en Flórez, ob.cit), para quien los contenidos científicos pueden ser comprendidos por el niño, si se le traducen a su sistema de comunicación o lenguaje. El alumno experimenta y consulta fuentes bibliográficas disponibles, analiza la información nueva con la lógica del método científico y deduce sus propios conocimientos. En esta perspectiva, se promueve la evaluación formativa, desde donde se pueden corregir las desviaciones que elabora el aprendiz en el proceso de interacción con el objeto de conocimiento.

La obra de Bruner fue criticada posteriormente por Ausubel (en Flórez, ob. cit), quien señala que la enseñanza del contenido en las ciencias, se realiza cuando el docente le proporciona a los niños experiencias significativas; las cuales el alumno utiliza, aplica y relaciona con sus experiencias previas y personales, en un contexto en el que se privilegian las oportunidades de ensayo y aplicación.

En esta tendencia se ubican los pedagogos cognitivos Eylon y Linn (en Flórez 2007), quienes dedicaron sus estudios a la enseñanza de las ciencias, enfatizando los prejuicios y las interpretaciones erradas de los

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estudiantes. Del mismo modo, centraron su interés en el estudio del cambio conceptual de las ideas y las teorías de los alumnos sobre el mundo, a través de un proceso de desplazamiento o subordinación del viejo concepto a la teoría nueva aprendida.

- La tercera corriente, se aborda desde la enseñanza y el currículo. En ese contexto se utilizan las habilidades cognitivas para que los alumnos aprendan a pensar, se autoenriquezcan con estructuras, esquemas y operaciones mentales internas que les permitan pensar, resolver y decidir con éxito situaciones académicas y vivenciales, que son consideradas más importantes que el contenido que se desarrolla.

- La cuarta perspectiva es la social-cognitiva que basa los éxitos de la enseñanza en la interacción y la comunicación de los alumnos; y en el debate y la crítica argumentada de todo el grupo de estudiantes. Así, se pretenden lograr resultados cognitivos y éticos que permitan solucionar problemas reales de la comunidad, mediante la interacción de la teoría y la práctica. Esta última tendencia utiliza los métodos inductivos y deductivos en función de las necesidades del estudiante. Desde esta perspectiva, el descubrimiento y la construcción son los factores importantes en la planificación de la instrucción.

- El último modelo presentado por Flórez (ob. cit), es el pedagógico social el cual tiene entre sus precursores a Makarenko (1920), Freiner (1896-1966) y en América Latina Paulo Freire (1991-1997). Desde esta perspectiva, destaca la necesidad de proponer el máximo desarrollo de las capacidades e intereses del alumno, tomando en cuenta los escenarios sociales en donde está inmerso. Así, de forma dinámica la educación se liga íntimamente a la sociedad, para garantizar en los alumnos no sólo el desarrollo del espíritu colectivo, sino también el conocimiento científico de las nuevas generaciones. En ese contexto, el docente planifica las estrategias tomando en cuenta los escenarios sociales en los que se desenvuelven los educandos. De modo que, a juicio de los defensores de este enfoque, el desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje, como lo señala el modelo conductista; ni se produce independientemente del aprendizaje como consideran algunos constructivistas, pero sí desde los escenarios sociales y de forma dinámica e integral.

Por la importancia de los modelos pedagógicos en el contexto de esta investigación, a continuación se presenta un cuadro que recoge los elementos más significativos de los modelos y su relación con las estrategias que utiliza el docente para desarrollar su acción en el aula.

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Cuadro 2. Los modelos pedagógicos y su relación con la selección de estrategias de enseñanza

Modelo Tradicional

El modelo pedagógico

romántico (experiencial o

naturalista)

El modelo pedagógico conductista

Perspectiva pedagógica cognitiva o constructivista

El modelo pedagógico

social.

Reproductor de hábitos, valores, rutinas dentro del aula. sobre los contenidos del programa que debe impartir.

Selección de estrategias:Marca pautas de conductas en los niños, sin permitirles tener mayor libertad de aprendizaje y en el que se centraliza la enseñanza de forma directiva por el docente.

El docente respeta al educando en su sensibilidad, en su curiosidad exploratoria, en su creatividad y comunicabilidad natural, interviniendo en el contacto de estos con la lengua escrita cuando se le solicite su apoyo.

Selección deestrategias:El docente es un facilitador del aprendizaje y el entendimiento. El alumno aprende de acuerdo a su propio ritmo.

Este modelo enfatiza también la necesidad de atender las formas de adquisición y las condiciones del aprendizaje de los educandos. Domina técnicas y destrezas y habilidades. Centra sus clases en la planificación y el control del aprendizaje. Asume el comportamiento en el aula y el rendimiento. Usa materiales instruccionales para facilitar el aprendizaje de los educandos.

Selección de estrategias:El docente aplica contingencias de refuerzos para que el aprendiz participe activa y exitosamente.

La cual se establece en base a cuatro corrientes: (a), El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. (b), Cualquier contenido científico puede ser comprendido por el niño si se le enseña bien y se traduce a su lenguaje (c), Enseñanza y el currículo hacia la formación de las habilidades cognitivas, para que los alumnos aprendan a pensar, se autoenriquezcan.(d), La social-cognitiva que basa los éxitos de la enseñanza en la interacción y la comunicación de los alumnos, en el debate y la crítica argumentada de todo el grupo de alumnos para así lograr resultados cognitivos y éticos.

Selección de estrategias: Utiliza los métodos inductivos y deductivos en función de las necesidades del estudiante. El descubrimiento y construcción es el factor importante en la planificación de la instrucción.

Propone el máximo desarrollo de las capacidades e intereses del alumno, tomando en cuenta los escenarios sociales en donde está inmersa la colectividad.

Selección de estrategias:En el contexto social, el docente planifica las estrategias tomando en cuenta los distintos escenarios sociales en que se desenvuelven los educandos.

Fuente: Datos tomados de Flórez (2007), Universidad Nacional Experimental Libertador (2006).

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CAPÍTULO IIIMARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se describen cada uno de los procesos que se siguieron para llevar a cabo la investigación. Se plantea el tipo de investigación, el diseño y los procedimientos abordados; y la unidad de análisis y de observación. Igualmente, se describen las técnicas y los instrumentos utilizados para la recolección de datos.

Tipo de Investigación

La investigación se aborda como un estudio descriptivo. Para Hurtado (2008: 29) el carácter descriptivo de una investigación se conceptualiza como un “espiral…implica un ciclo metodológico completo, donde el investigador indaga, recoge información, analiza y llega a una conclusión o resultado de investigación”. En éste, se detallaron las estrategias docentes y se perfilaron las directrices para el análisis y las relaciones que se establecieron entre los datos. Es importante resaltar que a partir de la descripción de los datos, la autora planteó algunas reflexiones, que son producto de su experiencia en el aula y de lo que se deriva de la revisión teórica realizada para este estudio.

Diseño de la Investigación

De acuerdo con su naturaleza, esta investigación se ubica en los estudios de campo (Hernández, Fernández y Batista, 2008), ya que la recolección de los datos se hizo directamente en los centros de educación inicial, específicamente en las aulas del tercer nivel de preescolar en las unidades educativas seleccionadas.

El proceso global de la investigación, incluyó varios momentos que fueron planificados en función de los tres objetivos del estudio. De esta manera se plantean las relaciones, implicaciones y relevancias

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de las estrategias que utilizan los docentes para la iniciación en la escritura, y a su vez se vinculan con las estrategias propuestas en el Currículo de Educación Inicial (2005).

En relación con el primer objetivo del estudio, que establece: “Delinear las estrategias didácticas para la iniciación en la escritura contemplados en el área Comunicación y Representación del Currículo de Educación Inicial”; éste se desarrolló en el contexto del marco teórico de la investigación, desde donde se describen los aspectos más significativos de las estrategias didácticas que contiene el currículo.

Para el abordaje de los dos últimos objetivos, referidos a: “Identificar las estrategias didácticas para la iniciación a la escritura que utilizan los docentes de Educación Inicial”; “Verificar si existe relación entre las estrategias que utilizan los docentes para la iniciación a la escritura y las propuestas en el currículo de Educación Inicial”; se propusieron las siguientes etapas:

1.-Etapa de planificaciónEsta fase supuso, varios procedimientos:a- Realización de visitas a los centros educativos (para la entrega de correspondencias y establecer

los primeros contactos con los docentes).b.- Selección, identificación y definición de la unidad de observación.c.- Identificación de las unidades de análisis.La selección de la unidad de observación (docentes informantes), se realizó de forma deliberada

e intencional. Se eligieron diez (10) docentes que atienden el 3er grupo de Educación Inicial (niños que cursan el último período del nivel), pertenecientes a ocho (08) instituciones públicas de la Parroquia Vista Hermosa de Ciudad Bolívar.

La conformación de la muestra se realizó de la siguiente manera: 01 docente de las siguientes 07 instituciones, C.E.I. Agosto Méndez, C.E.I. Vista Hermosa, C.E.I. Helena

Acosta Yánez, C.E.I. Negro Primero, C.E.I. Manuel Piar, C.E.I. La Paragua, C.E.I. Lomas de Angostura; del C.E.I. Josefa Pascall se seleccionaron 03 docentes.

La escogencia de la muestra obedeció a ciertos atributos, entre los que destacan: la disposición y voluntad para proporcionar información y transmitir sus conocimientos sobre las estrategias para la iniciación

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a la escritura que proponen; y el conocimiento sobre las estrategias sugeridas en el currículo de Educación Inicial.

