Debate Universitario - austral.edu.ar · Liliana Sanjurjo Universidad Nacional de Rosario (UNR),...

ISSN versión impresa 2314-2138ISSN versión en línea 2314-1530

Debate UniversitarioRevista académica electrónica

Univeridad Abierta InteramericanaCentro de Altos Estudios en Educación

Ciudad Autónoma de Buenos AiresRepública Argentina

32 Debate Universitario v. 5 n. 8 (may. 2016)

Debate universitario es una publicación científica de frecuencia semestral editada por la Universidad Abier-ta Interamericana (UAI) y el Centro de Altos Estudios en Educación (CAEE) cuya misión es difundir información científica y académica en temas relacionados con la educación superior. ISSN versión impresa 2314-2138. ISSN versión electrónica 2314-1530.

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Mg. Sc. Osvaldo BarskyUniversidad Abierta Interamericana (UAI), Argentina.

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Dr. Mario José LattuadaUniversidad Abierta Interamericana (UAI), Argentina.

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Dra. Liliana SanjurjoUniversidad Nacional de Rosario (UNR), Argentina.

Dr. Eduardo Sánchez MartínezUniversidad Blas Pascal (UBP), Argentina.

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Autoridades UAI

Rector eméritoDr. Edgardo Néstor De Vincenzi

RectorMg. Rodolfo de Vincenzi

Autoridades CAEEDirector

Mg. Sc. Osvaldo Barsky

Debate universitario se encuen-tra incluida en:Núcleo Básico de Revistas Científi-cas Argentinas (CAICYT-CONICET); LATINDEX Catálogo (Categoría I); Directory of Open Access Journals (DOAJ); Dialnet; NewJour; Sherpa/Rome; Iresie; CervantesVirtual; e-Revist@as; UlrichsWeb; OCLC WoldCat; Google Scholar; Index Copernicus Internacional; Bibliote-ca Electrónica de Ciencia y Tecnolo-gía (MINCYT).

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Staff editorialDra. Ariadna GuaglianoneMg. Mabel DávilaDr. Mario José LattuadaProf. Alberto Apollaro

Corrección en inglésCarolina Skoppek

32 Debate Universitario v. 5 n. 8 (may. 2016) Debate Universitario v. 5 n. 8 (may. 2016)

SumarioDebate Universitario

Mayo 2016 - Vol. 5 - No. 8

Editorial

5 Editorial.O. Barsky

Artículos

11 Un modelo (y un proceso) de Autoevaluación Institucional para universida-des: el caso de la Universidad Austral.Á. Corengia

23 Los mecanismos de evaluación institucional y acreditación de carreras y la calidad del sistema universitario argentino.J. C. Gomez

45 Universidad de masas y evaluación institucional. Apuntes para un balance a 20 años de creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEAU) Argentina.C. E. Peón y J. C. Pugliese

Documentos sobre la educación superior

63 La investigación en la universidad privada argentina.O. Barsky, Á. Corengia, J. Fliguer y G. Michelini

91 La Universidad Nacional de Río Negro sobre el fallo del juez de primera ins-tancia que rechaza el pedido de cautelar por la aplicación de la Ley Nº 27.204.J. C. Del Bello

Comunicaciones

95 Estrategias de aprendizaje para estudiantes con discapacidad visual en un trabajo práctico experimental. Experiencia piloto de la cátedra de Física Bio-lógica de la Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad de Buenos Aires.S. Giuliano, H. Cisale y C. Blasi

Reseñas

103 Philippe Merieu. “Frankenstein educador”.B. Fuksman

105 Norma Tauro. “La educación superior en salud. Un abordaje desde los mar-cos normativos”.O. Barsky

107 Normas para autores.

5Debate Universitario v. 5 n. 8 (may. 2016)

Editorial EDITORIAL

editorial

Osvaldo Barsky1

Universidad Abierta Interamericana (UAI). Correspondencia: [email protected]

Al cumplirse 20 años de la creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acredita-ción (CONEAU) los artículos publicados en este número constituyen aportes valiosos para ayudar a configurar un estado de situación del impacto de los procesos de evaluación en el sistema universitario argentino.

El trabajo de César E. Peón y Juan Carlos Pugliese, ambos de relevante desempeño en el sistema institucional nacional universitario y en la creación y desenvolvimiento de la CONEAU, intenta un balance crítico de estos procesos, y particularmente de la evaluación institucional. Los autores destacan que a diferencia de la acreditación de la calidad – que no busca ir más allá de constatar la calidad académica y científica de las carreras de grado y posgrado para dar fe pública y verificar de manera más o menos estática un estado de cosas o situación cualificable según alguna escala de estándares de calidad convenciona-les- la evaluación de la calidad para el mejoramiento institucional se propone establecer un diagnóstico que estime no sólo la calidad alcanzada sino también el potencial de me-jora de la institución. Señalan que la CONEAU ha desarrollado actividades de evaluación externa universitaria adoptando la perspectiva de la evaluación diagnóstica y entendida como una variante adaptada, por medio de ajustes pertinentes, a las condiciones institu-cionales imperantes en el sistema universitario argentino. Mediante la revisión de infor-mes finales de evaluación externa consultados indican que estamos en presencia de diag-nósticos situacionales establecidos en términos del conocido método FODA (diagnóstico de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) desarrollado en el marco de la llamada planificación estratégica y que, en la práctica, los Pares Evaluadores han hecho un uso acrítico del FODA privilegiando los aspectos internos de las instituciones, sus Fortale-zas y Debilidades, y se descuidaron las variables contextuales relacionadas con las Opor-tunidades y Amenazas provenientes del medio en el que están insertas las universidades, así como los antecedentes históricos que configuran las bases de la “cultura institucional”.

Para establecer una correcta política de acreditación que tome en consideración las condiciones locales de aplicación de los estándares se señala que el estado precisa dispo-ner de la posibilidad de ejercitar una mirada que abarque al conjunto del sistema. Señalan que los actuales informes de evaluación externa no favorecen esta mirada, o al menos no están diseñados para inducirla y facilitarla. Las limitaciones de la evaluación diagnóstica dificultan, entre otras cosas, la comparación interinstitucional en virtud de que admiten amplios márgenes de variación según los Comités de Pares Evaluadores (CPE) circunstan-ciales y tienden a redundar en el recurso a los razonamientos funcionalistas, según los cuales la integración institucional y el cumplimiento de las funciones (entendido como ausencia de disfunciones) son la piedra de toque del análisis. El enfoque de políticas pú-blicas –que permitiría comenzar a superar estas limitaciones- supone incorporar las di-mensiones del impacto y la pertinencia, que hasta ahora han quedado excluidas de la evaluación, en atención al derecho de las instituciones universitarias a operar haciendo ejercicio irrestricto de su autonomía.

1 Investigador Principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de la República Argentina (CONICET). Director del Centro de Altos Estudios en Educación (CAEE) de la Universidad Abierta Interamericana (UAI). Director de la revista “Debate Universitario”.

En esta dirección destacan la puesta en marcha por la CONEAU del Sistema de Infor-mación para la Evaluación y el Mejoramiento Institucional (SIEMI). Se trata de un sistema de información sobre la institución universitaria bajo plataforma Web que facilitará la presentación de la información que se considera básica en los procesos de Evaluación Institucional que desarrollan las instituciones universitarias

El artículo de Julieta Clara Gómez intenta identificar el impacto de los mecanismos de evaluación y acreditación en la calidad del sistema universitario argentino teniendo en cuenta diferentes dimensiones de análisis en base a documentación general y a dos es-tudios de caso, de una universidad estatal y otra privada. Sobre el impacto, se ha iden-tificado la limitación de su expansión (específicamente, se ha limitado la expansión de instituciones universitarias de gestión privada) y una mayor homogeneidad en cuanto a los niveles de calidad. Se ha indicado que contribuyeron a evitar la fragmentación del sistema universitario en función del tipo de gestión institucional del mismo modo que se reconoce que han contribuido a fortalecer el papel del Estado en la configuración del sis-tema universitario en desmedro de la autonomía universitaria. También se advierte que la implementación de los mecanismos de evaluación ha contribuido a la sistematización de la información del sistema universitario, insumo valioso para la toma de decisiones aunque persista una tendencia a la burocratización y aunque se observe que la cultura de la evaluación se ha instalado de manera desigual en las instituciones que integran el siste-ma universitario argentino. Se ha identificado que algunas instituciones universitarias han diseñado espacios de gestión destinados exclusivamente a llevar adelante los procesos de evaluación institucional y acreditación de carreras y convocado personal técnico espe-cializado para afrontar estos procesos.

Se ha identificado que aunque los mecanismos sean los mismos para todas las insti-tuciones del sistema universitario argentino el impacto es diferente porque opera sobre realidades institucionales disímiles.. Se ha mencionado el riesgo de caer en una homoge-neización de las instituciones universitarias a través de las recomendaciones de mejora y se ha identificado que aunque el proceso de evaluación institucional no garantice, en todos los casos, la mejora de la calidad, sí suministra información útil que le permite a la institución evaluada obtener un diagnóstico más preciso de sí misma y que este diagnós-tico es un insumo valioso para diseñar las acciones de cambio que posibiliten mejorar sus procesos y resultados. Sobre el impacto en la calidad de las carreras se ha identificado un efecto ambivalente: por un lado, se ha mencionado que los mecanismos de acreditación de carreras de grado (declaradas de interés público) promueven diferencias entre carre-ras y/o entre unidades académicas pertenecientes a una misma institución universitaria; y por otro lado, tienden a igualar la calidad entre las carreras de interés público disminu-yendo las diferencias entre carreras ofrecidas en instituciones universitarias diferentes. Además, se indicó que los mecanismos de acreditación de carreras de posgrado no gene-ran diferencias entre unidades académicas

El artículo de Ángela Corengia presenta en forma detallada el proceso de autoevalua-ción institucional desarrollado en la Universidad Austral culminado en diciembre de 2012 y en el que se delineó el Plan Estratégico para el periodo 2014-2020, en el que se insertan los planes estratégicos de las distintas unidades académicas y direcciones institucionales .Se trata de un plan elaborado con la alta participación y creatividad de toda la comunidad educativa en sus diferentes niveles y públicos. El mismo es una herramienta de gestión que permite construir el futuro hacia el cual debe encaminarse la institución, establecien-do la hoja de ruta para la toma de decisiones, fijando el marco de trabajo y las grandes líneas de acción que la guiarán, permitiéndole crecer, desarrollarse, medirse y mejorar como la educación superior en salud a partir de las políticas elaboradas desde las diferen-


tes áreas del Estado.. Los datos incluidos en el artículo muestran la muy alta participación de la comunidad académica de la Universidad ante niveles de consultas profundos y or-ganizados. Se trata de una experiencia de gran utilidad para las instituciones que deben encarar procesos similares cuyos detalles se encuentran en la importante documentación institucional que el artículo cita.

En la sección documentos se transcriben las conclusiones del libro “La investigación en la universidad privada argentina” publicado recientemente por el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP) y elaborado por Osvaldo Barsky, Ángela Corengia, José Fliguer y Gabriela Michelini. Este libro se encuentra en acceso abierto y puede ser con-sultado desde la página web del CRUP. Se trata de una obra importante que realiza una historia de estos procesos y transcribe lo esencial de los cinco seminarios de investigación realizados por el CRUP a lo largo de casi dos décadas. También aborda las experiencias institucionales sobre esta temática: la relación entre la investigación y los posgrados, el desarrollo de las publicaciones científicas de las universidades privadas, el estado de la categorización de los investigadores de las universidades privadas, e intenta tipificar los distintos estadios de avance en la temática de las universidades privadas argentinas. Un trabajo de referencia obligada sobre una problemática de creciente expansión en el sis-tema privado.

En la sección comunicaciones se presenta un interesante estudio sobre estrategias de aprendizaje para estudiantes con discapacidad visual en un trabajo práctico experimen-tal. Es una experiencia piloto de la cátedra de Física Biológica de la Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad de Buenos Aires desarrollada por S. Giuliano, H. Cisale y C. Blasi

En las reseñas se presentan los libros de Philippe Merieu. “Frankenstein educador” so-bre las tensiones en el rol de las universidades, que pueden optar limitarse a intentar fa-bricar mediante un proceso reducido a sus componentes técnicos, personas que respon-dan a las demandas cambiantes del mercado laboral y del campo profesional u optar por la formación en la cual las universidades se comprometen a desarrollar un proceso que acompañe a los sujetos para apropiarse de los interrogantes de la cultura humana y pro-pongan respuestas originales a las problemáticas de nuestra sociedad contemporánea y “La educación superior en salud. Un abordaje desde los marcos normativos” de Norma Tauro que se centra en la educación superior en salud a partir de las políticas elabora-das desde las diferentes áreas del Estado. Se desarrollan así los marcos normativos que rigen a las profesiones de la salud. Otro eje es la sistematización de las normas referidas a las garantías del estado para asegurar la calidad de la atención médica y la evolución histórica de los derechos del paciente plasmados en sucesivos cambios en la legislación internacional.

En el número 7 de Debate Universitario habíamos señalado que el 9 de noviembre de 2015 el Senado de la Nación había promulgado la Ley Nº 27.204 denominada “Ley de Im-plementación Efectiva de la Responsabilidad del Estado en el Nivel de Educación Superior ”que modificaba la Ley de Educación Superior 24.521 vigente desde 1995. Las modifica-ciones más relevantes introducidas era la prohibición taxativa para las instituciones de educación superior de gestión estatal de percibir ingresos de cualquier naturaleza por el dictado de la enseñanza de grado y la prohibición de estas instituciones de establecer cualquier tipo de restricción al ingreso de los estudiantes con estudios secundarios apro-bados. Teniendo en cuenta que más del cincuenta por ciento de las universidades de ges-


tión estatal tienen diversas modalidades restrictivas de ingreso y cierto tipo de carreras aranceladas, que el Consejo Interinstitucional de Universidades Nacionales (CIN) se había pronunciado varios años antes al contenido de esta ley cuando era proyecto, era previsi-ble que al intentar aplicarse surgieran reacciones adversas del sistema universitario.

Así a partir de una causa iniciada por la Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM), el juez Pablo Cayssials, declaró la inconstitucionalidad de la Ley Nº 27.204 en la parte que dispone el acceso libre e irrestricto a la educación superior. El Juez Pablo Cayssials consi-deró inconstitucional la ley en la causa iniciada por la UNLaM porque “viola la autonomía universitaria y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PI-DESC)” y que éste último establece que la educación superior debe ser “accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno”. De esa manera, se considera que el acceso irrestricto a las universidades contemplado en la Ley Nº 27.204, era violatorio de dicha cláusula del artículo 13 propuesto por el PIDESC; y también violatorio de la autonomía universitaria que permite, en su entender, establecer “sistemas de admisión, permanen-cia y promoción”.

A su vez el juez Osvaldo Campagnoli rechazó la presentación cautelar de no innovar que interpuso el rector de la Universidad Nacional de Río Negro, Juan Carlos Del Bello, contra el Estado Nacional con el objeto de evitar la implementación de la ley que garantiza el acceso gratuito e irrestricto a las carreras que se dictan en las universidades públicas del país, sancionada en noviembre del año pasado. El magistrado federal sostuvo que la pretensión de la UNRN se encaminaba a detener la operatividad de la Ley Nº 27.204. Y agregó que “la norma cuestionada no resulta operativa, sino que su aplicación se en-cuentra sujeta a la reglamentación que deben realizar los distintos entes involucrados, de modo tal que el argumento de la urgencia cae por su propio peso” .Con esos argumentos Campagnoli no hizo lugar a la medida cautelar pretendida.

El rector de la UNRN, Juan Carlos Del Bello, presentó el recurso tendiente a que se suspenda la aplicación de la Ley Nº 27.204, por inconstitucional. Según Del Bello, la ley de Implementación efectiva de la Responsabilidad del Estado en el Nivel de Educación Superior, al establecer la gratuidad en el dictado de las carreras de grado, obliga a las uni-versidades estatales a derivar recursos destinados a otros fines o, en su defecto, a cerrar el dictado de carreras. Con respecto al “ingreso irrestricto” impuesto por la ley sostiene que el mismo conspira con la planificación del sistema educativo que debe realizar el es-tado y agrede la inteligencia de la universidad autónoma y cogobernada .A su vez afirma que la imposición del ingreso irrestricto es incompatible con los alcances de la autono-mía universitaria, que establece la definición de los sistemas de admisión, permanencia y egreso de los estudiantes. Agrega que el ingreso irrestricto, sin el simultáneo aumento de la calidad educativa, pone en jaque la obligada acreditación de la calidad de las carreras de interés público. Por otro lado, califica como un retroceso la eliminación de los criterios objetivos para la distribución de los aportes económicos del Estado nacional entre las universidades nacionales. También criticó que la nueva legislación disponga que los estu-dios de grado en las instituciones de educación superior de gestión estatal sean gratuitos, prohibiendo así establecer cualquier tipo de tasa, impuesto o arancel.

Teniendo en cuenta la relevancia de la problemática publicamos en este número el documento donde explicita su posición desde la perspectiva de la Universidad de Río Negro. En los próximos números esperamos contar con la opinión de otros referentes del sistema académico argentino

Finalmente queremos informar que la revista Debate Universitario ha recibido la reso-lución del CONICET 0117/16 por la cual la Revista Debate Universitario de la UAI ha sido incorporada al Núcleo Básico de Revistas Científicas Argentinas integrado por 161 revis-

9Debate Universitario v. 5 n. 8 (may. 2016) 98 Debate Universitario v. 5 n. 8 (may. 2016) Debate Universitario v. 5 n. 8 (may. 2016)

Editorial EDITORIAL

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Barsky, O. (2016). Editorial. Debate universitario, 5(8), 5-9. http://portalreviscien.uai.edu.ar/ojs/index.php/debate-universitario/article/view/v8n5a01.

ISSN 2314-2138 eISSN 2314-1530 - Universidad Abierta Interamericana. Este es un artículo de Acceso Abierto bajo la licencia CC BY-NC-SA (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).

tas. Esta resolución es extremadamente importante y nos permite tener apoyo del CAI-CYT para la conversión de archivos que permitan incorporar la revista al Portal SciELO Argentina, lo cual facilita fuertemente su difusión y nos garantiza incrementar el número y calidad de futuros artículos de la comunidad académica.

La resolución destaca que a tal efecto la revista Debate Universitario ha obtenido la máxima calificación. Ello es producto de un sostenido el esfuerzo de todo el equipo que ha participado en la cotidianidad de la Revista y el apoyo institucional sostenido. Confia-mos en mantenernos en esta dirección.


Un modelo (y Un proceso) de aUtoevalUación institUcional para Universidades: el caso de la Universidad aUstral

InstItutIonal self-assessment model (and process) for unIversItIes: the case of unIversIdad austral

Ángela Corengia1

Escuela de Educación, Universidad Austral, Pilar, Buenos Aires, Argentina.Correspondencia: [email protected]

ResumenEn este artículo se presenta el modelo, los instrumentos de recolección de información y el proceso

(fases de diseño, implementación, análisis de la información, comunicación de resultados) de la segunda Autoevaluación Institucional realizada por la Universidad Austral, Argentina. Es de destacar que este pro-ceso se encaró más como una necesidad interna frente a una nueva etapa de la universidad y no tanto como respuesta a lo exigido por el artículo 44 de la Ley de Educación Superior N°24.521. El Comité de Pares Evaluadores de CONEAU refiriéndose al segundo proceso de autoevaluación realizado por esta universidad señala:

Cabe destacar los significativos avances entre este segundo proceso de autoevaluación y el primero; en-tonces se detectó “insuficiencia o ausencia de metodologías y/o sistemas de información adecuados” para la tarea de autoevaluación (Informe Final de Evaluación Externa año 2000, p.72); ahora claramente se ha definido y seguido un modelo que ha permitido incrementar información relevante, comprometer e involu-crar a mayor cantidad de personas de la comunidad universitaria y, fundamentalmente, le ha dado credibi-lidad al proceso.” (Informe de Evaluación Externa CONEAU N° 49: Universidad Austral, página 30, párrafo 3).

Si bien ningún modelo ni proceso de estas características es transferible en su totalidad a otra univer-sidad, se considera que el mismo puede servir de “plataforma base” readaptándose a las características de contexto, tipo de gestión, tamaño, antigüedad, perfil institucional, cultura, génesis histórica, etc. de la institución que lo adopte.

Palabras clave: Evaluación Institucional; Universidad; CONEAU.

AbstractIn this article is presented the model, the instruments of data collection and the process (phases of de-

sign, implementation, data analysis, communication of results) of the second institutional self-evaluation carried out by the Universidad Austral, Argentina. It is noteworthy that this process has been faced more as an internal necessity facing a new phase of the University and not so much as a response to the require-ments of article 44 of the law on higher education N° 24.521. Pair evaluators of the CONEAU Committee concerning the second self-assessment process performed by this University says: note the significant prog-ress between this second process of self-assessment and the first; it has been detected “failure or absence of methodologies and/or adequate information systems” for the task of self-assessment (Final report of the external evaluation year 2000, p.72); now it is clearly defined and followed a model that has allowed to increase relevant information, engage and involve more people in the Community College and, most impor-tantly, has given credibility to the process.” (CONEAU external evaluation report N ° 49: Austral University, page 30, paragraph 3).

Although no model or process of these characteristics is transferable in whole to another University, is that it can serve as “deck” readapting to the characteristics of context, type of management, size, age, insti-tutional profile, culture, historical genesis, etc. of the institution which adopts it.

Key words: Institutional Assessment; Universities; CONEAU.

Recibido: 25 de noviembre de 2015. Aceptado: 22 de febrero de 2016.

1 Doctora y magíster en Educación por la Universidad de San Andrés. Licenciada en Administración por la Universidad Nacional de Cuyo.

Modelo de autoevaluación institucional para universidades ARTíCULOS


Ángela Corengia

INTRODUCCIóN

En este artículo se presenta el modelo, los instrumentos de recolección de información y el proceso (fases de diseño, implementación, análisis de la información, comunicación de resultados) de la segunda Autoevaluación Institucional realizada por la Universidad Austral, Argentina. Es de destacar que este proceso se encaró más como una necesidad interna frente a una nueva etapa de la universidad y no tanto como respuesta a lo exigido por el artículo 442 de la Ley de Educación Superior N°24.521.

El Comité de Pares Evaluadores de CONEAU refiriéndose al segundo proceso de autoe-valuación realizado por esta universidad señala:

Cabe destacar los significativos avances entre este segundo proceso de autoevaluación y el pri-mero; entonces se detectó “insuficiencia o ausencia de metodologías y/o sistemas de información adecuados” para la tarea de autoevaluación (Informe Final de Evaluación Externa año 2000, p.72); ahora claramente se ha definido y seguido un modelo que ha permitido incrementar información relevante, comprometer e involucrar a mayor cantidad de personas de la comunidad universitaria y, fundamentalmente, le ha dado credibilidad al proceso.” (Informe de Evaluación Externa CO-NEAU N° 49: Universidad Austral, página 30, párrafo 3).

Si bien ningún modelo ni proceso de estas características es transferible en su totalidad a otra universidad, se considera que el mismo puede servir de “plataforma base” rea-daptándose a las características de contexto, tipo de gestión, tamaño, antigüedad, perfil institucional, cultura, génesis histórica, etc. de la institución que lo adopte.

Más allá de las exigencias de una política externa, esta universidad considera la evalua-ción como un proceso permanente, constructivo y participativo en el que ha de compro-meterse toda la comunidad académica y no solamente los directivos. Valora la evaluación como un instrumento poderoso para desarrollar una cultura interna de búsqueda de la calidad entendida como mejora continua3.

PUNTOS CENTRALES DEL MODO DE ENTENDER LA ACTIVIDAD EVALUADORA SEGúN LA POLíTICA DE EVALUACIóN INSTITUCIONAL DE UNIVERSIDAD

a) Enfoque: se trata de favorecer la comunicación de los valores principales asumidos en el ideario de la universidad, para que las metas y acciones sean congruentes.

b) Frecuencia: debe asegurar que se genere información continua que permita atender con eficacia y operatividad a los puntos de mejora identificados.

c) Énfasis en el mejoramiento continuo y no en el control.

d) Capacidad de ayudar a la fijación de prioridades tomando en cuenta la estrategia general de la institución.

e) Realismo para partir de lo que se hace y de los recursos existentes.

f) Disposición de servicio en los directivos y evaluadores que lleva a utilizar los resulta-dos para estimular y dirigir el cambio.

2 La Ley de Educación Superior N° 24.521, en su artículo 44, establece que: “Las instituciones universitarias deberán asegurar el funcionamiento de instancias internas de evaluación institucional, que tendrán por objeto analizar los logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones, así como sugerir medidas para su mejoramiento. Las autoevaluaciones se complementarán con evaluaciones externas, que se harán como mínimo cada seis (6) años, en el marco de los objetivos definidos por cada institución. Abarcará las funciones de docencia, investigación y extensión, y en el caso de las instituciones universitarias nacionales, también la gestión institucional. Las evaluaciones externas estarán a cargo de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria o de entidades privadas constituidas con ese fin, conforme se prevé en el artículo 45, en ambos casos con la participación de pares académicos de reconocida competencia. Las recomendaciones para el mejoramiento institucional que surjan de las evalua-ciones tendrán carácter público”.3 Política de Evaluación Institucional: http://www.austral.edu.ar/eedu/investigacion/publicaciones/politicassobreevaluacioninstitucional/



OBJETIVOS CONSENSUADOS PARA LA SEGUNDA EVALUACIóN INSTITUCIONAL

a) A nivel interno e institucional: se establecieron objetivos de diagnóstico, reflexión y compromiso con el futuro con el fin último de mejorar la calidad de la universidad.

Específicamente los objetivos fueron:

Evaluar para conocer:

• Profundizar en el grado de internalización de la misión, ideario y valores de la uni-versidad por parte de toda la comunidad universitaria. Se intenta dar respuesta a la siguiente pregunta sustantiva: ¿en qué medida somos lo que decimos ser en nuestro Proyecto Institucional? Se trata de ‘pensar’ la universidad y de reflexionar sobre cómo está realizando su labor de docencia, investigación, extensión y forma-ción de personas.

• Generar evidencia cualitativa y cuantitativa de las fortalezas, las debilidades y los aspectos a consolidar a fin de mejorar las decisiones de gobierno y gestión referi-das a sus funciones universitarias y misión.

• Transformar la voz y el rumor de los pasillos en voz clara y en información precisa.

• Analizar el grado de avance de las recomendaciones realizadas por la CONEAU en su evaluación externa del año 2000.

• Continuar con las prácticas de evaluación institucional y generar mecanismos que la promuevan cotidianamente como medio de construcción de una cultura de cali-dad entendida como mejora continua. Aplicar técnicas del Knowledge Management para reforzar y potenciar el trabajo de la Oficina de Evaluación Institucional (OEI). Avanzar en el desarrollo de un modelo de calidad universitaria derivado de nuestra misión e intercambiar experiencias con otras universidades.

Conocer para cambiar

• Desarrollar los Objetivos de Mejora Institucional (OMI) a partir de las debilidades y de los aspectos a consolidar detectados durante el proceso de autoevaluación.

Cambiar para mejorar e innovar

• Obtener las bases para el Planeamiento Estratégico 2014-2020.

b) A nivel externo: dar cumplimiento al artículo Nº 44 de la Ley de Educación Superior Nº 24.521 que establece que “(…) las autoevaluaciones se complementarán con evaluaciones externas, que se harán como mínimo cada seis (6) años (…)”.

QUIéNES LIDERARON EL PROCESO DE EVALUACIóN INSTITUCIONAL, PRINCI-PALMENTE EN SU FASE DE AUTOEVALUACIóN

En el Gráfico 1 se muestra un esquema de las comisiones y áreas institucionales que llevaron a cabo el proceso de Autoevaluación Institucional en sus fases de diseño, imple-mentación, análisis, comunicación y elaboración de planes de mejora.

COMISIóN CENTRAL DE EVALUACIóN INSTITUCIONAL (CEI)

Depende directamente de la Comisión Permanente del Consejo Superior (Rectorado) y estuvo compuesta por:

• Presidente: Rector.


Ángela Corengia

• Vicepresidente: Vicerrector de Asuntos Académicos.

• Secretaria: Directora de la Oficina de Evaluación Institucional.

• Vocales: 1. Vicerrector de Asuntos Económicos; 2. Vicerrectora de Estudios; 3. Se-cretario General; 4. Directivo sede Rosario; 5. Directivo Centro Académico de Salud – CAS-; 6. Directivo IAE.

Se considera que esta composición otorgó liderazgo y credibilidad al proceso de Autoe-valuación Institucional4.

Funciones de la Comisión de Evaluación Institucional (CEI):

a. Estudiar el Modelo de Autoevaluación Institucional global -marco teórico, metodo-logía de evaluación, tipo de diseño, instrumentos de recolección de la información, procesos y cronograma- pre-elaborado por la Oficina de Evaluación Institucional y proponer las modificaciones que considere oportunas.

b. Aprobar el Modelo de Autoevaluación Institucional y solicitar a la Comisión Perma-nente del Consejo Superior su confirmación.

c. Concientizar a los directivos de unidades académicas y de apoyo sobre la impor-tancia de una activa participación de todos los miembros de la comunidad univer-sitaria.

d. Reunirse una vez al mes para realizar un seguimiento del grado de avance e im-plementación del proceso de Autoevaluación Institucional. Reflexionar sobre los resultados que se vayan obteniendo.

e. Reunirse con las comisiones de trabajo por variable (CTV) –según cronograma de trabajo- para ver el grado de avance e implementación del proceso de Autoevalua-ción Institucional.

f. Elaborar el “Informe Final de Autoevaluación Institucional” y las “Objetivos de Mejo-ra Institucional (OMI)” que surjan del proceso.

Comisiones Transversales por Variable (CTV)

Se trabajó en Comisiones Transversales por Variable (CTV)5 a fin de asegurar que se evalúe la universidad como un todo y se potencie la sinergia entre personas pertene-cientes a diversas unidades académicas. Obviamente la autoevaluación también tuvo en cuenta los resultados de las diversas unidades académicas y de apoyo pero siempre den-tro de este marco totalizador6.

Funciones de las Comisiones Transversales por Variable:

a. Estudiar el Modelo de Autoevaluación Institucional para esa variable -marco teóri-co, metodología de evaluación, tipo de diseño, instrumentos de recolección de la información, procesos y cronograma- presentado por la Comisión de Evaluación Institucional y proponer las modificaciones que considere oportunas.

b. Promover la participación de todos los involucrados en esa variable en todas las unidades académicas y de apoyo.

c. Reunirse -según cronograma de trabajo- con la Comisión Central de Evaluación Ins-

4 Se analizó la experiencia de 25 universidades o institutos universitarios argentinos. Se observó una presencia significativa de las máximas autori-dades en la comisión (comité, equipo) a cargo de la conducción de la autoevaluación. En algunos casos (Adventista del Plata, Universidad de Mendoza) existía jerarquía al interior de la comisión. Se observó que estas universidades arribaron a un modelo de autoevaluación que facilitó un alto grado de participación, credibilidad y compromiso por parte de todos los miembros de la comunidad universitaria.5 A diferencia del primer proceso de Autoevaluación Institucional, en esta oportunidad no se trabajó en comisiones por unidad académica sino en Comisiones por “variable” integradas por personas pertenecientes a diferentes unidades académicas.6 A diferencia de los procesos de acreditación de carreras de grado (consideradas de interés público) y de posgrado cuya unidad de análisis son las carreras y las unidades académicas, un proceso de evaluación institucional complementa esa mirada más fragmentada y toma como unidad de análisis a la universidad en su totalidad.



titucional para reflexionar sobre los resultados que se vayan obteniendo durante el proceso.

d. Validar tanto los resultados obtenidos para esa variable desde las distintas fuentes de información como el análisis realizado por la Oficina de Evaluación Institucional (etapa diagnóstica y valorativa).

e. Proponer los planes de mejora a partir de las debilidades y de los aspectos a con-solidar que surjan del análisis (etapa propositiva).

f. Se recogieron algunos comentarios de los integrantes de estas comisiones. Los mismos ilustran el grado de compromiso, participación, seriedad y entusiasmo que generó en ellos el hecho de haber sido involucrados desde la etapa del diseño del modelo hasta la de comunicación de los resultados7.

Además, para cada unidad académica y dirección institucional se nombraron Delega-dos del proceso de autoevaluación a fin de trabajar en conjunto con la OEI, la CEI y las CTV. Concretamente, los Delegados suministraron la información de su unidad y colaboraron activamente en la etapa de aplicación de cuestionarios y de reportes de información.

Gráfico 1. Organigrama de la comisiones de trabajo y áreas institucionales que lideraron el segundo proceso de Autoevaluación Institucional

OficinadeEvaluaciónInstitucional(OEI)

Tuvo a su cargo la coordinación y el apoyo teórico, metodológico y técnico del proce-so de Autoevaluación Institucional en su fase de diseño, implementación y análisis de la información. También colaboró activamente en la comunicación de los resultados y en elaboración de los Objetivos de Mejora Institucional (OMI).

7 Carta de una de las Comisiones de Transversales por Variable (CTV): http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/Carta-Comision-Comunicacion.pdf

V 1 V 2 V 3 V 4 V 5 V 6 V 7 V 8

Docencia

Investigación, desarrollo y

producción de tecnología

Extensión, transferencia,

formación profesional y proyección social

Personas de la comunidad

universitariaGobierno y gestión

Sustentabilidad, recursos materiales y

financieros

Comunicación, integración e

internacionalización

Biblioteca, servicios de información e informáticos

|

Coordinación del proceso. Apoyo teórico, metodológico y técnico.

Estrategia de comunicación interna y externa. Sensibilización de todos la comunidad universitaria.

Apoyo tecnológico para los cuestionarios electrónicos y para las estadísticas (SIA)

RECTORADO

COMISIÓN DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL (CEI)

Lidera el proceso

COMISIONES DE TRABAJO POR VARIABLE (TRANSVERSALES) (CTV)

DELEGADOS POR UNIDAD ACADÉMICA Y ÁREA INSTITUCIONAL

Oficina de Evaluación Institucional (OEI)

Dirección de Comunicación

Institucional (DirCom)

Tecnología y Sistemas (TyS)

Presidente: RectorVicepresidente: Vicerrector de Asuntos AcadémicosSecretaria: Directora de la Oficina de Evaluación Institucional (OEI)Vocales: 1. Vicerrector de Asuntos Económicos; 2. Vicerrectora de Estudios; 3. Secretario General; 4. Directivo sede Rosario; 5. Directivo CAS; 6.Directivo IAE.