La unidad de análisis que se estableció, se corresponde con dos elementos claves: a)Las estrategias didácticas utilizadas por el docente para la iniciación a la escritura; las cuales son

concebidas, como los procedimientos utilizados para promover el proceso enseñanza- aprendizaje y en particular, la iniciación a la escritura, b) las estrategias didácticas propuestas para la iniciación a la escritura, son aquellos elementos que identifican los fines y medios (planes de enseñanza) propuestos en el Currículo de Educación Inicial (2005), que se relacionan con el lenguaje escrito y los procedimientos sugeridos para la iniciación a laescritura.

2.- Etapa de elaboración, validación y aplicación de instrumentosDurante esta etapa se diseñó el cuestionario (anexo A), y la guía de observación (anexo B).

Posteriormente se desarrolló la fase de validación, con la cual se logró verificar el grado de correspondencia de los instrumentos con el estudio. Para lograr la validación se acudió al juicio de tres expertos.

Sobre este procedimiento Palella y Martins (2006), señalan que es muy útil porque favorece que los expertos revisen el contenido, la redacción y la pertinencia de cada reactivo y así hagan las recomendaciones pertinentes para que el investigador efectúe las debidas correcciones, en los casos que consideren necesario(anexo C).

Finalmente se aplicaron los instrumentos previstos.

3.- Etapa de análisis de los datosEsta fase implicó dos tipos de análisis: el primero se vincula con aspectos cuantitativos recogidos en un

cuestionario estructurado y el segundo, recolectado a partir de una guía de observación.El análisis de los datos recogidos en el cuestionario se desarrolló de la siguiente manera:Una vez recogidos los datos se procedió al análisis estadístico de datos. Durante esta etapa se

emplearon los siguientes procedimientos para la distribución de frecuencia absoluta y porcentual:

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a) Para la distribución de frecuencia absoluta, (selección de un ítem):

P= Fo x 100 N

Donde:P= PorcentajeFo= Frecuencia de la categoríaN= Número de encuestados

b) Para la distribución de frecuencia relativa y porcentual, (más de un ítems seleccionado):

Fr%= Fi x 100 TdDonde:Fr%= frecuencia relativa porcentualFi= frecuencia simpleTd= Número total de datos o encuestados

El conteo y tabulación de datos se hizo de forma manual. Este procedimiento permitió una visión global y pormenorizada de cada respuesta y los respectivos análisis.

Con el segundo proceso de análisis se establecieron las relaciones entre las estrategias que utilizan los docentes y las propuestas en el Currículo de Educación Inicial. Para ello, se aplicó un proceso de observación (cuatro horas consecutivas en cada aula), bajo la orientación de una guía elaborada para tal fin. Para el diseño de ésta, se tomó como base el listado de estrategias y sugerencias didácticas propuestas en el Currículo de Educación Inicial (2005), organizadas sobre la base de diez categorías: Motivación al niño para escribir; contacto del niño con textos diversos; uso de la pregunta; revisión de los niveles de construcción del

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sistema de escritura; análisis de la palabra; modelar actos de escritura; copias con sentido; reflexión sobre la escritura; escritura sobre experiencias significativas; publicación y promoción de los texto de los niños.

4.- Etapa de redacción del documento finalEsta etapa culminó con la elaboración y corrección del documento final, que recoge todo el proceso

investigativo.

Técnicas e Instrumentos

Los estudios descriptivos utilizan técnicas específicas en la recolección de información como la observación y la encuesta (Méndez, 2001). En éste, se utilizaron ambas técnicas.

a.- EncuestaA partir de esta técnica se diseñó y aplicó un Cuestionario Estructurado (anexo A); que contiene

dieciséis (16) ítems de respuestas cerradas; desde donde se abordan aspectos referidos a: la experiencia laboral; la formación del docente; algunas concepciones vinculadas con la labor docente; materiales didácticos utilizados en las estrategias de escritura, los conocimientos que posee sobre el Currículo de Educación Inicial y las estrategias didácticas que el maestro utiliza. En este sentido, es importante resaltar que con el instrumento referido, no sólo se recoge información específica sobre las estrategias, sino que se indagan otras áreas que complementan los datos de la investigación. Tal como se refirió en el apartado anterior, con la aplicación del cuestionario, se pretende dar respuesta al objetivo, que reza: “Identificar las estrategias didácticas para la iniciación a la escritura que utilizan los docentes de Educación Inicial”.

b.- La observaciónSe diseñó una Guía de Observación (anexo B), que es un instrumento estructurado que consta de

diez ítems que recogen las estrategias y las sugerencias didácticas que propone el Currículo de Educación Inicial. Se emplea una modalidad dicotómica: SI y NO; y se incluye la alternativa No Observado. A tal

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efecto, se realizaron diez registros de observaciones (en una oportunidad) por cada docente. El tiempo de observación se organizó en función de cuatro horas (8am a 12m) en cada aula.

También es importante señalar que se registraron solo los aspectos referidos a las estrategias didácticas utilizadas por los docentes, aun cuando por la misma dinámica del aula, se apreciaron otros elementos que no estaban contemplados en la Guía de Observación. Este instrumento se utilizó particularmente para lograr el objetivo que plantea “Verificar si existe relación entre las estrategias que utilizan los docentes para la iniciación a la escritura y las propuestas en el currículo de Educación Inicial”. El procedimiento que se siguió, ameritó la revisión exhaustiva del Currículo de Educación Inicial y se identificaron algunos elementos significativos contenidos en el documento referido.

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CAPÍTULO IVANÁLISIS DE RESULTADOS

Tal como se refirió en el capítulo anterior, el tratamiento de la información se realizó sobre la base del análisis cuantitativo de los datos. Los resultados de ese procedimiento posibilitaron la descripción y presentación de la data en Tablas de Distribución de Frecuencias Absolutas y Frecuencias Relativas Porcentuales.

El levantamiento de la información se orientó hacia dos vertientes; la primera, recopilar los datos en torno al objetivo “Identificar las estrategias didácticas para la iniciación a la escritura que utilizan los docentes de Educación Inicial”; las cuales, fueron recogidas a través del cuestionario aplicado a los docentes. Con la segunda vertiente, se pudo concretar el objetivo: “Verificar si existe relación entre las estrategias que utilizan los docentes para la iniciación a la escritura y las propuestas en el currículo de Educación Inicial”. Esta información se logró utilizando la Guía de Observación.

En relación con el diseño del cuestionario se tomaron en cuenta los siguientes aspectos:

Datos que se requieren ÍtemsPresentado en

las tablas

Años de experiencia docente 1 y 2 1 y 2

Participación en jornadas de formación docente 3 y 4 3 y 4

Conocimientos profesionales del docente (agrupa diversos aspectos teóricos que inciden en la práctica docente; estrategias didácticas) 5,6,7,8,9,10,11 5,6,7,8,9,10,11

Materiales didácticos utilizados durante las sesiones de clases 12 12

Concepciones del docente sobre el currículo de Educación Inicial 13,14,15 13,14,15

Estrategias didácticas de escritura utilizadas para enseñar 16 16 17,18,19,20,21

61 Contenido

Tabla 1. Distribución absoluta y porcentual. Años de experiencia ejerciendo la labor docenteCategorías frecuencia (fi) Porcentaje (%)

1 a 3 años 2 20

4 a 7 años 4 40

8 a 10 años 2 20

11 años y más 2 20

Total 10 100

En relación con los años de experiencia como docentes, los resultados muestran que los encuestados se concentran en mayor proporción en la categoría 4 a 7 años, en un 40%. Los otros rangos se ubican en las categorías 8 a 10 años, en un 20%; y 11 años y más, en un 20%. De esta información se desprende que en su mayoría, los maestros consultados tienen experiencia laboral en el aula de clases. Solo dos de ellos (el 20%), señalan estar ejerciendo la profesión en la categoría 1 y 3 años de edad.

Tabla 2. Distribución absoluta y porcentual. Años de experiencia como docente del III grupo de Educación Inicial

Categorías frecuencia (fi) Porcentaje (%)1 a 2 años 1 10

Entre 3 y 4 años 3 30

5 o más años 6 60

Total 10 100

Cuando se indaga sobre el tiempo que tienen los docentes atendiendo al 3er grupo de Educación Inicial (integrado por niños de cinco años, que cursan el último grado del nivel), la mayoría de las respuestas se concentra en la categoría 5 años o más, con un 60%. Estos resultados permiten concluir que los docentes encuestados tienen una experiencia importante en el trabajo con niños de este nivel, situación por la cual se pudiera inferir que manejan el grupo y han adquirido habilidades sobre el uso de las herramientas pedagógicas para desempeñarse exitosamente en el aula.

62 Contenido

Tabla 3. Distribución absoluta y porcentual. Participación en jornadas de formación docenteCategorías frecuencia (fi) Porcentaje (%)

Pedagogía y Didáctica 6 60

Currículo de Educación Inicial 0 0

Crecimiento Personal y vocacional 4 40

Total 10 100

En relación con la participación de los docentes en jornadas de formación, el 100% manifiesta haber participado en este tipo de actividades; de estos un 60% de ellos, menciona haber realizado cursos vinculados con las áreas de pedagogía y didáctica. El otro grupo 40% ha realizado cursos de crecimiento personal, que se vinculan con el ejercicio y la vocación docente. De acuerdo con los datos encontrados, los docentes en general han dedicado tiempo a su formación profesional y se pudiera inferir que están interesados en aumentar y adecuar sus conocimientos y habilidades para mejorar su desempeño profesional; y, por consiguiente, el aprendizaje de los alumnos.

Tabla 4. Distribución absoluta y porcentual. Participación en jornadas de formación docenteCategorías frecuencia (fi) Porcentaje (%)

No han realizado jornadas de formación en el área de lengua 6 60

Estrategias de lectura y escritura 3 30

Didáctica de la escritura 1 10

Total 10 100

En cuanto a la participación en jornadas de formación en el área de escritura, un 60% de los docentes encuestados manifiestan no haber realizado cursos vinculados con el área; sin embargo, un 40%, conformado por un 30% y 10% manifiestan haber participado en actividades de formación en el área de escritura.

Estos datos son significativos pues revelan que la mayoría de los docentes encuestados (60%) no han participado en jornadas de actualización en el área de escritura. Esto podría relacionarse con los

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planteamientos de Fraca (2003) quien señala que los maestros poseen poca formación en la enseñanza de escritura, situación por la cual, reproducen estrategias relacionadas con su experiencia como estudiantes, y pudieran vincularse con actividades del Modelo Pedagógico Tradicional (Florez, 2007), caracterizadas por la transmisión de información y de ejercitación escrita.

Tabla 5. Distribución absoluta y porcentual. Factores que facilitan el aprendizaje de la escrituraCategorías frecuencia (fi) Porcentaje (%)

Apoyo de los padres y representantes 7 70

Uso de materiales didácticos 2 20

Estrategias didácticas adecuadas 1 10

Total 10 100

En lo que respecta a las opiniones que tienen los docentes encuestados sobre los factores que facilitan el aprendizaje de la lengua escrita, se observa quelas respuestas se concentran en la primera categoría: el apoyo de los padres y representantes 70%. Esto permite inferir que, para los docentes (sujetos de estudio), es indispensable contar con la colaboración familiar para alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos en el aula de clase.

Por otra parte, el 20% de los docentes encuestados consideran el uso de los materiales didácticos como elementos que facilitan el aprendizaje; y el 10%, refieren las estrategias didácticas como un factor relevante en el aprendizaje de los niños. Estos resultados son significativos pues parecieran revelarla poca importancia que le otorgan los docentes de la muestra a las estrategias didácticas que utilizan, pues solo uno de ellos las identifica como elementos fundamentales en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Estos resultados pueden relacionarse con los planteamientos de autores como Flórez (2007), quien refiere que es necesario que los docentes reflexionen sobre sus estrategias y sobre las condiciones de enseñanza para desarrollar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Desde la perspectiva del autor referido, las estrategias son un factor que incide y facilita el aprendizaje.

64 Contenido

Tabla 6. Distribución absoluta y porcentual. Factores que dificultan el aprendizaje de la escrituraCategorías frecuencia (fi) Porcentaje (%)

Escasa formación del docente 0 0

Poco apoyo de los padres 6 60

Dificultades de aprendizaje del niño 4 40

Total 10 100

Cuando se observan los resultados de este ítem, se evidencia que el 60% de los docentes consultados se inclinan por el papel que juegan los padres en el aprendizaje de los alumnos; pues si éstos no se comprometen, se convierten en un factor que no contribuye con el proceso de aprendizaje de la escritura.

Estos datos parecen repetirse de manera permanente en otros contextos y es un problema que persiste en los análisis de investigadores y expertos en el tema educativo, situación que ha podido evidenciar la investigadora en diversas reuniones docentes, en las que son reiterativas los señalamientos de los maestros en relación con el poco apoyo de los padres y representantes en el proceso educativo de los niños.

Un elemento importante se ubica en la ausencia de respuestas en la casilla que remite a la escasa formación del docente, 0%. Es decir, los maestros de la muestra, consideran que su formación es suficiente, y por ende, no es un factor limitante en el aprendizaje de los alumnos. De estos resultados puede inferirse dos aspectos importantes: uno, que los maestros estén satisfechos con su formación; o que estén evadiendo la responsabilidad que, como actores directos de proceso de enseñanza aprendizaje, tienen.

Tabla 7. Distribución absoluta y porcentual. Períodos del año escolar en el que trabaja la escritura

Categorías frecuencia (fi) Porcentaje (%)Durante todo el año escolar 6 60

En el segundo y tercer trimestre del año escolar 4 40

Total 10 100

65 Contenido

El criterio que manejan los docentes (sujetos de estudio), en relación con los períodos para iniciar al niño en el proceso de escritura varía; un 60% opina que debe ser durante todo el año escolar y un 40% considera que debe ser entre el segundo y tercer lapso. Esta discrepancia puede tener su origen en la experiencia que cada docente ha acumulado durante sus años de trabajo. Sin embargo, muchos autores consideran que, es importante asumir el acto de escritura como elemento permanente durante todo el año escolar; esto con el objeto de que trascienda más allá de una actividad o tarea para los niños y se convierta en una herramienta útil para la vida (Fraca, 2003; Jolibert, 2001).

Tabla 8. Distribución absoluta y porcentual. Conocimiento de los modelos pedagógicos que subyacen a las estrategias docentes

Categorías frecuencia (fi) Porcentaje (%)Modelo Pedagógico Tradicional 0 0

Modelo Pedagógico Romántico 0 0

Modelo Pedagógico Conductista 0 0

Modelos Pedagógico Cognitivista-Constructivista 9 90

Modelo Pedagógico Social 0 0

No sabe 1 10

Total 10 100

De acuerdo con las respuestas obtenidas, para los docentes de la muestra, el proceso de enseñanza aprendizaje que se adelanta en estos Centros de Educación Inicial, se establece sobre la base del modelo cognitivista-constructivista (el 90%, de los encuestados).En este contexto, la identificación de este aspecto supone uno de los conocimientos claves que el maestro debe manejar. Esto le permite fundamentar las decisiones que asume y en general justificar la dinámica de su aula. La docente que refiere no conocer el modelo pedagógico es la misma persona que tiene menor tiempo de experiencia en Educación Inicial. Estos resultados se corresponden con los planteamientos del Currículo de Educación Inicial (2005), desde donde se identifica el modelo cognitivista constructivista como el fundamento pedagógico que sustenta el diseño curricular del nivel.

66 Contenido

Tabla 9. Distribución absoluta y porcentual. Modalidades de planificación que utiliza el docente Categorías Sí frecuencia relativa y porcentual (%)

Proyectos de Aprendizaje 10 100

Plan Especial 10 100

Plan Diario 10 100

Plan Semanal 10 100

En relación con las modalidades de planificación que utilizan los docentes encuestados, éstas varían entre los proyectos de aprendizaje, los planes especiales, el plan diario y el plan semanal. Es importante recalcar, que tal como están sugeridas en el Currículo de Educación Inicial (2005) las modalidades de planificación no son excluyentes, es decir el maestro puede utilizarlas dependiendo de la dinámica que se plantee. De allí la diversidad de opciones que se reflejan en los datos: Proyectos de aprendizaje 100%, Plan Especial 100%, Plan Semanal 100%, y Plan Diario 100%; es decir, todos los planes mencionados son utilizados por la totalidad de los docentes encuestados.

Sobre la planificación del docente, es oportuno referir su relevancia, tal como se contempla en el Currículo de Educación Inicial (2005). La concreción de la misma, implica incidir en el desarrollo de las áreas de aprendizaje; porque a través de ella, el docente especifica los aprendizajes esperados, las estrategias y las formas de evaluación que utilizará para que los niños avancen y se desarrollen.

Tabla 10. Distribución absoluta y porcentual. Niveles de construcción del sistema de escritura en que se encuentra la mayoría de los niños

Categorías frecuencia (fi) Porcentaje (%)Primer Nivel: escritura indiferenciada 7 70

Segundo Nivel: escritura diferenciada 3 30

Tercer Nivel: Alfabético 0 0

Total 10 100

67 Contenido

A partir de los datos analizados se concluye que los niños atendidos en las escuelas seleccionadas para este estudio, se ubican entre los dos primeros niveles de construcción del sistema de escritura; es decir, el nivel de escritura indiferenciada 70%; y el de escritura diferenciada 30%.En el primero, los niños buscan criterios para distinguir entre dos modos básicos de representación gráfica: el dibujo y la escritura; y el segundo, se caracteriza por el control progresivo de las variaciones cualitativas (variedad de letras) y cuantitativas (cantidad de letras), las cuales son definidas como hipótesis que elaboran los niños en su proceso de construcción del sistema de escritura. Si se comparan estos datos con los planteamientos de Ferreiro y Teberosky (1979), la situación encontrada se puede catalogar dentro de la norma.

Tabla 11. Distribución absoluta y porcentual. Planificación de estrategias didácticas atendiendo a los niveles de construcción del sistema de escritura de los niños

Categorías frecuencia (fi) Porcentaje (%)Sí 3 30

No 7 70

Total 10 100

Sobre la planificación de estrategias didácticas atendiendo a los niveles de construcción del sistema de escritura de los niños, los datos revelan una clara inconsistencia entre lo que se establece en el Currículo de Educación Inicial (2005) y las acciones que se desarrollan dentro de las aulas, pues un 70% de los docentes consultados no planifican sus estrategias didácticas atendiendo a los niveles de construcción del sistema de escritura de los niños.

En este sentido, el documento oficial (Currículo de Educación Inicial, 2005) avala los resultados de las investigaciones de Ferreiro y Teberosky (1979), lo que supone que el docente debe tomar en cuenta los niveles de construcción del sistema de escritura para plantearse estrategias didácticas que favorezcan el avance de los niños en las etapas superiores. Sin embargo, los datos analizados evidencian que solo el 30% de los docentes consultados, manifiestan tomar en cuenta los niveles de construcción del sistema de escritura para programar las estrategias didácticas utilizadas en el aula.