Ángela Corengia

Tecnología y Sistemas (TyS)

Realizó el apoyo tecnológico para la elaboración de instrumentos de recolección de la información. Se aplicaron técnicas de Knowledge Management para reforzar y potenciar la labor de la Oficina de Evaluación Institucional. Asimismo brindó apoyo tecnológico para los cuestionarios electrónicos aplicados a graduados y empleadores de los alumnos de las carreras de grado.

Dirección de Comunicación Institucional (DCI)

Colaboró activamente con la estrategia de comunicación interna y externa del proceso de Evaluación Institucional, en sus dos fases: autoevaluación y evaluación externa.

Las principales herramientas de comunicación y difusión del proceso de Autoevalua-ción Institucional fueron:

• Gráfica del proceso de Autoevaluación Institucional y carteles aéreos8.

• Q&A (preguntas y respuestas sobre el proceso)9.

• Video elaborado en conjunto con la Facultad de Comunicación10.

• Notas en Australnet, Australis y Desde la Austral11.

• Presentaciones de la comunicación de los resultados del proceso a la comunidad universitaria12.

MODELO DE AUTOEVALUACIóN INSTITUCIONAL

La unidad de análisis fue la Universidad Austral como un todo. En consecuencia, la eva-luación tuvo en cuenta las unidades académicas, el Hospital Universitario Austral (HUA), el Parque Austral, las Direcciones / Áreas Institucionales y las Unidades de Apoyo que la componen dentro de este marco totalizador. Se veló especialmente por la visión de con-junto para evitar que la autoevaluación institucional fuese el resultado de la mera suma de las evaluaciones parciales.

Para el diseño de modelo de Autoevaluación Institucional se utilizó como base el mode-lo CONEAU “Lineamientos para la evaluación institucional” junto con la “Guía orientadora de variables, dimensiones e indicadores”. De esta guía se tomaron sólo aquellos ítems que tienen sentido en el contexto particular de esta universidad. Además, se utilizó como referencia la experiencia recogida en las entrevistas realizadas in situ a integrantes de 16 agencias de aseguramiento de la calidad universitaria pertenecientes a 11 países euro-peos13. Es de señalar que en los trabajos de adaptación del modelo teórico original a la realidad concreta de la Universidad Austral, es decir en la “etapa de diseño del modelo”, participaron activamente los integrantes de las distintas comisiones de trabajo; aproxima-damente 50 académicos pertenecientes a diversas unidades académicas y al HUA.

A continuación se describe el proceso de elección de indicadores y las fuentes e instru-

8 Folleto: http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/folleto-AUTOEVALUACION.pdf9 Preguntas y Respuestas (Q&A): http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/PreguntasRespuestasAutoevaluacionUAFINAL.pdf10 Video: https://www.youtube.com/watch?v=BGMZLCVm46E&feature=youtu.be11 Notas: http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/NotasenAustralnetyAustralis.pdf12 Presentación de los resultados de la Autoevaluación: http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/PresentacionResultados-Autoevaluacion-CAS.pdf13 1) Danish Evaluation Institute (EVA) (Copenhague, Dinamarca); 2) Norwegian Agency for Quality Assurance in Education (NOKUT) (Oslo, Noruega); 3) National Agency for Higher Education (NAHE) (Estocolmo, Suecia); 4) Finnish Higher Education Evaluation Council (FINHEEC) (Helsinki, Finlandia); 5) European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) (Helsinki, Finlandia); 6) Austrian Accreditation Council (AAC) (Viena, Austria); 7) Comitato Nazionale per la Valutazione del Sistema Universitario (Roma, Italia); 8) Center for Accreditation and Quality Assurance of the Swiss Uni-versities (OAQ) (Berna, Suiza); 9) Accreditation, Certification and Quality Assurance Institute (ACQUIN) (Bayreuth Alemania); 10) Foundation for the Accreditation of Study Programmes in Germany (Akkreditierungsrat) (Bonn Alemania); 11) Accreditation Organisation of the Netherlands and Flanders (NVAO) (La Haya, Holanda); 12) International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education. (INQUAAHE) (La Haya, Holanda); 13) Nether-lands Quality Agency (NQA) (Ultrecht, Holanda); 14) British Accreditation Council (BAC) (Londres. Reino Unido); 15) Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) (Gloucester, Reino Unido); 16) Evaluation Agency for Research and Higher Education (AERES) (París, Francia).



mentos de recolección de la información.

a) Elección de indicadores:

La evaluación institucional debe ser confiable y poseer validez teórica. El trabajo de autoevaluación no se podría llevar adelante si las cualidades referidas fuesen imposibles de medir -asignación de valores a unidades u objetos- o evaluar -juicio de valor-. Pero los conceptos no pueden ser medidos de manera directa. Un indicador es una derivación observable de un concepto, derivación que deviene y se justifica exclusivamente por la teoría que la sustenta. Vale la pena discutir cuáles son las dimensiones teóricas14 que con-forman tal concepto y cuáles son las hipótesis que sustentan su conexión con los aspectos observables, mensurables, evaluables (Marquis y Sigal, 1993). De ahí que el modelo con-temple variables, dimensiones y sub dimensiones (además de indicadores).

Al tratarse de la medición de conceptos de considerable complejidad, difícilmente algún indicador por sí mismo puede dar cuenta completa de la variación de la variable latente en cuestión. Existen indicadores simples que brindan una descripción de un proceso o si-tuación en términos de una medida absoluta (por ejemplo nº de alumnos, de graduados, de docentes, etc.). Hay otros indicadores que tienen un nivel de complejidad mayor (por ejemplo que ponen en relación al menos dos variables como ser cantidad de docentes por alumnos). Por otra parte, los indicadores complejos se diferencian de los simples en tanto suponen un punto de referencia, sea un estándar, un objetivo, un logro o un criterio de comparación (por ejemplo duración media de las carreras en relación con su duración teórica). Lo que tienen en común estos diferentes tipos de indicadores es que constituyen referentes empíricos u operacionales de definiciones conceptuales (CONEAU, 1997).

b) Fuentes de información e instrumentos de recolección de la información:

i) Documentos y bases de datos de la Universidad

Se incluyeron fuentes de información documental (reportes, informes, registro de ac-tividades, entre otros) proporcionadas por las distintas áreas institucionales y unidades académicas de la universidad con relación a las variables evaluadas y además se elabora-ron informes estadísticos referidos a datos cuantitativos que se incorporaron para relevar los indicadores.

Para todas las variables que correspondía se incorporó como un indicador a relevar el ‘Grado de avance de las recomendaciones CONEAU’ que surgieron de la evaluación exter-na del año 2000.

ii) Entrevistas semi-estructuradas a los directivos de la Universidad Austral

Este instrumento permite a los entrevistados brindar información de manera abierta, sin limitarse a tener que elegir entre una serie de posibles respuestas preparadas con antelación. Los entrevistados fueron tratados como fuente de información general: se les pidió que proporcionen información acerca de procesos sociales/educativos que trascien-den casuísticas personales; se les preguntó por lo que sucede en la universidad y por su interpretación de los hechos. La entrevista se caracteriza por una conversación sistemati-zada que tiene por objeto obtener, recuperar y registrar las experiencias y conocimiento de los informantes clave. Es una técnica flexible y económica y sus ventajas residen en la riqueza informativa en las palabras y las interpretaciones de los entrevistados, en que proporciona al investigador/evaluador la oportunidad de clarificar en un marco de inte-racción directo, flexible, personalizado y espontáneo, en que posibilita un contrapunto cualitativo y enriquece los datos cuantitativos. Además, permite acceder a información difícil de observar, en un ambiente de intimidad y comodidad (Sautu, 2005: 48 y 49).

14 El énfasis puesto en definir previamente el modelo teórico y la metodología de evaluación más apropiada intentó ser una superación de “cierto empirismo en materia metodológica (…) acorde con la poca experiencia existente al respecto en el sistema universitario argentino” señalado por CONEAU en el informe de la primera evaluación externa de la Universidad Austral -año 2000-.


Ángela Corengia

• Guía de entrevistas a directivos15.

• Cargo de los directivos entrevistados16.

iii) Cuestionarios escritos (o encuesta) a los alumnos de pregrado, grado y posgrado; pro-fesores; personal gerencial, técnico y administrativo; personal de salud; graduados de grado y posgrado; y empleadores de los pasantes y graduados de las carreras de grado. Todos los cuestionarios se aplicaron en papel, con excepción de los cuestionarios a gra-duados y empleadores, que se administraron electrónicamente, por internet.

Los cuestionarios como instrumentos de recolección de la información poseen las si-guientes ventajas: a) permiten abarcar un amplio abanico de cuestiones en un mismo estudio; b) facilita la comparación de los resultados (estandarización y cuantificación de los resultados); c) los resultados pueden generalizarse dentro de los límites marcados por el diseño muestral; d) posibilita obtención de información significativa y en grandes volúmenes (Sautu, 2005: 48 y 49).

En el diseño del modelo de autoevaluación, de la guía de entrevista y de los cuestio-narios también se trabajó en conjunto con las comisiones de autoevaluación (CEI y CTV).

Los modelos de los cuestionarios utilizados para los distintos públicos están disponi-bles en:

• Alumnos de pregrado: http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/ACuestionarioalumnosdepregrado.pdf.

• Alumnos de grado: http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/BCuestionarioalumnosdegrado.pdf.

• Alumnos de posgrado: http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/CCuestionarioalumnosdeposgrado.pdf.

• Docentes: http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/DCuestinarioProfesores.pdf.

• Personal gerencial, técnico y administrativo: http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/ECuestionariopersonalgerencialtecnicoyadministrativo.pdf.

• Personal HUA sin funciones académicas en FCB: http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/FCuestionarioHUAsinfuncionesacademicasenFCB.pdf.

• Personal del HUA con funciones académicas en FCB: http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/GCuestionarioHUAconfuncionesacademicasenFCB.pdf.

• Base cuestionario graduados (on line): http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/HCuestionarioelectronicograduadosbaseword-.pdf.

• Base cuestionario empleadores (on line): http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/ICuestionarioelectronicoempleadoresbaseword-.pdf.

En síntesis, la universidad se evaluó a través de un modelo propio que incluyó: 8 va-riables, 50 dimensiones, 116 sub-dimensiones y más de 500 indicadores. El mismo está disponible en:

• Modelo de Autoevaluación Institucional UA: http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/ModelodeAutoevaluacion.pdf.

15 Guía de entrevista a directivos: http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/Guiadeentrevistasgeneral.pdf16 Cargo de los 120 directivos entrevistados: http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/Listadodedirectivosentrevistados.pdf



• Modelo de Autoevaluación Institucional con fuentes UA. Ejemplo de “Comunicación, integración E internacionalización e”: http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/Modeloconfuentesfinal.pdf.

ETAPAS DE TRABAJO

El proceso de Autoevaluación Institucional iniciado en el año 2010 se desarrolló de acuerdo a las siguientes etapas:

1. Diseño: incluyó la construcción del modelo con sus variables, dimensiones, subdi-mensiones e indicadores y la elaboración de los instrumentos de recolección de la información, principalmente la guía de entrevistas a directivos y los cuestionarios para todos los públicos.

2. Implementación: incluyó la realización de entrevistas en profundidad a 120 directi-vos de la universidad y la aplicación de cuestionarios a toda la comunidad universi-taria y empleadores de pasantes y graduados de las carreras de grado.

3. Análisis: incluyó una etapa diagnóstica que estuvo enfocada en la organización de la información cualitativa y cuantitativa obtenida a través de las distintas fuentes; una etapa valorativa en la que se realizó una síntesis de fortalezas, debilidades y aspec-tos a consolidar por dimensión y subdimensión y, finalmente, una etapa prospectiva cuyo fin fue la elaboración de planes de mejora para las debilidades y aspectos a consolidar detectados en la etapa valorativa.

4. Comunicación de los resultados: incluyó la entrega de los resultados a los Consejos de Dirección y a las áreas / direcciones institucionales. Además se entregaron los resultados a toda la comunidad universitaria, en las tres sedes. Los mismos fueron presentados por el Rector, el Vicerrector de Asuntos Académicos y la Directora de la Oficina de Evaluación Institucional.

5. Elaboración del informe final para ser entregado a la CONEAU: paso final de las etapas del proceso de Autoevaluación Institucional.

Durante 2013 el trabajo se focalizó en la implementación de las acciones a fin de con-cretar los Objetivos de Mejora Institucional (OMI) y en la elaboración del Plan Estratégico de la Universidad Austral para el periodo 2014-2020. Los OMI están disponibles en: http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/OMIs.pdf.

En http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/Cronodeautoevalua-cioninstitucional.pdf se presenta un cronograma detallado de las etapas del proceso de autoevaluación considerando las actividades realizadas, los responsables y los plazos de ejecución.

ASPECTOS METODOLóGICOS

La metodología que da respuesta a los objetivos de este proceso de autoevaluación fue cuantitativa, cualitativa y de naturaleza descriptiva-evaluativa. Se buscó en primer lugar hacer una descripción de la realidad (etapa diagnóstica) para luego realizar juicios de valor (etapa valorativa) y, finalmente, elaborar los planes de mejoramiento (etapa prospectiva).

El proceso de aplicación y análisis de entrevistas y cuestionarios, las características de las poblaciones y de las muestras, las escalas valorativas y las pautas que se entregaron a los integrantes de las CTV para el análisis de los resultados están disponibles en: http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/Aspectosmetodologicos.pdf.


Ángela Corengia

Nivel de participación alcanzado. Tasa de respuesta por público

Tal como puede observase en la Tabla 1, se destaca un alto nivel de participación de los directivos, profesores, alumnos de pregrado, grado y posgrado, del personal gerencial técnico y administrativo y del personal de salud del Hospital Universitario Austral en el proceso de autoevaluación.

A partir del análisis de todas las fuentes consultadas y evidencias recogidas, se definie-ron los Objetivos de Mejora Institucional ya mencionados.

Tabla 1. Nivel de participación alcanzado, por público

Público Población Muestraobtenida Tasa de respuesta

Directivos 120 120 100%

Alumnos de pre-grado y grado 2003 1810 90%

Alumnos de posgrado 1261 1099 87%

Profesores 790 672 85%

Personal gerencial, técnico y administrativo (sin HUA) 374 355 95%

HUA: personal gerencial, técnico, administrativo y de salud 1440 972 68%

Graduados de grado (*) 3125 211 7%

Graduados de posgrado (incluye alumnos que adeu-dan sólo la tesis o trabajo final) (*) 4068 231 5%

Empleadores 186 69 37%

(*) La muestra de graduados fue ponderada por año de egreso y carrera para corregir desvíos y obtener repre-sentatividad proporcional con respecto a la población en los resultados totales de la universidad.

EVALUANDO LA AUTOEVALUACIóN

A continuación, se transcriben los comentarios que Comité de Pares Evaluadores de la CONEAU realizó al segundo proceso Autoevaluación Institucional realizado por esta universidad:

“Cabe destacar los significativos avances entre este segundo proceso de autoevaluación y el pri-mero; entonces se detectó “insuficiencia o ausencia de metodologías y/o sistemas de información adecuados” para la tarea de autoevaluación (Informe Final de Evaluación Externa año 2000, p.72); ahora claramente se ha definido y seguido un modelo que ha permitido incrementar información relevante, comprometer e involucrar a mayor cantidad de personas de la comunidad universitaria y, fundamentalmente, le ha dado credibilidad al proceso.” (Informe de Evaluación Externa CO-NEAU N° 49: Universidad Austral, página 30, párrafo 3).

El Informe de Autoevaluación presenta un pormenorizado y exhaustivo relato sobre la situación de (…) la Universidad Austral. Lo abarcativo del informe tanto en lo temático como en la diversidad



de actores y sectores (internos y externos a la institución) participantes activos en su construcción, ha permitido identificar y caracterizar de manera muy precisa la situación, fortalezas y condicio-nantes que presenta esta función académica en la institución, y hacen de este documento una referencia insoslayable para los planes de mejoramiento institucional. (Informe de Evaluación Ex-terna CONEAU N° 49: Universidad Austral, página 92, párrafo 4).La evaluación externa, permitió comprobar la totalidad de aspectos identificados en el Informe de Autoevaluación, como fortalezas, como debilidades y aspectos a consolidar, razón por la cual estas conclusiones, tienen la intención de ratificar y poner en valor aquellas que resultan estratégicas en el criterio de la evaluación exter-na. (Informe de Evaluación Externa CONEAU N° 49: Universidad Austral, página 92, párrafo 5).

“Corresponde consignar la rigurosidad y profundidad alcanzado en este segundo proceso de autoevaluación, así como en el nivel de detalle de los datos recolectaos y puestos a disposición para la evaluación externa. Esta vez se ha definido y seguido un modelo que ha permitido incrementar información relevante, comprometer e involucrar a mayor cantidad de personas de la comunidad universitaria y, fundamentalmente, le ha dado credibilidad al proceso.” (Informe de Evaluación Externa CONEAU N° 49: Universidad Austral, página 109, párrafo 1).

CONSIDERACIONES FINALES

Es de señalar que el segundo proceso de Autoevaluación Institucional -que culminó en diciembre de 2012- incluyó desde su génesis un compromiso con el futuro sentando las bases para la elaboración del Plan Estratégico. Esto puede observarse en la definición de los siguientes objetivos del proceso de autoevaluación: “conocer para cambiar y cambiar para mejorar e innovar” y en la formulación de uno de los Objetivos de Mejora Institucio-nal definido a partir de los resultados del proceso de autoevaluación: “delinear un Plan Estratégico para el periodo 2014-2020, en el que se inserten los planes estratégicos de las distintas unidades académicas y direcciones institucionales (…).”

Durante el año 2013, la universidad ha orientado gran parte de sus esfuerzos hacia la elaboración del Plan Estratégico 2014-2020, que sintetiza las principales iniciativas y pro-yectos que surgieron desde las unidades académicas y áreas institucionales. Tal como se-ñala el Rector en la carta que se adjunta al informe de evaluación externa, Cabe destacar que se trata de un plan elaborado con la participación y creatividad de toda la comunidad educativa en sus diferentes niveles y públicos. El mismo es una herramienta de gestión que permite construir el futuro hacia el cual debe encaminarse la institución, establecien-do la hoja de ruta para la toma de decisiones, fijando el marco de trabajo y las grandes líneas de acción que la guiarán, permitiéndole crecer, desarrollarse, medirse y mejorar como institución. El modelo y la metodología de trabajo utilizada para la elaboración de este Plan Estratégico será objeto de otro artículo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Carta del Rector Dr. Fernando Fragueiro. En Argentina. Ministerio de Cultura y Edu-cación. Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). (2015). Universidad Austral: informe de evaluación externa de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. Consultado el 14 de mayo de 2016 desde: http://www.coneau.gov.ar/archivos/evaluacion/901-inf-final.pdf.

2. Argentina. Ministerio de Cultura y Educación. Comisión Nacional de Evaluación y Acre-ditación Universitaria (CONEAU). (1997). Lineamientos para la Evaluación Institucio-nal. Buenos Aires: CONEAU. Consultado el 14 de mayo de 2016 desde: http://www.coneau.edu.ar/archivos/482.pdf.

3. Argentina. Ministerio de Cultura y Educación. Comisión Nacional de Evaluación y Acre-ditación Universitaria (CONEAU). (2006). Orientaciones para el proceso de Autoeva-

PB22 Debate Universitario v. 5 n. 8 (may. 2016)

Ángela Corengia

luación Institucional. Buenos Aires: CONEAU. Consultado el 14 de mayo de 2016 desde: http://www.iua.edu.ar/iua/autoevaluacion/documentos/lineamientos_CO-NEAU.pdf.

4. Argentina. Ministerio de Cultura y Educación. Comisión Nacional de Evaluación y Acre-ditación Universitaria (CONEAU). (2015). Universidad Austral: informe de evaluación externa de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. Consul-tado el 14 de mayo de 2016 desde: http://www.coneau.gov.ar/archivos/evalua-cion/901-inf-final.pdf.

5. Marquis, Carlos y Sigal, Víctor (1993). Evaluación del mejoramiento de la calidad uni-versitaria.: estrategias, procedimientos e instrumentos. Buenos Aires, Secretaría de Educación/PRONATASS: Ministerio de Cultura y Educación.

6. RESOLUCIÓN CONEAU Nº: 382/11. Criterios y procedimientos para la evaluación externa.

7. Sautu, R. (2005). Manual de metodología. Buenos Aires, Argentina: CLACSO.


Corengia, Á. (2016). Un modelo (y un proceso) de Autoevaluación Institucional para universidades: el caso de la Universidad Austral. Debate universitario, 5(8), 11-22. http://portalreviscien.uai.edu.ar/ojs/index.php/debate-universitario/article/view/v8n5a02.



los mecanismos de evalUación institUcional y acreditación de carreras y la calidad del sistema Universitario argentino

the mechanIsms of InstItutIonal evaluatIon and accredItatIon of programs and the qualIty of argentIne unIversIty system

Julieta Clara Gomez1

a. Área de Evaluación Institucional y Acreditación de Carreras, Instituto Universitario CEMIC. Buenos Aires, Argentina.

b. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires (UBA), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

Correspondencia: [email protected] / [email protected]

ResumenLa evaluación de la calidad en la educación universitaria constituye un tema central de la agenda edu-

cativa. Ya en los años noventa, en América Latina, se observó un crecimiento del estudiantado universita-rio, una disparidad en la calidad de la educación ofrecida y, simultáneamente, una disminución del gasto público destinado a este sector. En ese contexto se establecieron diferentes procesos de regulación de la educación superior. En Argentina, a través de la sanción de la Ley de Educación Superior de 1995.

En este trabajo se pretende explorar la manera en que los mecanismos de evaluación y acreditación implementados impactaron en la calidad del sistema universitario argentino.

Palabras clave: Educación superior; Calidad educativa; Evaluación; Acreditación.

AbstractThe quality assessment in higher education is a central theme of the educational agenda. Already in the

nineties, Latin America, growth of university students, a disparity in the quality of education offered and simultaneously reduced public sector spending was observed. In this context different regulatory processes of higher education were established. In Argentina, through the enactment of the Higher Education Act 1995.

This paper aims to investigate how the processes of evaluation and accreditation implemented have impacted the quality of Argentine university system.

Key words: Higher education; Quality of education; Evaluation mechanisms; Accreditation processes.

Recibido: 8 de junio de 2015. Aceptado: 9 de marzo de 2016.

1 Maestrando en Políticas y Administración de la Educación (UNTREF). En curso. Especialista en Gestión y Evaluación de Instituciones Educativas (UNTREF). Egresada 2014. Profesora de Sociología (UBA). Egresada 2010. Licenciada en Sociología (UBA). Egresada 2008 (Diploma de Honor).

Mecanismos de evaluación institucional y acreditación de carreras... ARTíCULOS

Julieta Clara Gomez


1. INTRODUCCIóN

La evaluación de la calidad en la educación universitaria constituyó un tema central en la agenda de reformas que comenzaron a implementarse en el sector hacia mediados de la década del ochenta en muchas regiones del mundo, en tanto resultado de la interac-ción de factores políticos, sociales y económicos que motivaron revisar el vínculo entre el Estado, las universidades y la sociedad. En América Latina, para hacer frente al aumento de la matrícula de las últimas décadas y a la disparidad en la calidad de las instituciones, los Estados han considerado necesario establecer procesos de regulación de la educación superior (Fernández Lamarra, 2012). En Argentina la Ley de Educación Superior (LES) cris-talizó esa regulación en 1995.

Veinte años después, resulta interesante considerar de qué manera han impactado los mecanismos de evaluación y acreditación en la calidad del sistema universitario argen-tino. Este artículo se propone tener un primer acercamiento a la problemática a través del análisis del trabajo realizado por el organismo estatal asignado para tal fin, su com-posición y funciones y del análisis de dos estudios de casos (una universidad de gestión pública y un instituto universitario de gestión privada); definiendo previamente de qué hablamos cuando hablamos de calidad educativa.

A modo de hipótesis, se sostiene que el impacto debe ser considerado en diferentes niveles de análisis, desestimando tanto a aquellas posiciones que sostienen que los meca-nismos empleados mejoran per se la calidad de la educación superior universitaria como a aquellas que sustentan que dichos procesos no tienen ningún impacto positivo en ella.

2. LA METODOLOGíA

En el marco de un abordaje metodológico cualitativo, se efectuó una revisión bibliográ-fica de la literatura especializada y de los documentos oficiales publicados por la CONEAU (2012, 2014, 2015) para extraer la mirada oficial de los procesos evaluatorios y los datos oficiales sobre su implementación desde la sanción de la LES hasta el presente.

Asimismo, se efectuó el análisis de dos estudios de casos. Se seleccionaron dos institu-ciones universitarias, una de gestión pública y una de gestión privada, universo de inda-gación que en desarrollos futuros será ampliado.

Para analizar los casos elegidos, se tuvieron en cuenta los informes de evaluación insti-tucional de ambas instituciones; las resoluciones de acreditación de las carreras de grado y posgrado que integran la oferta académica de cada institución y se realizaron 6 (seis) en-trevistas en profundidad a actores relevantes (la autoridad máxima de la institución y dos de sus directores de carreras, en cada caso). En las entrevistas se buscó explorar la mirada de los entrevistados de cada comunidad universitaria sobre los procesos de acreditación y evaluación y su impacto en la calidad educativa de la universidad correspondiente.

3. LOS CASOS ANALIZADOS

La elección de los casos se realizó teniendo en cuenta que las instituciones universi-tarias seleccionadas cuentan con carreras de grado que han sido declaradas de interés público y carreras que no han sido alcanzadas por el artículo 43º de la LES, que también cuentan en su oferta académica con carreras de posgrado que han atravesado los pro-cesos de acreditación y que ambas universidades han realizado el proceso de evaluación institucional, al menos una vez.

El caso 1 es una Universidad Nacional creada con anterioridad a la Ley de Educación



Superior y está ubicada en el noroeste del país. La Universidad bajo análisis es la única en su provincia. Cuenta con cinco facultades, una de las cuales tiene en su oferta académica carreras declaradas de interés público y cuatro unidades académicas que no cuentan con carreras que hayan sido alcanzadas por el artículo 43º de la LES. La Universidad también cuenta en su oferta académica con carreras de posgrado que atraviesan regularmente los procesos de acreditación. Además, la universidad ha realizado el proceso de evaluación institucional en el año 2012.

El caso 2 es un instituto universitario de gestión privada creado con posterioridad a la Ley de Educación Superior, ubicado en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Cuenta con dos unidades académicas, una dedicada exclusivamente a la investigación y otra a la enseñanza, esta ultima en su oferta académica cuenta con carreras declaradas de interés público que conviven con carreras que no han sido alcanzadas por el artículo 43º de la LES y con carreras de posgrado que atraviesan regularmente los procesos de acreditación. El instituto universitario bajo análisis ha finalizado su primer proceso de evaluación insti-tucional en el año 2008 (ligado al proceso de reconocimiento definitivo) y ha presentado ante la CONEAU su segundo informe de autoevaluación institucional en el año 2015.

4. LA LEy DE EDUCACIóN SUPERIOR

Ruiz (2009) advierte que la noción de reforma se ha instalado con fuerza política e intelectual en los países latinoamericanos en las últimas décadas y que los procesos de reformas estructurales del Estado, con reducciones en la administración pública central y modificaciones en los estilos de conducción e intervención dieron encuadre político a las reformas que afectaron a la educación en contextos políticos de recomposición de dere-cha. En el caso argentino, la reforma se produjo a través de la Ley Federal de Educación sancionada en 1993 y de la Ley de Educación Superior del año 1995.

En un documento oficial, La CONEAU y el Sistema Universitario Argentino; la Comisión (2012) señala que la aprobación de la Ley Educación Superior estableció en Argentina un marco regulatorio que modificó el tradicional control burocrático que ejercía el Estado so-bre las instituciones universitarias al introducir la evaluación y el aseguramiento de la ca-lidad como eje de la política universitaria. Sin embargo, el rol evaluador del Estado no fue aceptado pasivamente por la comunidad educativa, principalmente debido a que muchas instituciones vieron peligrar su autonomía. Al respecto, Isuani (2003) menciona que si bien en las etapas iniciales fueron frecuentes los niveles de aprensión, crítica y resistencia de algunas instituciones universitarias al proceso evaluatorio, pronto esas manifestaciones fueron perdiendo peso. Afirma que en el año 2002 ya se podía encontrar un mayor con-senso sobre la relevancia y utilidad de realizar procesos de autoevaluación y evaluación institucional y de acreditación de carreras. Años después, la evaluación se ha instalado como práctica regular pero ¿de qué manera ha impactado en la calidad educativa?.

Si bien la LES mantiene la atribución de expedir títulos profesionales a las universida-des, la evaluación ya no se realiza para cada graduado en particular sino para la institu-ción de enseñanza. Por ello, surge la necesidad de habilitar a las instituciones que expidan títulos profesionales (Nosiglia, 2010). Así, respecto del régimen de títulos y habilitaciones anterior a la LES, ahora se cuenta con una delimitación estricta entre las profesiones regu-ladas por el Estado y las no reguladas, se suprime la competencia exclusiva del Ministerio de Educación (ME) en lo relativo a los títulos universitarios, compartiéndola con el Consejo de Universidades y se introduce la acreditación obligatoria de las carreras de profesiones reguladas por el Estado y la acreditación obligatoria de todas las carreras de posgrado.

La Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) fue el orga-nismo creado para centralizar las tareas de acreditación de carreras y de evaluación de

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instituciones, con apoyo de Comisiones Asesoras y Comités de Pares Evaluadores.

5. LA COMISIóN NACIONAL DE EVALUACIóN y ACREDITACIóN UNIVERSITARIA

La LES establece en su artículo 46º que la CONEAU es un organismo descentralizado que trabaja en jurisdicción del ME y tiene las siguientes funciones: a) Coordinar y llevar adelante la evaluación externa prevista en el artículo 44º de la LES; b) Acreditar las carre-ras de grado a que se refiere el artículo 43º de la Ley de Educación Superior, así como las carreras de posgrado, cualquiera sea el ámbito en que se desarrollen, conforme a los estándares que establezca el Ministerio de Educación en consulta con el Consejo de Universidades; c) Pronunciarse sobre la consistencia y viabilidad del proyecto institucio-nal que se requiere para que el Ministerio de Educación autorice la puesta en marcha de una nueva institución universitaria nacional con posterioridad a su creación o el recono-cimiento de una institución universitaria provincial; y d) Preparar los informes requeridos para otorgar la autorización provisoria y el reconocimiento definitivo de las instituciones universitarias privadas, así como los informes en base a los cuales se evaluara el periodo de funcionamiento provisorio de dichas instituciones.

El artículo 47º de la LES establece que la CONEAU está integrada por doce (12) miem-bros, designados por el Poder Ejecutivo Nacional a propuesta de distintos organismos2.

De manera progresiva, esta Comisión ha institucionalizado las funciones que le corres-ponden legalmente. Desde 1996, evalúa proyectos institucionales; a partir del año 1997, evalúa informes anuales de instituciones universitarias con autorización provisoria, rea-liza evaluaciones externas y acredita posgrados; desde 1999, evalúa solicitudes de re-conocimiento definitivo y solicitudes de agencias privadas de evaluación y acreditación de carreras de grado. En relación a su dinámica, si bien la agencia comenzó su actividad entre los años 1996 y 1997, fue recién a partir del año 2009 que modificó su estructura organizativa. Desde ese momento, la Comisión se integra por cuatro Direcciones: la Direc-ción de Evaluación Institucional; la Dirección de Acreditación de Carreras; la Dirección de Desarrollo, Planeamiento y Relaciones Internacionales y la Dirección de Administración, además de un Departamento de Asesoría Letrada3 (CONEAU, 2012).

5.1 LA DIRECCIóN DE EVALUACIóN INSTITUCIONAL

La Dirección de Evaluación Institucional concentra un total de once funciones4 que se organizan en dos áreas: Proyectos Institucionales y Evaluación Externa. El área de Proyec-tos Institucionales realiza las funciones c) y d) del artículo 46º antes citado, mientras que el área de Evaluación Externa se encarga de llevar adelante lo pautado en el inciso a) de ese mismo artículo.

Dentro de esta Direccion prácticamente todas5 las funciones involucradas requieren de la convocatoria de un grupo de expertos: tanto en la evaluación de las solicitudes de auto-rización provisoria o de reconocimiento definitivo (en el caso de institutos universitarios o universidades privadas) se requiere de la participación de expertos de la comunidad aca-démica ajenos a la CONEAU, como cuando una universidad provincial tramita su reconoci-miento institucional o cuando se evalúa la puesta en marcha de una universidad nacional.

2 Tres (3) por el Consejo Interuniversitario Nacional, uno (1) por el Consejo de Rectores de Universidades Privadas, uno (1) por la Academia Nacional de Educación, tres (3) por cada una de las Cámaras del Honorable Congreso de la Nación, y uno (1) por el Ministerio de Educación.3 A los fines del presente trabajo se considerarán únicamente las Direcciones de Evaluacion Institucional y Acreditación de Carreras.4 A los fines del presente trabajo, no serán desarrolladas las funciones de Reconocimiento de entidades privadas de evaluación y acreditación; Ofer-tas de grado y posgrado de instituciones universitarias fuera del ámbito del CPRES a los que pertenecen; Registro público de Centros de investigación e Instituciones de formación profesional superior; y Puesta en marcha de instituciones universitarias nacionales y reconocimiento de instituciones universitarias provinciales.5 Sólo en el caso de la elaboración de los informes anuales que se realizan durante el período en que una institución privada cuenta con autorización provisoria y en el caso de modificaciones al proyecto institucional de estas instituciones, la CONEAU se exime de la convocatoria de expertos.



En el caso de las evaluaciones externas, se convoca a un comité de pares evaluación para la elaboración del informe y la visita a la institución.