68 Contenido

Tabla 12. Distribución absoluta y porcentual. Materiales didácticos para apoyar las estrategias de escrituraCategorías Sí frecuencia relativa y porcentual (%)

Libros de textos 10 100

Rotafolios 10 100

Cuadernos y lápices 6 60

Láminas 5 50

Pizarra y marcadores 3 30

Juegos didácticos 2 20

Mapas 2 20

De las respuestas obtenidas se puede concluir que los docentes encuestados valoran el uso de los recursos, sin embargo los materiales utilizados por ellos, se ubican en aquellos que se pueden catalogar como tradicionales: libros de textos (100%), rotafolios (100%), cuadernos y lápices(60%).Resulta relevante mencionar el uso de libros de textos, por parte de todos los docentes encuestados, ya que el Currículo de Educación Inicial (2005) sugiere el uso de diferentes variedades discursivas: narrativas, expresivas, libros sobre literatura y poemarios, entre otros.

Según lo referido por los docentes de la muestra existe un limitado uso de herramientas lúdicas, variadas e interesantes en el contexto de sus instituciones educativas (sólo el 20% manifiesta utilizar juegos didácticos).Esta realidad contrasta con el deber ser: se necesita un ambiente motivador y alfabetizador, donde existan materiales didácticos, que despierten el interés del educando y promuevan sus deseos de leer y escribir (Cormack, 2004).

Tabla 13. Distribución absoluta y porcentual. Conocimiento del Currículo de Educación Inicial (2005)


No 0 0

Total 10 100

69 Contenido

En relación con el conocimiento del Currículo de Educación Inicial (2005), el 100% de los docentes encuestados afirman conocerlo. También, es interesante el hecho de que las maestras, aunque declaran haber participado en las jornadas de formación curricular desarrolladas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, no poseen el documento oficial (Currículo de Educación Inicial, 2005), tal como se desprende del análisis del siguiente ítem.

Tabla 14. Distribución absoluta y porcentual. Documentos que utiliza como base para la planificación docenteCategorías frecuencia (fi) frecuencia relativa y porcentual (%)

Libros de textos 10 100

Currículo de Educación Inicial (2005) 0 0

Total 10 100

En lo que respecta a los documentos que utilizan los docentes para planificar, es oportuno destacar que en su mayoría (80% de los docentes consultados), utilizan los libros de textos (productos comerciales avalados por diferentes editoriales) y sólo un (20%) de ellos, declara utilizar el Currículo de Educación Inicial (2005).

Estos resultados fueron corroborados por la investigadora durante la visita a los preescolares, desde donde se evidenció que solo en dos aulas se encuentra el documento referido.

Tabla 15. Distribución absoluta y porcentual. Uso del currículo de Educación Inicial para planificar las estrategias didácticas


No 8 80

Total 10 100

70 Contenido

Los resultados obtenidos en esta categoría revelan que el 80% de los docentes no planifican sus estrategias atendiendo al Currículo de Educación Inicial (2005), situación que se corresponde con la información obtenida en el ítem anterior (Tabla 14).

Los dos docentes que declaran utilizar el Currículo de Educación Inicial (2005), son aquellos quienes manifiestan poseer el documento.

Estrategias didácticas para la iniciación en la escritura (utilizados por los docentes de la muestra)

Tabla 16. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Aprestamiento

Categorías Sí frecuencia relativa y porcentual (%)Realización de ejercicios de caligrafías (planas) en el libro de texto 8 80

Ejercicios de aprestamiento (rayas, círculos, unir puntos) 6 60

De estos resultados destaca la presencia de ejercicios y actividades de apresto para desarrollar en los niños habilidades y destrezas motoras. En este sentido, el 80% de ellos, afirman promover ejercicios caligráficos (planas) en el libro de texto y el 60% de los docentes declara utilizar ejercicios de rayas, círculos y unir puntos.

Estos resultados demuestran las raíces de los modelos tradicionales y conductistas que, aún permanecen en las aulas de educación inicial, y coliden con el surgimiento de nuevas estrategias centradas en el niño, en sus potencialidades y en correspondencia con las funciones sociales de la lengua escrita, tal como lo establece el Currículo de Educación Inicial (2005). Igualmente, estos resultados se corresponden con los planteamientos de Wells (en Calsamiglia y Tusón, 1999), quien señala la prevalencia de actividades de escritura vinculadas con el nivel ejecutivo (dictado, ejercicios caligráficos, unión de letras mayúsculas y minúsculas, entre otras).

71 Contenido

Tabla 17. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Análisis de la palabraCategorías Sí frecuencia relativa y porcentual (%)

Copiar sílabas, palabras y oraciones cortas 9 90

Separar palabras en sílabas y copiarlas 7 70

Completar palabras 5 50

De los resultados del análisis se desprende el uso reiterado de copias de sílabas, palabras y oraciones cortas 90%.En relación con el análisis de la palabra, los resultados apuntan a que un 70% de los docentes utilizan la separación de las palabras en sílabas y posteriormente el niño copia las sílabas referidas.

Un 50% de los docentes declara hacer uso de la estrategia vinculada con completar palabras; es decir el niño debe colocar la sílaba final de la misma. Esta estrategia es considerada como una de las estrategias fundamentadas en el conductismo, e implica un procesamiento mecánico de la información. Para Cassany (citado en UPEL, 2006) este tipo de estrategias suponen un desarrollo superficial de los procesos cognoscitivos y escriturales del niño.

Tabla 18. Distribución absoluta y porcentual. Estrategias Uso de la preguntaCategorías Sí frecuencia relativa y porcentual (%)

Preguntas para guiar a los niños 8 80

Lluvia de ideas 7 70

Indagación de conocimientos previos 5 50

Según estos resultados un número significativo de los maestros consultados (el 80%) utiliza la pregunta como elemento para iniciar la actividad y guiar a los niños en la construcción de los textos escritos. También, proponen la lluvia de ideas (un 70% de los docentes) en menor medida; y la indagación de conocimientos previos (el 50% de los encuestados). De esta manera, los docentes propician la revisión de diversos temas que enriquecen y favorecen la interacción docente-alumno y entre los pares.

Con la indagación de los conocimientos previos el maestro obtiene información sobre las experiencias que han tenido los niños sobre la escritura y las inquietudes que puedan presentársele. Las estrategias

72 Contenido

referidas han sido ampliamente sugeridas en el Currículo de Educación Inicial (2005), por lo que reportan un aspecto positivo sobre las estrategias utilizadas por los docentes de la muestra.

Tabla 19. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Corrección individual y colectivaCategorías frecuencia (fi) Porcentaje (%)

Sí 6 60

No 4 40

Total 10 100

El 60% de los docentes encuestados consideran la corrección individual y colectiva de la escritura. Pero, un 40% no lo tiene presente en su práctica pedagógica.

Estos resultados son significativos, puesto que como refieren Jolibert (2001); y Flower y Hayes (citado en Álvarez y Ramírez, 2005) estas estrategias son fundamentales para contribuir con el desarrollo de la competencia comunicativa del niño. En la medida en que los alumnos tengan la oportunidad de autoevaluar sus escrituras (corrección individual); y la posibilidad de compartir con el otro, en actividades de evaluación y reflexión colectiva, mejorará su desempeño como productores competentes de textos escritos.

Tabla 20. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Producción de textos significativosCategorías Sí frecuencia relativa y porcentual (%)

Trabajo con nombres propios 8 80

Revisión de cuentos 7 70

Del análisis de los resultados resalta el uso de los nombres propios de los alumnos, ya que el 80% de los docentes encuestados refieren utilizarlo, para que los niños construyan oraciones a partir de sus propios nombres. Tal como plantea Fraca (2003) para los niños pequeños el trabajo con su propio nombre se convierte en un texto significativo, porque le permite además de la aproximación a la escritura, ir identificándose como individualidad, como persona.

73 Contenido

Otra de las estrategias utilizadas es la revisión de cuentos por parte de los niños (80% de los docentes). Este tipo de estrategia se corresponde con los intereses de los alumnos, porque se vinculan con textos cotidianos en la vida de los estudiantes y a su uso frecuente, dentro y fuera de la escuela (Currículo de Educación Inicial, 2005). Estrategias como éstas, forman parte del acervo del modelo pedagógico constructivista, porque se centran en el niño y favorecen la reflexión y la construcción permanente del pensamiento infantil (Fraca, 2003).

Tabla 21. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Dibujo libre

Categorías frecuencia (fí) frecuencia relativa y porcentual (%)Sí 6 60

No 4 40

Total 10 100

El dibujo es otra estrategia importante para estimular el desarrollo intelectual del alumno que se puede vincular con la escritura; por eso, es relevante que el 60% de los encuestados así lo refieran. También es significativo que esta estrategia está propuesta en el Currículo de Educación Inicial (2005), en el componente Comunicación y Representación, específicamente en el componente Expresión Plástica. También resalta el hecho de que un 40% de los docentes de la muestra no consideren el dibujo como una estrategia de uso frecuente.

De acuerdo con Fraca (2003) el dibujo sirve como herramienta para complementar los avances del niño en relación con la escritura. Para la autora referida, es importante potenciar la experiencia del dibujo, a partir de “dibujar sobre los temas tratados”. Así, propone a los docentes solicitar a los niños escribir sobre sus dibujos. De esta manera, se contribuye con el proceso de iniciación a la escritura y sirve como andamiaje para que los educandos desarrollen su competencia escritural.