Autorización provisoria de nuevas instituciones universitarias (de gestión privada): La LES establece que la autorización provisoria para el funcionamiento de instituciones universi-tarias privadas y extranjeras, que otorga el Poder Ejecutivo Nacional, requiere de un infor-me favorable previo de la CONEAU. Para estos casos, la Comisión, con la participación de expertos, debe analizar si el proyecto institucional es viable y académicamente calificado y pertinente (CONEAU, 2012).

Seguimiento de instituciones universitarias privadas con autorización provisoria: Duran-te el período de funcionamiento con autorización provisoria de las instituciones priva-das, la labor de la CONEAU continúa en dos instancias: evaluación de informes anuales y evaluación de modificaciones al proyecto institucional. La Comisión brinda indicaciones al ME para que realice el seguimiento de las instituciones universitarias privadas con au-torización provisoria, el cual se realiza a través de los informes que éstas deben presentar anualmente y en los cuales debe reflejarse el grado de cumplimiento de los objetivos institucionales y académicos y de los planes de acción contenidos en la solicitud de auto-rización provisoria (CONEAU, 2012).

Reconocimiento definitivo de instituciones universitarias privadas con autorización pro-visoria: Una vez transcurrido el lapso de seis años de funcionamiento provisorio, las insti-tuciones universitarias privadas pueden solicitar su reconocimiento definitivo. Las institu-ciones que lo obtienen quedan habilitadas a operar con autonomía para funciones tales como la modificación de sus estatutos, la creación de carreras y modificaciones de planes de estudio, la creación de unidades académicas, la administración de bienes y servicios y la certificación de títulos. Por tal motivo, la recomendación favorable de la CONEAU para el otorgamiento del reconocimiento definitivo a una institución universitaria avala que dicha institución ha logrado un desarrollo académico e institucional calificado y suficien-te, de modo tal que asegura no requerir la tutela, fiscalización y verificación sistemática y frecuente por parte del Estado (CONEAU, 2012).

Evaluación Institucional: La LES establece que si bien las instituciones universitarias tie-nen autonomía académica e institucional (artículo 29º), deberán garantizar instancias de evaluación que tendrán por objeto analizar los logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones, así como sugerir medidas para su mejoramiento (artículo 44º). En 1997, la CONEAU elaboró el documento “Lineamientos para la evaluación institucional” aprobado por Res. CONEAU Nº 094/976 que expone la concepción general de la evaluación institu-cional, el marco normativo y las características de las evaluaciones externas que realiza. Allí, se indica que la evaluación institucional comprende dos fases principales: la autoe-valuación institucional o evaluación interna y la evaluación externa y que el fin primordial es el mejoramiento de la calidad de las instituciones que brindan formación universitaria.

5.2 LA DIRECCIóN DE ACREDITACIóN DE CARRERAS

La Dirección de Acreditación concentra las funciones de evaluación y acreditación de carreras de grado y proyectos de grado cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés pú-blico poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes (de acuerdo al artículo 43º de la LES), y la evaluación y la acreditación de carreras y proyectos de carreras de posgrado de todas las disciplinas (de acuerdo al artículo 39º de la LES).

Acreditación de Grado: Las carreras de grado declaradas de interés público, deben so-

6 Actualmente, la Res. CONEAU Nº 382/12 es la normativa que rige este procedimiento.

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licitar su acreditación provisoria a los fines de obtener la validez nacional y el reconoci-miento oficial del título por parte del ME antes de su implementación, y renovar su acredi-tación en cada convocatoria que, a tal efecto, realiza la CONEAU con una periodicidad de seis (6) años. Los estándares para la acreditación de cada una de ellas son aprobados por el Consejo de Universidades y sancionados en respectivas resoluciones ministeriales, que establecen la carga horaria mínima y contenidos básicos de cada carrera. La evaluación que realiza la CONEAU a los fines de la acreditación contemplan requisitos mínimos de ca-lidad en cinco dimensiones: contexto institucional, planes de estudio, cuerpo académico, alumnos y graduados e infraestructura y equipamiento. Cada evaluación está a cargo de comités de pares disciplinarios convocados por la CONEAU en cada ocasión. La actuación del Comité comprende el análisis del informe de autoevaluación y otras informaciones pertinentes que se produzcan para cada convocatoria, la visita a la sede de la carrera y la elaboración de un dictamen. Sobre la base de todas las actuaciones realizadas y los dictá-menes de los pares, corresponde a la CONEAU la decisión final (CONEAU, 2012).

Los resultados del proceso pueden ser los siguientes: 1) Acreditación por un período de 6 años: para aquellas carreras que cumplan con el perfil previsto por los estándares; 2) Acreditación por un período de 3 años7: para aquellas carreras que: a) aunque reúnan el perfil previsto no tengan un ciclo completo de dictado y, por lo tanto, carezcan de egre-sados; b) a pesar de no haber logrado el perfil previsto por los estándares, presentan elementos suficientes para considerar que el desarrollo de los planes de mejoramiento permitirá alcanzarlo en un plazo razonable; 3) No acreditación: para aquellas carreras que no cumplan con los criterios de calidad previstos y cuyos planes de mejoramiento sean considerados no factibles o insuficientes para poder alcanzar el perfil de calidad fijado en la resolución ministerial.

Proyectos de carreras de grado: Los proyectos relacionados con el diseño de carreras de grado que han sido declaradas de interés público son evaluados por la CONEAU al solo efecto del reconocimiento oficial del título.

Acreditación de carreras de grado en el marco del MERCOSUR: La CONEAU participa en el Mecanismo experimental de acreditación (MEXA) a través del cual se llevan a cabo acredi-taciones conjuntas de carrera de grado en los países del MERCOSUR, Bolivia y Chile. En la acreditación MEXA las agencias nacionales de acreditación, como la CONEAU, conducen el proceso en sus respectivos países. La acreditación se realiza de acuerdo con parámetros de calidad comunes, previamente definidos en el documento “Dimensiones, Componen-tes, Criterios e Indicadores” publicado por Mercosur Educativo, en 2010.

Acreditación de Posgrado: Desde 1997, la Comisión ha avanzado en la evaluación y acreditación de posgrados correspondientes a la totalidad de las áreas disciplinarias. Los estándares mínimos de calidad están definidos por el ME sobre la base del acuerdo del Consejo de Universidades, y ellos contemplan criterios relativos al marco institucional, el plan de estudios, el cuerpo académico, alumnos, equipamiento y biblioteca y disponibi-lidades para la investigación. Desde 2011, los criterios y estándares mínimos a partir de los cuales la CONEAU evalúa las carreras de posgrado, sean especializaciones, maestrías o doctorados, en modalidad presencial o a distancia, están establecidos en la Res. ME Nº160/11 (CONEAU, 2012).

Además de carreras en funcionamiento, la CONEAU (aplicando los mismos criterios y estándares) evalúa carreras nuevas (formalmente creadas por las instituciones universi-tarias pero que no iniciaron sus actividades académicas) al solo efecto del reconocimiento oficial de sus títulos, según el procedimiento regido por la Res. ME Nº51/10 (CONEAU, 2012).

7 Finalmente, cuando la acreditación es otorgada por 3 años, cumplido el plazo, se organiza la 2da. Fase de la convocatoria originaria, la cual tiene por objetivo verificar el cumplimiento de los compromisos de mejoramiento y evaluar la marcha de la carrera a la luz del perfil de calidad establecido por los estándares. En caso de que la evaluación resulte favorable, se extiende la acreditación por otros 3 años.



6. EL IMPACTO EN LA CALIDAD DEL SISTEMA UNIVERSITARIO

La definición y significación de la noción de calidad además de ser polisémica, es resul-tado de un proceso social complejo, por lo que resulta pertinente analizar el contexto en el que se la define debido a que, tal como sostiene Carr (2003), tanto la calidad como el valor que se le asigna a la educación puede variar según el grupo de interés que lo defina, en determinado momento y según sus propios intereses.

En palabras de Marquina (1998) según la concepción que se sustente sobre la educa-ción, según los diferentes intereses individuales o sociales, variarán las expectativas y las nociones acerca de la calidad debido a que el concepto es un concepto plural, poli-sémico y por lo tanto equívoco. Por ello, una determinada concepción de la calidad está necesariamente condicionada por sus referentes contextuales: políticos, económicos y socioculturales. Desde el discurso de las políticas de reforma, la preocupación se centró en la necesidad de mejorar la calidad, entendida como la mejora en el rendimiento de los estudiantes que formaban parte de un sistema al que se lo definía desde su escasez de eficiencia (Ruiz, 2009). De esta manera, el cuestionamiento a la calidad educativa trajo aparejado una serie de dispositivos y operativos de evaluación y de políticas orientadas a introducir modificaciones en los sistemas educativos, en vistas de mejorar su eficiencia.

Desde la implementación de la LES, distintos organismos e investigadores han consi-derado necesario indagar sobre los mecanismos de evaluación y acreditación utilizados en nuestro país (Mignone, 1995; Marquina, 2004; Toribio, 1999; Suasnabar, 2001; Krotsch, 2007; Nosiglia, 2010; Ruiz, 2009; Isuani, 2003; Fernández Lamarra, 2002) con el objeto de identificar su impacto en la calidad del sistema universitario.

De su lectura, se identifican, en un extremo, las miradas acríticas sobre los procesos evaluatorios realizados (se destacan, particularmente, las publicaciones oficiales de la CO-NEAU) y en otro extremo, las posturas que sostienen necesaria la erradicación de cual-quier mecanismo de evaluación y acreditación estatal en defensa de la autonomía ple-na de las instituciones universitarias (en particular, se destacan las posturas de algunas instituciones universitarias nacionales, gremios docentes y centros de estudiantes más visibles en el periodo inmediatamente posterior a la sanción de la LES). Entre ambos ex-tremos, se ubican aquellas investigaciones que analizan aspectos particulares de los pro-cesos derivados de la implementación de los mecanismos de evaluación y acreditación.

Se sostiene aquí que resulta inconducente sostener tanto que los mecanismos dise-ñados mejoran la calidad del sistema universitario per se como que los mecanismos de evaluación y acreditación no tienen ningún efecto de mejora. Se considera más adecuado reflexionar sobre el impacto de los mecanismos de evaluación y acreditación en diferen-tes niveles de análisis. Se sugieren 3 (tres),

• considerar el impacto a nivel del sistema universitario (en términos de expansión y su relación con el Estado);

• considerar el impacto a nivel institucional (reconociendo la heterogeneidad de las instituciones universitarias), y por último;

• considerar el impacto a nivel de las carreras (distinguiendo aquellas carreras de grado que han sido declaradas de interés público de las que no y considerando las particularidades de las carreras de posgrado).

6.1 SOBRE EL IMPACTO A NIVEL DEL SISTEMA UNIVERSITARIO

A juicio de Marquina (2004) el problema de la evaluación de la calidad no es un proble-ma meramente pedagógico o meramente técnico, sino que es un problema de profundas

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implicancias políticas, ideológicas, sociológicas, económicas. Se vincula con las diferentes cosmovisiones, con intereses específicos, con proyectos políticos, y con modelos econó-micos. Se relaciona con la vinculación entre Estado y Universidad, entre el poder central y las instituciones universitarias; con el proceso de distribución de autoridad y de poder. Y, a su vez, la aparición del Estado Evaluador se vincula con la cuestión de la autonomía universitaria.

Nosiglia (2010) realiza un recorrido histórico que nos permite dar cuenta de un aspecto importante de la relación Estado-Universidad. En nuestro país, existió primero una dife-renciación entre los títulos académicos de grado y los títulos habilitantes de profesiones. Entre 1873 y 1885, estos títulos eran emitidos por organismos ajenos a las universidades: la Academia de Jurisprudencia, el Tribunal Superior de Justicia para el caso de la carrera de Derecho, y el Protomedicato para el caso de la de Medicina. A partir de la Ley de Ave-llaneda de 1885, hubo una identificación entre título y habilitación profesional. Por ello, las universidades nacionales, entre 1885 y 1955, expidieron títulos que eran habilitantes para las distintas profesiones. Pero a partir de la creación de universidades privadas (cuya existencia permitió el decreto-ley 6.403/55), se disoció el título académico de la habilita-ción profesional. Esta última quedó en manos del Estado, que delegaba su función de po-licía sobre las actividades profesionales de interés público (medicina, ingeniería, abogacía, arquitectura, etc.) a las universidades estatales. De este modo, la habilitación exigía una evaluación individual del graduado mediante un examen final de habilitación. En el caso de los egresados de universidades privadas, estos debían dar el examen de habilitación ante universidades estatales. Posteriormente, se planteó una alternativa a este sistema de habilitación, que fue la contemplada por la actual LES: la evaluación se hace ahora no de cada graduado en particular sino de la institución de enseñanza y de ese modo, se justifica la necesidad de habilitar a las instituciones que expedirán títulos profesionales.

La expansión del sistema universitario

Hasta el año 2015, Argentina contaba con 125 instituciones de educación superior uni-versitaria (53 universidades nacionales; 49 universidades privadas; 7 institutos universi-tarios estatales; 14 institutos universitarios privados; 1 universidad extranjera y 1 univer-sidad internacional) pero ¿de qué modo la sanción de la LES y la creación de la CONEAU impactaron en la expansión del sistema universitario?

En el período 1995-2001 se creó una institución universitaria de gestión estatal, se au-torizaron provisoriamente 8 institutos universitarios privados y se otorgó reconocimiento definitivo a 4 universidades, también de gestión privada. En el período 2003-2011 se crea-ron 9 universidades nacionales, se autorizaron provisoriamente 9 instituciones universi-tarias privadas y se otorgó reconocimiento definitivo a 4 universidades de gestión privada creadas antes del año 2003. En el año 2012, 4 nuevas universidades nacionales fueron creadas por Ley del Congreso de la Nación y han remitido sus Proyectos Institucionales a la CONEAU para realizar el trámite de puesta en marcha. Asimismo, en 2012 se ha autori-zado la creación de 4 nuevas instituciones privadas (CONEAU, 2012).

Por otro lado, de las 22 solicitudes de reconocimiento definitivo de instituciones univer-sitarias privadas con autorización provisoria analizadas por la CONEAU hasta diciembre de 2011, 18 corresponden a instituciones universitarias privadas creadas con anterioridad a la promulgación de la LES. Estas solicitudes fueron resueltas favorablemente, a excep-ción de una en la que se resolvió recomendar la postergación de su autorización proviso-ria por tres años.

Para el caso de las instituciones nacionales, entre 1996 y 2011, hubo 13 solicitudes de puesta en marcha analizadas por la CONEAU que obtuvieron resolución favorable. Si bien estas instituciones se crearon por Ley del Congreso de la Nación, es de destacar que la



CONEAU elaboró, en cada caso, un análisis sobre la calidad del proyecto a través de la convocatoria de expertos. Este procedimiento implicó detectar las fortalezas y debilida-des presentes en el proyecto institucional y, en algunos casos, en articulación con el ME, implicó definir recomendaciones para el corto y mediano plazo.

La información registrada se enriquece si consideramos que en el período 1996 - 2011 fueron evaluados por la CONEAU 118 proyectos institucionales (solicitudes de autoriza-ción provisoria de instituciones universitarias privadas) de los cuales sólo 18 obtuvieron informe favorable (CONEAU, 2012). Algo más del 15% del total. Una de estas 18 institucio-nes es el caso 2 utilizado bajo análisis.

A luz de los datos recogidos, resulta pertinente indicar que la actuación de la CONEAU en relación a la evaluación de proyectos institucionales ha limitado la expansión del sis-tema universitario, particularmente la expansión de instituciones universitarias privadas por considerar que no estaban dadas las condiciones para que desarrollen las funciones previstas para este nivel educativo: docencia, investigación y extensión. La calidad, así entendida, supone entonces la capacidad de las instituciones por cumplir en forma res-ponsable con las exigencias propias de sus funciones.

En nuestro país, el Estado es el encargado de definir, a través de los mecanismos de evaluación, qué instituciones están en condiciones de llevar a cabo las tareas previstas para una institución universitaria, más allá del tipo de gestión que adopten. De esta ma-nera, si las instituciones universitarias privadas requieren de un informe favorable de CONEAU para ser creadas por decreto del Poder Ejecutivo y las universidades nacionales son creadas por Ley del Congreso Nacional y requieren atravesar el proceso de puesta en marcha que realiza la CONEAU, en todos los casos, es el Estado quien define la expansión del sistema universitario.

La integración del sistema universitario

Aunque en los años noventa se denunciaba que la sanción de la LES intentaría allanar el camino para la expansión de la educación universitaria de gestión privada; si se consi-dera la información recabada surge que, en la práctica, la CONEAU terminó cercando su expansión. En términos de Fernández Lamarra (2005) a través de procesos tendientes a la acreditación institucional –en referencia a la aprobación de nuevas instituciones univer-sitarias privadas y a la revisión de su funcionamiento- se ha posibilitado limitar la prolife-ración excesiva de nuevas instituciones y tender a una mayor homogeneidad en cuanto a los niveles de calidad.

Por otra parte, es preciso destacar que la creación de la CONEAU y la centralización de las funciones de evaluación y acreditación que este organismo lleva adelante, contribu-yeron a evitar la fragmentación del sistema universitario de acuerdo al tipo de gestión de las instituciones (situación frecuente en países donde la evaluación de las instituciones universitarias privadas y la evaluación de las instituciones universitarias públicas se desa-rrollan por canales diferenciados). De las entrevistas con las autoridades de los casos de estudio, surge que ambos reconocen a la CONEAU como autoridad legítima para llevar adelante los procesos de acreditación y evaluación.

El papel del Estado y la autonomía universitaria

Asimismo, la dimensión bajo análisis pone de manifiesto otro aspecto de la relación Estado-Universidad que impacta especialmente sobre las instituciones creadas con ante-rioridad al año 1995: la cuestión de la autonomía universitaria.

El concepto de autonomía refiere a la relación que las universidades públicas mantie-

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nen con el Estado Nacional, que es quien las crea mediante una Ley del Congreso Nacional y provee los recursos para su mantenimiento. Los trabajos realizados en torno a esta te-mática son diversos. Pueden citarse enfoques históricos (Mollis, 1997; Sanguinetti, 1998; Sánchez Mc Gregor, 1979; Cúneo, 1974; Hurtado, 1990), enfoques comparativos (F.I.E.L., 1998; Neave y Van Vught, 1994), enfoques jurídicos (Cantini, 1997; Fraga, 2000; Marienho-ff, 1985; Pérez Lindo y Mignone, 1985; Mignone, 1998) y también trabajos vinculados con las discusiones específicas que se dieron en nuestro país en el marco de la sanción de la LES (Bok y Jaim Etcheverry, 1992; Paviglianiti y Nosiglia, 1996; Sánchez Martínez, 2003).

Corresponde destacar que la fuerte tradición de autonomía institucional de la universi-dad pública argentina difiere de las características que asume la autonomía universitaria en otros países. A partir del Movimiento de la Reforma Universitaria originado en la Uni-versidad Nacional de Córdoba en el año 1918 y hasta la década del ochenta, la educación superior argentina había sido predominantemente estatal y con fuerte autonomía ins-titucional y académica de las universidades pero en Europa, por ejemplo, la autonomía estuvo históricamente vinculada a la docencia y no a los aspectos institucionales. En el caso argentino, la autonomía universitaria está consagrada en la Constitución Nacional. Si bien el tema merece un exhaustivo análisis que excede los objetivos y límites de este artículo, pareciera mantener vigencia la mirada de aquellos autores que han considerado que la emergencia del Estado Evaluador implicó la subordinación de ciertos aspectos de la autonomía universitaria (Krotsch, 2001).

Desde la sanción de la LES, el Estado ha ganado terreno en materia de regulación del sistema universitario a través de la definición de los procesos de evaluación institucional y acreditación de carreras. No obstante, permanece pendiente la dificultad de identificar si esta reducción de la autonomía ha implicado una mejora en la calidad del sistema uni-versitario, y si así fuera, de qué manera lo ha hecho.

De las entrevistas realizadas a las autoridades de los casos bajo análisis surge una va-loración positiva de los procesos de evaluación y acreditación que han atravesado bajo su gestión aunque en el caso 1 los entrevistados recuerdan que la institución ha desarrollado un proceso de resistencia a la sanción de la LES que fue perdiendo peso a medida que la CONEAU fue consolidando sus funciones y en el caso 2, los entrevistados manifiestan que al tratarse de una institución privada creada con posterioridad a la sanción de la LES, la adecuación fue indiscutible desde el principio. En los dos casos analizados, según los entrevistados la relación con el Estado no supone la vulneración de la autonomía univer-sitaria aunque se reconoce cierta rigidez en algunas de las recomendaciones efectuadas tras los procesos de acreditación de carreras y evaluación institucional que no tienen en cuenta las particularidades de la institución evaluada (la ubicación geográfica y el clima institucional en el caso 1; y la disponibilidad limitada de recursos en el caso 2).

La sistematización de la información

En otro orden, una de las preocupaciones y desafíos que se identifican para la edu-cación superior en la actualidad, refiere a la sistematización de información sobre los sistemas de educación superior. Esta preocupación es compartida por los actores entre-vistados de las instituciones bajo análisis e identificada como una debilidad institucional por la CONEAU en los informes y resoluciones analizados.

Al respecto, Fernández Lamarra (2012) menciona que si bien es loable la sistematiza-ción que se realiza cotidianamente; la compleja tarea de obtener información sobre los sistemas universitarios y sobre las instituciones indica que los sistemas de información de la educación superior reflejan las debilidades de las instancias de control y supervisión de las instituciones, y la escasa apertura de estas instituciones para dar a conocer infor-mación sobre sí mismas. Para el autor, persiste una carencia de registros y de acciones



sistematizadas de relevamiento y actualización de la información sobre el número de ins-tituciones y estudiantes universitarios existentes y una carencia de definiciones consen-suadas sobre diversos indicadores.

En el caso argentino, los mecanismos de evaluación institucional y acreditación de ca-rreras comenzaron a generar; junto a la información que releva el ME insumos valiosos -aunque todavía insuficiente- para el diseño de políticas educativas del sector. En el caso de las instituciones universitarias que participan de los procesos de evaluación institu-cional y de los procesos de acreditación, la información recabada es un insumo valioso para la toma de decisiones de las propias instituciones pero sistematizar esa información es un obstáculo difícil de superar. Incluso cuando cuentan con sistemas informáticos di-señados para tal fin, las instituciones encuentran dificultades en la sistematización de la información, en muchos casos por no contar con personal calificado para el desarrollo de tales tareas. En este sentido, el Estado exige a las instituciones que recojan un cúmulo importante de información de manera sistemática pero no garantiza la disposición de he-rramientas para que esta tarea se realice de manera genuina ni garantiza la capacitación del personal a cargo. Una de las instituciones estudiadas (caso 2) reconoce explícitamente que ha utilizado como estrategia de resolución de este problema la incorporación de per-sonal técnico que haya desarrollado funciones previamente en alguno de los organismos evaluadores.

A modo de síntesis, los mecanismos de evaluación y acreditación universitaria imple-mentados en nuestro país a partir de la sanción de la LES han impactado en el sistema universitario, al menos, de cuatro maneras:

1) limitando su expansión (específicamente la expansión de las instituciones universita-rias de gestión privada) y garantizando una mayor homogeneidad en cuanto a los niveles de calidad;

2) evitando la fragmentación del sistema en función del tipo de gestión institucional (a pesar de que la LES prevé la existencia de agencias privadas de acreditación y evaluación, en la práctica rige el monopolio estatal sobre la evaluación institucional y la acreditación de carreras independientemente del tipo de gestión que asuman las instituciones);

3) fortaleciendo el papel del Estado en la configuración del sistema en desmedro de la autonomía universitaria; y

4) avanzando en la sistematización de la información del sistema universitario aunque todavía este desarrollo resulte desigual e insuficiente.

6.2 SOBRE EL IMPACTO EN LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS

Si partimos del reconocimiento de que el sistema universitario argentino es un sis-tema heterogéneo, en tanto conviven en él instituciones universitarias de gestión esta-tal y privada, instituciones nacionales y provinciales, instituciones universitarias de larga trayectoria y de reciente creación, instituciones universitarias localizadas en importantes centros urbanos y en regiones con menor desarrollo productivo, tecnológico y científico, instituciones numerosas, medianas y pequeñas en términos de cantidad de alumnos e instituciones universitarias de corte elitista y populares (donde los estudiantes son prime-ra generación de graduados de nivel medio en sus familias), resulta necesario considerar que el impacto en la calidad asumirá también características diferentes.

En otras palabras, aunque los mecanismos de evaluación institucional y acreditación de carreras aplicados sean los mismos para todas las instituciones del sistema universitario argentino, es esperable que el impacto en la calidad sea diferente porque opera sobre realidades institucionales disímiles. Se considera necesario analizar las particularidades

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del impacto de acuerdo a las realidades institucionales sobre las que operan dichos meca-nismos. Por ejemplo, en el caso 1, del análisis de sus documentos y de la entrevista con las autoridades se puede extraer que los procesos de evaluación institucional y acreditación de carreras han colaborado en la consolidación de algunas unidades académicas más que de otras (aquellas facultades que cuentan con carreras declaradas de interés público re-ciben mayores subsidios); han permitido a la unidad central y a las unidades académicas adquirir una mirada integral de la institución, al mismo tiempo que han hecho visible sus dificultades de liderazgo y las disputas políticas internas.

En el caso 2, la tutela del Estado durante los años de funcionamiento con autorización provisoria es valorada muy positivamente por las autoridades entrevistadas, quienes re-conocen que sin la expertise del equipo técnico de las autoridades competentes y de los informes anuales de CONEAU y de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria hubiera resultado imposible desarrollar adecuadamente el proyecto institucional.

Las evaluaciones institucionales

Hasta el año 2015 la CONEAU había finalizado 88 procesos de evaluación institucional, 40 de ellos correspondientes a instituciones universitarias de gestión pública y 44 a insti-tuciones de gestión privada. El caso 1 bajo estudio finalizó su primera y única evaluación institucional en el año 2012 mientras que el caso 2 realizó su primera evaluación institu-cional en el año 2008 (ligada al proceso de reconocimiento definitivo) y en el año 2015 presentó a la CONEAU su segundo informe de autoevaluación institucional. Actualmente, el caso 2 se encuentra a la espera de la visita de los pares evaluadores.

Se ha mencionado que la evaluación institucional tiene como propósito fundamental el mejoramiento de la calidad institucional y en este sentido, el proceso evaluatorio presen-ta características diferenciales de la evaluación entendida como mecanismo de control; utiliza mecanismos participativos y reflexivos y atiende a la complejidad del concepto de calidad, desde una mirada contextualizada. Uno de los principios de la evaluación institu-cional, que emana de los documentos oficiales, es el respeto al proyecto institucional, que define su modelo de calidad. Desde esta perspectiva, no se trata de medir la calidad en un momento dado, sino de asegurar la calidad en función de la propia misión y visión institu-cional. A pesar de ello, se observa que los documentos que guían el proceso han ido defi-niendo, cada vez más, las dimensiones y aspectos a ser relevados. En este sentido, uno de los riesgos de la evaluación institucional es que produzca recomendaciones homogéneas sin considerar el contexto, la historia institucional y la singularidad de cada institución.

Toribio (1999) plantea que la evaluación debe ser entendida como una herramienta para la gestión. Siguiendo al autor es posible sostener que el impacto en la gestión será variable en función de las características que asuma la autoevaluación en cada institución universitaria en cuanto a la realización de la evaluación con carácter sustantivo o mera-mente burocrático y la disponibilidad para llevar a cabo el proceso con una participación amplia de la comunidad académica.

Recuperando estos aportes, aunque el proceso de evaluación institucional que se im-plementa en nuestro país no garantice, en todos los casos, la mejora de la calidad, sí su-ministra información útil que le permite a la institución evaluada obtener un diagnóstico más preciso a partir de la validación de los datos y el análisis presente en la autoevalua-ción. Este diagnóstico es un insumo valioso para diseñar las acciones de cambio que po-sibiliten mejorar sus procesos y resultados en procura de la calidad definida por la propia institución.

En el caso 1, de las entrevistas realizadas surge que las recomendaciones efectuadas por la CONEAU tras los procesos de evaluación y acreditación permiten legitimar algunas



posturas al interior de la universidad cuando coexisten miradas diferentes sobre los pro-blemas vigentes y sus modos de resolución. Los entrevistados identifican que los proce-sos de evaluación funcionan para ordenar y actualizar la información y adquirir elemen-tos consistentes para una mirada integral que permita mejorar la toma decisiones. En algunos casos, sin embargo, observan que las recomendaciones efectuadas ya han sido identificadas por la propia institución pero no se resuelven por no contar con los recur-sos económicos necesarios para llevarlas adelante. Por otra parte, al igual que en el caso 2, los entrevistados reconocen las enormes dificultades ligadas a la elaboración de los informes de autoevaluación: identifican dificultades técnicas para la construcción de los indicadores que solicita la CONEAU y también dificultades políticas para aunar criterios. A su vez, los entrevistados del caso 1 reconocen dificultades para asegurar la participa-ción de la comunidad universitaria en el proceso y los entrevistados del caso 2 valoran el ordenamiento administrativo que permiten los procesos de evaluación y reconocen la importancia de implementar con creatividad y perseverancia diferentes estrategias para lograr la participación activa de toda la comunidad universitaria.

La Relación Estado - Universidad

El análisis de esta dimensión pone de manifiesto, nuevamente, aspectos del vínculo entre Estado y Universidad. A juicio de Díaz Barriga (1994) el pensamiento neoliberal -con-texto en el que se ha gestado la evolución y desarrollo de la evaluación educativa en el ámbito de la educación superior- pretende, desde las prácticas de evaluación, promover una nueva racionalidad del trabajo académico, una nueva relación entre el Estado y las instituciones universitarias y entre autoridades universitarias y personal académico. El autor señala que, mediante distintos programas, el neoliberalismo encontró la forma de promover un cambio en el sentido, orientación y concepción política del papel de las uni-versidades, promover la internalización de una perspectiva productivista del trabajo aca-démico y, en el fondo, imponer una concepción productivista y pragmática de la universi-dad cuya “pertinencia” consista, ya no en vincularse con la sociedad, sino en someterse a la industria y al sector productivo.

En este marco, adquieren valor las dos concepciones del Estado Evaluador que plantea Guy Neave (1990). En la primera de ellas, el Estado Evaluador posibilita formas de control más flexibles que las existentes, más descentralizadas (el autor cita el caso de Francia) y en la segunda, el Estado Evaluador se presenta como una amenaza, como una tentativa de reforzar el control externo sobre las casas de altos estudios y de imponer lógicas ex-trínsecas a la tarea académica (el caso del Reino Unido). Siguiendo este razonamiento, es interesante el aporte de Bentancur (1997) cuando postula la imposibilidad de seguir hablando de “el” Estado Evaluador y la necesidad de identificar la existencia de distintos modelos de relación entre el Estado y la Universidad a través de los mecanismos de eva-luación.

En palabras de Brunner (1994), no puede identificarse la emergencia del Estado evalua-tivo lisa y llanamente con la ideología neoliberal que reivindica el traslado de las funciones de control desde el Estado hacia los mercados. Mignone (1993), por ejemplo, sin dejar de reconocer los riesgos enunciados, observa en la evaluación un instrumento idóneo para mejorar la calidad de la educación superior y alcanzar diversos objetivos de importancia para el progreso de las instituciones universitarias y el avance social. Para el caso argen-tino resulta difícil sostener que haya triunfado la perspectiva neoliberal sobre el sistema universitario. Por ejemplo, las instancias de evaluación institucional no se han traducido en un sistema de ranking de instituciones universitarias ni en un sistema de premios y castigos. El proceso de evaluación institucional no estuvo ni está vinculado con el financia-miento que reciben las instituciones universitarias; y el informe de evaluación externa que elabora y pública la CONEAU no tiene efectos punitivos sobre las instituciones evaluadas.

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En palabras de Marquina (1998) la incidencia de ideologías, intereses políticos o eco-nómicos, no puede invalidar las resultantes positivas de la evaluación. En relación a esto último, resulta pertinente su señalamiento sobre la necesidad de ejercer una permanente vigilancia epistemológica para que tales ideologías o intereses no desvíen los propósitos que guían a la evaluación ni se utilicen sus resultados de manera malintencionada.

6.3 SOBRE EL IMPACTO EN LAS CARRERAS DE GRADO y POSGRADO

Acertadamente Marquina (1998) indica que la evaluación de la calidad y la acreditación guardan estrecha relación, pese a ser procesos diferentes. La acreditación exige como proceso previo la evaluación aunque todo proceso evaluativo no tenga necesariamente como objetivo la acreditación.

Carreras de grado.

De manera progresiva en el período 1996-2015, el ME amplió la nómina de carreras de grado declaradas de interés público8. Teniendo en cuenta este registro, resulta necesario considerar un aspecto particular del impacto de los mecanismos de acreditación de carre-ras de grado en la calidad del nivel superior universitario: los mecanismos de acreditación implementados generan una situación diferencial entre carreras de una misma unidad académica y entre unidades académicas distintas. El proceso de acreditación de carreras de grado de interés público promueve que las unidades académicas que cuentan en su oferta académica con este tipo de carreras adquieran mayor interés (mayor cantidad de recursos) que aquellas unidades académicas que no tienen en su oferta carreras de grado declaradas de interés público.

La diferencia se promueve de dos maneras: desde las propias instituciones y desde el ME. En algunos casos, las instituciones universitarias destinan (a los fines de la acre-ditación) mayor cantidad de recursos a aquellas unidades académicas que cuentan con carreras declaradas de interés público que a aquellas unidades académicas que no deben acreditar sus carreras ante la CONEAU. Por otra parte, se suma el hecho de que en el caso de las universidades públicas el ME destina fondos específicos a aquellas carreras declaradas de interés público que presentan déficits identificados en el proceso de acre-ditación para que éstas puedan implementar los compromisos de mejora (fondos que no perciben aquellas carreras que no atraviesan el proceso de acreditación por no ser con-sideradas de interés público). En este sentido, es posible considerar que el fenómeno de la acreditación de carreras de grado profundiza cuando no genera, desigualdades entre las unidades académicas y/o carreras que integran una misma institución universitaria.