74 Contenido

Relación entre las estrategias que utilizan los docentes para la iniciación a la escritura y las propuestas en el Currículo de Educación Inicial (2005)

Tabla 22. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Motivación al niñoCategorías frecuencia (fí) Porcentaje (%)

Sí 6 60

No 4 40

Total 10 100

Fuente: Datos tomados de la investigadora.

De estos resultados se puede extraer que el 60% de los docentes observados, utiliza la motivación en todas las áreas. Este tipo de iniciativas son propicias para que los niños se interesen por el tema y participen activamente en las actividades escriturales. Destaca el hecho de que el 40% de los docentes de la muestra no consideren la motivación al alumno, como elemento fundamental de su práctica diaria.

Para Fraca (2003), motivar al alumno es sumamente importante, porque permite la creación de un ambiente apropiado y armónico para que las situaciones de aprendizaje se desarrollen con una amplia participación de los estudiantes. Sin embargo, se observó que el 40% la muestra seleccionada, no desarrollaron actividades motivadoras durante la jornada observada.

Tabla 23. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Contacto del niño con textos diversos

Categorías Sí frecuencia relativa y porcentual (%)Favorezca que los niños observen y manipulen textos sencillos. 5 50

Pídales que traigan de sus casas literatura venezolana, poemarios; textos narrativos y expresivos. Léanlo y analícenlos juntos. 4 40

Promueva la revisión de textos epistolares: la elaboración de cartas, paseos al correo, manejo de las estampillas, dramatizaciones del cartero. Extienda este tipo de sugerencias a las familias.

2 20

75 Contenido

Durante la observación se pudo constatar que el 50% de la muestra de docentes, e proponen situaciones que favorecen el contacto del niño con diversos textos; un 40% propicia la exploración de textos narrativos y expresivos; y el20% estimula a los niños a observar y manipular textos sencillos.

De acuerdo con el Currículo de Educación Inicial (2005) el contacto con material escrito es un principio fundamental, no sólo para que los niños escriban, sino para que lean. Por eso, la gran responsabilidad de suministrar textos interesantes, variados y atractivos, que puedan sentar las bases para formar niños lectores y productores de textos.

Tabla 24. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Formulación de preguntasCategorías Sí frecuencia relativa y porcentual (%)

Sí 6 60

No 4 40

Total 10 100

El 60% de los docentes observados utiliza la pregunta como estrategia clave para desarrollar la escritura. Sin embargo, resalta el hecho de que el 40% de los docentes observados no utilizan la pregunta para dinamizar la producción escrita de los niños.

Para autores como Jolibert (2001) y Córmack (2004) a través de la pregunta, el docente explora el pensamiento del niño y puede generar retos y conflictos cognitivos que le ayudarán a avanzar. De los planteamientos de estos autores, se podría derivar la importancia del uso de la pregunta como estrategia permanente en las aulas del nivel de Educación Inicial.

Tabla 25. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Revisión de los niveles de construcción del sistema de escrituraCategorías Sí frecuencia relativa y porcentual (%)

Sí 4 40

No 6 60

Total 10 100

76 Contenido

Según estos resultados el 60% de los docentes objeto de estudio (durante el proceso de observación) no exploraron los aspectos relacionados con los niveles de construcción del sistema de escritura en la que se ubican los niños. Solo un 40%, explora las hipótesis que se plantean en el proceso de construcción del sistema de escritura. Es importante señalar que, durante la estadía de la investigadora en el aula, se pudo constatar que la mayoría de los niños que forman parte de las aulas observadas, distinguen la representación gráfica del dibujo y de la escritura, aunque todavía no logran escribir de forma convencional (Ferreiro y Teberoski, 1979).

Esta situación es significativa, puesto que tal como está establecido en el Currículo de Educación Inicial (2005), el docente debe indagar permanentemente sobre estos procesos. Sin embargo, en la muestra observada la mayoría de los docentes no indagaron sobre este importante aspecto.

Tabla 26. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Análisis de la palabra

Categorías Sí frecuencia relativa y porcentual (%)Sí 4 40

No 6 60

Total 10 100

Es importante destacar que un 60% de los docentes observados no utiliza el análisis de la palabra, en contraste con un 40% que sí la utiliza. Según el Currículo de Educación Inicial (2005) este tipo de estrategias es útil y práctica tanto para los docentes como para los alumnos. Con el uso del banco de letras y de palabras (Currículo de Educación Inicial, 2005) el docente propone a los niños armar oraciones sencillas y cortas y posteriormente escribirlas. De esta manera, los alumnos van descubriendo algunas particularidades de la escritura que le beneficiaran en su proceso de alfabetización.

El tipo de actividad observada (análisis de la palabra) se podría ubicar en los modelos pedagógicos conductista (Flórez, 2007) y contrasta con la caracterización del Currículo de Educación Inicial (2005) el cual ha sido fundamentado en el enfoque constructivista. De allí, que se puede inferir que en el Currículo referido pudiera haber algunos elementos que lo ubicarían en el marco del eclecticismo.

77 Contenido

Tabla 27. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Modelar actos de escritura

Categorías Sí frecuencia relativa y porcentual (%)Realice actos de escritura frente a los niños 7 70

Escriba mensajes a los padres y que los niños participen 4 40

Propicie que los niños estructuren el cuento y Ud. Lo escribe 4 40

Los resultados de los análisis de esta categoría se distribuye de la siguiente manera: 70% de los docentes realizan escrituras frente a los niños; un 40% escriben mensajes a los padres y los niños participan de esa actividad; y otro 40% utiliza la estrategia que plantea: “Propicie que los niños estructuren el cuento y Ud. Lo escribe”.

En relación con estos resultados es significativo que el 70% de los docentes observados realicen actos de escritura frente a los niños; en los cuales, el docente escribe y los niños observan. Sobre esta estrategia, es importante referir que los maestros, durante la observación, construyeron textos colectivos en conjunto con los niños. Sin embargo, se evidenció poca presencia de las etapas de planificación y de revisión colectiva e individual del acto de escritura, lo que implicaría conversar con los niños acerca de: ¿Cómo realizamos la escritura?; ¿Con qué escribo tal palabra?, ¿Cómo empiezo? etapas referidas ampliamente por Flower y Hayes (en Álvarez y Ramírez, 2005).

Tabla 28. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Uso de copias con sentido

Categorías Sí frecuencia relativa y porcentual (%)Apoye a los niños que decidan copiar de un modelo o textos de manera voluntaria. Ofrézcale algunas opciones de textos de acuerdo a sus intereses y pregúnteles constantemente. Al finalizar pregúntele sobre lo que escribió, cuáles palabras conocía, entre otras.

6 60

Invite al grupo a copiar lo que les llame la atención. Comparta y comparen lo que escriben. 5 50

78 Contenido

El 60% de los docentes encuestados propone a los niños estrategias para copiar textos, las cuales se realizaron en torno a los intereses de los alumnos. Las sesiones observadas se pueden describir de la siguiente manera: en seis de los casos (60%), los docentes apoyaron a los niños en su decisión de copiar algunos modelos. Otro grupo de docentes (50%), invitó al grupo de niños a copiar los carteles, que estaban en el salón, en particular aquellos que más llamaran su atención. Posteriormente, se les pidió a los alumnos que compartieran los escritos elaborados.

Este tipo de actividades son ampliamente sugeridas por autores como Fraca (2003) y Jolibert (2001).

Tabla 29. Distribución absoluta y porcentual. Estrategia Reflexión sobre la escrituraCategorías Sí frecuencia relativa y porcentual (%)

Fomente la cooperación y el aprecio entre los niños, acerca de sus producciones escritas y las de sus compañeros a la vez que reflexionan ¿Qué piensan? ¿Le faltará algo a la palabra que escribió? (b d ra)

6 60

Apoye cuando el/la niño(a) escriben de forma espontánea, préstele su ayuda para que reflexione sobre la construcción de frases y oraciones completas y donde se aprecie el uso de las formas gramaticales (convencionales), ofreciéndoles obras literarias como modelos narrativos y expresivos para la lectura y escritura

5 50

Se pudo evidenciar que los maestros observados facilitan situaciones para que los niños reflexionen sobre sus escritos. Esto se puede apreciar en la distribución siguiente: un 60% de los docentes observados promueve la cooperación entre los niños para que reflexionen acerca de sus escritos. Otro 50% de los docentes favorece la reflexión en torno a la construcción de frases y oraciones completas. Asimismo, se promueve la reflexión sobre las formas gramaticales (convencionales), cuando el docente en conjunto con los niños los motiva a crear sus propios textos, usando géneros literarios, que a su vez le permite ampliar su vocabulario.

Para Córmack (2004), es necesario que el docente aplique estrategias de enseñanza que en conjunto con las estrategias de aprendizaje de los niños, estos tengan la posibilidad de elegir con qué y en qué trabajar; formulando hipótesis, interrogando los textos, produciendo sus textos, con apoyo del docente en

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la solución de problemas y en la reflexión sobre su aprendizaje. Estas prácticas también son provechosas para el estudiante, en su desarrollo reflexivo sobre el proceso de la escritura.

Tabla 30. Distribución absoluta y porcentual. Estrategias Escritura sobre experiencias significativasCategorías Sí frecuencia relativa y porcentual (%)

Aproveche la celebración de fiestas patronales, sociales; donde se observen profesiones y oficios; promueva visitas a sitios de interés, (bibliotecas y otros) e invítelos a escribir sobre esas experiencias.