En el caso 1, esta percepción surge de las entrevistas realizadas a los directores de ca-rrera de unidades académicas que no cuentan con carreras declaradas de interés público y mencionan privilegios vinculados al financiamiento de actividades de investigación y formación de docente para las carreras alcanzadas por el artículo 43º de la LES; y se co-rrobora cuando se analiza la distribución del presupuesto anual por facultades presente en el informe de evaluación institucional. Allí se observa que la unidad académica que no cuenta con carreras de interés público en su oferta pero concentra a más del 43% de los estudiantes de la universidad recibe el 22% del presupuesto mientras que la unidad académica que tiene carreras declaradas de interés público en su oferta y concentra so-lamente al 9.5% de los estudiantes de la universidad recibe más del 17% del presupuesto total.

En el caso 2, las diferencias se observan al interior de una misma unidad académica que cuenta con carreras declaradas de interés público y con carreras que aún no fueron

8 Sin embargo, aún son muchas las carreras que no forman parte de esta lista. El listado puede verse ingresando a http://www.coneau.gov.ar/CONEAU/?page_id=101



alcanzadas por el artículo 43º de la LES. Los Directores de carreras entrevistados también observan diferencias internas en la jerarquía institucional que se otorga a las carreras que dirigen en función de esta diferencia reconociendo que los procesos de acreditación orientan fuertemente el destino de los recursos disponibles.

La lógica de la acreditación introduce, entonces, el tema del financiamiento, conceptua-lizado por algunos investigadores como las consecuencias financieras de la evaluación y aquí también surgen distintos análisis. Basados en el temor de que la evaluación conduz-ca a sanciones económicas, algunos autores sostienen que no debe existir una correspon-dencia o sujeción del financiamiento a la calidad; otros estiman que, de algún modo, es preciso premiar a quienes obtienen más altos niveles de calidad y en una tercera posición, se sostiene que los resultados de las evaluaciones deberían estar relacionados con el otorgamiento del financiamiento a partir de la gestión de un fondo económico especial para aquellas instituciones que no hayan alcanzado un nivel satisfactorio de desarrollo académico (Marquina, 1998). Esta última posición es la que ha asumido el sistema de eva-luación y acreditación en nuestro país para las universidades de gestión pública.

Ahora bien, si pensamos estrictamente en la calidad de las carreras que han sido decla-radas de interés público y dejamos de lado su relación con aquellas carreras que no han sido alcanzadas por el artículo 43, el análisis resulta distinto. La definición de estándares mínimos de calidad contribuye a reducir la desigualdad entre carreras insertas en institu-ciones universitarias diferentes. En este sentido, se puede presumir que en términos de calidad, las carreras de grado declaradas de interés público son más homogéneas entre sí, ahora, que antes de la implementación de la LES. Las autoridades entrevistadas en los casos 1 y 2 bajo análisis reconocen que los procesos de acreditación de carreras decla-radas de interés público han contribuido a mejorar la calidad de las mismas y resaltan la posibilidad de establecer acuerdos a nivel nacional.

En relación a esto, en los años 2014 y 2015 la CONEAU ha elaborado estudios de impac-to9 vinculados a los procesos de acreditación de las carreras de Agronomía e Ingeniería donde se detallan los cambios específicos que se han logrado en cada una de estas pro-puestas de formación a partir del alto grado de aceptación que han tenido los procesos de acreditación por parte de la comunidad académica involucrada, lo que ha redundado -según el propio organismo evaluador- en mejores diagnósticos que a su vez posibilitaron un análisis eficiente por parte de los responsables de la evaluación.

Para el caso de la carrera de Ingeniería, CONEAU (2015) advierte que los compromisos de mejora que se asumieron luego de la primera fase del primer ciclo de acreditación se relacionaron con las dimensiones establecidas en las resoluciones ministeriales de están-dares: contexto institucional, plan de estudios, cuerpo académico, alumnos y graduados e infraestructura y equipamiento; y concluye: “En el transcurso de 12 años de acreditación de las carreras de Ingeniería hubo logros sustantivos en los siguientes aspectos: la organi-zación académica de las carreras; […] la consolidación e implementación de políticas ins-titucionales dirigidas al crecimiento de actividades de investigación científica, desarrollo tecnológico, vinculación con el medio […] y actualización y perfeccionamiento docente; el sustantivo crecimiento de los cuerpos docentes en cuanto a cantidad de cargos, incre-mento de dedicaciones, regularización y formación de posgrado […]; el fortalecimiento de los mecanismos de apoyo académico para paliar los problemas de deserción, desgra-namiento y retención de alumnos en las carreras de Ingeniería […]; la adecuación de los planes de estudio de las diferentes disciplinas a las resoluciones ministeriales en lo que se refiere a contenidos y cargas horarias; la mejora de la infraestructura y el equipamiento que impactó en las diferentes modalidades de formación práctica así como en las condi-ciones de seguridad e higiene de los espacios donde se desarrollan las carreras; la mejora

9 Disponibles ingresando a http://www.coneau.gov.ar/CONEAU/?page_id=444

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lograda casi en la totalidad de las carreras existentes en el país, dado que solo un 2% se encuentra no acreditado” (CONEAU, 2015).

En el caso de la carrera de Agronomía, CONEAU (2014) afirma que el aseguramiento de la calidad ha sido demostrado cuando en la segunda fase de acreditación no solo se evaluó el cumplimiento de los compromisos y, por ende, la subsanación de los déficits involucrados, sino que también se analizaron y evaluaron las modificaciones sustantivas con respecto a la situación que presentaban las carreras en la primera fase. En este caso, la CONEAU indica que los procesos de acreditación contaron con un alto nivel de cumpli-miento global de los compromisos: el 82% de los compromisos asumidos se cumplieron totalmente. Entre ellos, destaca las mejoras de infraestructura y equipamiento, el fortale-cimiento del cuerpo académico, la reducción de la duración real de los estudios, el mayor apoyo académico a los estudiantes, las mejoras en las tasas de graduados y las mejoras introducidas en los mecanismos de seguimiento de estudiantes y egresados. El informe advierte además que las carreras con importantes debilidades (que resultaron no acre-ditadas) entraron en un proceso de reestructuración, en vista de una nueva convocatoria (CONEAU, 2014).

Carreras de posgrado

En el caso de las carreras de posgrado, la situación es diferente puesto que todas las carreras de posgrado deben ser acreditadas ante la CONEAU sin distinciones. Entre el año 1997 y el año 2011, ingresaron a la CONEAU en total 5.395 trámites de posgrados; 3.375 correspondían a carreras en funcionamiento y 2.020 a nuevas carreras. Del total de trámites, el 68% refiere a instituciones universitarias de gestión estatal y el 32% a institu-ciones de gestión privada. En cuanto a los resultados de evaluación, del total, 3.483 han sido acreditados (64%), 1.337 no resultaron acreditados (25%) y 575 se encontraban en evaluación al momento del relevamiento (11%) (CONEAU, 2012).

La expansión del posgrado presenta aristas particulares que exceden las posibilidades del presente trabajo. No obstante, es importante considerar que los procesos de acredita-ción de carreras de posgrado traen aparejados facilidades para la movilidad de estudian-tes, docentes e investigadores, la reválida de títulos de un país en otro y la simplificación de los convenios entre universidades. A su vez, es de destacar que los posgrados permiten a las instituciones universitarias o a sus unidades académicas generar recursos propios.

A diferencia de lo que sucede con las carreras de grado, los mecanismos de acredita-ción de carreras de posgrado no generan diferencias entre unidades académicas por dos motivos. Por un lado, porque todos ellos deben ser acreditados ante la CONEAU, inde-pendientemente de la disciplina en la que se enmarquen, y, por otro, porque las carreras de posgrado no reciben fondos específicos por parte del ME cuando se identifican déficits tras el proceso de acreditación.

Sin embargo, y más allá de los avances que se han realizado en materia de acredita-ción de carreras de posgrado (en tanto cada vez son más las carreras de posgrado que se presentan ante la CONEAU para su acreditación respetando el piso de estándares defini-dos en la Res. ME Nº 160/11) la tendencia a la burocratización atraviesa a la totalidad de los procesos de evaluación y acreditación. En relación a ello, Fernández Lamarra (2007) alerta que a pesar de los avances, la cultura de la evaluación se ha ido incorporando muy lentamente y de manera desigual en las instituciones universitarias argentinas porque predomina, todavía, una tendencia hacia la burocratización de los procesos de evaluación y acreditación, con características sólo normativas y procedimentales formales.

7. CONCLUSIONES



La intención del presente trabajo se orientó en la posibilidad de identificar el impacto de los mecanismos de evaluación y acreditación en la calidad del sistema universitario argentino teniendo en cuenta diferentes dimensiones de análisis. Para ello, se tuvieron en cuenta los aportes de los investigadores especializados, los documentos oficiales vin-culados a la temática, y dos casos de estudio (entrevistas a autoridades y directores de ca-rreras, informes de evaluación y resoluciones ministeriales de una universidad de gestión pública y otra de gestión privada).

Sobre el impacto de los mecanismos de evaluación y acreditación en el sistema univer-sitario, se ha identificado la limitación de su expansión (específicamente, se ha limitado la expansión de instituciones universitarias de gestión privada) y una mayor homogeneidad en cuanto a los niveles de calidad. Se ha indicado que contribuyeron a evitar la fragmenta-ción del sistema universitario en función del tipo de gestión institucional del mismo modo que se reconoce que han contribuido a fortalecer el papel del Estado en la configuración del sistema universitario en desmedro de la autonomía universitaria.

También se advierte que la implementación de los mecanismos de evaluación ha con-tribuido a la sistematización de la información del sistema universitario (caso 1 y 2), in-sumo valioso para la toma de decisiones aunque persista una tendencia a la burocrati-zación (caso 1 y 2) y aunque se observe que la cultura de la evaluación se ha instalado de manera desigual en las instituciones que integran el sistema universitario argentino. Se ha identificado que algunas instituciones universitarias han diseñado espacios de gestión destinados exclusivamente a llevar adelante los procesos de evaluación institucional y acreditación de carreras y convocado personal técnico especializado para afrontar estos procesos (caso 2).

Sobre el impacto de los mecanismos de evaluación y acreditación en la calidad de las instituciones universitarias, se ha identificado que aunque los mecanismos sean los mis-mos para todas las instituciones del sistema universitario argentino (a excepción de aque-llas que cuentan con autorización provisoria), el impacto es diferente porque opera sobre realidades institucionales disímiles (caso 1 y 2). Se ha mencionado el riesgo de caer en una homogeneización de las instituciones universitarias a través de las recomendaciones de mejora y se ha identificado que aunque el proceso de evaluación institucional no ga-rantice, en todos los casos, la mejora de la calidad, sí suministra información útil que le permite a la institución evaluada obtener un diagnóstico más preciso de sí misma y que este diagnóstico es un insumo valioso para diseñar las acciones de cambio que posibiliten mejorar sus procesos y resultados (caso 1 y 2). También se han mencionado las dificulta-des que tienen las instituciones para garantizar la participación de su propia comunidad universitaria (caso 1).

Sobre el impacto en la calidad de las carreras se ha identificado un efecto ambivalente: por un lado, se ha mencionado que los mecanismos de acreditación de carreras de grado (declaradas de interés público) promueven diferencias entre carreras (caso 2) y/o entre unidades académicas (caso 1) pertenecientes a una misma institución universitaria; y por otro lado, tienden a igualar la calidad entre las carreras de interés público disminuyendo las diferencias entre carreras ofrecidas en instituciones universitarias diferentes. Además, se indicó que los mecanismos de acreditación de carreras de posgrado no generan dife-rencias entre unidades académicas.

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Universidad de masas y evalUación institUcional. apUntes para Un balance a 20 años de creación de la comisión nacional de

evalUación y acreditación (coneaU) en argentina

unIversIty of masses and InstItutIonal assessment. notes for a balance to 20 years after the creatIon of the comIsIón nacIonal de evaluacIón y acredItacIón

(coneau) In argentIna

César E. Peón1 y Juan Carlos Pugliese2

1Universidad Nacional de La Plata, La Plata, Buenos Aires, Argentina / Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Lomas de Zamora, Buenos Aires, Argentina. 2Universidad Nacional del Centro de la Provincia de

Buenos Aires, Tandil, Buenos Aires, Argentina. Correos electrónicos: XXXXX

ResumenLa CONEAU ha desarrollado actividades de evaluación externa universitaria adoptando la perspectiva de

la evaluación diagnóstica y entendida como una variante adaptada a las condiciones institucionales impe-rantes en el sistema universitario argentino. Los Pares Evaluadores han descuidado las variables contextua-les provenientes del medio en el que están insertas las universidades, así como los antecedentes históricos que configuran las bases de la “cultura institucional”. Para establecer una correcta política de acreditación que tome en consideración las condiciones locales de aplicación de los estándares el estado precisa dispo-ner de la posibilidad de ejercitar una mirada que abarque al conjunto del sistema. Los actuales informes de evaluación externa no favorecen esta mirada, o al menos no están diseñados para inducirla y facilitarla. Las limitaciones de la evaluación diagnóstica dificultan la comparación interinstitucional en virtud de que admiten amplios márgenes de variación según los Comités de Pares Evaluadores (CPE) circunstanciales. El enfoque de políticas públicas que permitiría superar estas limitaciones supone incorporar las dimensiones del impacto y la pertinencia, que hasta ahora han quedado excluidas de la evaluación, en atención al dere-cho de las instituciones universitarias a operar haciendo ejercicio irrestricto de su autonomía.

Palabras clave: Evaluación institucional; Universidades; CONEAU.

AbstractThe CONEAU has developed University external evaluation activities by adopting the perspective of the

assessment diagnostic and understood as a Variant adapted to the institutional conditions prevailing in the Argentine University System. Pair evaluators have neglected contextual variables from the environment in which they are inserted the universities, as well as the historical background that set the bases of ‘institutio-nal culture’. To establish a correct policy of accreditation which take into consideration local conditions of application of the standards the State need to have the possibility of exercising a gaze that encompasses the whole of the system. The current external evaluation reports do not favour this look, or at least aren’t desig-ned to induce it and facilitate it. The limitations of the diagnostic evaluation doesn’t make easy inter-agency comparison by virtue that allowed wide margins of variation according to the circumstantial committees of pair evaluation (CPE). Public policy approach that would make it possible to overcome these limitations is to incorporate the dimensions of impact and relevance, which until now have been excluded from the analysis, in accordance with the right of university institutions to operate unrestricted exercise of their autonomy.

Key words: Institutional Assessment, Universities, CONEAU.

Recibido: febrero 2016. Aceptado: abril 2016.

1 Profesor Titular de las Universidades Nacionales de La Plata y de La Matanza.2 Rector del Instituto Universitario de la Policía Federal Argentina y Profesor Titular de la Universidad Nacional del Centro de La Provincia de Buenos Aires.

Universidad de masas y evaluación institucional ARTíCULOS

César E. Peón y Juan Carlos Pugliese


1. LA CREACIóN DE LA CONEAU

En la última década del Siglo XX se consolidó una nueva forma de relación entre el Esta-do, la Sociedad y la Universidad. De un Estado que osciló entre la intervención directa y la prescindencia distante durante las décadas anteriores pasamos a verificar la emergencia del Estado Evaluador y de una Sociedad que comienza a reclamar fe pública respecto de la calidad de las instituciones de educación superior.

Este cambio en el triángulo de coordinación (Brunner, 1994), integrado por los vértices Universidad, Estado y Sociedad, impactó en las modalidades de financiamiento de las universidades estatales que de disponer de presupuestos inerciales e incrementales fun-dados en criterios históricos pasan a modalidades de por metas y objetivos previamente convenidos que, según los casos, incluyen porciones más o menos significativas de sus presupuestos.

Estas transformaciones, que hacen a la relación de las universidades con su entorno, coinciden con la emergencia y consolidación de la “universidad de masas” en América La-tina, proceso que con distintos ritmos y características se inició a mediados de la década del 60 y continua su marcha hasta nuestros días.

Una característica del proceso que facilita la masificación es la aparición extendida de demandas de credenciales universitarias por parte de la sociedad que percibe el valor estratégico del conocimiento y reconoce a las universidades como sus principales admi-nistradoras.

Junto con esto la sociedad le comienza a reclamar a los estados que den fe pública de la calidad de las universidades en creciente crecimiento, diversificación y expansión nu-mérica.

Estos rasgos salientes, que caracteriza a la situación de la educación superior Argentina y América Latina desde la década de 1970, en que los efectos de la masificación se empie-zan a hacer evidentes, explican en gran medida la creación dentro de las estructuras de gobierno de instancias de distinto rango especializadas en el diseño de políticas públicas para los niveles terciario y cuaternario de la educación. En la mayoría de los países de América Latina los estados han destinado energías políticas y recursos presupuestarios para la creación de órganos de gobierno de rango secretarial en los organigramas del ejecutivo y la creación de comisiones nacionales integradas por miembros de las comu-nidades académicas y científicas con atribuciones para evaluar y acreditar la calidad de la educación superior. Todo esto acompañado por la promulgación de las normas legales pertinentes que en la mayoría de los casos cobran la forma de leyes sancionadas por los parlamentos nacionales.

Durante todo este proceso de transformación profunda del sistema universitario se han consolidado, sin embargo, algunos de los rasgos que han caracterizado a la univer-sidad argentina desde el parte aguas histórico de la Reforma de 1918. Entre ellos se des-tacan:

• La autonomía académica y la autarquía económica.

• La gratuidad de los estudios de grado.

• Los mecanismos de conducción colegiada de los claustros.

• La promoción académica y científica por méritos validados mediante concursos pú-blicos y abiertos y otros mecanismos de ingreso y promoción meritocráticos a la carrera docente e investigativa.

• El incremento y afianzamiento del presupuesto del estado asignado a la educación,



la ciencia y tecnología y a las universidades estatales verificado en la última década.

En estos últimos veinte años, junto con el cambio del paradigma productivo que de-viene de la revolución científico tecnológica, se verifica la búsqueda de la calidad que co-mienza a constituirse en una dimensión incorporada a la agenda universitaria argentina y que encuentra su marco legal en la Ley de Educación Superior 24.521, sancionada en 1995, que crea la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) como organismo descentralizado, con autonomía funcional y autarquía presupuestaria.

La CONEAU funciona desde el mes de agosto de 1996 y tiene mandato legal para reali-zar las siguientes tareas:

Evaluaciones externas: de la totalidad de las instituciones universitarias, que tienen lugar como mínimo cada seis años y se llevan a cabo en el marco de los objetivos defi-nidos por cada institución. Son complementarias de las autoevaluaciones que efectúan los establecimientos para analizar sus logros y dificultades y sugerir medidas orientadas al mejoramiento de la calidad. Las evaluaciones externas tienen como principal objetivo asistir a las instituciones en sus propuestas de mejoramiento de la calidad.

Acreditación periódica de carreras de posgrados: De acuerdo a los estándares que establezca el Ministerio de Educación en consulta con el Consejo de Universidades. Ello se materializó en la resolución ministerial 1168/97 por la cual la CONEAU ha realizado la acreditación de especializaciones, maestrías y doctorados en la primera convocatoria.

Evaluación de Proyectos Institucionales para la Creación de nuevas Universidades e Institutos Universitarios: Dictamina sobre la base de evaluaciones de los proyectos respectivos, en lo relativo a la puesta en marcha de nuevas instituciones universitarias nacionales y el reconocimiento de las provinciales así como el otorgamiento de la autori-zación provisoria y reconocimiento definitivo de las instituciones universitarias privadas.

Acreditación periódica de carreras de grado: Cuyos títulos correspondan a profesio-nes reguladas por el Estado, tal como lo determine el Ministerio de Educación en acuerdo con el Consejo de Universidades. Se ha determinado que sea Medicina la primera de estas carreras que corresponde sean acreditadas, tarea que se realizará durante el año 2000.

Reconocimiento de Entidades Privadas de Evaluación y Acreditación: de conformidad con la reglamentación que fije el Ministerio de Educación con respecto a la naturaleza y forma de constitución de dichas entidades.

En consecuencia, tiene dos áreas diferenciadas: evaluación y acreditación, por lo que pueden asociarse a la distinción que hace Brinkman (1997) entre la evaluación para certifi-cación de la calidad como base para establecer planes de mejoramiento y evaluación para el control de la calidad. La primera, tal como ocurre en la industria –el gerenciamiento de la calidad en las industrias modernas- está centrada en los procesos de la institución: “cómo podemos mejorar, qué cambios deben operarse, cómo innovamos”.

La certificación de la calidad se refiere a los procesos de producción y no al producto en sí mismo. Este es el campo de la evaluación institucional. La acreditación, entonces, está más cerca del concepto de control a partir de normas preestablecidas que la evaluación institucional, y en este sentido es un tipo diferente de evaluación. Es un procedimiento más estricto y está muy orientado a la verificación de adecuación a pautas y criterios de-finidos en forma general, aunque por supuesto también implica un proceso evaluativo y resulta un elemento de ayuda al mejoramiento de la calidad de los programas educativos. Tal vez allí radique la diferencia fundamental: el acento está puesto con intensidad en la verificación y la adecuación a las normas.

El término acreditación es el más utilizado por el discurso educativo sobre la calidad en los Estados Unidos, que es el lugar donde el sistema de acreditación periódica de carre-



ras ha nacido y se ha desarrollado desde fines del siglo pasado para luego extenderse a otros países del mundo. Allí funcionan distintos tipos de instituciones evaluadoras: por un lado, están los cuerpos regionales que son asociaciones de acreditación en las que tienen participación las universidades y que evalúan instituciones y no programas: “Se enfoca principalmente en la evaluación de la calidad y el proceso mismo de la acreditación fun-ciona como un proceso evaluativo. (...) La evaluación o certificación se centra en las metas globales, en la misión general y en los procesos de la universidad” (Brinkman, 1997).

Esto es lo que en Argentina se ha tendido a identificar con la evaluación institucional. En la mayoría de los casos, la acreditación de carreras de grado y posgrado está estrecha-mente ligada a dos cuestiones vitales para la subsistencia y desarrollo de dichas carreras: el reconocimiento oficial de sus títulos y el financiamiento de sus actividades.

TíTULOS y HABILITACIóN PROFESIONAL

En la Argentina existe una arraigada tradición que vincula los títulos que emiten las Universidades con la habilitación profesional. Este sistema introduce un elemento dis-tintivo al establecer una nueva relación entre la acreditación de las carreras y la validez y reconocimiento oficial de los títulos.

En principio se continúa la práctica de que las universidades otorguen títulos académi-cos y habilitantes, pero se introducen controles periódicos de calidad en aquellas carreras definidas como de “interés público” para dar fe –mediante procedimientos de evaluación y acreditación de la calidad- de la consistencia y pertinencia de los mismos.

En la perspectiva de diseñar e implementar políticas públicas para las universidades, la Secretaría de Políticas Universitarias ha consensuado con el sistema de educación supe-rior los siguientes objetivos básicos:

• La integración (articulación) del sistema.

• La calidad de la enseñanza y la optimización de la gestión de las instituciones.

• La pertinencia de las instituciones para con la sociedad.

• La equidad aportando a una mejor distribución del acervo cultural en la población.

El financiamiento incremental a través de contratos-programa, el aumento de los sa-larios docentes y no docentes y la previsibilidad vigente en la transferencia de fondos, constituyen las condiciones necesarias para establecer una agenda de transformaciones académicas consensuadas, que se encuadran en los objetivos de política del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Hoy el compromiso con los propósitos de la Reforma del 18 tiene que ver con el cumpli-miento cabal del papel del Estado como financiador, evaluador y garante de la fe pública de la calidad de las universidades que deben volver a inspirarse en el ideario de aquellos estudiantes que reclamaban estudiar más y mejor para poner sus conocimientos al ser-vicio de la sociedad.

Para concretar los principios enunciados se impulsan programas y líneas de políticas tendientes a:

• Establecer ciclos de contenidos básicos para paliar los problemas del ingreso y el abandono de los estudios universitarios.

• Articular verticalmente a las universidades con la escuela secundaria y el mercado laboral.

• Articular horizontalmente a las universidades y los institutos terciarios.



• Asegurar la calidad mediante la acreditación de las carreras que habiliten profesio-nes reguladas por el Estado y las carreras de posgrado, la evaluación institucional de las Universidades e impulso a la autorregulación de las carreras de tal manera que la totalidad de la oferta universitaria contenga juicio acerca de su calidad emi-tidos con la intervención de pares expertos.

• Promover el mejoramiento de la información estadística del sistema universitario para fundar adecuadamente el diseño de políticas de desarrollo y articulación.

• Buscar el mejoramiento de las carreras de ingeniería y demás carreras críticas aso-ciadas a las cadenas de competitividad.

• Reorientar los programas de becas hacia dichas áreas prioritarias y fomentar de la vinculación tecnológica y la extensión.

• Jerarquizar la docencia universitaria e incrementar las dedicaciones y concursos

Como conclusión de este apartado podríamos decir que autonomía universitaria, cogo-bierno y compromiso con la ciencia y la sociedad vuelven a ser los valores que la Reforma del 18 nos legó para reactualizar en las condiciones de un presente problemático y seguir orientándonos en la incertidumbre de un mundo globalizado y competitivo.

2. CULTURA DE LA EVALUACIóN y DESAFIOS DE LA UNIVERSIDAD

Conviene abrir este apartado estableciendo una precisión para disipar un error muy difundido entre los mismos universitarios que gustan concebir a sus instituciones como actores sociales. Es necesario, entonces, recordar que las instituciones no son actores sociales y que la universidad, en tanto institución, es un sistema de reglas que como tal contiene actores sociales pero ella misma no es un actor, desde el punto de vista de las reglas que la constituyen como institución la universidad debe ser analizada como produ-cida por reglas constitutivas y reproducidas por normas prácticas.

Las reglas constitutivas operan al modo de una constitución que fundamenta el edificio institucional, las reglas prácticas tienen que ver con el accionar de los agentes sociales que integran la institución y significan y resignifican las reglas constituyentes así como las normas que van surgiendo en la práctica independientemente de las grandes reglas constitutivas.

Entre las normas que las universidades argentinas han ido modificando e incorporan-do a lo largo de las últimas décadas está la de hacer de la evaluación una herramienta de la gestión y una práctica institucional crecientemente extendida.

¿Qué se quiere significar cuando se habla de la existencia, o inexistencia, de una “cul-tura de la evaluación?

La cultura de la evaluación es un aspecto de un espectro cultural más amplio que po-dríamos definir, por ahora imprecisamente, como la cultura que sustentan las distintas comunidades científicas y académicas articuladas en las instituciones universitarias.

En un primer momento podríamos decir que la cultura de la evaluación es una dimen-sión de la cultura universitaria, entendiendo por cultura universitaria al conjunto de ideas, creencias y valores sustentados y practicados por los integrantes de las instituciones uni-versitarias.

Como dimensión de un conjunto mayor la cultura de la evaluación, más que un terri-torio acotado (a la manera de un campo de conocimientos y prácticas específico), es un conjunto de conocimientos y procedimientos que atraviesa al conjunto de las funciones, prácticas y saberes comprometidos en las institucionales universitarias.



Así es posible afirmar que la evaluación está siempre presente en toda institución (y prácticamente en toda acción humana consciente) y de lo que se trata es de dilucidar qué tipo de evaluación se practica en cada caso.

La evaluación es inevitable. Esta es una verdad de Perogrullo pero vale la pena recor-darla. Sin evaluar sería imposible decidir, elegir, seleccionar y, por ende, actuar. Esto es lo mismo que decir que toda acción supone una evaluación de la situación, de los objetivos a los que apunta y de los medios que selecciona para su consecución.

El hecho de que la evaluación al ser consubstancial a las acciones humanas, estén éstas institucionalizadas o no, hace de la misma una práctica espontánea a la cual los actores sociales no pueden sustraerse. El carácter axiológico de la conducta humana es indiscu-tible, lo que debe considerarse es el carácter espontáneo o consciente de tal actividad axiológica.

Esto equivale a decir que los humanos no podemos sustraernos a la necesidad de eva-luar y decidir cursos de acción. Y que las acciones mejoran cuando las evaluaciones que las orientan son conscientes y sistemáticas.

Así tendríamos en una primera etapa del desarrollo de la llamada cultura de la evalua-ción que ésta comienza a desarrollarse y consolidarse en una comunidad determinada desde el momento que se valora la necesidad de transformar a la evaluación de espontá-nea en sistemática.

Sin evaluación sistemática y reflexiva no solo no hay acción sino que es imposible pla-nificar acciones estratégicas que se propongan concretar fines y realizar valores racional-mente escogidos.

Hoy la universidad tiene que planificar sus acciones en un contexto inédito donde los crecientes niveles de pobreza y exclusión, el desempleo, la parálisis económica, la crisis del estado y del sistema financiero y el fantasma de una hiperinflación latente, no pueden obnubilar y paralizar nuestra capacidad de análisis al punto de que olvidemos que la úni-ca inversión socialmente redituable que puede hacer una comunidad es la de optar por la educación, la de invertir en capital social y humano, la de preparar a sus futuros ciuda-danos que serán quienes, al fin, terminarán de sacar al país de la crisis. Por eso ahora es cuando realmente debe hablarse de la educación y de los contenidos realmente relevante para reinsertarnos en el mundo.

Hoy, entonces, se trata de educar en el contexto de la sociedad del conocimiento enten-diendo que, mientras que la idea de una sociedad basada en el conocimiento enfatiza los aspectos culturales del fenómeno, la de una economía del conocimiento resalta un hecho central y cada vez más evidente: el de que, en las sociedades postindustriales y globaliza-das, el conocimiento se ha convertido en un insumo económico estratégico.

Sin ánimo de simplificar podríamos decir que así como en etapas anteriores del desa-rrollo del capitalismo el acceso a los alimentos, los yacimientos de minerales y fuentes de energía y materias primas industriales fue estratégico para la economía y la sociedad, hoy se nos hace innegable que ese lugar lo ocupa cada vez más el conocimiento.

Hoy para producir hay que saber no sólo cómo hacerlo sino también cómo realizar los productos accediendo a mercados crecientemente sofisticados y altamente exigen-tes, para lo cual hay que dominar el uso de sistemas complejos de información, control y supervisión de procesos de la más variada índole y regidos por el cambio rápido. Para ilustrar esto recordemos algo que los empresarios saben y practican cuando organizan sus empresas, recurriendo a altas y nuevas dosis de conocimientos y organizando la pro-ducción en el modo just in time para evitar la inmovilización de las mercaderías en stocks que inmovilizan capital y pueden volverse obsoletos en el breve tiempo que separa la producción de la comercialización.



Obviamente no estamos ante el requerimiento de cualquier tipo de conocimiento, sino una forma del mismo que a la vez que es conocimiento avanzado también es conocimien-to aplicado y predictivo.

Actualmente para ser competitivos hay que conocer cómo producir con métodos mo-dernos, cómo vender adaptando los productos a los mercados, cómo prever los cambios de escenario y, fundamentalmente, como acceder al conocimiento de todo eso. Conoci-miento que muchas veces está en Internet, pero cuyo acceso depende de criterios que orienten las búsquedas y operacionalicen los procedimientos de selección.

La plétora de información y la facilidad de acceso a ella puede volvernos ignorantes por exceso y saturación. Lo único que puede guiarnos en la jungla informática y salvarnos del inmovilismo por profusión y abundancia es la disposición de criterios y certezas que es-tán contenidos en aquellas disciplinas que siguen siendo las bases de nuestra cultura: las disciplinas básicas, los saberes primordiales, los conocimientos que recuperan la lógica, los principios y los valores que hicieron de occidente un fenómeno social y cultural único.

Las instituciones sociales que en el mundo occidental y moderno se han especializado en conservar, depurar, reproducir e incrementar los esos valores y criterios junto con los conocimientos avanzados contenidos en las distintas disciplinas son las de educación su-perior y, dentro de ellas, especialmente las universidades.

Sería lógico pensar, entonces, que las instituciones universitarias deberían ver incre-mentado su prestigio en consonancia con la creciente importancia que la economía y la sociedad le otorgan al conocimiento. Pero es dado observar que esto no ocurre de mane-ra automática y a menudo presenciamos un preocupante divorcio entre la sociedad y las universidades.

Nos animamos a decir que en muchos casos este divorcio no se debe tanto a que los conocimientos avanzados y los criterios y valores para su evaluación y selección estén insuficientemente arraigados en las universidades, sino que falla la capacidad de transfe-rencia y aplicación social de los mismos.

En épocas pasadas los problemas y sus soluciones formaban parte del mismo contexto de información y reflexión. A cada problema le correspondía –casi naturalmente- un aba-nico de soluciones frente a los cuales los decisores públicos o privados podían ejercer sus opciones. La elección, racionalmente guiada, de la correcta adecuación entre los medios y los fines era cuestión de cálculo y la implementación de las acciones tendientes a lograr los fines era técnicamente accesible y socialmente viable.

En la actualidad la situación ha variado notablemente. Los problemas no están clara-mente definidos y deben ser objeto de diagnósticos en contextos cambiantes y fluidos, en consonancia con esto la elaboración de soluciones demandan más creatividad que otrora y nunca la encontraremos prefigurada como receta probada.

La universidad tiene que reencontrarse con la sociedad no sólo para expresar y conte-ner sus necesidades y demandas sino fundamentalmente para actuar propositivamente liderando la innovación y el cambio que requieren los procesos de globalización e infor-matización y las diversas acciones de reingeniería social, económica y especialmente cul-tural que están demandando nuestros tiempos.

Creemos que ese es su desafío fundamental y que para afrontarlo con éxito no sólo deberá ponerse a la cabeza de la innovación e incorporación de las nuevas tecnologías y conocimientos, sino que deberá volver su mirada hacia las tradiciones primordiales que le dieron origen y recuperar el valor de los saberes básicos como guía para la acción colecti-va y la búsqueda de soluciones a los graves problemas que nos aquejan.

Este desafío que le plantea la sociedad a la universidad está acompañado de otro que



pone en cuestión la propia organización interna de las instituciones de educación supe-rior. Es impensable que las universidades puedan acompasarse a los tiempos si antes o simultáneamente no se acondicionan y modernizan internamente incorporando las nue-vas tecnologías y saberes para hacer de la evaluación permanente y de la búsqueda cons-tante del mejoramiento institucional una práctica efectiva y una dimensión de su gestión cotidiana.