7 70

Plantee situaciones donde los niños formulen sus hipótesis sobre diferentes géneros literarios, epistolares o textos significativos para él/ella. Se le pedirá a los niños(as) que traigan de sus hogares cartas y libros de literatura. Proponga otras actividades para incentivar la creatividad en interacciones de pequeños grupos, para que creen sus propios textos, en interacción y en pequeños grupos.

5 50

El 70% de los docentes observados proponen estrategias de escritura a partir de algunas experiencias significativas: paseos, visitas, celebraciones de fechas importantes, entre otras. También es significativo que el 50% de los docentes observados plantearan situaciones para que los niños formularan hipótesis que incentiven su creatividad y la creación de textos propios, a través del uso de diferentes géneros literarios, epistolares o textos significativos: cartas y libros de literatura que deberán traer los niños(as) de sus hogares

Tal cual como está establecido en el Currículo de Educación Inicial (2005) con este tipo de estrategias el docente puede potenciar las competencias comunicativas del niño y favorecer la formación de alumnos que escriban por gusto y que conviertan el acto de escribir en un hábito vital.

Tabla 31. Distribución absoluta y porcentual de los docentes. Estrategia publicación y promoción de las producciones de los niños(as) con respecto a géneros literarios, epistolares, mensaje y palabras en

exposiciones y dramatizaciones creadas por ellos/ellasCategorías Sí frecuencia relativa y porcentual (%)

Sí 6 60

No 4 40

Total 10 100

80 Contenido

Un 60% de los docentes observados utiliza estrategias para publicar y promover los textos de los niños en exposiciones y dramatizaciones creadas por ellos/ellas. No obstante un 40% de los docentes observados no utilizaron la publicación como medio para estimular a los niños en su proceso de producción escrita.

De acuerdo con Solé (2006) esta es una herramienta importante para que los alumnos descubran las funciones sociales de la lengua escrita y sean estimulados para escribir de forma permanente. La promoción de este tipo de estrategias favorece que los niños sean reconocidos socialmente y se establecen retos para hacerlo cada vez mejor.

Tabla 32. Resumen de la relación entre las estrategias propuestas en el Currículo de Educación Inicial (2005) y las utilizadas por los docentes

Instrumento:Guía de Observación.

Estrategias observadasEstrategias sugeridas en el currículo

Porcentaje (%)

Motivación al niño para escribir

Apoye las iniciativas espontáneas del niño para escribir. Si los niños no saben escribir convencionalmente, apóyelos diciéndoles “Hazlo, como tú sabes hacerlo”. 60

Contacto del niño con textos diversos

Favorezca que los niños observen y manipulen textos sencillos.Pídales que traigan de sus casas literatura venezolana, poemarios; textos narrativos y

expresivos. Léanlo y analícenlos juntos.50

Promueva la revisión de textos epistolares: la elaboración de cartas, paseos al correo, manejo de las estampillas, dramatizaciones del cartero. Extienda este tipo de sugerencias a las familias. 20

Pídales que traigan de sus casas literatura venezolana, poemarios; textos narrativos y expresivos. Léanlo y analícenlos juntos. 40

Uso de la pregunta Formule preguntas y anímelos a escribir 60

Revisión de los niveles de construcción del sistema de escritura

Sondee las hipótesis de los niños a través de las siguientes preguntas: ¿Qué pasaría si escribo muchas letras iguales? ¿Se podría leer algo así? 40

Análisis de la palabra Tenga en su aula un banco de letras y de palabras. Utilice palabras escritas en el ambiente para que los niños armen las palabras y las escriban. 40

81 Contenido

Modelar actos de escritura Realice actos de escritura frente a los niños. 70

Escriba mensajes a los padres y que los niños participen. 40

Propicie que los niños estructuren el cuento y usted lo escribe. 40

Uso de copias con sentido Apoye a los niños que decidan copiar de un modelo o textos de manera voluntaria. Ofrézcale algunas opciones de textos de acuerdo a sus intereses y pregúnteles constantemente. Al

finalizar pregúntele sobre lo que escribió, cuáles palabras conocía, entre otras.60

Invite al grupo a copiar lo que les llame la atención. Comparta y comparen lo que escriben. 50

Reflexión sobre la escritura Fomente la cooperación y el aprecio entre los niños, acerca de sus producciones escritas y las de sus compañeros a la vez que reflexionan ¿Qué piensan? ¿Le faltará algo a la palabra

que escribió? (b d ra)60

Apoye cuando el/la niño(a) escriben de forma espontánea, préstele su ayuda para que reflexione sobre la construcción de frases y oraciones completas y donde se aprecie el uso de las formas gramaticales (convencionales), ofreciéndoles obras literarias como modelos

narrativos y expresivos para la lectura y escritura.

50

Escritura sobre experiencias significativas

Aproveche la celebración de fiestas patronales, sociales; donde se observen profesiones y oficios; promueva visitas a sitios de interés, (bibliotecas y otros) e invítelos a escribir sobre

esas experiencias.70

Plantee situaciones donde los niños formulen sus hipótesis sobre diferentes géneros literarios, epistolares o textos significativos para él/ella. Se le pedirá a los niños(as) que traigan de sus hogares cartas y libros de literatura. Proponga otras actividades para incentivar la creatividad en interacciones de pequeños grupos, para que creen sus propios textos, en

interacción y en pequeños grupos.

50

Publicación y promoción de las producciones de los niños y niñas

Organice con las producciones de los niños, exposiciones y dramatizaciones e invite a las comunidades. 60

Según los resultados de la distribución por estrategias se puede establecer las relaciones entre las propuestas por el Currículo de Educación Inicial (2005) y las utilizadas por los docentes. Entre las estrategias seleccionadas con mayor incidencia se encuentra: “El modelaje de los actos de escritura que realiza el maestro frente a los niños” y “Aproveche la celebración de fiestas patronales, sociales; donde se observen profesiones y oficios; promueva visitas a sitios de interés, (bibliotecas y otros) e invítelos a escribir sobre esas experiencias”, con un (70%) para ambas estrategias.

82 Contenido

En segundo orden, con un (60%) de ocurrencia se pueden ubicar las estrategias siguientes:“La reflexión sobre la escritura, que se hace en el aula”, las “Copias con sentido”, “la motivación a escribir”, “El uso de la técnica de la pregunta ”y” Organice las producciones de los niños, exposiciones y dramatizaciones e invite a las comunidades”.

Esta información es interesante, si se toma en cuenta, que los docentes en su gran mayoría no tienen el Currículo de Educación Inicial (2005), ya que, estos trabajan con sus propias estrategias, sin tener que utilizar el contenido del currículo como base para planificar.

Sobre este aspecto es necesario emprender acciones inmediatas. Aun cuando las orientaciones pedagógicas que plasma el Currículo de Educación Inicial (2005) no agotan la gama de experiencias y oportunidades que el docente de Educación Inicial en conjunto con los padres o representantes pueda brindar al niño y niña en esta etapa, para que logre apropiarse del lenguaje escrito. Corresponde a todas las instancias del sistema educativo venezolano, evaluar la situación y tomar las medidas para corregirla, debido a que, el docente en su rol de mediador de estos procesos debe apoyarse para planificar, en el Currículo de Educación Inicial (2005), específicamente en el área de aprendizaje relacionada con “Comunicación y Representación”, en los aspectos del lenguaje escrito; así como en los objetivos de este componente y en los aprendizajes esperados durante el proceso de enseñanza aprendizaje del nivel preescolar.

83 Contenido

CAPÍTULO VCONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Las conclusiones del estudio permiten plantear algunos elementos significativos, antes de abordar lo referido al Currículo de Educación Inicial (2005); las estrategias didácticas y su relación con el documento referido.

En relación con los años de experiencia como docentes, los resultados muestran que los encuestados se concentran en mayor proporción en la categoría 4 a 7 años, en un 40%. Los años de experiencia que tienen los docentes de educación inicial con tercer grupo la mayoría se concentran en la categoría de 5 años o más, en un 60%, resultando en este nivel una experiencia importante, donde se infiere que el docente posee herramienta pedagógicas para desempeñarse en sus prácticas pedagógicas.

De acuerdo con los datos encontrados en un 100% los docentes objeto de estudio han dedicado tiempo a su formación profesional para desempeñarse en su labor docente.

Los factores que facilitan y dificultan el aprendizaje de la escritura de los niños se relaciona con el apoyo de los padres y representantes, dos caras de una misma realidad, lo que permite inferir que, los docente encuestados le restan peso a su práctica pedagógica, al considerar que, son los padres y representantes quienes tienen la mayor responsabilidad de ejercer la mediación en el proceso de aprendizaje de la escritura de los niños. Esto coloca al docente con un agente que, no asume en su totalidad su papel como garante de la enseñanza de este proceso.

El criterio que manejan los docentes objetos de estudio sobre cuándo es el momento ideal para iniciar al niño en el proceso de la escritura se ubica en un 60% durante todo el año escolar, se infiere que cada docente maneja sus estrategias didácticas para la iniciar en la escritura durante su práctica pedagógica, por ello la mayoría de los encuestados no seleccionó en su totalidad la categoría señalada.

En términos generales el Currículo de Educación Inicial (2005), potencia la formación de un ser social, capaz de responder y participar activamente en la transformación de la sociedad en la que se desenvuelve;

84 Contenido

y es desde esa perspectiva, que se proponen actividades que involucran las experiencias cotidianas de los alumnos.

A través del currículo del nivel, sefavorece la adquisición del lenguaje como instrumento del pensamiento y como un medio de comunicación que abarca tanto los procesos productivos de la lengua (hablar y escribir) a través de la construcción de frases y oraciones con sentido completo; y los procesos receptivos (escuchar y leer), con énfasis en los procesos comunicacionales de los educandos.