3. LA NECESIDAD DE IMPULSAR UNA “POLíTICA DEL CONOCIMIENTO” QUE DOTE DE éTICA AL USO DE LA CIENCIA

La sociedad ya es consciente de que el desarrollo tecnológico verificado en el último medio siglo supera en magnitud a todo el acumulado en épocas anteriores y que este fenómeno está acompañado por la creciente importancia que tiene el conocimiento cien-tífico y tecnológico para nuestra vida cotidiana, decididamente inmersa en la llamada so-ciedad del conocimiento.

Junto con esto sabemos que tal desarrollo, caracterizado por el uso generalizado de la ciencia aplicada en tecnologías, está desprovisto de controles éticos al punto de que lo acompañan altísimos y preocupantes índices de iniquidad económica y social expresada en el desempleo y la exclusión de amplias porciones de la población de la región.

De todas las profecías de los lejanos años setenta la que se está cumpliendo con más dramática puntualidad es aquella con que concluía el texto clásico de Fernando Henrique Cardozo y Enzo Faletto (1969) sobre el desarrollo latinoamericano cuando pronosticaba que las economías de nuestros países tendrían altas tasas de crecimiento pero que éste se daría en la forma de un desarrollo “excluyente y concentrado”.

Lo que no decía aquel texto era que junto con ello se iría desarrollando en la población un reclamo generalizado de controles éticos de la política que hoy se expresa de muy variadas maneras, desde el activo repudio del “que se vayan todos” hasta el desencanto del voto castigo, las abstenciones electorales y el creciente repudio ciudadano de la impu-nidad ante la corrupción política.

Esta situación nos alerta sobre la necesidad de transformar la política dotándola de dimensiones éticas que la coloquen al servicio de la gente promoviendo la equidad eco-nómica y social.

Como ya observaba Max Weber a fines del siglo diecinueve, la ética del político moder-no debe ser una ética de la responsabilidad. Una ética que se haga cargo de las conse-cuencias de las decisiones políticas seleccionando los medios técnicamente adecuados para la consecución de los fines buscados y que reconozca que la relación entre fines y medios es de implicancia mutua.

El problema central de la política en nuestros días se resume en la necesidad de reco-nocer no sólo que el fin no justifica a los medios, sino que los medios “hipotecan” los fines condicionándolos y alejando a las metas de las intenciones originales.

La ética del compromiso, bien intencionada y principista, creída que los medios se legi-timan por los fines nobles que persiguen incurre en el error de ignorar los efectos de las acciones y descuida las consecuencias que ocasionan sus actos.

Cuando el compromiso de los dirigentes articula intereses políticos con soluciones téc-nicamente eficaces desprovistas de cuidado por las consecuencias de tales elecciones, éstos se alejan de los beneficiarios de sus políticas y pueden ocasionar más daño que bienestar, como de hecho ocurrió entre nosotros en épocas recientes cuando se desenca-denaron los procesos de exclusión social que hoy padecemos.



Ahora bien, si hay algo que caracteriza a la universidad, algo que podemos denotar como específicamente universitario y que hace de la ella una institución diferente a un simple centro de investigaciones o de enseñanza es que está llamada a inculcar el valor del conocimiento asociado a la responsabilidad social respecto de su uso.

La universidad es el ámbito adecuado para dotar de ética a la ciencia y a la técnica y lo característicamente universitario tiene que ver con ese plus ético que imbuye a la educa-ción superior dotando al conocimiento de una dimensión política que lo hace público y lo conecta con las necesidades de la gente.

Esta política del conocimiento debe ser una política con mayúsculas que trascienda a los partidos y a las corporaciones y que se pregunte sobre el uso social de la ciencia y la tecnología buscando dotarlas de controles éticos que orienten su uso e incorporen la bús-queda del bienestar de las mayorías como un valor deseable y posible gracias al inmenso potencial que el conocimiento avanzado tiene para lograrlo.

4. EVALUACIóN INSTITUCIONAL. PROBLEMAS TEóRICOS y METODOLóGICOS

A diferencia de la acreditación (assessment) de la calidad – que no busca ir más allá de constatar la calidad académica y científica de las carreras de grado y posgrado para dar fe pública y verifica de manera más o menos estática un estado de cosas o situación cualificable según alguna escala de estándares de calidad convencionales- la evaluación de la calidad para el mejoramiento (enhanssement) institucional se propone establecer un diagnóstico que estime no sólo la calidad alcanzada sino también el potencial de mejora-bilidad de la institución.

Esto supone que para ser mejorable toda institución tiene que ser:

a. Evaluable.

b. Diagnósticable.

c. Susceptible de asumir un plan de mejoramiento.

A. EVALUABLE.

Lo que podríamos llamar “evaluabilidad” tiene que ver con que no todas las institucio-nes son evaluables y mejorables y no todos los planes de mejoramiento son viables.

Existen un conjunto de prerrequisitos de la evaluación que deben considerarse como condiciones necesarias y en ausencia de los cuales la evaluación, en sentido estricto, es imposible.

Para que una institución sea evaluable es necesario que:

• Disponga de información suficiente, confiable y actualizada sobre sí misma.

• Exista una disposición para la evaluación que involucre a los principales agentes institucionales.

• Exista un programa de evaluación metodológicamente consistente.

Junto con estas condiciones es necesaria la presencia de una “voluntad política” que impulse el proceso de evaluación institucional, dado que las condiciones, por sí solas, no operan otros efectos que los de su tendencia inercial a la reproducción.

La peculiar combinación de la información, la metodología y la apertura institucional en



un hecho que provoque esos resultados específicos que llamamos “evaluación institucio-nal” debe operarse deliberadamente dado que sólo puede ser el resultado del accionar de un agente consciente y capaz de determinar si en la situación institucional existen los prerrequisitos de la evaluación o si es necesario producirlos total o parcialmente.

Así como decimos que una institución es evaluable dadas, y sólo dadas, ciertas condi-ciones, también podemos sostener que no todas las instituciones pueden ser mejorables.

La idea expresada por Burton Clark (1991) cuando califica a las universidades como “anarquías organizadas” va más allá de la paradoja contenida en el oxímoron. Cómo es posible pensar el orden del desorden, la anarquía de la organización. No se nos ocurre otra manera que la de entender una situación donde se combinan las rutinas con la crea-tividad. Kant decía que la paloma que al volar siente la resistencia del aire imagina que en el vacío podría volar mejor. Aquí está planteado de manera magistral el sentido de los límites y la libertad. Primero porque no se puede concebir libertad sin objetivos, libertad indeterminada, segundo porque se entiende que los límites son a la vez el sustento, el apoyo de la acción, sin el cual la acción no podría ocurrir y tercero porque sin límites sólo hay vértigo y caída sin sentido.

Así podemos pensar que la definición de Clark supone que entre anarquía y organiza-ción existe una relación de implicación mutua en la que el orden de las rutinas burocráti-cas sirve de apoyatura para el desorden creativo de la “anarquía” académica.

La forma institucional que describe Clark cuando califica a las universidades como ins-tituciones “laxamente acopladas” reitera la figura de la “anarquía organizada” en un nivel diferente, dado que tal estado de tensión entre el orden y el desorden presupone que las partes de la institución están en relación de “acoplamiento laxo”.

Si combinamos los pares conceptuales que estamos analizando podemos obtener un cuadro descriptivo de cuatro situaciones:

LAXITUD DE LAS PARTES ACOPLAMIENTO DE LAS PARTES

ANARQUÍA LAXITUD ANÁRQUICA (1) ANARQUÍA ACOPLADA (2)

ORGANIZACIÓN ORGANIZACIÓN LAXA (3) ORGANIZACIÓN ACOPLADA (4)

En la situación (1), combinación de laxitud de las partes con anarquía, se genera un máximo de desorden institucional en el que no se dan ninguna de las condiciones de evaluabilidad institucional y, por ende, tampoco de mejorabilidad. La institución como tal es inviable.

En la situación (2), combinación de anarquía con acoplamiento, hay coincidencia con la idea de Clark de organizaciones “pesadas en la base” donde la cohesión institucional está más garantizada por agentes horizontalmente dispuestos que por jerarquías verticales.

En la situación (3), combinación de laxitud y organización, encontramos una fórmu-la acertada para describir el funcionamiento las instituciones universitarias que buscan cumplir sus objetivos académicos y científicos. En sentido estricto en las universidades es funcionalmente necesario que la organización esté al servicio de los fines académicos y científicos para facilitar el ejercicio de la libertad de cátedra, la tolerancia ideológica y epistemológica y las actividades científicas y extensivas que le competen.

En la situación (4), combinación de organización y acoplamiento, representa una con-junción de máxima rigidez y burocratización institucionales. El caso no es meramente “teórico”. Como situación polar respecto de (1) –que en definitiva constituye un diseño ins-titucional inviable-podría pensarse carente de entidad real, pero no cuesta mucho aceptar que los conceptos de organización y acoplamiento describen un estado de cosas en que una institución se ha tornado sobre burocratizada, ritualista en sus procedimientos y rei-



terativa en sus formalismos.

Los dos casos polares (1) y (4) el desorden de la anarquía y el orden de la sobreor-ganización adolecen del mismo defecto: inhiben la creatividad y la innovación, que son condiciones necesarias para el ejercicio del pensamiento académico y científico. Lo que es seguro es que, sin embargo, son terreno fértil para la emergencia del autoritarismo como solución a la parálisis institucional. La anarquía porque desemboca en un reclamo de orden a cualquier precio y la sobreorganización porque entroniza a la ortodoxia como forma única y probada de operar.

Por todo lo dicho se concluye que es necesario incorporar en las evaluaciones institu-cionales la dimensión de análisis de cómo los establecimientos resuelven la tensión entre tradición e innovación.

5. REFLEXIONES PARA FORTALECER LA ENSEÑANZA PúBLICA

Convengamos que toda tarea de educación es de por sí un asunto público, un asunto que compromete a los individuos más allá de su esfera privada, y que por ello conviene hablar de dos tipos de instituciones educativas: las de gestión estatal y las de gestión pri-vada.

Para fortalecer las instituciones educativas de gestión estatal, no bastará con mantener y ampliar las mejoras presupuestarias, sino que será necesario que la sociedad revalorice el rol de los educadores y reconozca la importancia del conocimiento avanzado en el con-texto de sociedad del conocimiento y la inforamación.

Cuando se habla de educación es necesario tener en cuenta que la tarea educativa no está en manos de una sola institución funcionalmente especializada como las escuelas, sino que es poco lo que éstas pueden hacer sin el apoyo de las familias y los grupos pri-marios que contienen a los estudiantes y el acompañamiento de las distintas organizacio-nes de la sociedad civil que deben concurrir con el estado a la creación de situaciones de “gobernanza educativa”.

En el nivel de la educación superior existen innumerables estudios que demuestran que los estudiantes universitarios que cuentan con familias que valoran el conocimiento avanzado y ponderan la necesidad de hacer una carrera son los que finalmente tienen posibilidades de titularse y encontrar trabajo en su profesión.

Podríamos decir que la crisis de educativa en general y universitaria en particular, tiene raíces profundas que no son exclusivamente presupuestarias, a estas hay que agregarle la crisis de valores que ha deteriorado las relaciones entre los docente y los estudiantes, siendo decisivo el descrédito que acompaña a la idea de tomar el estudio como una res-ponsabilidad y una tarea laboriosa y ardua.

6. UNIVERSIDAD PúBLICA TRANSPARENTE y DE ALTA CALIDAD

Obviamente, lograr instituciones universitarias transparentes en su accionar y depo-sitarias de la máxima excelencia académica y científica posibles son, además de metas deseables, acciones que aportarían decisivamente a fortalecimiento de la educación en-tendida como un conjunto complejo y articulado de niveles.

Las universidades estatales argentinas han resentido el impacto de la masificación de su matrícula ocurrido durante las tres últimas décadas. Desde entonces sufrieron deterio-ros en la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se manifiestan en tasas de graduación insatisfactorias y altamente lesivas para los presupuestos universitarios.



Según la información estadística disponible desde 1996 sólo el 19% de los ingresantes a las universidades estatales argentinas se gradúa en el tiempo previsto por los respectivos planes de estudio. Si se hacen mediciones posteriores encontramos que transcurrido más de una vez y medio ese plazo la tasa de graduación se incrementa en un diez por ciento redondeando la insatisfactoria cifra de graduación de 40 estudiantes de cada 100.

Los estudiantes de medio tiempo, que combinan estudio con trabajo, alcanzan al 60% como promedio nacional. Siendo el caso que en algunas universidades con dominancia de facultades profesionalistas los estudiantes en estas condiciones ascienden al 80%.

Dado que las mayores tasas de abandono se verifican durante el primer y segundo año, es fácil inferir que las causas del mismo se relacionan tanto con las condiciones econó-micas y los costos de oportunidad para la manutención como con factores “vocacionales” arraigados en los valores familiares e individuales y las destrezas intelectuales que tienen los estudiantes al momento del ingreso.

Como puede apreciarse los problemas que hay que encarar para avanzar en el mejo-ramiento de la calidad de nuestras instituciones universitarias son múltiples y requieren de una amplia batería de iniciativas altamente creativas y para cuya implementación se precisa del concurso del conjunto del sistema universitario cuya voluntad para superar la actual situación crítica es cada vez más evidente.

La evaluación diagnóstica. Alcances y limitaciones de sus principios teóricos y meto-dológicos.

Como se ha indicado, desde al año 1996 la Coneau ha desarrollado actividades de eva-luación externa universitaria adoptando la perspectiva de la evaluación diagnóstica y en-tendida como una variante adaptada, por medio de ajustes pertinentes, a las condiciones institucionales imperantes en el sistema universitario argentino.

Mediante la revisión de los informes finales de evaluación externa consultados se con-firmó que estamos en presencia de diagnósticos situacionales establecidos en términos del conocido método FODA (diagnóstico de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) desarrollado en el marco de la llamada planificación estratégica.

Para el caso que nos ocupa podemos observar que en la práctica los Pares Evaluadores han hecho un uso acrítico del FODA privilegiando los aspectos internos de las institucio-nes, sus Fortalezas y Debilidades, y se descuidaron las variables contextuales relaciona-das con las Oportunidades y Amenazas provenientes del medio en el que están insertas las universidades, así como los antecedentes históricos que configuran las bases de la “cultura institucional”.

Concomitantemente a esto los Pares Evaluadores potenciaron el análisis transversal de las funciones clásicas de las instituciones universitarias: docencia, investigación, ex-tensión y gestión; poniendo énfasis en los principios de la planificación estratégica que enfatiza la integración de la institución, la especialización funcional de las partes que com-ponen el sistema y la congruencia en la adecuación entre fines y medios, entendida como un óptimo de eficacia en el logro de objetivos claramente anunciados y alcanzados con el recurso a la selección de los medios pertinentes.

Evaluación diagnóstica, enfoque estratégico y análisis funcional son tres de las carac-terísticas que definen centralmente a los informes de evaluación externa que tomamos en consideración. Esto tiene ventajas y limitaciones que, según nuestro entender, se han puesto de manifiesto y reclaman crecientemente una evaluación de la evaluación que mejore las perspectivas de análisis, las metodologías, los procedimientos y, obviamente, los resultados de la evaluación.



Respecto de la evaluación diagnóstica ya apuntamos su sesgo internalista establecido en detrimento del análisis de contexto. Esta limitación no solo conspira contra la com-prensión más acabada de las características de las instituciones universitarias derivadas de las condiciones externas que hacen a su historia, demandas sociales y formas de in-serción en el medio, sino que priva a las instancias estatales y sociales de planificación de la información adecuada para encarar el tema de la educación superior como objeto de políticas públicas.

Ejemplificando, puede decirse que los actuales diagnósticos de situación informan so-bre defectos tales como la superposición de ofertas de carreras entre universidades de una misma regional y lo detectan como una disfunción, pero no aportan elementos que informen sobre las causales de tal situación, ni sobre las condiciones existentes en el medio que favorecen tales anomalías y, menos aún, sobre su impacto social, privando así, a los interesados en subsanar la carencia de un conocimiento decisivo para planificar políticas correctivas.

El enfoque estratégico y el análisis funcional son tributarios de una misma perspectiva teórica fundada en una concepción de los agentes institucionales entendidos como de-cisores plenamente racionales. Esto es, como agentes racionales que deciden acciones y planifican políticas en situaciones donde gozan de un óptimo de información y condi-ciones de perspectiva, tiempo y medios adecuados para tomar la decisión más racional posible. De allí que para el enfoque de planeamiento estratégico el plan de acción institu-cional –para nuestro caso el plan de mejoramiento institucional- hace caso omiso de las condiciones políticas de implementación de las medidas mejoradoras que son pensadas como técnicamente adecuadas y factibles. Esto es así porque se entiende que las debilida-des de la institución resultan de un déficit de información o de racionalidad presente en el órgano decisor en el momento de la toma de decisiones.

El supuesto del decisor racional, además de ser claramente irreal en el caso de las universidades, se hace más inadecuado por el hecho de que las características institucio-nales3 de éstas conspiran claramente contra la posibilidad de una adecuada separación entre política y administración (Aguilar Villanueva, 1997). Separación imprescindible si se quiere pensar a las universidades integradas a un sistema nacional de educación superior que debe ser objeto de controles públicos y políticas de coordinación estatal y social.

Estado, sociedad y universidad conforman una nueva especie de triángulo de hierro de primordial importancia en el desarrollo de las sociedades del conocimiento, o de las tam-bién llamadas sociedades con economías fundadas en el conocimiento. Dicho rápidamente la universidad utiliza fondos públicos con el doble fin de satisfacer la demanda social de las élites profesionales y científicas y de manipular el conocimiento avanzado (Clark, 1991) que actualmente funge como insumo decisivo en todos los ámbitos de la vida económica, social y política.

Como supervisor de las credenciales profesionales y académicas que otorgan las uni-versidades y financiador del subsistema estatal el estado da fe pública de la calidad de la educación superior. En tal caso la evaluación no sólo tiene el propósito de diagnosticar si-tuaciones mejorables sino que también acredita la calidad de la gestión de los programas académicos, investigativos y extensivos de las instituciones universitarias.

Para ello debería establecer evaluaciones claramente enfocadas a la acreditación me-diante el recurso de la aplicación de estándares de calidad previamente acordados y pa-rametrizados.

La Coneau, haciéndose cargo de este aserto ha comenzado a avanzar en la tarea de es-

3 Estas características configuran a las universidades, según Burton Clark, como “anarquías organizadas”, esto es instituciones de base pesada, limites porosos y partes laxamente acopladas.



tandarizar los procesos de evaluación institucional por medio de la ejecución del Sistema de Información para la Evaluación y el Mejoramiento Institucional (SIEMI)4, sistema que dada su reciente creación e incipiente implementación aún no hay resultados evaluables pero la sola instauración de dicho programa debe ser entendida como un avance signi-ficativo en el tratamiento de la educación superior como una política pública a cargo del estado.

Para establecer una correcta política de acreditación que tome en consideración las condiciones locales de aplicación de los estándares el estado precisa disponer de la po-sibilidad de ejercitar una mirada que abarque al conjunto del sistema. Ahora bien, los actuales informes de evaluación externa no favorecen esta mirada, o al menos no están diseñados para inducirla y facilitarla. Las limitaciones de la evaluación diagnóstica dificul-tan, entre otras cosas, la comparación interinstitucional en virtud de que admite amplios márgenes de variación según los Comités de Pares Evaluadores (CPE) circunstanciales y tienden a redundar en el recurso a los razonamientos funcionalistas, según los cuales la integración institucional y el cumplimiento de las funciones (entendido como ausencia de disfunciones) son la piedra de toque del análisis.

El enfoque de políticas públicas –que permitiría comenzar a superar estas limitaciones- supone incorporar las dimensiones del impacto y la pertinencia, que hasta ahora han que-dado excluidas de la evaluación, en atención al derecho de las instituciones universitarias a operar haciendo ejercicio irrestricto de su autonomía.

Las observaciones y recomendaciones, que ya son un lugar común en las opiniones ex-pertas sobre los sistemas universitarios latinoamericanos, no encuentran en el contexto de la evaluación diagnóstica posibilidades de intelección adecuada y, mucho menos, po-sibilidades de convertirse en objeto de políticas reparadoras establecidas desde la pers-pectiva del conjunto del sistema.

Veamos las afirmaciones más frecuentes referidas a los sistemas de educación supe-rior:

a. El financiamiento público no encuentra, en el ámbito de las universidades, climas propicios para su buen uso en términos de costos y eficiencia del sistema que se muestra renuente a la rendición de cuentas sobre el uso de los fondos públicos y privados com-prometidos en su gestión.

b. Las modalidades de asignación de recursos sobre base histórica –que son indicado-res de la forma en que se ha ejercido la autonomía universitaria- no encuentran apoyos objetivos en datos y actores para formular políticas integradoras del conjunto del sistema educativo que corrijan los actuales desfasajes y desequilibrios regionales de la calidad y pertinencia de las carreras universitarias.

c. Las universidades carecen de condiciones internas para producir datos confiables que operen como una base sólida para el planeamiento. Las dificultades para definir qué es un estudiante dentro de cada unidad académica de una misma institución es un indi-cador de lo antedicho.

La conexión entre este clima general y las ineficiencias más notorias, medidas en tér-minos de acceso, permanencia y egreso de los estudiantes, quedan establecidas en la modalidad de la caja negra tan frecuente en los análisis de enfoque sistémico y funciona-

4 En la pestaña SIEMI de la página web de la Coneau se informa que:“Se ha puesto en marcha el Sistema de Información para la Evaluación y el Me-joramiento Institucional (SIEMI). Se trata de un sistema de información sobre la institución universitaria bajo plataforma Web que facilitará la present-ación de la información que se considera básica en los procesos de Evaluación Institucional que desarrollan las instituciones universitarias. (…) En el año 2011 se aprobó la Resolución CONEAU Nº382/11, que formaliza la articulación de la evaluación institucional con otras evaluaciones realizadas por la institución (institucionales y de carreras de grado y posgrado) y define pautas para evaluación por parte de pares. Asimismo, en dicha Resolución en su Anexo II, se estableció la información básica que las instituciones universitarias deben presentar en sus respectivos informes de autoevaluación institucional. (…) Con el SIEMI, las instituciones universitarias incorporarán una herramienta para reunir y organizar la información sobre la institución universitaria en las siguientes dimensiones: el contexto local y regional de inserción; misión y proyecto; organización y programación académica; gobierno y gestión; cuerpo académico; alumnos y graduados; investigación y transferencia; extensión; infraestructura y bibliotecas.”.



lista que tienden a evaluar condiciones y resultados en detrimento de los procesos y sus especificidades determinadas por la cultura institucional y las influencias del medio social compuesto.

Lo antedicho no supone que se debería abandonar el modelo de evaluación diagnós-tica, sino recomendar su utilización con una visión que incorpore principios de políticas públicas involucrando en las instancias de evaluación las visiones de la sociedad, sus de-mandas regionales y locales y, sobre todo, una dimensión histórica de las instituciones universitarias que revise sus propósitos fundacionales, habitualmente contenidos en la llamada misión institucional y permita recuperarlos críticamente a fin de revitalizar los valores que convocan a las comunidades académicas particulares en torno a proyectos socioculturales que trascienden las visiones economicistas y políticas tan en uso en nues-tras instituciones universitarias.

Observaciones generales referidas a los procedimientos de aplicación del enfoque diagnóstico. El recurso a la evaluación por Pares.

La elaboración de juicios de calidad sobre las instituciones universitarias y sobre sus actividades científicas supone la movilización de amplios recursos intelectuales, que no pueden sobreentenderse contenidos en una persona aislada ni garantizados por un mé-todo objetivo establecido a la manera de los procedimientos habitualmente consagrados como científicos.

Los juicios de calidad implican la convergencia de una pluralidad de puntos de vista que procesen información y aporten distintas perspectivas a los fines de conformar un espec-tro de opiniones racionalmente fundadas para completar el complejo cuadro del estado de una determinada institución universitaria.

A esta diversidad de puntos de vista, que convergen en la elaboración un juicio de cali-dad puede accederse mediante la constitución de lo que habitualmente se conoce como CPE. En el caso de la evaluación institucional universitaria, la Coneau recurre a la confor-mación del CPE que cumple con los requisitos de ser:

• Operativo, esto es de dimensiones manejables que, según las características de la institución a evaluar, estará integrado por un mínimo de tres miembros y un máxi-mo de doce.

• No exhaustivo en términos disciplinarios. Si bien no es requisito excluyente que estén contenidas todas las especialidades disciplinarias contempladas en los pro-gramas de la institución, se busca realizar un balance en términos de las grandes áreas del conocimiento garantizando que siempre haya un especialista para cada una de las funciones centrales: docencia, investigación, extensión y gestión.

• Enfoque holístico, esto es que aspire a que cada uno de los integrantes pueda ana-lizar la parte con relación al todo y posean capacidades para aportar juicios funda-dos sobre el funcionamiento de la institución en su conjunto.

Estas definiciones ponen de manifiesto que evaluar es sinónimo de atribuir valor, des-tacándose que a su dimensión valorativa se le agregan dos atributos más: su carácter de sistemático y de judicial. Esto último en el doble sentido que toda evaluación se expresa a la manera de un juicio de calidad y que el proceso para producirlo tiene similitudes con los procedimientos judiciales en tanto hace intervenir a un jurado o comité de pares, en-cuadrado dentro de un contexto normativo que es explícito y revisable.

En síntesis podríamos decir que la evaluación siempre supone un juicio de valor siste-máticamente establecido. Juicio de valor porque estima cómo y cuánto se están cumplien-do determinadas metas, valores, procesos y resultados; estas dimensiones nos advierten



sobre la complejidad de los objetos evaluados.

Sin nos preguntamos cómo se establecen los estándares de evaluación que utilizan los Pares durante las evaluaciones externas, encontramos que pueden distinguirse entre:

• Estándares generales que aportan los Pares. Los Pares, por ser integrantes de co-munidades científicas, académicas y profesionales específicas son portadores de criterios y estándares. Esta observación es extensible a la idea de institución uni-versitaria que poseen y a la que necesariamente tienen como referencia duran-te la evaluación. Los Pares comparan permanentemente la universidad evaluada con sus modelos ideales disciplinarios y universitarios. Estos valores provienen de su acervo cultural como integrantes de las respectivas comunidades científicas y académicas y forman parte de lo que podríamos llamar el sentido común de los evaluadores, mismo que ha sido conformado a partir de sus propias experiencias y carece de sistematización y reflexión intencionada. Lo cual no obsta para que el mismo posea conocimientos y criterios valiosos a la hora de evaluar. En el sentido común de los Pares se conservan y reproducen los núcleos de buen sentido que orientan la práctica concreta de las evaluaciones y proveen de las guías para resol-ver las instancias inmediatas de la evaluación.

• Estándares particulares aportados por la Autoevaluación Institucional. En la Autoe-valuación están contenidos de manera más o menos explícita un conjunto de es-tándares que las distintas instancias de autoevaluación han ido elaborando y que fungen como parámetros difíciles de sortear en el proceso de Evaluación Externa.

• Estándares elaborados en el mismo Comité de Pares durante el proceso de eva-luación. Estos estándares son los más problemáticos dado que se establecen en situaciones de muy bajo control racional y adolecen de una alta dosis de discrecio-nalidad por parte de los miembros de los CPE.

El resultado es un diagnóstico que combina un piso de estándares con un ajuste de evaluación donde no siempre hay una reflexión exhaustiva y deliberada suficiente como para homogeneizar el procedimiento. Todo lo que pueda avanzarse en el sentido de ha-cer explícito lo implícito y consciente lo que subyace en estado práctico, mejorará necesa-riamente los procedimientos de evaluación.

En este punto podría ensayarse la aplicación de los correctivos oportunamente imple-mentados en el área de acreditación de posgrados donde se avanzó limitando los már-genes de discrecionalidad de los Pares intensificando la tarea de sistematización previa de los datos para que vean más acotado y facilitado su ámbito de opinión, a la vez que se trabajó en el mejoramiento de los formularios de presentación.

En el área de evaluación externa la Coneau ha detectado que las debilidades de las autoevaluaciones pueden subsanarse parcialmente pautando la presentación de las insti-tuciones universitarias con formularios que prevean un mínimo de información estanda-rizada que oficie como piso de la evaluación reflejada en juicios y opiniones de todos los estamentos que integran la institución.

El mejoramiento de las condiciones de posibilidad de evaluación profunda de las uni-versidades argentinas debe basarse en la revisión de la experiencia acumulada en los veinte años de accionar de la Coneau y en el reconocimiento de las condiciones teóricas y metodológicas de los instrumentos de evaluación implementados en ese lapso. Nos refe-rimos a los alcances y limitaciones del recurso a la evaluación por pares y al uso indiscrimi-nado del método FODA que deben revisarse como parte de un proceso de “evaluación de la evaluación” que debería incorporarse a la agenda universitaria de los próximos años.



BIBLIOGRAFíA1. Brinkman, H. (1997). Universidad: de la planificación a la evaluación. Conferencia dic-

tada en el Seminario Permanente de Estudios sobre la Problemática Universita-ria. Quilmes: Centro de Estudios e Investigaciones de la Universidad Nacional de Quilmes, 5.

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Peón, C. E. & Pugliese, J. C. (2016). Universidad de masas y evaluación institucional. Apuntes para un bal-ance a 20 años de creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEAU) Argentina. Debate universitario, 5(8), 23-44. http://portalreviscien.uai.edu.ar/ojs/index.php/debate-universitario/article/view/v8n5a04.



la investigación en la Universidad privada argentina*

research In argentIne prIvate unIversIty

Osvaldo Barsky1, Ángela Corengia2, José Fliguer3 y Gabriela Michelini4

Consejo de Rectores de Universidades Privadas, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

ResumenDespués de la realización del Quinto Seminario de Investigación del Consejo de Rectores de Universida-

des Privadas, realizado en septiembre de 2015, el CRUP resolvió encargar a una comisión integrada por Os-valdo Barsky, Ángela Corengia, José Fliguer y Gabriela Michelini la preparación de un libro que sistematizara los antecedentes históricos que explican la conformación del sistema de investigación de las universidades privadas argentinas, su evolución y los rasgos esenciales de su situación actual.

Este libro, editado en abril de 2016 puede ser consultado en acceso abierto en la página web del CRUP. En este número de Debate Universitario reproducimos el prólogo y las conclusiones del mismo.

Recibido: abril 2016. Aceptado: mayo 2016.

* Barsky, O., Corengia, Á., Fliguer, J. & Michelini, G. (2016). La investigación en la universidad priva-da argentina. Buenos Aires: CRUP. Disponible en: https://www.dropbox.com/sh/j99533d2wy7x3b2/AADYUJ1DuLOiavth5V0UHbjwa/LA%20INVESTIGACION-FINAL.pdf?dl=0

1 Es Magíster en Sociología. Investigador Principal del CONICET, Director del Centro de Altos Estudios en Educación (CAEE) y de la Revista Debate Universitario en la Universidad Abierta Interamericana (UAI). Asesor del CRUP en la temática de ciencia y tecnología. Consultor de diversos organismos internacionales y nacionales en temas agrarios y científicos. Autor de numerosos libros sobre temas agrarios nacionales y latinoamericanos y sobre la problemática universitaria argentina, entre ellos Los posgrados universitarios en la República Argentina (1997, Troquel), Los desafíos de la Universi-dad Argentina coeditor (2004, Siglo XXI), La Universidad Privada Argentina coautor, (2007, Libros del Zorzal), Las carreras de posgrado en la Argentina y su evaluación coeditor (2010, Teseo), La evaluación de la calidad académica en debate (2014, Teseo).2 Es Doctora, Magíster y Especialista en Educación por la Universidad de San Andrés. Licenciada en Administración por la Universidad Nacional de Cuyo. Es docente investigadora de dedicación exclusiva de la Escuela de Educación de la Universidad Austral. Sus temas de investigación se focalizan en el área de la Educación Superior. Ha publicado artículos científicos, capítulos de libros y libros referidos al impacto de la CONEAU en las funciones universitarias, a la retención de estudiantes y al efecto de las políticas públicas de calidad y financiamiento en la función de investigación de las uni-versidades privadas.3 Es Licenciado en Filosofía por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Especialista en Gestión y Evaluación de Instituciones Educativas por la Uni-versidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF). Especialista en Políticas Públicas y Evaluación de la Educación Superior por la Universidad Federal de Paraná, Brasil (Becario CAPES-IESALC), candidato a Magíster en Administración y Políticas en Educación (UNTREF) y candidato a Doctor en Filosofía (UNLa). Es también docente de grado en Filosofía Práctica en la UBA y en la UCES, y docente de posgrado en temas de bioética en el área de Filosofía y Gestión y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en la UCES. En el campo de la gestión universitaria se desempeña actualmente como Vicerrector de Evaluación Universitaria en la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES). Asesor del CRUP en temas de calidad universitaria. Sus temas de investigación en educación superior abordaron diferentes problemas vinculados a las políticas de calidad de la educación superior en Argentina y en la Región. Entre otros trabajos es autor del libro Las Universidades del CRUP frente a la reforma de la normativa de acred-itación de posgrados (CRUP, 2013).4 Es Especialista en Gestión de las Comunicaciones y Licenciada en Periodismo por la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Es Directora de Investigación y Desarrollo de la Universidad de Flores. Docente investigadora en la Universidad Nacional de La Matanza. Docente de posgrado en la Universidad de Buenos Aires. Investiga sobre cuestiones relativas a la internacionalización de la ciencia y el Acceso Abierto en Argentina. Ha publicado artículos y capítulos de libros en este campo.

La investigación en la universidad privada argentina DOCUMENTOS SOBRE EDUCACIÓN SUPERIOR

Osvaldo Barsky, Ángela Corengia, José Fliguer y Gabriela Michelini


PRóLOGO

La ciencia, la tecnología, la creatividad y la innovación, tanto en los ámbitos sociales como productivos, son parte indisoluble de la actividad de investigación y generación del conocimiento que reclama la dinámica de nuestra sociedad. De hecho, el conocimiento constituye hoy el motor principal del desarrollo y crecimiento de la sociedad humana.

Las Universidades desempeñan un rol sustantivo y destacado en el esfuerzo global, destinado a la actividad de investigación y desarrollo. Las Universidades son las mayores proveedoras y multiplicadoras del conocimiento generado en el mundo, y, además, el ámbito principal de formación de las personas calificadas dedicadas a sostener la investi-gación y la exploración del conocimiento. De hecho, la investigación junto a la enseñanza son las actividades que definen con mayor propiedad a la institución universitaria.

En esa dirección y con el foco puesto en la generación de conocimiento en el ámbito universitario, este libro explora la actividad de la investigación científica, tecnológica y social, tal como se ha dado y como se verifica actualmente al interior del segmento de las Universidades Privadas de nuestro país. Es decir que en las páginas que siguen, se tema-tiza la evolución y la acción responsable que han desarrollado en el último medio siglo las Universidades Privadas argentinas con respecto a la ciencia, la tecnología y la innovación.

Variadas razones abonan la relevancia de los estudios que componen este libro. Por un lado, la complejidad del tema, habida cuenta de la multiplicidad y diversidad de acti-vidades y recursos que se movilizan detrás de la etiqueta de investigación científica. Por otro lado, la constatación de que el desafío que entraña la actividad misma de investigar ha interpelado y excitado favorablemente el desarrollo institucional y la movilización de recursos a favor de la producción científica en las Universidades Privadas.

Asimismo, el libro adquiere relevancia pues viene a llenar, al menos en parte, un vacío de información. Es así que existe un gran caudal de información disponible bajo el for-mato de indicadores estadísticos o de análisis y evaluaciones cualitativas, el cual permite reconstruir el avance de la investigación universitaria argentina como parte del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología. Sin embargo, esta información pocas veces se revela mediante indicadores específicos de la investigación que se realiza en las Universidades Privadas. Y pocas veces además se ha hecho un esfuerzo analítico como el que aquí pre-sentamos en cuanto a describir, caracterizar y comprender la evolución de la investiga-ción y la ciencia en el ámbito específico de las Universidades Privadas, así como de esbo-zar las variables y lineamientos que, a modo de prospectiva, pueda asumir la actividad en el futuro.

Cabe destacar también que este libro llega en un momento en que la existencia misma de Universidades Privadas en el país se ha consolidado en un largo camino de más de me-dio siglo. Hoy, el colectivo de Universidades Privadas argentinas comprende un conjunto de más de 60 instituciones cuya caracterización exige contemplar una gran diversidad institucional. Sea por diversidad de origen, de ubicación geográfica o regional, de enfoque o especialización disciplinar, de proyecto o misión, o incluso de escala, el conjunto de Universidades Privadas expresa una amplitud y riqueza sustantivas que en las páginas de este libro se ven reflejadas en la diversidad de enfoques y de abordajes respecto de la investigación. Tan variadas realidades institucionales han permitido que emerjan muy diferentes aptitudes y rangos de respuestas ante el desafío de la investigación científica, todo lo cual se revisa y discute en las páginas que siguen.

Coincidentemente, el libro llega de la mano del Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP) en momentos en que este cuerpo cumple 52 años de existencia como órgano de coordinación de las instituciones que nuclea. En efecto, el libro es el resultado de la iniciativa de un grupo de actores nucleados en la Comisión de Ciencia y Tecnología



del CRUP, interesados en realizar y editar un estudio sobre las características específicas que la investigación científica y tecnológica ha adoptado en las instituciones universitarias privadas del país, qué lugar ocupa, cómo ha llegado a la actual situación, y cómo se pro-yecta hacia el futuro.

En definitiva, el material que compone esta publicación es el resultado de un esfuerzo de investigadores y estudiosos convocados por el CRUP con el objetivo de relevar y ex-poner la situación de la investigación que se realiza en el seno de sus instituciones, com-prendiendo diferentes dimensiones y variables de análisis. Es así que, a través de sus ca-pítulos, secciones y páginas se da tratamiento a temas sustantivos tales como: la génesis de la ciencia universitaria argentina, la organización del Sistema Científico Nacional con la concurrencia de las Universidades Privadas, la historia de la función investigación en ellas, los impactos de la Ley de Educación Superior y de la CONEAU en la investigación de estas instituciones, los diagnósticos y los programas emergentes de los Seminarios reflexivos de alcance nacional que en forma regular entre 1998 y 2015 realizó el CRUP sobre sus ca-pacidades de generación de conocimiento, y con la participación activa de investigadores, instituciones, gestores y autoridades.

Especial atención merecen los capítulos que recorren otras problemáticas concurren-tes a la función, a saber: las estrategias de vinculación y asociatividad entre instituciones para potenciar el desarrollo de la investigación; las modalidades adoptadas para el finan-ciamiento de la actividad, en particular, el esfuerzo en asignación de recursos propios; los caminos para la registración y difusión de los resultados de la investigación en modalidad de patentes, publicaciones unitarias y periódicas; y conformación de grupos y redes edi-toriales.

En el mismo orden de prioridad, se tematizan asuntos tales como: los modelos de orga-nización institucional para gestionar las actividades de investigación; la diversa evolución según los grupos disciplinares; las estrategias de formación del personal de investigación; la incorporación de investigadores de carreras de ámbitos como el CONICET; y la relación entre los posgrados y la actividad de investigación.

También se revisan las complejidades de la relación entre el sector de instituciones universitarias privadas con las políticas públicas en diferentes momentos históricos; la función del CRUP como integrante del Consejo Interinstitucional de Ciencia y Tecnología (CICyT) y como portavoz y mediador ante instancias de gobierno ejecutivo o legislativo, destacando en este marco las acciones relativas a obtener la categorización de los inves-tigadores que radican sus proyectos en las universidades privadas, así como los nuevos criterios para valorar tanto la publicación de resultados como su aplicación en el campo tecnológico y social.

En definitiva, el libro que hoy presentamos nos ofrece un panorama completo y consis-tente para comprender el proceso de crecimiento global de la investigación científica en el heterogéneo sistema universitario privado argentino.

Apostamos a que mediante este libro se abonen nuevos estudios que profundicen algunos de los caminos trazados, y que permitan perfeccionar la adopción de políticas de investigación científica y tecnológica, tanto en el marco de las Universidades Privadas como en el entorno del Sistema Científico Nacional.

Buenos Aires, febrero de 2016 Dr. Juan Carlos Mena

Presidente del CRUP



La edición del libro La investigación en las Universidades Privadas corona un esfuerzo colectivo de investigadores, estudiosos y autoridades de todas las instituciones asociadas al CRUP que, desde 1998 a la fecha, han priorizado la reflexión interinstitucional sobre las políticas de investigación experimentadas en sus universidades. Este esfuerzo abona en modo directo la progresiva construcción de nuevos modelos de generación y gestión del conocimiento Científico y Tecnológico, útil para el engrandecimiento de la Nación Argen-tina.

Sucesivas generaciones de investigadores y actores institucionales aportaron y docu-mentaron sus experiencias en ámbitos propicios como los Talleres y Seminarios de Inves-tigación que con regularidad promueve el CRUP.

En esta ocasión, la Comisión de Ciencia y Tecnología del Consejo de Rectores ha asu-mido el desafío de relevar pacientemente esa historia documental de explorar la infor-mación estadística e histórica, de encuestar y entrevistar a actores clave y de rescatar la mirada de destacados líderes institucionales de las diferentes etapas evolutivas de las Universidades Privadas argentinas.

El resultado es esta publicación que, a modo de composición colectiva, se ofrece para su lectura, análisis, discusión y consideración.

Los integrantes y colaboradores de la Comisión de Ciencia y Tecnología del CRUP agra-decen a la infinidad de actores que directa e indirectamente aportaron e hicieron posible esta publicación.

Buenos Aires, febrero de 2016Mg. Néstor Blanco

Coordinador de la Comisión de Ciencia y Tecnología del CRUP

CONCLUSIONES

1. EL CONTEXTO NACIONAL

Abordar la evolución de los procesos de investigación en las universidades de gestión privada en Argentina implica necesariamente encuadrarlos en el contexto del desarrollo científico nacional, y particularmente en la evolución del sistema universitario.

Ello implica internarse en la complicada trama institucional de construcción del sistema científico argentino y de los espacios asignados a las universidades en éste. Al respecto señalamos dos puntos relevantes: por un lado, el perfil dominantemente profesionalista de las universidades estatales construidas a partir de las últimas décadas del siglo XIX, lo que implicaba un papel acotado de la investigación científica con escasa, aunque muy va-liosa, presencia de investigadores con dedicaciones temporales financiadas para ello. Por otra parte, el carácter “nacional” de las universidades que está asociado al financiamiento y control por el estado nacional, divorciando fuertemente a las casas de altos estudios de demandas locales y regionales que hubieran provocado desarrollos tecnológicos específi-cos y fortalecido su integración con procesos productivos.

Estas limitaciones del sistema universitario vigente, agravadas por la no habilitación de un sistema alternativo universitario de gestión privada hasta fines de la década de 1950, dejaron un significativo vacío que intentó ser cubierto por iniciativas privadas ligadas al



sector agropecuario, eje de la expansión productiva hasta la década de 1930, o por otras áreas del Estado, particularmente las asociadas al desarrollo de áreas estratégicas como la siderurgia y la energía. Procesos asociados a la relevancia y al crecimiento de la corpo-ración militar y la importancia estratégica de políticas vinculadas a los temas de defensa, dado el desarrollo del conflicto bélico mundial que se inicia con la Guerra Civil española en 1936 y culmina en 1945 con el fin de la Segunda Guerra Mundial.

Las tensiones entre los sectores de la comunidad científica universitaria y las priorida-des de subordinación de la investigación a las políticas públicas fueron comunes a mu-chos países desarrollados. La diferencia para el caso argentino es que en nuestro país, a partir de los alineamientos políticos planteados desde 1943, derivaron en la exclusión de buena parte de la comunidad científica de las universidades estatales. Fue un camino pro-fundamente negativo frente a la experiencia de los países avanzados, donde el conflicto bélico construyó un camino de integración entre las políticas nacionales y el fortalecimien-to de las universidades, articuladas a desarrollos de primera magnitud en relación con las necesidades estratégicas. Sendero que sentó las bases de un notable crecimiento del pa-pel de las universidades en la generación de ciencia y tecnología y en la expansión de un sistema de posgrados destinado a formar los recursos humanos aptos para estos fines.

En el contexto local, signado por los enfrentamientos, destacados miembros de la co-munidad académica nacional, formados en la experiencia institucional de centros acadé-micos internacionales de Estados Unidos, Alemania e Inglaterra, plantearon a algunos nú-cleos empresariales de alto desarrollo tecnológico, la necesidad de generar universidades privadas volcadas a la investigación científica como primera prioridad. Estas iniciativas fracasaron por el contexto político nacional adverso y la debilidad relativa de los sectores involucrados.

Durante la primera mitad de la década de 1950, el Estado nacional avanzó en ciertas áreas del desarrollo científico —particularmente en la de energía atómica con la creación de la Comisión Nacional de Energía Atómica en 1950—, y el Centro de Investigaciones Científicas y Técnicas de las Fuerzas Armadas (CITEFA) en 1954.

Estos procesos, que ubicaban al desarrollo científico y técnico fuera del ámbito uni-versitario, no se modificaron como tendencia a partir del cambio de régimen político en 1955. La creación del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) y del Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI) y otros institutos especializados dotados de signi-ficativos recursos así lo indica. Pero es la creación del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), basado en la creación de la carrera estable del investiga-dor científico —modelo tomado del Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS) de Francia—, el hito más importante en la reconstrucción de una cultura científica nacional. Se imponen aquí las ideas del núcleo de científicos de las ciencias exactas y naturales, encabezados por Bernardo Houssay quien desconfiaba profundamente de la capacidad institucional de las universidades argentinas de mantener políticas estables de largo pla-zo en materia de desarrollo de la ciencia. Esta cultura científica, expandida luego al resto de los organismos nacionales, se basaba en los criterios internacionales vigentes para la evaluación de la ciencia de acuerdo con los parámetros disciplinarios señalados; en parte su hegemonía se mantiene hasta hoy.

En el contexto de estos nuevos paradigmas surgen las universidades privadas, creadas por Decreto-ley el 23 de diciembre de 1955 cuya reglamentación en 1958 permitió su funcionamiento en forma legal. Pero al mismo tiempo marcó limitaciones institucionales. Entre ellas estableció que las universidades privadas no podrían recibir recursos estata-les. Esto afectó fuertemente el perfil de las universidades en gestación, dada la necesidad de priorizar la asignación de los escasos recursos disponibles provenientes de las ma-trículas de los estudiantes a la generación de espacios físicos adecuados, contratación de personal, bibliotecas, infraestructura tecnológica, etc. Ello afectaría sobre todo a las



actividades de investigación de las ciencias exactas y naturales, que requieren recursos de gran magnitud, y a la asignación de dedicaciones del personal académico para las tareas de investigación.

Además, la consolidación del CONICET y de otros organismos estatales, y la recupera-ción de actividades de investigación en las universidades de gestión pública, absorbería una parte decisiva de los investigadores del país con cargos y recursos significativos.

En este contexto restrictivo se fueron generando y consolidando lentamente espacios vinculados con la ciencia y tecnología. El campo del financiamiento estatal no era total-mente restrictivo a partir de la posibilidad de los investigadores de las universidades pri-vadas de incorporarse al CONICET, aunque inicialmente fueron un número acotado. En el campo de las humanidades y las ciencias sociales, la tradición en pensadores de origen católico fue recogida en las primeras universidades católicas. Otros procesos de desarro-llo de actividades de investigación estuvieron asociados a las expulsiones de investigado-res de las universidades estatales por discriminación ideológica y política. Institucional-mente, ello dio origen a la creación en 1967 de la Universidad Centro de Altos Estudios en Ciencias Exactas (CAECE) con exprofesores de la Facultad de Ciencias de Exactas y Natu-rales de la Universidad de Buenos Aires. Otras universidades recibieron en estos años a destacados sociólogos e historiadores renunciantes de la UBA.

En la década del 90, se crean universidades con un fuerte eje en la investigación en ciencias sociales y personal con alta dedicación temporal. Pero el gran cambio cuantita-tivo en materia de investigación es la creación de institutos y universidades dedicadas integralmente a las Ciencias de la Salud, además de la generación en otras, de Facultades de Medicina, organizados en el quehacer científico por las ciencias básicas ligadas a esta disciplina cuyos parámetros internacionales y nacionales los asimilan a estas actividades en las universidades estatales y los asocian estrechamente al CONICET y a la Agencia Na-cional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT).

2. EL IMPACTO DE LA LEy DE EDUCACIóN SUPERIOR y DE LA CONEAU

Los cambios mencionados fueron posibles por las reformas universitarias implementa-das a partir de la sanción de la Ley de Educación Superior en 1995. En primer lugar, la Ley habilitó a las universidades privadas a recibir recursos del Estado para realizar actividades de investigación. En segundo lugar, la creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) privilegió la existencia y consolidación de la función de investigación para los procesos de evaluación institucional de las universidades y de acreditación de las carreras de posgrado y de grado reguladas. La CONEAU apeló ini-cialmente a aplicar los criterios dominantes en el CONICET a través del rol de los pares evaluadores, en buena medida miembros de este organismo. Ello tuvo un fuerte impacto en las universidades privadas que hicieron un gran esfuerzo reasignando partidas pre-supuestarias y construyendo los aparatos burocráticos internos destinados a organizar y profundizar los procesos de investigación.

La sanción de la Ley de Educación Superior y la creación de la CONEAU movilizaron fuertemente a las universidades privadas. En el plenario de rectores del 24 de septiembre de 1996, el representante del CRUP ante la CONEAU, R. P. Dr. Aníbal Fosbery, planteó que las debilidades de las universidades en materia de investigación debían ser encaradas, dada la influencia que ello iba a tener en los procesos de acreditación. Veía en la asociati-vidad entre las instituciones un camino para enfrentar los desafíos planteados.

La puesta en marcha de la actividad de la CONEAU, en su carácter de órgano de aplica-ción de la Ley 24521/95, provocó una cantidad de iniciativas del gobierno universitario de las universidades privadas para enfrentar el conjunto de procesos previstos en la legis-



lación, generando transformaciones significativas en el desarrollo y jerarquización de la función investigación en las diferentes instituciones.

En primer lugar, los procesos de acreditación de posgrado tuvieron impacto sobre la oferta existente dado que la Resolución 1168/97, que fue la norma consensuada por el Consejo de Universidades con carácter experimental, requirió indicadores mínimos que acreditaran la realización de actividades de investigación en todos los tipos de carrera y en la totalidad de los campos disciplinares.

También, con el comienzo de la acreditación de las carreras de Medicina, la aplicación de los procesos de acreditación de carreras de grado, en el marco del artículo 43 de la LES, puso de manifiesto que los indicadores de investigación también tendrían un papel protagónico en esos procesos.

En segundo lugar, la CONEAU evaluó y requirió planes de desarrollo para la función investigación en todas las instituciones privadas que realizaron su proceso de reconoci-miento definitivo para las instituciones que, creadas en un marco legal anterior, aún no poseían autonomía universitaria.

Finalmente, en el marco de la evaluación de proyectos institucionales, el otorgamiento del reconocimiento provisorio a las nuevas instituciones privadas les requirió un diseño institucional que incluyera la función investigación como requisito decisivo.

Este conjunto de procesos movilizará una reflexión del CRUP cuya manifestación ins-titucional sostenida en el tiempo fue el desarrollo de los Seminarios sobre el estado de investigación en las universidades privadas.

3. LOS SEMINARIOS SOBRE EL ESTADO DE LA INVESTIGACIóN EN LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS

La Comisión Directiva del CRUP resolvió avanzar en un informe técnico que relevara el estado de la investigación en las universidades privadas, y convocar a un Primer Semi-nario sobre esta temática que se realizó los días 25 y 26 de junio de 1998, coincidiendo con el 40º aniversario de la creación de las universidades privadas y el 30º aniversario de la creación del CRUP. Según señaló en su discurso inaugural el Presidente del CRUP, Dr. Alejandro Tobías, el Seminario tenía dos objetivos: por un lado, plantear las estrategias de investigación, la formación de investigadores y las acciones de cooperación interuniversi-tarias para ayudar a las universidades a impulsar los procesos de investigación; y, por otra parte, que las actividades presentadas fueran conocidas por los poderes públicos para que los legisladores y el Poder Ejecutivo tomaran conocimiento.

Tuvo alta relevancia la participación del Dr. Horacio O. Domingorena que tuvo un rol decisivo en la sanción del proyecto que viabilizaba el funcionamiento de las universidades privadas. Destacó en su intervención que si un siglo atrás se admitía la enseñanza privada en los institutos primarios y secundarios carecía de sentido haber impedido la extensión de ello a la educación superior y que el crecimiento del sistema de universidades privadas ratificaba lo adecuado de la resolución.

El Secretario de Políticas Universitarias, Dr. Eduardo Sánchez Martínez, destacó en su intervención la relevancia de la investigación como parte constitutiva de la universidad y de su cumplimiento obligatorio. Subrayó que el art. 66 de la Ley de Educación Superior planteaba que “El estado nacional podrá acordar a las instituciones que lo soliciten, apo-yo económico para el desarrollo de proyectos de investigación que se generen en ellas, sujeto a los mecanismos de evaluación y a los criterios de elegibilidad que rijan para todo el sistema”. Destacó que un adecuado instrumento para implementar estos procesos era la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica a través de la presentación de



proyectos, y que ya se encontraban en este sendero varias universidades privadas. Reco-noció que el país no asignaba a los incentivos fiscales la importancia que merecen para traccionar la inversión privada hacia actividades de investigación. También que las moda-lidades de financiamiento universitario estaban centradas en la oferta de instituciones de carácter estatal y que ello debería irse complementando con mecanismos que atendieran más al financiamiento de la demanda, lo que ayudaría a plantear de otra forma el finan-ciamiento público de la investigación en las universidades privadas.

Una de las mesas de vinculación avanzó en las siguientes temáticas:

Estrategias y experiencias en el desarrollo de la investigación.

1. La investigación en las universidades privadas está estructural y estratégicamente ubicada en niveles elevados de la organización con rangos de Vicerrectorado, Direc-ción, Secretaría o Decanato con dependencia directa del Rectorado.

2. Ese organismo establece las bases para la fijación de objetivos, políticas y estrate-gias, campos y ámbitos de las investigaciones.

3. Las universidades privadas financian primariamente sus investigaciones con un capital semilla, proveniente de fondos propios, con la restricción que le imprime el he-cho de ser consciente de que es aportado primordialmente por los alumnos.

4. Los Centros o Institutos de Investigaciones deben procurar financiarse luego con recursos propios, y reinvertir sus utilidades en mejoras de equipamiento y laboratorios.

5. La dedicación a la investigación no debe llevar a una disociación de investigaciones y enseñanza sino por el contrario deben estar íntimamente concatenadas. La trans-ferencia del conocimiento a la comunidad universitaria es función primordial de los grupos de investigación.

6. La investigación requiere infraestructura adecuada, equipamiento, biblioteca y hemeroteca acordes con los temas de estudio e investigación y un presupuesto en correspondencia con los objetivos trazados para esa actividad.

7. Las dificultades para establecer pautas de eficiencia y calidad de la investigación deben superarse hasta acercar paulatinamente lo real con lo ideal en la actividad, con-siderando la posibilidad de evaluaciones externas.

8. La complejidad creciente de la investigación científica no debe debilitar la acción sistémica y transdisciplinaria para alcanzar por etapas nuevos horizontes del conoci-miento, que es cada vez más interdisciplinario, y que debe incorporarse o estar articu-lado con la currícula.

9. Se sugirió la conveniencia de orientar la investigación a reales necesidades nacio-nales, al sector productivo y al desarrollo de procesos, materiales y productos más que a estudios y trabajos cuya única finalidad sea la publicación en revistas con referato. Esto último debería ser una consecuencia y no un fin en sí mismo.

10. Se convino en proponer que el CRUP cree su propio mecanismo de evaluación o proyectos de investigación o de publicación de trabajos de investigación para contra-rrestar el sesgo elitista de quienes manejan las revistas especializadas o el sesgo del “Science Citation Index”. Por otro lado, el hecho de que se publiquen las investigaciones en el país evitaría discriminación de trabajos nacionales.

11. Se mencionó que en países más desarrollados hay una tendencia generalizada a investigación orientada a la generación de patentes y que por tal motivo no se publican.

12. Se propuso crear una base de datos del CRUP que contemple el registro de todos los investigadores que podrían asesorar a otras universidades. La base de datos debe



extenderse al registro de todas las investigaciones completando el trabajo reciente-mente iniciado para este Seminario.

Formación de Investigadores

13. La actual escasez de recursos humanos en la investigación científica, que ade-más muestra baja predisposición para la investigación en general y reducida dedica-ción horaria por ser normalmente una actividad complementaria de la docencia y de la gestión, debe ser suplida con una profunda capacitación orientada a la formación de investigadores e incentivada con una remuneración acorde que le permita mayor dedicación a la investigación. Se convino que los investigadores deben tener dedicación exclusiva complementando su actividad con la docencia.

14. La iniciación de investigaciones requiere la capacitación de los futuros actores en la formulación, evaluación y presentación de proyectos de investigación tanto al inte-rior de las universidades como a los organismos de financiamiento.

15. Se consideró conveniente la participación de experimentados investigadores ex-tranjeros a fin de orientar y transferir su experiencia para alcanzar los objetivos de las investigaciones propuestas.

16. Como método útil de formación de investigadores, se consideró la incorporación de alumnos de los últimos años o la promoción de tesinas que luego les sirvan para acreditar sus proyectos finales de carrera. Estos grupos deben estar dirigidos por inves-tigadores senior nacionales.

Otras dos mesas abordaron temas relevantes tales como la organización institucional para la investigación, las ediciones universitarias para su difusión, y las experiencias en materia de financiamiento de la investigación en las universidades privadas. Allí se mos-traron senderos exitosos de apoyo financiero por entidades públicas y privadas del país, y por la participación en proyectos internacionales.

Para análisis más detallados se formaron comisiones de investigadores en las siguien-tes áreas: Ciencias de la Salud, Humanidades, Economía y Administración, Derecho, y Arte, Arquitectura, Diseño y Urbanismo.

En el discurso de cierre del Seminario, el Secretario Ejecutivo, Dr. Héctor Sauret, des-tacó que después de cuatro décadas de funcionamiento de las universidades privadas “era posible realizar el Seminario y asumir una asignatura pendiente entre nosotros y entre nuestros compatriotas. Cuánto de investigación hacen nuestras universidades no era solo un cuestionamiento cultural de la sociedad argentina que todavía no había asimilado la posibi-lidad de la creación de estas instituciones. Era también un desconocimiento entre nosotros mismos, autoevaluación y cooperación, coordinación y proyección, eran cuestiones pendientes de asumir. Las características de estas jornadas son singulares; veníamos de cuatro décadas de proyectos universitarios autónomos, de tal carácter era su autonomía que desconocíamos nuestra masa crítica, nuestros proyectos de investigación”.

Indicó que sobre 46 universidades existentes en 1988 participaron el 70%. En la jorna-da, en dos sesiones plenarias, seis paneles y tres mesas de vinculación participaron 562 académicos. Un total de 118 investigadores presentaron sus líneas de investigación, pedi-dos de colaboración, iniciativas y propuestas.

La Ministra de Educación de la Nación, Lic. Susana Decibe, destacó la relevancia del Seminario y el aporte necesario del sector privado para sumar sus esfuerzos en estas actividades prioritarias para el desarrollo nacional.

Después de este gran esfuerzo inicial quedaron legitimados estos Seminarios nacio-nales de investigación como un mecanismo de potente difusión y fortalecimiento de las experiencias de investigación en estas instituciones, por lo que el 28 de junio de 2001 se



realizó el Segundo Seminario. A partir de éste, se realizó un trabajo de preparación de información y análisis sobre el estado de la investigación en las universidades privadas. Para ello el CRUP realizó una encuesta que fue respondida por 30 de las 49 instituciones existentes.

Con datos actualizados al 30 de abril de 2001, el consultor del CRUP en temas de cien-cia y tecnología, Osvaldo Barsky, preparó un documento que luego de presentar un pa-norama de los procesos de investigación a nivel nacional destacó la presencia de 1 661 investigadores en las 30 universidades, y señaló que sumando el personal de apoyo y los becarios, 2 157 personas trabajaba en estas actividades, alrededor del 4% del total na-cional. También se marcó la presencia de 147 investigadores del CONICET (con carreras no necesariamente asentadas todas en las universidades privadas). Se declararon 1 040 proyectos. También se apreciaba que en el nivel de los posgrados una gran cantidad de docentes que realizaba investigaciones en otras instituciones, estatales o privadas, vol-caba sus conocimientos en estas actividades. Se verificó una importante articulación en diversos niveles entre los procesos de investigación y docencia que atraviesan a la educa-ción estatal y privada.

La encuesta permitió apreciar que una parte decisiva de las instituciones privadas inició el desarrollo de sus actividades de investigación en la década de 1990, en muchos casos por ser entidades nuevas, pero en otros porque fue recién en estos años en que el tema fue abordado institucionalmente, lo cual se aprecia en las fechas en que fueron creados los Departamentos o Secretarías de Investigaciones. Las respuestas mostraban también una importante heterogeneidad de las instituciones en relación con la investigación. Tre-ce universidades declaraban tener menos del 10% de docentes-investigadores, cuatro en-tre el 10 y el 20%, y diez más del 20%.

Dada la crisis económica nacional, se planteaba la necesidad de incrementar los esfuer-zos por obtener recursos externos para las investigaciones. En materia de recursos esta-tales, presentar proyectos de calidad y pertinencia a las instancias existentes (FONTAR, FONCyT, CONICET), superando los prejuicios existentes en muchos evaluadores contra las instituciones universitarias de gestión privada, para lo cual era imprescindible la difusión de la producción que se realiza en estas instituciones. También exigir que se derogaran aquellas limitaciones legales que impedían la participación de las universidades privadas en el asesoramiento a distintas instancias de gobierno.

Los investigadores trabajaron en los temas particulares de cada disciplina en reuniones realizadas en las siguientes comisiones: Ciencias de la Salud, Ciencias Básicas e Informáti-cas, Ciencias Sociales, Ciencias Humanas, Economía y Administración, Ingeniería y Tecno-logía, Arte, Arquitectura y Diseño y Derecho.

En el cierre del Seminario, el Secretario Ejecutivo del Comité Coordinador, Dr. Héctor Sauret, señaló la constitución en el contexto del FONTAR de quince uniones de vinculación tecnológica, en los términos de la Ley 23877, integrándose las instituciones universitarias que las lideran, con organizaciones empresarias, de la producción y generación de ser-vicios, llevando el proceso de creación de conocimientos e innovaciones, al seno mismo de las actividades productivas. También que las universidades privadas que habían par-ticipado de la encuesta, destinaban recursos presupuestarios anuales que consolidados alcanzaban una dimensión estimada del orden de los 23 millones de dólares, los cuales permitían sostener 2 300 investigadores, los cuales desarrollaban 1 300 programas de in-vestigación.

También planteó los siguientes objetivos:

1. Asegurar la continuidad de las tareas realizadas, en términos de mejoramiento de la base de datos y del análisis de las tendencias presentadas.



2. Cooperar con la Secretaría de Ciencia y Técnica (SECyT) y desenvolver la agenda bilateral concertada, aportando al siguiente temario:

a. Recepción de investigadores del CONICET en universidades privadas.

b. Acuerdo para la reactivación de los Centros Regionales del CONICET integrando universidades privadas de la jurisdicción (casos Anillaco y Diamante).

c. Participación de las universidades privadas en la gestión de la SECyT, en la Agen-cia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica y en el Directorio del CONICET.

d. Reformulación de los formularios y criterios de evaluación de los proyectos de investigación de las universidades privadas.

e. Exención impositiva a los fondos privados con destino a la investigación.

3. Desenvolver con la Secretaría de Ciencia y Técnica un convenio específico de coo-peración para el intercambio de informaciones que permita mejorar el diagnóstico del sector investigación en la universidad privada.

4. Examinar la posibilidad de integrar un Consejo Federal de Ciencia y Técnica con representantes del CRUP.

5. Considerar con la intervención del Consejo de Universidades la definición de es-tándares y metodologías de evaluación y selección de programas de investigación cien-tífica y tecnológica por parte de las universidades privadas, acorde con la cultura e identidad de estas instituciones, a fin de participar en el financiamiento público.

El 25 y 26 de septiembre de 2007 se realizó el Tercer Seminario de Investigación en las Universidades Privadas, el cual se inició con la presentación de Juan Carlos Del Bello del libro La Universidad privada argentina, elaborado por Juan Carlos Del Bello, Osvaldo Barsky y Graciela Giménez.

Luego Osvaldo Barsky presentó el documento de su autoría: “Estado actual de la inves-tigación en las universidades privadas argentinas”, que contó con la colaboración de Mario Parisi, y en el cual se utilizó información proporcionada por la Secretaría de Ciencia, Tec-nología e Innovación Productiva. Los datos más relevantes eran:

Los gastos en ciencia y tecnología de las universidades privadas representaban el 1.7% del total nacional.

Para el año 2006, la SECyT registraba 67 856 personas dedicadas a actividades de I+D, de las cuales 42 729 eran investigadores y 10 808 becarios de investigación. Las univer-sidades privadas daban cuenta de 2 226 investigadores y 455 becarios, y de 353 entre personal técnico y de apoyo, por lo que un total de 3 034 personas involucradas en los procesos de investigación. Los gastos en investigación y desarrollo por investigador eran de 68 930 pesos anuales en las universidades privadas, contra $62 594 de las universida-des estatales.

En el año 2006, 47 universidades privadas informaron de sus actividades de investiga-ción a la SECyT. El primer aspecto que resalta es el carácter fuertemente concentrado del sistema universitario privado en términos de inversión en estas actividades, ya que en diez universidades (21% de las presentadas) se realizaba el 75.7% de los gastos en Inves-tigación y Desarrollo y el 76.3% en actividades de Ciencia y Tecnología. Hay que destacar que había 17 universidades (36%) que representan solamente el 2.6 y el 3.0 por ciento de dichos gastos.

En materia de personal, la concentración era algo menor. Ello está vinculado a dife-rentes niveles de dedicación y de retribución de los investigadores, como también a di-ferentes niveles de inversión en los proyectos según el tipo de disciplinas involucradas.



De todos modos, las tres cuartas partes de las personas que trabajaban en actividades de ciencia y tecnología se distribuían en 19 universidades, mientras que el 25% restante pertenecía a las otras 35.

En cuanto a la distribución regional, existía una extrema concentración en la región pampeana del personal que trabajaba en I+D. Si bien esta es una tendencia nacional, el hecho de que las universidades privadas se han desarrollado en relación directa con cier-tas demandas solventes, y que a diferencia de las estatales su creación no puede ser sol-ventada desde el presupuesto nacional, ha hecho que la ubicación física de la mayoría de las universidades se ubique en esta región. Pero, además, ello se refuerza con el hecho de que la casi totalidad de las universidades privadas con mayor tradición de investigación se encuentran en el conurbano bonaerense.

Se destacaba en el informe la relevancia del Proyecto PICTO-CRUP de financiamiento de proyectos de investigación a universidades privadas, tema que se trata más abajo, y que vino a sumarse a otros PICTO (Proyectos de Investigación de Ciencia y Tecnología Orientados) de la SECyT con diversas universidades privadas o a redes regionales de uni-versidades estatales y privadas.

Los datos del año 2006 nos dan información sobre el origen disciplinario de la for-mación de los investigadores de las universidades privadas, independientemente de los proyectos en que trabajaban. Se aprecia así que el 43.5% eran del campo de las ciencias sociales, el 17.9% de las ciencias médicas, el 14.2% de las ingenierías y tecnologías, el 9.7% de las humanidades, el 9.2% de las ciencias exactas y naturales y el 5.5% de las ciencias agrarias.

La información del CONICET para ese año permite apreciar que en las universidades privadas, con sus carreras asentadas, se registraban 109 investigadores. También se des-tacaba una cantidad importante de investigadores de este origen que colaboraban en las universidades privadas, pero que mantenían sus carreras en otras instituciones.