Es en el área de Comunicación y Representación (Currículo de Educación Inicial) donde se sustentan las bases para la enseñanza del lenguaje escrito. El área referida, se fundamenta en el enfoque constructivista social. El énfasis del área está colocado en la promoción de actividades de escritura y lectura (dentro y fuera del aula), atendiendo a la función social de la lengua escrita. Así, la enseñanza de la escritura se concibe en un contexto comunicativo real, a partir de unos propósitos concretos y unos receptores tangibles. El punto central se coloca en el aprender construyendo y el maestro se concibe como un mediador de aprendizajes, que atiende el nivel cognitivo en el que se ubican sus alumnos.

Por las razones expuestas, los docentes de Educación Inicial deben crear situaciones de aprendizajes, para que exista una amplia comunicación entre los niños, sus otros pares y los adultos. Esto puede potenciarse con la interacción permanente entre los actores del hecho educativo; y la escritura de textos sencillos relacionados con la familia y la comunidad, entre otras.

En relación con las estrategias utilizadas por los docentes, es oportuno, referir que éstas, no se vinculan en su totalidad con las propuestas del Currículo de Educación Inicial (2005).

Entre los aspectos más resaltantes vinculados con las estrategias, se puede concluir:Aunque las estrategias didácticas suponen una serie de pasos para lograr los aprendizajes esperados,

los docentes poco reflexionan sobre el uso de una u otra estrategia. Por lo tanto, un número significativo de las estrategias utilizadas por los docentes, desvirtúan el uso social de la escritura. De esta forma, se comprueba el predominio de actividades rutinarias, controladas, con la transmisión de información y ejercitación repetitiva, al igual que de la utilización de pocos recursos para la iniciación de la escritura.

De esta manera, el abordaje de la escritura se realiza de forma mecánica. Hecho que contrasta con lo establecido en el Currículo de Educación Inicial (2005), desde donde se plantea la construcción

85 Contenido

individual y protagónica del sujeto que aprende, en un proceso de construir y practicar su propia lengua y experiencias, para desenvolverse en su quehacer cotidiano.

Frente a los argumentos planteados, es preciso correlacionar algunos factores. En este sentido, son diversos los modelos de enseñanza que subyacen a la acción del docente de Educación Inicial, razón por la cual, se evidencia la coexistencia de rasgos vinculados con los modelos tradicionales, conductistas y cognitivista-constructivistas. De allí, la presencia conjunta del enfoque gramatical de la lengua y el enfoque comunicativo funcional en las aulas de clases.

De cara a esta realidad, se evidencia una concepción de la lengua escrita muy limitada, caracterizada además, por la poca presencia de elementos motivacionales y reflexivos, antes, durante y después del proceso de escritura de los niños. En ese contexto, se coloca el énfasis en los ejercicios de aprestamiento, palabras segmentadas, ejercicios caligráficos y copia de modelos de escritura, que no se corresponden con los planteamientos del constructivismo social propuesto desde el Currículo de Educación Inicial (2005). En éste, se leatribuye un significado social a la actividad de escritura, en contextos comunicativos reales. No obstante el uso de los textos para el aprestamiento dista mucho de una concepción de escritura que trasciende el ejercicio caligráfico.

Entre las actividades aplicadas por los docentes de educación inicial que constituyeron la unidad de observación, se insertan en el modelo constructivista social, al destacar las relacionadas con la escritura de situaciones cotidianas, días de fiestas nacionales y la celebración familiar.

Igualmente, se identifican algunos maestros de la muestra, que escriben textos utilizando las ideas que le aportan los niños. Esto revela que, aunque son escasos, los maestros propician el encuentro de los niños con situaciones donde se privilegia la función social de la lengua escrita.

Un número importante de los maestros de educación inicial de la unidad de observación, utilizan otras estrategias, como: la exploración de conocimientos previos, la lluvia de ideas, la pregunta; y en general, ofrecen a los niños oportunidades de expresarse, interactuar y comunicarse; en un marco en el que se favorece el contacto directo de los alumnos, con diferentes textos, en particular con los cuentos (textos narrativos). Este tipo de estrategias son, en definitiva, caminos alternativos que los docentes deben transitar para generar nuevas prácticas en las aulas.

86 Contenido

En cuanto a las recomendaciones del estudio, éstas se han organizado en función del papel del Estado; de los padres y del docente.

El Estado

Es urgente que el Estado garantice la distribución del Currículo de Educación Inicial (2005) en las aulas venezolanas. También es importante que desarrolle de manera permanente planes de formación que contribuyan con el desempeño del personal docente que labora en las instituciones del país.

Igualmente, es necesario que el Estado mantenga una política constante de suministro y dotación de libros, materiales didácticos y todos aquellos recursos que contribuyan al óptimo desarrollo de las jornadas escolares.

Es imperioso también, que el personal supervisorio y directivo de las instituciones escolares, acompañe y asesore los procesos pedagógicos que se adelantan en los espacios de Educación Inicial.

A los padres o representantes

Formar un ciudadano integral, con actitudes, valores y conocimientos, supone la participación activa de todos los actores que rodean al niño; y en ese cuadro, los representantes ocupan un lugar privilegiado. En ese plano, les corresponde a los padres apoyar el trabajo del docente e involucrarse, en la medida de sus posibilidades, al trabajo que se realiza desde el aula.

En cuanto al docente:

El docente de Educación Inicial, debe profundizar en los fundamentos teóricos que subyacen a su práctica diaria. Desde esa perspectiva, resulta urgente que el maestro tenga mayor información sobre los modelos pedagógicos y sobre los enfoques de enseñanza de la escritura que están presentes en su jornada diaria.

87 Contenido

Es importante también, que el docente preste particular atención a su planificación y a la coherencia que debe existir entre ésta y los intereses y necesidades de los niños. Para la iniciación en la escritura, el educador debe considerar las experiencias que los niños traen del entorno familiar y social. Desde esta perspectiva, el docente debe rodear al alumno de situaciones de escrituras relacionadas con su contexto escolar y comunitario; y en términos generales, fomentar la exploración del sistema de la lengua escrita.

Igualmente, es importante rescatar la relación con el hogar. De esta manera, los padres y familiares pueden influir significativamente en el proceso de aprendizaje de la escritura del alumno y contribuir con ellos, especialmente con aquellos que aún no escriben convencionalmente.

El docente de educación inicial debe desarrollar habilidades para el diseño y planteamiento de preguntas, sin la excesiva repetición de la técnica. Igualmente, debe fortalecer los procesos reflexivos de los niños sobre los textos. Esto contribuiría con el proceso de iniciación a la escritura y como andamiaje para que los educandos formen su competencia comunicativa.

Sobre la base de los argumentos expuestos es evidente la necesidad de que los docentes erradiquen las prácticas rutinarias de los modelos tradicionales de la enseñanza de la escritura y cumplir con la función de ser mediadores del aprendizaje. Así, favorecerán la formulación de hipótesis, la interrogación y producción de textos, la solución de problemas y la reflexión sobre el aprendizaje de lo escrito.

Finalmente, el docente de educación inicial, no debe conformarse con los conocimientos de su formación académica (pregrado), que aunque son necesarios para el abordaje de tareas específicas de aprendizaje, no son suficientes. Le corresponde al maestro de hoy, caminar junto a los avances del mundo globalizado y de una sociedad que le reclama con urgencia, desarrollar procesos formativos de manera permanente.

88 Contenido

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91 Contenido

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92 Contenido

ANEXOS

Anexo A. [Cuestionario aplicada a los docentes de instituciones públicas en la Parroquia Vista hermosa en Ciudad Bolívar]

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA

VICERRECTORADO ACADÉMICOCOORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS

COORDINACIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADOSEN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


Presentación

Estimados docentes:El presente cuestionario tiene como objetivo recopilar información para desarrollar una investigación

sobre las Estrategias didácticas para la iniciación a la escritura que utilizan los docentes de educación inicial de la parroquia Vista Hermosa de Ciudad Bolívar.

93 Contenido

Este instrumento se convierte en uno de los pasos previos para realizar el Trabajo de Grado, de la Maestría en Ciencias de la Educación. Mención: Lectura y Escritura, en la Universidad Nacional Experimental de Guayana.

Se le agradece su colaboración.

Instrucciones:

• Lea cuidadosamente cada pregunta antes de contestarla y luego marque con una equis (x) la alternativa que represente su respuesta.

• Se le agradece responder con la mayor sinceridad y objetividad. • En caso de duda, consulte la persona responsable.• No identifique este instrumento, es completamente confidencial.

I parte: Año de experiencia docente:

1.- Años de experiencia ejerciendo la labor docentea) 1 a 3 años ( )b) 4 a 7 años ( )c) 8 a 10 años ( )d) 11 años y más ( )

2.- Años de experiencia como docente del III grupo de Educación Iniciala) 1 añob) Entre 2 y 4 añosc) 5 años o más

94 Contenido

II parte. Jornadas de formación docente

3.- Participación en jornadas de formación docentea) Crecimiento Personal ( )b) Pedagogía y Didáctica ( )c) Currículo de Educación Inicial ( )

4.- Participación en jornadas de formación docente relacionadas con la enseñanza de la escrituraa) Didáctica de la escritura ( )b) Estrategias de lectura y escritura ( )c) No han realizado jornadas de formación en el área de lengua ( )

III Parte. Concepciones vinculadas con la labor docente

5.- Seleccione el factor que facilita el aprendizaje de la escritura en sus alumnosa) Apoyo de los padres y representantes ( )b) Uso de materiales didácticos ( )c) Estrategias didácticas adecuadas ( )

6.- Factores que dificultan la enseñanza de la escrituraa) Escasa formación del docente ( )b) Poco apoyo de los padres ( )c) Dificultades de aprendizaje del niño ( )

95 Contenido

7.- Momentos del año escolar en el que trabaja la escrituraa) Durante todo el año escolar ( )b) En el segundo y tercer trimestre del año escolar ( )

8.- Conocimiento de los modelos pedagógicos que subyacen a las estrategias docentes a) Modelo Pedagógico Tradicional _________b) Modelo Pedagógico Romántico _________c) Modelo Pedagógico Conductista_________d) Modelos Pedagógico Cognitivista-Constructivista_______e) Modelo Pedagógico Social________f) No sabe________

9.- Modalidades de planificación que utiliza a) Proyectos de aprendizaje _______b) Plan Especial________c) Plan diario_____d) Plan semanal______

10.- Señale el nivel de construcción del sistema de escritura en que se encuentra en la mayoría de los niñosa) Primer Nivel: escritura indiferenciada _____b) Segundo Nivel: escritura diferenciada_____d) Tercer Nivel: Alfabético__________

11.- ¿Planifica las estrategias didácticas atendiendo a los niveles de construcción del sistema de escritura de los niños?

Sí___________ No___________

96 Contenido

IV Parte. Materiales didácticos utilizados en las estrategias de escritura

12.- Seleccione el tipo de material didáctico que utiliza para apoyar las estrategias de escrituraa) Juegos didácticos _____b) Juegos virtuales ______c) Rotafolios ___________d) Mapas ______________e) Láminas ____________f) Pizarra y marcadores ___g) Cuadernos y lápices ___

V Parte. Concepciones del docente sobre el Currículo de Educación Inicial.

13.- ¿Usted tiene conocimiento del Currículo de Educación Inicial?Sí___________ No___________

14.- Seleccione el documento que utiliza como base para la planificación docentea) Libros de textos ________b) Currículo de Educación Inicial (2005)________

15.- ¿Usted utiliza el currículo de Educación Inicial para planificar las estrategias didácticas?Sí___________ No___________

97 Contenido

VI Parte. Estrategias didácticas que utiliza el docente para iniciar la escritura.

16.- Seleccione las estrategias sugeridas en el Currículo que usted utiliza en el aula de clases.Aprestamiento:Ejercicios de aprestamiento (rayas, círculos, unir puntos) ______Realización de ejercicios de caligrafías (planas) en el libro de texto ______

Análisis de la palabra:Separar palabras en sílabas y copiarlas ______Completar palabras ______Copiar sílabas, palabras y oraciones cortas ______

Uso de la pregunta:Indagación de conocimientos previos ______Preguntas para guiar a los niños ______Lluvia de ideas ______

Reflexión sobre la escritura:Corrección individual y colectiva de las escrituras ______

Contacto con textos significativos:Trabajo con nombres propios ______Revisión de cuentos ______

DibujoDibujo libre ______

98 Contenido

Anexo B. [Guía de Observación aplicada a los docentes de instituciones públicas en la Parroquia Vista hermosa en Ciudad Bolívar]

Estrategias o Sugerencias Sí No No ObservadoMotivación al niñoApoye las iniciativas espontáneas del niño para escribir. Si los niños no saber escribir convencionalmente, apóyelos diciéndoles “Hazlo, como tú sabes hacerlo.

Contacto del niño con textos diversosFavorezca que los niños observen y manipulen textos sencillos.

Promueva la revisión de textos epistolares: la elaboración de cartas, paseos al correo, manejo de las estampillas, dramatizaciones del cartero. Extienda este tipo de sugerencias a las familias.

Pídales que traigan de sus casas literatura venezolana, poemarios; textos narrativos y expresivos. Léanlo y analícenlos juntos.

Uso de la preguntaFormule preguntas y anímelos a escribir

Revisión de los niveles de construcción del sistema de escrituraSondee las hipótesis de los niños a través de las siguientes preguntas: ¿Qué pasaría si escribo muchas letras iguales? ¿Se podría leer algo así?

Análisis de la palabraTenga en su aula un banco de letras y de palabras. Utilice palabras escritas en el ambiente para que los niños armen las palabras y las escriban.

Modelar actos de escrituraRealice actos de escritura frente a los niños.

Escriba mensajes a los padres y que los niños participen.

Propicie que los niños estructuren el cuento y Ud. Lo escribe.

Uso de copias con sentidoApoye a los niños que decidan copiar de un modelo o textos de manera voluntaria. Ofrézcale algunas opciones de textos de acuerdo a sus intereses y pregúnteles constantemente. Al finalizar pregúntele sobre lo que escribió, cuáles palabras conocía, entre otras.

Invite al grupo a copiar lo que les llame la atención. Comparta y comparen lo que escriben.

Reflexión sobre la escrituraFomente la cooperación y el aprecio entre los niños, acerca de sus producciones escritas y las de sus compañeros a la vez que reflexionan ¿Qué piensan? ¿Le faltará algo a la palabra que escribió? (b d ra).

99 Contenido

Apoye cuando el/la niño(a) escriben de forma espontánea, préstele su ayuda para que reflexione sobre la construcción de frases y oraciones completas y donde se aprecie el uso de las formas gramaticales (convencionales), ofreciéndoles obras literarias como modelos narrativos y expresivos para la lectura y escritura

Escritura sobre experiencias significativasAproveche la celebración de fiestas patronales, sociales; donde se observen profesiones y oficios; promueva visitas a sitios de interés, (bibliotecas y otros) e invítelos a escribir sobre esas experiencias.

Plantee situaciones donde los niños formulen sus hipótesis sobre diferentes géneros literarios, epistolares o textos significativos para él/ella. Se le pedirá a los niños(as) que traigan de sus hogares cartas y libros de literatura. Proponga otras actividades para incentivar la creatividad en interacciones de pequeños grupos, para que creen sus propios textos, en interacción y en pequeños grupos.

Estrategia publicación y promoción de las producciones de los niños(as) con respecto a géneros literarios, epistolares, mensaje y palabras en exposiciones y dramatizaciones creadas por ellos/ellasOrganice con las producciones de los niños, exposiciones y dramatizaciones e invite a las comunidades.

100 Contenido

Anexo C. [Instrumento de validación del Cuestionario por Juicio de Experto]

Anexo C1

Preguntas/ ítemsPertinencia Redacción AdecuaciónB R D B R D B R D

1. Años de experiencia ejerciendo la labor docente x x x2. Años de experiencia como docente del III grupo de Educación Inicial x x x3. Participación en jornadas de formación docente x x x4. Participación en jornadas de formación docente relacionadas con la enseñanza de la escritura x x x

5. Factores que facilitan el aprendizaje de la escritura x x x6. Factores que dificultan la enseñanza de la escritura x x x7. Momentos del año escolar en el que trabaja la escritura x x x8. Conocimiento de los modelos pedagógicos que subyacen a las estrategias docentes x x x9. Modalidades de planificación que utiliza x x x10. Señale el nivel de construcción del sistema de escritura en que se encuentra en la mayoría de los niños x x x

11. ¿Planifica las estrategias didácticas atendiendo a los niveles de construcción del sistema de escritura de los niños? x x x

12 Seleccione el tipo de material didáctico que utiliza para apoyar las estrategias de escritura x x x

13. ¿Usted tiene conocimiento del Currículo de Educación Inicial? x x x14. Seleccione el documento que utiliza como base para la planificación docente x x x15. ¿Usted utiliza el Currículo de Educación Inicial para planificar las estrategias didácticas? x x x16. Selecciona las estrategias sugeridas en el Currículo en el aula de clases. x x x

Nombre y Apellido: Orangel Rojas C.I 14.409.026 Nivel Académico: Magister en Tecnologías EducativasFecha: 26/10/2012. Hora: 10:30 a.m. Firma: _______________________________________________________

101 Contenido

Código Apreciación cualitativaB Bueno: El indicador se presenta en grado igual o ligeramente superior al mínimo aceptable

R Regular: El indicador no llega al mínimo aceptable pero se acerca a él.

D El indicador está lejos de alcanzar el mínimo.

Anexo C2






13. ¿Usted tiene conocimiento del Currículo de Educación Inicial? x x x14. Seleccione el documento que utiliza como base para la planificación docente x x x15. ¿Usted utiliza el Currículo de Educación Inicial para planificar las estrategias didácticas? x x x16. Selecciona las estrategias sugeridas en el Currículo en el aula de clases. x x x

102 Contenido

Nombre y Apellido: Francia Yépez C.I 8.859.255 Nivel Académico: Magister en Planificación EducativaFecha: 26/10/2012. Hora: 10:30 a.m. Firma: _______________________________________________________




Anexo C3






13. ¿Usted tiene conocimiento del Currículo de Educación Inicial? x x x

103 Contenido

14. Seleccione el documento que utiliza como base para la planificación docente x x x15. ¿Usted utiliza el Currículo de Educación Inicial para planificar las estrategias didácticas? x x x16. Selecciona las estrategias sugeridas en el Currículo en el aula de clases. x x x

Nombre y Apellido: Luzmila Rivas C.I 8.890.153 Nivel Académico: Magister en Planificación EducativaFecha: 26/10/2012. Hora: 10:30 a.m. Firma: _____________________________________________________




Dedicatoria Agradecimiento Resumen Introducción Capítulo V...

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