Aquí también se aprecia el alto grado de concentración institucional de los procesos de investigación en las universidades privadas, ya que en ocho universidades (14.8% del sistema) se encontraba el 70.6% de los investigadores del CONICET asentados en estas instituciones, y que solo 22 instituciones de las 54 existentes tenían por lo menos un in-vestigador del CONICET perteneciente a la institución.

Participaron 432 investigadores en las jornadas y entre los diversos puntos consen-suados se destacó la necesidad de contar con un sistema nacional de evaluación de los investigadores de las universidades privadas.

El 27 y 28 de abril de 2010 se realizó el Cuarto Seminario de Investigación en las Uni-versidades Privadas, inaugurado por el Dr. Lino Barañao, Ministro de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, con una Conferencia sobre “La política actual en ciencia, tecnolo-gía e innovación productiva”.

Osvaldo Barsky y Gabriela Giba expusieron el documento “La investigación en las univer-sidades privadas argentinas”, en el que se señalaba que para el año 2007 el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva registraba 73 558 personas dedicadas a activi-dades de I+D, de las cuales 46 884 eran investigadores y 12 168 becarios de investigación. Las universidades privadas informaron de la presencia 3 463 personas vinculadas con la investigación, que correspondían a 2 582 investigadores y 540 becarios de investigación.

Durante el Seminario, José Fliguer y Mabel Dávila expusieron también el documento: “Relación entre investigación y posgrados en las universidades privadas argentinas”.

El fuerte incremento de los gastos estatales en investigación, que comenzó en el año 2004, hizo que a pesar de que las universidades privadas incrementaran en términos



absolutos y en forma continua sus presupuestos para investigación, su participación re-lativa en el total nacional disminuyera. Así, los montos por proyecto de las universidades estatales pasaron a ser de 81 493 pesos anuales, superando por primera vez a los de las privadas que subieron a $76 836.

En el año 2007, un total de 47 universidades privadas informaron de sus actividades de investigación al Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva. El primer aspecto que resaltaba era el carácter fuertemente concentrado del sistema universitario privado en términos de inversión en estas actividades, ya que en 12 universidades (25% de las presentadas) se realizaba el 75.4% de los gastos en Investigación y Desarrollo y el 76.1% en actividades de Ciencia y Tecnología. Hay que destacar que había 17 universida-des (36%) que representaban solamente el 3.5 y el 3.6 por ciento de dichos gastos.

En materia de personal, la concentración era algo menor. Ello está vinculado a dife-rentes niveles de dedicación y de retribución de los investigadores, así como también a diferentes niveles de inversión en los proyectos según el tipo de disciplinas involucradas. De todos modos, las tres cuartas partes de las personas que trabajaban en actividades de ciencia y tecnología se distribuían en 19 universidades, mientras que el 25% restante pertenecía a las otras 28. También se observaba que las universidades con mayor con-centración de investigadores tenían un porcentaje de dedicaciones aún más acentuado si el dato se calcula en equivalentes a jornada completa (EJC), confirmando entonces una disparidad importante entre las universidades.

El menor peso relativo del gasto en investigación en las universidades privadas, con re-lación a estas actividades en las universidades estatales, parece contradictorio con la par-ticipación del sector privado en el total de posgrados (26.7%) acreditados por la CONEAU. Ello posiblemente se encuentra relacionado con un peso significativo en este sector de programas de posgrado que no requieren una inversión significativa en equipamiento, así como también con el hecho constatable de que el tipo de investigación desarrollado en algunas disciplinas persigue la generación de tecnologías blandas y está vinculada a la formación de recursos humanos de un perfil profesionalista, cuyo desempeño de calidad no supone altos niveles de dedicación a la actividad específicamente universitaria. Esta diferencia de dedicación de los investigadores entre las universidades estatales y privadas es también otro factor explicativo del fenómeno.

En este sentido, el documento expuesto sobre la relación de investigación y posgrados en las universidades argentinas argumentaba que las carreras de posgrado del subsiste-ma privado mostraban, en aquel momento, escasa articulación entre las áreas de gestión de la investigación, las políticas y líneas de investigación sostenidas por las instituciones y las carreras de posgrado que conformaban su oferta. Al mismo tiempo, el documen-to señalaba que el proceso de acreditación de posgrados de las universidades privadas mostró que los llamados posgrados profesionales dieron respuesta a la demanda social de formar recursos humanos en el campo de la producción de nuevas modalidades de conocimiento, los cuales no habían tenido respuesta en formas académicas centradas en procesos de distribución de recursos y prestigio tradicionales que se reproducen a través de los mecanismos de financiamiento del sistema científico. Esas nuevas modalidades de producción, cuyos resultados resultaban exigibles en el marco de la normativa entonces vigente, fueron validadas como formas de conocimiento que solo recientemente se han incorporado oficialmente a la perspectiva del sistema científico local a través de los docu-mentos validados por la CICyT sobre los denominados Proyectos de Desarrollo Tecnoló-gico y Social.

El gasto en investigación de las universidades privadas muestra un patrón de distri-bución relativamente similar al de las estatales en relación con el tipo de actividad, con escasos recursos asignados al desarrollo experimental. Existía una inversión en investi-gación básica significativa, lo que está asociado a las investigaciones en el área de salud,



porcentaje que se ha venido incrementando en los últimos años. Este porcentaje (35.3%) es bastante similar al de las universidades estatales (42%). Esta suba del gasto en estas áreas no ha sido acompañada de la misma manera en otras disciplinas.

Otro dato de interés es que la relación inversión en investigación aplicada/investigación básica fue en 2007 de 1.73 en las universidades nacionales, 1.73 en las universidades privadas y de 13.9 en las empresas. Estos resultados muestran que las universidades nacionales y privadas se mueven siguiendo similares pautas de trabajo, aparentemente con muy poca inserción en el mundo empresario en general. Es de destacar la creciente relevancia en materia de financiamiento estatal que significa el continuo aumento de in-vestigadores y becarios del CONICET asentados en las universidades privadas.

La información del año 2010 permite apreciar que ha seguido incrementándose el nú-mero de investigadores y becarios del CONICET con carreras formalmente asentadas en las universidades privadas. Llegaban a 131 y 76 respectivamente, que conformaban un total de 207. Se mantiene el alto grado de concentración institucional de los procesos de investigación en las universidades privadas, ya que en diez universidades (18.5% del siste-ma) se encontraba el 85.2% de los investigadores del CONICET asentados en estas institu-ciones, y que solo 24 entidades de las 57 existentes tenían por lo menos un investigador del CONICET perteneciente a la institución. A su vez, los 76 becarios se distribuyen en solo quince instituciones. Por otra parte, el 85% de los investigadores se ubicaba en institucio-nes del conurbano bonaerense, coincidiendo con los datos de centralización geográfica ya señalados.

Las publicaciones declaradas para el año 2007 por las universidades privadas eran 1 976, de las cuales 478 correspondían a artículos en revistas de ciencia y técnicas de las mismas universidades, 799 en otras revistas nacionales y 699 en revistas extranje-ras. Dividiendo el total de las publicaciones de las universidades privadas (1 976) por el número de investigadores (2 582), se obtiene un promedio de 0.76 publicaciones por in-vestigador. Si este cálculo se hace basado en los investigadores EJC (534) tal cociente es de 3.7. En el caso de las universidades estatales, tal promedio es de 0.58 por personal de investigación, dato que se obtiene de dividir el total de publicaciones (16 496) por el total de investigadores (28 354). En cambio, si se toma tal comparación en relación con el total de investigadores EJC, el promedio es de 1.29, al dividir las 16 496 publicaciones por los 12 767 investigadores EJC.

Tomando solo las revistas extranjeras, las 669 publicaciones del sector privado dan un promedio de 0.27 tomando el total de investigadores con cualquier dedicación y de 1.31 tomando los investigadores EJC. En el caso de las estatales, tales promedios son de 0.26 resultante de dividir 7 552 publicaciones por 28 354 investigadores, y de 0.62 tomando los investigadores en EJC. En el caso de los organismos estatales, se publican 9 031 artículos anuales. Contrastados con los 10 862 investigadores arroja una producción de 0.83 artícu-los por año, y con los 10 220 investigadores EJC de 0.88 artículos anuales. Tomando solo revistas extranjeras, el promedio es de 0.45 para los investigadores EJC y de 0.43 contra el total de investigadores. Dado que dentro de los organismos estatales se encuentra el CONICET, el resultado no deja de ser llamativo al estar sus números por debajo de las universidades. Se observa entonces que el sistema de investigación de las universidades privadas tiene una productividad superior a la de las universidades estatales y a la de los organismos estatales.

El 4 y 5 de septiembre de 2014 se realizó el Quinto Seminario de Investigación en las Universidades Privadas. La apertura fue realizada por el Presidente del CRUP, Dr. Juan Carlos Mena, y por el Ministro de Educación de la Nación, Prof. Alberto Sileoni. Luego, el Dr. Mario Albornoz, el Dr. José Joaquín Brunner, y el Dr. Claudio Rama desarrollaron la problemática “El estado de la investigación en América Latina”. A continuación, Osvaldo Barsky y Ángela Corengia presentaron el documento elaborado en colaboración con Ga-



briela Giba y Gabriela Michelini: “La investigación en las universidades privadas argentinas”.

De este informe, extraemos información que permite apreciar el importante crecimien-to de los recursos para la investigación a nivel nacional, impulsado por el aumento de los gastos estatales en términos absolutos, sobre un PBI creciente con un porcentaje sobre el que pasó del 0.42% en el año 2001 a 0.65% en el año 2011. Las universidades privadas también incrementaron sus presupuestos en forma absoluta, pero en términos relativos descendieron del 2.24% del PBI en 2001 al 1.47% en el año 2011.

Para el año 2011, el MINCyT registraba 98 445 personas dedicadas a actividades de I+D, de las cuales 61 683 eran investigadores y becarios de investigación. Las universida-des privadas tenían 3 237 investigadores, 732 becarios y en total 4 422 personas involu-cradas en actividades conectadas con investigación. Los gastos anuales por investigador ascendieron a $193 540 en las universidades estatales y a $160.620 en las universidades privadas.

En el año 2014, el CRUP realizó una encuesta a las universidades privadas sobre los proyectos en ejecución. Contestaron 33 universidades sobre 62 y mostraron la existencia de 147 unidades académicas o áreas de investigación que desarrollan 1 388 proyectos. En cuanto a las áreas disciplinarias predominaban las de ciencias sociales, salud y aplicadas.

Dentro del crecimiento general del sistema de investigación en el país entre 2001 y 2011, debe destacarse que las universidades privadas son las entidades que más han crecido en términos de recursos humanos, un 118.9% en los investigadores y un 166.2% en los becarios. Pasaron así a representar en el año 2011 el 5.25% del total de los investi-gadores del sistema contra el 4.38% de hace una década. En relación con los becarios, tal proporción subió de 4.09% en el año 2001 a 4.20% en 2011. Los números ilustran tanto el crecimiento a ritmos sostenidos de la investigación en las universidades privadas como la baja proporción que todavía significan frente al conjunto del sistema, si se tiene en cuenta que, por ejemplo, las universidades de gestión estatal representan en 2011 el 65.01% del total de los investigadores del país, es decir, 12.3 veces más que los de las universidades privadas.

En cuanto a la distribución por disciplinas, la información del MINCyT solo presenta el dato en relación con las disciplinas de formación de los investigadores, que no necesa-riamente son las del campo donde aplican sus conocimientos. Un ejemplo claro son los investigadores formados en áreas de las ciencias exactas y naturales que trabajan en las ciencias médicas. De todos modos, los datos permiten comparar la evolución de la dis-tribución de estos perfiles de investigadores entre las universidades estatales y privadas.

A nivel de análisis por disciplina de formación, se muestra un peso importante en la participación en Ciencias Sociales, con incremento en las universidades privadas (de 48.7% en el año 2001, al 51% en el año 2011), pero manteniendo su importancia en las universidades nacionales (37.70% en el año 2001 a 37% en el año 2011). En las universi-dades privadas es relevante el peso de los investigadores formados en las Ciencias Mé-dicas (21%) y en esta área seguramente debe sumarse buena parte de los formados en Ciencias Exactas y Naturales, lo cual guarda relación seguramente con la expansión de estos procesos en diversas universidades privadas. La caída de las proporciones de Hu-manidades (filósofos, historiadores, lingüistas, literatos, psicólogos) y la suba de Ciencias Sociales (abogados, antropólogos, economistas, ciencias de la educación, sociólogos) es posible asociarla con los perfiles que han ido tomando muchas universidades privadas, particularmente las de menor antigüedad en el sistema.

Se aprecia un crecimiento importante del número de investigadores y becarios del CO-NICET asentados en las universidades privadas. En ocho años, dicha cifra se ha duplicado. Un 78.7% crecieron los investigadores, de 108 en 2006 a 193 en 2014, y un 146.4% los becarios. Si al crecimiento de los becarios se le adiciona el crecimiento de la cantidad de



Investigadores Asistentes (276.9%) y el de Investigadores Adjuntos (105.1%), se advierte, además, un crecimiento asentado en investigadores a los que les espera una larga per-manencia institucional. Es decir, es un proceso sólido por el ritmo de crecimiento y por las perspectivas de consolidación.

Se mantienen cifras similares en materia de concentración del sistema: en las diez pri-meras universidades se asienta el 84% del total. La distribución de estos recursos huma-nos de acuerdo con el tamaño de la institución y la diversidad de disciplinas involucradas define el impacto en términos institucionales, el cual debe apreciarse no solo en términos cuantitativos sino en relación con la cultura institucional. En este sentido, el personal del CONICET —a cuyas becas y carrera se accede por un proceso de selección riguroso— es sometido a controles de evaluación que marcan una actividad continua de investigación lo que puede impactar en mayor o menor medida de acuerdo con la cultura de investiga-ción de las universidades, tradiciones, disciplinas dominantes, estrategias de construcción institucional y otros aspectos asociados.

Las regulaciones, señales e incentivos generados por el nuevo entorno de las políticas públicas de aseguramiento de la calidad y de financiamiento competitivo de la investiga-ción favorecieron el aumento de la actividad de investigación en el sector universitario privado argentino. No obstante, se observa que este aumento es más significativo en aquellos casos cuya misión y perfil institucional están más focalizados en el desarrollo de la investigación. Por lo tanto, podemos afirmar que si bien todas las universidades priva-das enfrentaron las mismas regulaciones y estímulos en su entorno de políticas públicas de calidad y financiamiento, sus respuestas estuvieron mediadas por la heterogeneidad de sus misiones y estrategias organizacionales. La disciplina es otro factor que influye en el nivel de respuesta a las políticas públicas estudiadas. Esto puede verse en la mayor producción científica del área de medicina (Adrogué et al., 2014).

4. LAS REVISTAS y EDITORIALES DE LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS

Un tema relevante vinculado con la difusión de la producción científica de las univer-sidades privadas es la existencia de revistas y editoriales de las mismas instituciones. Un estudio especialmente realizado permite apreciar la publicación de 197 revistas por uni-versidades privadas de Argentina desde 1946 hasta la actualidad. El 93% de las revistas relevadas se encuentra vigente, es decir, tuvo algún número publicado en los últimos dos años.

El total de 197 revistas se distribuye de la siguiente forma:

• Revistas de divulgación científica y cultural: 43

• Revistas de investigación científica: 86

• Revistas técnico-profesionales: 68

De este total, el 82% de las revistas fue publicado a partir de 1995. La primera revista relevada data de 1946 y se encuentra aún en vigencia. Entre 1946 y 1994 se publicaron 39 revistas, de las cuales el 64% corresponden a Ciencias Sociales y Humanidades. Se contaron 86 revistas que declaran algún tipo de sistema de evaluación o arbitraje de los materiales recibidos en distintas categorías, principalmente artículos. Es decir, solo el 43% del total de publicaciones registradas cuenta con algún tipo de revisión de los materiales publicados. Estas 86 publicaciones periódicas con arbitraje no coinciden necesariamente con la categoría de revista de investigación científica, sino que también se cuentan revis-tas de divulgación disciplinar y de carácter técnico-profesional con sistema de arbitraje.

El dato más significativo para este análisis se encuentra en la comparación por discipli-



nas. Cabe destacar el predominio de las Ciencias Sociales y Humanidades. Desagregadas, la distribución por disciplinas muestra el predominio de Economía y Filosofía, seguida por Psicología/ Sociología/ Educación/ Antropología/ Comunicación/ etc., Religión y Teología, mientras que el área de Medicina y Salud y de las Ingenierías tienen la frecuencia más baja.

Del total de 197 revistas, 150 tienen algún tipo de indexación. Se incluye en este núme-ro el Directorio Latindex que, si bien no evalúa la calidad de las publicaciones , constituye una base de datos relevante para la visibilidad de las publicaciones5.

Si se restan aquellas que solo son relevadas por el Directorio Latindex, esta cifra dis-minuye a 36. De este modo, solo el 18% de las revistas vinculadas a la actividad científica se encuentra relevado por índices que evalúan la calidad de estas revistas. De este total, el 80% (29 revistas) se incluyen en la categoría de Ciencias Sociales y Humanas. Solo seis revistas de Ciencias Sociales están registradas en el Núcleo Básico de revistas de Argen-tina, y ninguna de otra categoría. En tanto, del total de revistas impresas, el 41% cuenta con algún tipo de sistema de referato, mientras que el 57% de las revistas publicadas en soporte internet tiene sistema de arbitraje.

Otro papel destacado lo cumplen las editoriales de las universidades privadas. Aunque no se cuenta con información actualizada sobre la actividad para el total de las institucio-nes a nivel nacional, los resultados de una encuesta realizada por la Red de Editoriales de Universidades Privadas (REUP), dependiente del Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP) en 2012, permiten apreciar que la mayoría no cuenta con librería propia ni con sistemas de distribución nacional. La publicación en general es tercerizada. En ge-neral, ninguna cuenta con licencias de software especializado para la gestión editorial ni para la producción de publicaciones, y el personal específico no supera en ningún caso las tres personas donde muchas veces se trata solo de directores de área.

Por otra parte, si se analizan los catálogos de las 17 editoriales incorporados en el sitio web de la REUP, se observa que predominan las publicaciones en papel por sobre los materiales en soporte digital, principalmente en el caso de libros. En relación con las áreas disciplinares, se observa el predominio de Religión y Teología, seguida de Medicina y Ciencias de la Salud, Arquitectura y Derecho.

La compulsa final a través de la consulta de los portales de internet de las universida-des permitió registrar un total de ocho iniciativas enunciadas bajo el rótulo de Reposito-rios Institucionales. En tanto, en un total de 47 páginas web de universidades privadas se registraron otro tipo de ámbitos con documentos digitales que por definición podrían estar contenidos en un Repositorio, incluidos dentro del espacio destinado a Biblioteca. Y además, en otros cuatro casos se encontraron documentos digitales para la difusión de la producción científica en los espacios de internet de unidades académicas y áreas institu-cionales destinadas a la investigación. De este modo, es posible afirmar que en la mayoría de las instituciones existe algún criterio de unificación de la información científica, aunque no necesariamente se encuentra en libre disponibilidad o se organiza bajo el criterio nor-mado de los Repositorios Institucionales.

5. EL PICTO-CRUP

Después de una detallada negociación y con un intenso trabajo de los equipos técnicos de la Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva y el Consejo de Rectores de Universidades Privadas, el 30 de noviembre del año 2004 se celebró un convenio des-tinado a impulsar las actividades de investigación en las universidades privadas, a través

5 Su registro se basa en la tramitación del ISSN



de un Proyecto de Investigación en Ciencia y Tecnología Orientado (PICTO) cuyo protocolo se firma el 3 de junio de 2005. El proyecto, denominado PICTO-CRUP, con la temática global “El desarrollo económico-social de la República Argentina”, mediante un financia-miento de la SECyT de $750 000 por año, y de las universidades nucleadas en el CRUP una suma idéntica por año. El monto máximo de los subsidios fue $45 000 por proyecto por año. Podían financiarse los siguientes rubros: 1) Insumos; 2) Bibliografía; 3) Gastos de publicaciones de resultados del proyecto; 4) Gastos de servicios técnicos especializados; 5) Viajes y viáticos de los integrantes del equipo de trabajo del proyecto y de los investiga-dores invitados, gastos de inscripciones a congresos y otras reuniones científicas hasta un monto máximo del 20% del subsidio otorgado al proyecto; 6) Equipamiento; 7) Gastos de administración del subsidio (debe preverse 4% del monto total del subsidio); y 8) Becas. Se presentaron 21 universidades con 74 proyectos. Fueron aprobados 29 proyectos por un monto de $2 152 683.

6. CAMBIOS INSTITUCIONALES EN LOS PARÁMETROS DE EVALUACIóN DE LA PRODUCCIóN CIENTíFICA y TECNOLóGICA

La cultura de evaluación científica, basada en los criterios de las ciencias básicas do-minante en el CONICET y en la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, ha sido crecientemente cuestionada tanto en el plano internacional como nacional. En el país ello se expresó en la afectación de los investigadores ligados a las ciencias aplicadas, a las sociales y las humanidades. Un cambio importante en revisar estos criterios, que en el caso de la investigación aplicada afectaban al personal de los organismos del sistema científico estatal como la Comisión Nacional de Energía Atómica, el INTA, el INTI y otros, culminó con un debate entre las instituciones que integran el Consejo Interinstitucional de Ciencia y Tecnología (CICyT) del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Pro-ductiva de la Nación. El factor desencadenante era el de los criterios de las comisiones de pares evaluadores del CONICET y de la ANPCyT que asignaban valor absoluto a las publicaciones en revistas internacionales con referato, en detrimento de otras formas de generación y difusión del conocimiento.

En estos debates participó activamente el CRUP, tanto en el CICyT como en las comisio-nes especiales que se formaron para el análisis de esta problemática. Como consecuen-cia de ello se dio un primer paso mediante la generación de los Proyectos de Desarrollo Tecnológico y Social que han implicado la construcción de un consenso en la comunidad científica nacional respecto de cómo debe evaluarse la producción del desarrollo tecnoló-gico y la innovación. La orientación a resolver un problema específico de la sociedad o una demanda social inviste a este tipo de proyectos de un impacto social que no necesaria-mente condice con la evaluación de los proyectos orientados a satisfacer los estándares del conocimiento científico.

De este modo, los investigadores son evaluados no solo por su trayectoria en el campo científico sino por el desarrollo de actividades con impacto en el desarrollo estratégico del país, equiparando el valor del desarrollo tecnológico y la innovación con la investigación básica. Para jerarquizar este nuevo sistema de producción de conocimiento los represen-tantes de las distintas instituciones del sistema científico-tecnológico, articulados por la actividad del MINCyT, han acordado la conformación de un Banco Nacional que registre los Proyectos de Desarrollo Tecnológico y Social, con el fin de visibilizar y difundir las actividades del tipo PDTS para promover su visibilidad. La conformación de este Banco supone el establecimiento de criterios de admisibilidad, evaluación y acreditación.

Con este fin, se han consensuado criterios que definen esta modalidad de producción de conocimiento, expresados en el Documento II de la Comisión de Evaluación del Perso-nal Científico-Tecnológico: el criterio de novedad u originalidad del conocimiento generado,



que refiere a nuevos conocimientos sobre fenómenos y de soluciones tecnológicas o del desarrollo social; el criterio de relevancia, que vincula los objetivos de la investigación con la capacidad de satisfacer una demanda específica y de adecuarse a una política públi-ca. Por su parte, el criterio de pertinencia refiere a la estrategia de investigación y la me-todología propuestas por el proyecto, como así también los resultados esperados son adecuados para resolver el problema identificado en el nivel local o para el uso concreto postulado por el proyecto. Finalmente, el criterio de demanda refiere a la existencia de un agente demandante, un agente adoptante y un agente financiador del proyecto, estable-ciendo claramente el impacto y la factibilidad de aplicaciones del proyecto al desarrollo tecnológico y social.

Las experiencias de producción de conocimiento que las instituciones universitarias del CRUP acumularon en los últimos años exhiben una casuística que las aproxima a los pro-blemas propios del conocimiento aplicado y el desarrollo tecnológico. Los relevamientos recientes realizados entre las instituciones que integran el Consejo mostraron una orien-tación hacia los desarrollos tecnológicos con vinculación a su entorno social y productivo.

Una de las razones que pueden sugerirse para la emergencia de esta configuración, se relaciona con aspectos de la historia reciente que han influido en los modos de consoli-dación del subsistema privado. Al respecto, es oportuno señalar que tras la recuperación económica de nuestro país a principios de este siglo XXI, las universidades privadas incre-mentaron su capacidad de investigación a través de una mayor inversión, y de mejoras en la cantidad y calidad de los recursos humanos destinados a esta tarea. Este crecimiento está relacionado con el impacto del sistema de evaluación de la calidad universitaria im-plantado en nuestro país, así como también con la consolidación de “nichos de cultura de la investigación” entre los que se destacaron los proyectos de investigación aplicada, generalmente vinculada a empresas y organizaciones sociales.

Podría decirse, entonces, que las universidades de gestión privada exhiben un estilo particular que converge con el perfil de investigación que promueven los Proyectos de Desarrollo Tecnológico y Social (PDTS). Un total de 713 carreras de Especialización y más de 492 maestrías acreditadas por la CONEAU, en su mayoría orientadas a la producción de conocimiento tecnológico y profesional; y 25 Unidades de Vinculación Tecnológica re-conocidas por el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, apoyan la con-solidación de este perfil en el que se demuestra un limitado desarrollo de ciencias básicas frente al creciente arraigo de la generación de conocimiento aplicado. Es por ello que la promoción de los PDTS tiene un particular interés para las políticas, normas, procesos y prácticas de generación y gestión del conocimiento en el Consejo de Rectores de Univer-sidades Privadas (CRUP).

7. LA CATEGORIZACIóN DE LOS INVESTIGADORES DE LAS UNIVERSIDADES PRI-VADAS

Desde comienzos del año 2005 se inició un activo intercambio de opiniones con la Se-cretaria de Políticas Universitarias basado en un documento elaborado por el CRUP para incorporar a los investigadores de las universidades privadas al Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores hasta allí limitado a los docentes-investigadores de las uni-versidades estatales. Se avanzó en un acuerdo y se redactó un borrador de resolución, pero la renuncia del entonces secretario, Dr. Juan Carlos Pugliese, impidió su sanción.

La negociación se retomó durante los siguientes diez años. Finalmente, el 17 de junio de 2015 se sancionó el Decreto 1153 del año 2015 del Ministerio de Educación. A diferen-cia de la propuesta original del año 2005, que integraba a los docentes-investigadores de las universidades privadas a un único Sistema Nacional de Docentes Investigadores



ampliando el programa ya existente, este decreto crea en paralelo otro PROGRAMA DE CATEGORIZACIÓN DE DOCENTES INVESTIGADORES UNIVERSITARIOS que tendrá por ob-jeto categorizar a los docentes investigadores de las universidades de gestión privada; de las instituciones universitarias dependientes de las Fuerzas Armadas dependientes del MINISTERIO DE DEFENSA y de las instituciones universitarias de las Fuerzas Policiales y de Seguridad dependientes del MINISTERIO DE SEGURIDAD, aplicando para ello los criterios del PROGRAMA DE INCENTIVOS A LOS DOCENTES INVESTIGADORES DE UNIVERSIDADES NACIONALES. Este es un paso muy significativo y falta reglamentar el decreto para poner en marcha su ejecución.

8. LA ARTICULACIóN ENTRE POSGRADOS E INVESTIGACIóN EN LAS UNIVERSI-DADES PRIVADAS

Un tema relevante es la articulación entre investigación y posgrados en las universi-dades privadas, dado el papel central que juega la primera o, de un modo más preciso, la producción del conocimiento, en el funcionamiento del segundo. Por otro lado, es im-portante tener en cuenta que los procesos de acreditación en la Argentina han exhibido que existe un alto consenso en nuestro sistema de educación superior en torno a que la investigación y la producción de conocimiento son tanto insumos como productos del desarrollo del posgrado. En efecto, de las normativas consensuadas por el sistema así como de las actuaciones de los comités de pares surge con claridad que para la actividad de posgrados, incluso en las Especializaciones en algunas áreas como las Ciencias de la Salud, se hace necesaria la presencia de procesos de producción de conocimiento en la Unidad Académica, siendo que los trabajos terminales de Maestría y Doctorado se han pensado con el status de producciones de conocimiento con características propias en cada área disciplinaria.

Al respecto es oportuno destacar que en los procesos de internacionalización de for-mación de Recursos Humanos a través de titulaciones múltiples, la maestría y no el docto-rado es el tipo de carrera al que se han orientado los consorcios exitosos. Es paradigmáti-ca, en ese sentido la experiencia acumulada por el Centro Universitario Argentino Alemán (CUAA-DAHZ): más de las mitad de los consorcios puestos en funcionamiento durante los años 2013 y 2014 han desarrollado maestrías, mientras que los proyectos semilla, actualmente en evaluación, están integrados por dos proyectos de doctorados y cinco proyectos de maestrías binacionales. Los consorcios conformados por IES alemanas con universidades privadas se han integrado para acreditar maestrías con perfiles centrados en la formación profesional y el desarrollo tecnológico.

Esta reflexión se hace sustantiva si ponemos esta problemática en la perspectiva de la reciente sanción del Decreto PEN 1153/15 que prevé la categorización de los investigado-res de las universidades privadas. En ese sentido, los procesos de acreditación de grado y posgrado pondrán en el primer lugar de la agenda de las universidades privadas la con-formación de un plantel propio de docentes investigadores que permita cumplir con los estándares referidos a la dimensión cuerpo académico, establecidos en las resoluciones que fijan los perfiles de acreditación de las carreras incorporadas al artículo 43 y, por su-puesto, las carreras de posgrado.

En tal sentido, es preciso recordar que para la elaboración del documento inicial que fue presentado en el Seminario del CRUP sobre investigación de 2010, se realizó una en-cuesta sobre la articulación entre investigación y posgrado al interior de las universidades del CRUP. En aquella encuesta (que fue respondida por solamente 26 instituciones) se relevó el 46% de los respondientes que proponían algún tipo de articulación de diferentes modos, y solamente la mitad de estas instituciones tenía políticas para alinear las tesis de posgrado en el marco de líneas de investigación definidas por la Unidad Académica en



que se dicta la carrera.

Es esperable que aquel escenario haya evolucionado en las diferentes universidades durante el último lustro, pero hoy sin duda se transforma en una cuestión central de la formación de investigadores en la perspectiva de los próximos procesos de categoriza-ción. Justifica esta afirmación el señalamiento de que, si bien aún no está reglamentado el proceso de categorización de las universidades privadas, la resolución PEN mencionada, establece que los Criterios a utilizar deberán corresponderse en líneas generales con los fijados en el sistema de categorización de incentivos correspondientes a los docentes-in-vestigadores de las universidades nacionales. La revisión de la Resolución 1543/14, que establece los perfiles cualitativos e indicadores de categorización, permite visualizar el papel decisivo de la investigación que se realiza en el marco de carreras de posgrado. Los perfiles definidos señalan que para las categorías iniciales ser estudiante o graduado de una carrera de posgrado resulta un insumo suficiente para que un docente pueda categorizar. También se destaca el papel que juegan los requerimientos de dirección de tesis para acceder a categorías superiores. En ese sentido, las carreras de posgrado cons-tituyen un insumo decisivo para categorizar a los claustros de las universidades privadas como investigadores, al menos en sus etapas iniciales.

De nuestro análisis emergen algunas sugerencias para una agenda futura:

1. Incrementar los doctorados propiciando las experiencias interinstitucionales.

2. Apoyar la relación entre carreras de Especialización y Maestría con la investigación.

3. Considerar en la normativa de la categorización de investigadores de UU.PP. la formación en el nivel de especialización en particular consideración a las especializa-ciones en salud.

4. Promover la producción en todos los niveles de posgrados de resultados vincula-dos a las líneas de investigación, desarrollo y vinculación tecnológica de la universidad.

5. Aplicar el paradigma de los PDTS en el desarrollo de la investigación vinculada a los posgrados profesionales.

Consolidar y articular los sistemas de gestión de la investigación y el posgrado es un camino necesario que deberán emprender las universidades del CRUP para consolidar la posición en el sistema nacional de innovación de sus iniciativas de producción de conocimiento innovador y formación de los recursos humanos.

9. LA HETEROGENEIDAD DE LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS EN RELACIóN CON LOS PROCESOS DE INVESTIGACIóN.

El modelo institucional de investigación de las universidades privadas es altamente heterogéneo. Ello tiene que ver con distintas dimensiones. En primer lugar, con su anti-güedad. Las primeras universidades privadas comenzaron a funcionar en 1958 y reciente-mente se han puesto en marcha nuevas instituciones hasta sumar las 64 que componen el sistema de institutos universitarios y universidades privadas, lo que marca momentos de inicio muy diversos y etapas de consolidación diferentes. En segundo lugar, con el perfil de las instituciones, ya sea con gran diversidad de carreras o con alta especializa-ción temática. En tercer lugar, con las disciplinas predominantes en sus carreras, las que organizan sus procesos de investigación con tradiciones muy diversas y con formas de inserción en el sistema científico nacional e internacional también muy diferentes, lo que determina en buena parte el acceso más o menos fluido a los recursos estatales destina-dos a estos procesos.

De todos modos, en todas las instituciones existen espacios destinados a organizar



los procesos de investigación. Sin embargo, los “modelos” implícitos en éstos son muy diversos. Mientras algunas instituciones se afilian abiertamente a la integración total con el sistema estatal, a través de privilegiar a investigadores del CONICET y a los proyectos del MINCyT, otros plantean la posibilidad de un esquema propio de las privadas en esta temática. Entre ambas posiciones, y mayoritariamente, se encuentran diversos grados de desarrollo hacia “adentro”, con concursos propios y esquemas de proyectos más acota-dos y de bajo monto hasta crecientes inserciones en el modelo definido desde el Estado, tanto en materia de carreras de investigación como en el perfil de núcleos de investiga-ción con capacidad creciente de obtener apoyos externos.

El panorama de los procesos de investigación que se desarrollan en las universidades privadas, al que difícilmente podríamos denominar sistema, por su gran heterogeneidad, nos permite, de todos modos, esbozar algunas sistematizaciones sobre las instituciones y las estrategias en curso.

Para ello debemos tener en cuenta por lo menos las siguientes dimensiones:

• Tradición institucional en relación con la relevancia de los procesos de investiga-ción.

• Niveles de articulación entre la docencia y la investigación.

• Cantidad de dedicaciones exclusivas y parciales asignadas a los docentes-investiga-dores o a los investigadores.

• Existencia de carreras de investigación y estabilidad de los investigadores.

• Relevancia de las evaluaciones permanentes, particularmente externas, que ayu-den a consolidar los procesos de calidad en esta materia.

• Políticas de respeto a la autonomía académica de los investigadores y de respeto a los tiempos de maduración propios de los procesos de investigación.

• Porcentaje del presupuesto total de la universidad destinado a la investigación.

• Salarios de los investigadores competitivos con las retribuciones de las universida-des estatales y de los investigadores del CONICET.

• Estructura administrativa y de gestión asignada a esta área.

• Obtención de financiamiento externo.

• Políticas de publicaciones y de difusión de los procesos de investigación.

Se observan situaciones disímiles que están ligadas fuertemente a los diferentes oríge-nes de las instituciones y a su antigüedad. Pero estas cuestiones no explican totalmente las dificultades de muchas instituciones en profundizar y consolidar sus procesos de in-vestigación.

Se pueden distinguir, en grandes trazos, los siguientes tipos de instituciones:

9.1. UNIVERSIDADES DE INVESTIGACIóN

Una parte proviene de institutos de investigación de alta excelencia, con investigadores consolidados, que comenzaron procesos de expansión académica acompañando el creci-miento del sistema nacional de posgrados y generando actividades de alto reconocimien-to a este nivel. Posteriormente, por razones de consolidación institucional y económica, expandieron su oferta a nivel de grado.

Su modelo institucional está inspirado claramente en el vigente en Estados Unidos (al-gunas lo señalan expresamente en las respuestas a la encuesta CRUP 2010), los docentes



de posgrado-investigadores son el eje académico y los recursos presupuestales asignados son elevados y permiten altas dedicaciones y retribuciones competitivas a su personal docente. Estas asignaciones presupuestales y la calidad y continuidad de sus procesos de investigación les permiten obtener con continuidad financiamientos externos, crecien-temente del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva. Una parte de sus investigadores pertenecen al CONICET, el que cofinancia estos procesos a través de sa-larios. Los investigadores tienen generalmente alta estabilidad y autonomía académica y codeterminan la asignación de los recursos institucionales y, particularmente, de los proyectos.

Los criterios de calidad que se manejan en materia de investigación tienen que ver con estándares internacionales y con los vigentes, mayoritariamente en la comunidad científica nacional. En ese sentido este modelo es “abierto” y se integra en este nivel sin problemas con los modelos de sus pares de calidad similar de las instituciones estatales.

Otras instituciones, no provenientes de institutos de investigación, adoptaron una es-trategia similar y tienen hoy un perfil similar. El modelo abarcó tanto a instituciones de ciencias sociales como de medicina. Por su origen, costos de matrícula vinculados a la ca-lidad de sus servicios y prestigio, fueron inicialmente instituciones de tamaño reducido en materia del número de alumnos, pero han mantenido constantes niveles de crecimiento. Su asociación en procesos de investigación con el Estado nacional les permite viabilizar financieramente este proceso.

9.2. UNIVERSIDADES CON ACTIVIDADES DE INVESTIGACIóN EN CRECIMIENTO y CON-SOLIDACIóN

A diferencia de las anteriores, estas universidades nacieron asentadas en carreras de grado, con profesores retribuidos por horas sin dedicaciones significativas, y donde la his-toria institucional estuvo centrada en la consolidación institucional de la estructura física y de la oferta docente, que con el paso del tiempo y la existencia de una demanda efectiva, devino en la expansión de carreras de posgrado. Los posgrados se construyeron con la misma lógica que el grado, con profesores retribuidos por hora, sin dedicaciones impor-tantes, aprovechando la existencia de una cantidad importante de recursos humanos del sistema público que por las bajas retribuciones vigentes en largos períodos, encontraron así complementos de sus ingresos. Desarrollaron procesos de investigación de distinta re-levancia y con distintas estrategias, algunas con concursos anuales para que participaran parte de sus docentes, sin continuidad específica para los investigadores y con retribucio-nes bajas, con avances lentos en materia de estructuras de gestión y búsqueda de recur-sos externos. En este esquema, la evaluación externa no fue incorporada como práctica habitual, frente a un sistema hegemonizado por el personal de las entidades estatales. En gran medida, el sistema funcionaba hacia “adentro”, en algunos casos con revistas de las propias instituciones y con una presencia escasa de investigadores del CONICET o de alta dedicación. A diferencia de las anteriores, a pesar de formulaciones verbales los investiga-dores no tenían prestigio institucional, en el sentido efectivo de espacios presupuestales y de autonomía organizacional que permitiera consolidar a los grupos de investigación.

Las acciones impulsadas a partir de la sanción de la nueva Ley de Educación Superior, y particularmente la creación de la CONEAU y el desarrollo del proceso de evaluación de posgrados por ésta, implementado desde fines de la década de 1990, cambió en buena parte esta situación. La evaluación externa que luego también avanzó sobre las carreras de grado del artículo 43, dejó de ser una formulación para convertirse en una realidad tangible que además ponía en riesgo años de construcción institucional en materia de oferta docente.

Esta situación alteró sensiblemente las estrategias de parte de las universidades. La



demanda de la CONEAU, expresada en sus pares evaluadores con fuerte tradición en el sistema estatal de investigación, generó distintas niveles de respuesta ya que buena parte de ellos pertenece al CONICET.

En una parte significativa de las universidades, se generaron o consolidaron estructu-ras de gestión, incorporando investigadores de prestigio o fortaleciendo a profesionales con capacidad específica. Se diseñaron e instrumentaron carreras de investigación de las instituciones, convocando a investigadores en las distintas áreas. Progresivamente, au-mentaron las dedicaciones parciales o totales e integraron procesos de investigación y docencia. En algunas, se asignaron recursos financieros relevantes para el desarrollo de investigaciones en áreas que requieren de equipamiento costoso. Pero sobre todo, la ca-lidad creciente de los procesos de investigación fue valorada como una parte importante de la oferta institucional en relación con la captación de alumnos. Este prestigio hacia fue-ra, necesariamente devino en consolidación y prestigio de quienes gestionan los procesos de investigación y de los propios investigadores. Algunas universidades de larga tradición reforzaron áreas estratégicas de investigación captando recursos humanos de alta cali-dad del sistema estatal, compitiendo en materia salarial, pero también en condiciones de infraestructura adecuadas frente al deterioro de las condiciones laborales en que se desenvuelven docentes e investigadores de las universidades estatales desbordadas por su crecimiento.

9.3. UNIVERSIDADES CON ESTRATEGIAS ERRÁTICAS EN LA DEFINICIóN DE POLíTICAS DE INVESTIGACIóN

Frente al desafío planteado por las evaluaciones de la CONEAU otras universidades han tenido dificultades de consolidar los procesos de investigación. Más allá de decisiones puntuales, pesó fuertemente la cultura institucional de estas entidades asentadas en un sistema docente con profesores por hora, en una baja integración entre sus actividades de docencia y las incipientes de investigación y en un bajo prestigio institucional de la problemática de la investigación y de los investigadores. Las actividades de investigación no han sido todavía estructuralmente impulsadas, las dedicaciones y salarios de los inves-tigadores son de baja competitividad, y aunque algunas tienen núcleos de buena calidad de investigación, su presencia no repercute en el funcionamiento global de la institución, lo que realimenta la baja convicción institucional de asignar recursos significativos a estos procesos.

Algunas universidades mantienen sistemas de concursos anuales destinando recursos a las distintas unidades académicas y docentes. Esta puede ser una estrategia comple-mentaria a la consolidación de núcleos estables y reconocidos de investigadores con alta dedicación. Los concursos y proyectos de corta duración pueden ser significativos para mejorar la calidad de la docencia, detectar recursos humanos de calidad e incorporar estudiantes, pero no deben servir para disimular la falta de construcción de espacios de alto reconocimiento, que son la base de la obtención de significativos recursos externos en base a proyectos, y son el tipo de actividades que los pares académicos valorizan en sus evaluaciones.

En cada institución el mantenimiento de estas situaciones obedece a causas diferentes, pero crecientemente estas universidades deberán definir con la asignación de recursos significativos y acciones el abordaje de esta problemática, que crecientemente definirá su inserción en el competitivo sistema universitario argentino.

9.4. UNIVERSIDADES CON ASIGNACIóN DE BAJA PRIORIDAD A LOS PROCESOS DE IN-VESTIGACIóN



Algunas instituciones, particularmente las de más reciente creación, tienen prioridades muy fuertes en términos de consolidación infraestructural, docente y de inserción en el mercado. Esta situación, más la ausencia de financiamientos estatales directos a las áreas de investigación, consolidan perspectivas de postergar la introducción de los procesos de investigación dentro del diseño de las actividades docentes. Esta fractura inicial, muchas veces está ligada al perfil disciplinario de carreras como las de administración y negocios donde las tradiciones vigentes no demandan personal docente que realiza habitualmente prácticas de investigación, como es el caso polarmente opuesto de disciplinas como las de Ciencias Básicas.

Sin embargo, estas instituciones deben reflexionar sobre las formas específicas de ge-neración de nuevo conocimiento que requieren sus disciplinas, proceso todavía en discu-sión con relación a cómo se generan éstos en las denominadas carreras profesionalistas. Que tengan otra forma de generarse estos procesos, no pueden omitir la necesidad de generar espacios institucionales adecuados para que se integren desde su matriz original y no que luego aparezcan como problemas no resueltos, como es el caso de las universi-dades descriptas en el punto anterior.

Uno de los temas más ríspidos en relación con las estrategias de investigación, es el vinculado a la asignación de recursos propios a las actividades de investigación por parte de las universidades. En el núcleo de universidades, construidas como universidades de investigación, el tema está definido en gran medida a partir de que la asignación del pre-supuesto para la investigación y la docencia, particularmente de posgrado, es una misma y dominante partida presupuestaria.

El problema surge cuando las universidades que construyeron su estrategia presu-puestaria, contando con la matrícula de los estudiantes particularmente de grado como su fuente esencial, perciben la necesidad de impulsar procesos de investigación más sig-nificativos y que requieren de importantes inversiones iniciales.

Aparece muchas veces una apreciación de que los recursos para investigación no de-ben provenir de lo recaudado en concepto de matrículas, cuyo empleo debería estar li-mitado al pago de docentes, personal administrativo y directivo y gastos globales de la institución. Por lo tanto, lo asignado a desarrollar procesos de investigación es marginal y son los propios investigadores quienes deben generar la captación de recursos externos para autofinanciarse.

Más allá de las visiones al respecto, no puede dejar de señalarse que la Ley de Educa-ción Superior es clara cuando establece que las universidades deben desarrollar activi-dades de docencia, investigación y extensión. Por lo tanto, la función de investigación no es optativa y debe estar incluida en el presupuesto regular de las instituciones ya que se supone que forma parte de los costos que determinan el valor de la matrícula que abonan los estudiantes. Lo que es importante debatir es la secuencia y los mecanismos que per-mitan integrar la investigación adecuadamente y construir espacios aptos para impactar sobre la calidad de la docencia de grado y posgrado, así como aportar al avance científico y cultural del país.

En este punto, que hace a las estrategias de construcción institucional, es donde se advierten dificultades importantes que se visualizan en los bajos presupuestos asignados a los procesos de investigación, no solo en cifras absolutas sino en términos porcentuales en relación con el presupuesto total de las entidades. En muchas universidades, el rubro investigaciones recibe montos similares o inferiores a otros que carecen de la centralidad que debería asignarse a la investigación.

Los modelos internacionales o nacionales de universidades de calidad reconocida re-ciben recursos estatales importantes para estas actividades, o destinan porcentajes pre-supuestales muy significativos de su propio presupuesto, lo que les permite consolidar



núcleos de investigadores reconocidos y a partir de ello obtener financiamientos externos importantes. Lo segundo presupone lo primero, aunque las dimensiones de las inversio-nes y la secuencia del proceso dependen obviamente de cada situación institucional.

10. REFLEXIONES FINALES

Las demandas de investigación para la acreditación de las carreras de grado y posgra-do en la CONEAU tuvieron fuerte impacto en las decisiones de las autoridades con respec-to a desarrollar o reforzar núcleos de investigación en las carreras evaluadas. Una parte del sistema accedió también a los programas PICT de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, demostrando competitividad frente a los pares evaluadores en general poco propensos históricamente a asignar recursos a las entidades privadas.

Este perfil diferenciado, reflejado en distintos indicadores de ciencia y técnica, da cuen-ta de parte relevante de la producción científica medida con indicadores internacional-mente reconocidos. No casualmente las universidades e institutos de medicina tienen un alto porcentaje dentro de las disciplinas de los investigadores pertenecientes a este núcleo. También sectores de ciencias sociales de alta tradición académica, sectores liga-dos a los posgrados en economía y administración de parámetros reconocidos interna-cionalmente. Maestrías y doctorados de alta calidad en distintas disciplinas concentran recursos humanos de calidad en investigación, no siempre formalmente, figurando como pertenecientes a las universidades privadas, pero transmitiendo conocimientos surgidos de sus investigaciones.

La integración horizontal entre profesores de posgrado de las universidades estatales y privadas y el CONICET constituye una red que se consolidó por razones económicas, frente a la caída de ingresos en la crisis de 2001 y que contribuyó a cambiar la visión sobre la calidad de muchas actividades de las universidades privadas, desconocidas o estigma-tizadas históricamente por los comités de pares evaluadores de la ANPCyT, de la CONEAU y del CONICET.

Aun así, ello es insuficiente para apreciar la magnitud del sistema de investigación, los distintos perfiles disciplinarios y profesionales en que están involucrados actualmente unas 4 600 personas. Buena parte con dedicaciones parciales, la gran mayoría publican-do en libros y revistas que no forman parte de las bases internacionales reconocidas en los relevamientos sobre universidades. Pero sosteniendo unas 200 revistas (más de 80 exclusivamente científicas), llevando adelante más de 1 000 proyectos de investigación, sosteniendo 17 editoriales destinadas a la producción de libros.

Hoy no hay prácticamente ninguna universidad privada que no tenga actividades en esta área, lo que incluye generalmente recursos burocráticos diferenciados para instru-mentarlas, además de los de calificación específica en relación con los distintos tipos de publicaciones.

Con respecto a los indicadores tradicionales para la tipificación de las universidades, no solamente resulta insuficiente la base de Scopus para medir estos fenómenos, o en su caso la del SCI. También lo es, en parte, la cantidad de proyectos financiados por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica. Universidades privadas, ligadas a organizaciones empresariales, no necesariamente asignan prioridad a la búsqueda de recursos por la vía nacional, ya que encuentran caminos más expeditivos para el tipo de actividades de investigación con las que consolidan actividades como los posgrados de ciencias empresariales. Otras asignan prioridad a la articulación de actividades con em-presas u organismos del Estado que suponen desarrollo experimental.

Otro dato vinculado a la calidad. No solamente los Doctorados están ligados a la for-



mación de recursos humanos de calidad. En algunas áreas disciplinarias, las Maestrías, en otras, las Especializaciones, constituyen notas de máxima excelencia y estimulan el desa-rrollo de núcleos de investigación de calidad. Esto introduce otro elemento poco presente en los organismos científicos tradicionales: cómo medir el conocimiento que se genera en las actividades más nítidamente profesionales, cuyo desarrollo es relevante para la sociedad y no se encuadran en los parámetros definidos desde el patrón hegemónico en la ciencia de las ciencias exactas y naturales.

De todos modos, el conjunto de los datos presentados muestra la dinámica de un siste-ma en crecimiento constante, de mucha riqueza disciplinaria y de creciente acumulación de experiencias institucionales. Las categorías iniciales dominantes de los investigadores que están en el CONICET y la creciente cantidad de becarios, reflejan con claridad la pre-sencia de un sistema en expansión desde la base, lo que son datos claros no solo de su consolidación sino también de su futuro.

Como siempre, dependerá de las decisiones de las autoridades y de las comunidades académicas de cada universidad, mejorar estos ritmos de crecimiento y, sobre todo, de mejoramiento continuo de la calidad, respetando los tiempos naturales de los procesos creativos que están estrechamente asociados a las tradiciones disciplinarias. Confiamos en que los elementos presentados en este libro faciliten la definición de mejores criterios y estrategias institucionales. También que la comunidad académica y los responsables de políticas públicas vinculados con esta problemática amplíen su visión sobre este tema.


Barsky, O., Corengia, Á., Fliguer, J. & Michelini, G. (2016). La investigación en la universidad privada ar-gentina.. Debate universitario, 5(8), 63-90. http://portalreviscien.uai.edu.ar/ojs/index.php/debate-universitario/article/view/v8n5a05.



la Universidad nacional de río negro sobre el fallo del jUez de primera instancia qUe rechaza el pedido de caUtelar por la

aplicación de la ley nº 27.204

Juan C. Del Bello1

Universidad Nacional de Río Negro, Viedma, Río Negro, Argentina.Contacto: [email protected]

Ante la información incompleta y sesgada publicada en un medio nacional sobre la Resolución del Juzgado Federal de Primera Instancia de Viedma, que rechazó una medida cautelar interpuesta por la UNRN por la aplicación de la Ley Nº 27.204 “De Implementación efectiva de la responsabilidad del Estado en el nivel de Educación Superior”, que establece el ingreso irrestricto y la gratuidad de los estudios de grado; cabe señalar:

1. El Juez interpretó que no eran suficientes los argumentos esgrimidos sobre el im-pacto inmediato de la Ley Nº 27.204 en el funcionamiento de la Universidad, criterio con el cual la UNRN disiente. La Universidad no cuenta hoy con infraestructura su-ficiente para albergar por ejemplo los 300 postulantes anuales que se inscriben en la Licenciatura en Criminología y Ciencias Forenses que se dicta en la ciudad de Ci-polletti, localidad en la que la UNRN carece de edificio áulico y utiliza parcialmente y en calidad de préstamo instalaciones de una Escuela de Cerámica del Municipio, donde el aula de mayor capacidad puede albergar 90 alumnos.

2. En la UNRN el acceso a más de 60 carreras que se dictan es directo, con excep-ción de Derecho y Contador Público en Viedma, Odontología en Allen y la citada Licenciatura en Criminología en Cipolletti. Para la implementación de la ley, en el marco de calidad y excelencia que se requiere y espera del Sistema Universitario, las Universidades deben disponer de las condiciones y tiempo adecuados para su aplicación: docentes, infraestructura y recursos económicos. Actualmente, la UNRN cuenta para el dictado de la carrera de Odontología con clínicas para formar 90 alumnos por cohorte. No tiene ningúna aula propia. La Escuela provincial de Enfer-mería nos presta algunas aulas para el dictado de clases.

3. Las carreras de complementación de “ciclos de profesorados”, que son dictadas en la modalidad virtual (a distancia) en física, química, biología, matemática y letras están destinadas a docentes en ejercicio en las escuelas secundarias de la provin-cia, con requisito de título previo de nivel superior, no son gratuitas, como ocurre en la mayoría de las universidades nacionales. Por ello, la Universidad elevó a la Secretaría de Políticas Universitarias la información del costo anual (2015) de estas carreras, monto inferior a lo percibido por las contribuciones económicas de estos alumnos, que como se sabe no son jóvenes egresados del nivel secundario sino que son en su gran mayoría profesionales adultos mayores de 30 años, con re-

1 Economista. Profesor titular regular. Especialista en política universitaria, científica y tecnológica. Rector de la Universidad Nacional de Río Negro (UNRN), desde 2008. Director de la Maestría en Ciencia, Tecnología e Innovación de la UNRN. Ex Director de la Maestría en Ciencia, Tecnología y So-ciedad de la Universidad Nacional de Quilmes (2001/05). Ex miembro de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (2001/05). Ex Secretario de Ciencia y Tecnología (1996/99). Ex Interventor del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (1996/97). Ex Secretario de Políticas Universitarias (1993/96). Ex Subsecretario de Estudios Económicos (1991/93). Consultor nacional e internacional en temas de ciencia y tecnología (BID, BIRF, CEPAL, ONUDI).


Juan C. Del Bello


lación laboral y salarial con el Estado provincial. Esta información se elevó en el marco de la aplicación de la citada Ley Nº 27.204 y se hizo a efectos de que el Estado nacional pudiera anticipar medidas sobre el financiamiento de estas carreras. Al momento de la presentación judicial la Universidad no había recibo ninguna res-puesta. Ni tampoco hasta hoy.

4. Inmediatamente a la sanción de la Ley Nº 27.204, -que cabe aclarar no fue iniciativa del Poder Ejecutivo Nacional, ni tampoco contó con el apoyo del Consejo Interuni-versitario Nacional (CIN) que nuclea a todos los Rectores de las Universidades Nacio-nales-, quien suscribe y otros tres rectores fuimos convocados por el ex Ministro de Educación Alberto Sileoni para colaborar con el Ministerio en la reglamentación de la Ley 27.204, actividad que se concretó en un proyecto preliminar de reglamento. Ni las autoridades gubernamentales salientes ni las entrantes finalmente reglamenta-ron la citada Ley. Es posible que quizás entendieran que la Ley es de aplicación auto-mática. Apoya esta hipótesis las declaraciones del entonces Secretario de Políticas Universitarias que citara las observaciones del área de asuntos jurídicos de ese mi-nisterio en ese sentido: “la Ley 27.204 no incluye una cláusula transitoria para esta-blecer un plazo o período de tiempo de adecuación de las universidades a la norma”. Cabe destacar que la versión preliminar del reglamento de la Ley se basaba en ese concepto: las universidades elaborarían y presentarían planes de adecuación ante el Ministerio, lo que daría lugar a convenios específicos con cada institución. Es evi-dente que si una universidad cuenta con infraestructura edilicia ociosa, el convenio podría entender en el aumento del plantel docente y no docente, mientras que otra con problemas de infraestructura demandaría la construcción de espacios áulicos, por lo cual los plazos de adecuación diferirían por universidad.

5. Ante la falta de respuestas ministeriales sobre las acciones a seguir por el Esta-do Nacional respecto de la Ley Nº 27.204, la UNRN interpuso una acción judi-cial, con pedido de una medida de no innovar. Porque en la situación actual de la UNRN sin una reglamentación que establezca los parámetros adecuados en materia de tiempo y recursos disponibles, la ley es imposible de cumplir. Y ese fue el argumento concreto del Juez en el fallo de Primera Instancia para dene-gar la medida de no innovar: aduce que la Ley requiere ser reglamentada para que surta efecto jurídico.

6. La UNRN a la luz de la información con la que cuenta y mencionada más arriba, tie-ne sin embargo una perspectiva diferente a los criterios esgrimidos por el Juez. La entradaenvigenciadelasleyesdifieredelcriteriodelajudicatura. Cabe señalar que en el recurso judicial interpuesto por la Universidad Nacional de la Matanza por la misma causa en segunda instancia, la Justicia se pronunció por la inconstitu-cionalidad de los artículos de la Ley Nº 27.204 referidos a las materias precitadas.

7. La acción judicial iniciada por la Universidad no se dirige a poner en eviden-cia una política que limite el acceso a la educación superior, como un derecho. Como se dijo, el ingreso es directo en la mayoría de las carreras. Y las razones que explican las excepciones son múltiples. La UNRN con sólo 7 años de vida aca-démica tiene una insuficiente capacidad de infraestrucura. Como ejemplo de estas carencias, se observa el caso de Odontología –que por los estándares de calidad establecidos por el Estado Nacional (Ministerio) y resguardados por la agencia de acreditación de la calidad (CONEAU)- es obligatoria la formación práctica, por lo tanto demanda clínicas odontológicas y otros servicios. No puede desconocerse que en relación al ingreso directo se precisarán establecer requisitos adicionales al título de nivel secundario para ingresar a una carrera de interpretación musical o de danza clásica por ejemplo. Como también se precisa establecer el requisito de contar con la capacidad de la visión para ingresar en la carrera de Odontología.



8. En ejercicio de la autonomía y desde la recuperación de la democracia las universi-dades nacionales desarrollaron una política efectiva que garantiza el derecho a la educación superior con base en los principios de gratuidad y equidad; ¿era nece-saria una ley que adolece de la incapacidad fáctica de legislar sobre situaciones particulares, cuando las universidades nacionales autónomas y cogobernadas han resuelto estas materias con razonabilidad y responsabilidad?

9. La admisión a los estudios universitarios forma parte de los alcances de la autono-mía universitaria, por caso establecer numerus clausus o cupos como ocurre en las carrera de Abogacía o Contador Público en nuestra universidad. Y esa limitación en términos de número de alumnos que se admiten en una carrera particular deviene de la política institucional y su plan estratégico de desarrollo. La UNRN al mismo tiempo que hace campañas publicitarias para difundir y promocionar las carreras en ciencias aplicadas y de las ingenierías, fuertemente asociadas al desarrollo pro-ductivo, para así lograr un mayor número de alumnos inscriptos -promoción que incluye becas de la Universidad, además de asegurar la gratuidad de los estudios- no está dispuesta a que las carreras tradicionales y masivas con bajo impacto en el desarrollo presente y futuro del país agoten a la universidad en sus recursos. Decisión que tampoco es unipersonal, sino del máximo órgano colegiado de go-bierno. Hay ejemplos elocuentes que esto ha ocurrido en algunas universidades nacionales. El numerus clausus basado en la planificación, desalienta “la mano in-visible del mercado” que privilegia los intereses individuales por sobre el interés público.

10. Ni Cuba permite el ingreso irrestricto o directo a cualquier carrera universitaria, de manera tal que el falso progresismo puede resultar en el peor conservadurismo.

11. Hay cuestiones de política pública en relación a la educación superior, que eviden-temente la Ley no consideró: laplanificacióndelaofertaacadémica,nosólodebeser ponderada desde la demanda de los alumnos, sino desde la perspectiva del desarrollo nacional y de un efectivo campo laboral que posibilite simultánea-mente la realización profesional de los egresados y la atención de las demandas de la sociedad; se trata de una una responsabilidad indelegable del Estado. Ello explica por ejemplo, determinar las carreras a término con un límite razonable de cohortes abiertas.

12. Además, tal como fuera expresado precedentemente, los egresados del nivel su-perior, tuvieron acceso gratuito a la educación superior, por lo que la opción del perfeccionamiento profesional, en muchos casos debido a una necesidad de for-mación y jerarquización de los recursos humanos de las jurisdicciones, ubica a los Ciclos de Complementación en la categoría de Postítulo, y por ende, no pue-den ser considerados del mismo modo que la enseñanza de grado de ciclo largo.

13. Argentina logró invertir hasta 2015 el 1% del PBI en educación universitaria, compa-rable con el promedio de los países desarrollados (OECD), aunque la composición de esta inversión no es equivalente ya que se concentra en unas pocas carreras tra-dicionales, a diferencia de lo que ocurre en países emergentes del sudeste asiático, en los que el 70% de los estudiantes cursan ciencias exactas y naturales e ingenierías. Por todo lo anterior, la UNRN apelará el fallo de primera instancia, que como se dijo no es una sentencia sobre la cuestión de fondo, sino a propósito de una medida de no innovar, aun cuando el fallo del Juez sea terminante sobre que la ley no es aplicable.

Viedma, 13 de mayo de 2016.

Juan C. Del Bello



Del Bello, J. C. (2016). La Universidad Nacional de Río Negro sobre el fallo del juez de primera instancia que rechaza el pedido de cautelar por la aplicación de la Ley Nº 27.204. Debate universitario, 5(8), 91-94. http://portalreviscien.uai.edu.ar/ojs/index.php/debate-universitario/article/view/v8n5a06.



estrategias de aprendizaje para estUdiantes con discapacidad visUal en Un trabajo práctico experimental. experiencia piloto de la cátedra de física biológica de la facUltad de ciencias

veterinarias, Universidad de bUenos aires

learnIng strategIes for students wIth vIsual ImpaIrment In an experImental practIcal work. pIlotIng of the chaIr of bIophysIcs, faculty of veterInary scIence,

unIversIty of buenos aIres

Susana Giuliano1, Humberto Cisale2 y Carlos Blasi3

Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad de Buenos Aires (UBA), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

Correos electrónicos: [email protected]; 2 [email protected]; [email protected]

ResumenEn la cátedra de Física Biológica de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA se desarrollaron es-

trategias táctiles para estudiantes con discapacidad visual, para que pudieran conceptualizar los conceptos de dilución y homogeneidad de una suspensión acuosa de partículas. Asimismo se diseñaron estrategias táctiles para que pudieran comprender cómo se cuentan células mediante el uso del microscopio. Otro objetivo fue comprender la utilización de gráficos de ejes cartesianos x-y, a partir de valores experimentales conocidos de dos variables, para poder obtener un valor desconocido.

Palabras clave: Discapacidad visual; Estrategias táctiles, Física Biológica.

AbstractIn the chair of Biophysics, Faculty of Veterinary Sciences of the UBA tactile strategies were developed

for students with visual impairment, so in order that they could conceptualize the concepts of dilution and homogeneous aqueous suspension of particles. Tactile strategies were also designed so that those students could understand how cells were counted by using a microscope. Another objective was to understand the use of Cartesian coordinates x y graphs, from known experimental values of two variables, in order to obtain an unknown value.

Key words: Visual impairment; Tactile strategies, Biophysics.

Recibido: 7 de marzo de 2016. Aceptado: 2 de mayo de 2016.

1 Médica Veterinaria. Dra. de la Universidad de Buenos Aires, Área Reproducción Animal, Jefa de Trabajos Prácticos de la Cátedra de Física Biológica, Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad de Buenos Aires, Argentina.2 Médico Veterinario. Dr. de la Universidad de Buenos Aires, Área Reproducción Animal, Prof. Titular de la Cátedra de Física Biológica, Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad de Buenos Aires, Argentina.3 Dr. en Educación de la Universidad de Tres de Febrero, Prof. Adjunto de la Cátedra de Física Biológica, Facultad de Ciencias Veterinarias, Univer-sidad de Buenos Aires, Argentina.

Estrategias de aprendizaje para estudiantes con discapacidad visual... COMUNICACIONES


Susana Giuliano, Humberto Cisale y Carlos Blasi

INTRODUCCIóN

La Organización Mundial de la Salud define a la discapacidad como un “fenómeno mul-tidimensional, resultado de la interacción de las personas con su entorno físico y social”. Por lo tanto, la discapacidad no refiere sólo a deficiencias o alteraciones de las estructuras y las funciones corporales, sino que es la consecuencia directa de una compleja interac-ción entre la salud de un individuo, sus características personales y los factores externos (ambientales y sociales) que constituyen las circunstancias en las que ese individuo vive.

Una de las causas que establece mayor exclusión social de las personas con discapa-cidad, es la baja tasa de inclusión en el sistema educativo. El derecho a la educación de las personas con discapacidad está reconocido y garantizado en normas nacionales e internacionales; no obstante, un escaso número de personas con discapacidad alcanzan la educación universitaria, tanto en Argentina (Secretaría de Políticas Universitarias, Minis-terio de Educación y Cultura, 2005) como en el resto del mundo (UNESCO, 1999).

Los estudiantes con discapacidades tienen el derecho de igualdad de acceso a los cur-sos, programas, actividades y servicios de la Universidad; y también, igualdad de oportu-nidades para aprender, y para recibir adaptaciones razonables y ajustes académicos, en un esfuerzo por disminuir el efecto de su discapacidad.

A su vez, la universidad tiene la responsabilidad de promover enseñanza en formato accesible a los estudiantes con discapacidades; certificar que los cursos, programas, ser-vicios y actividades estén disponibles en la forma más integrada y apropiada; evaluar a los estudiantes en sus capacidades y no en sus discapacidades; disponer adaptaciones razonables, ajustes académicos, y/o ayudas y servicios auxiliares para estudiantes con discapacidades en los cursos, programas, servicios y actividades; y mantener la confiden-cialidad apropiada de los registros y comunicaciones, excepto cuando su difusión sea permitida o requerida por ley, o cuando el estudiante la autorice (Etcheverry y col., 2003).

El acceso, permanencia y egreso de la universidad argentina de un ciudadano con dis-capacidad, presenta numerosos obstáculos, de los cuales los principales se relacionan con barreras actitudinales. Esto da cuenta que, las oportunidades de estudiar en la univer-sidad dependen de la buena voluntad de directivos, personal administrativo y docente; y de la perseverancia y la suerte del estudiante con discapacidad.

Además, las universidades argentinas tienen barreras arquitectónicas, urbanísticas y comunicacionales, que deben afrontar las personas con discapacidad. El acceso es pro-blemático, tanto para acceder a las aulas como dentro de ellas, donde aparecen dificulta-des para seguir el dictado de clases. También hay ausencia o insuficiencia de las ayudas y soportes técnicos compatibles con sus necesidades, tales como: lectores de pantalla, sintetizadores de voz, reconocimiento óptico de caracteres, Braille hablado, transcripción electrónica de discursos, teclados virtuales, intérpretes y acompañantes.

En base a lo expuesto, la Cátedra de Física Biológica de la Facultad de Ciencias Veteri-narias de la Universidad de Buenos Aires ha desarrollado un trabajo práctico, incluido en los trabajos experimentales realizados en el curso de grado, para estudiantes con disca-pacidad visual.

OBJETIVOS

1) Desarrollar estrategias táctiles para estudiantes con discapacidad visual para que puedan conceptualizar los contenidos referidos a dilución y homogeneidad de una sus-pensión acuosa de partículas.

2) Desarrollar estrategias táctiles para estudiantes con discapacidad visual para que



puedan contar células mediante el uso de la cámara hemocitométrica de Neubauer, y para que puedan graficar los valores experimentales conocidos de dos variables median-te la utilización de ejes cartesianos x-y.

3) Construir una curva de calibración (recta más probable).

4) Obtener gráficamente el valor desconocido de una de las variables, mediante el uso de la curva de calibración.

METODOLOGíA

Cuando el estudiante ingresa al laboratorio, se le describe el lugar y se lo hace familiari-zar, mediante su tacto, con los instrumentos, equipos y materiales que allí se encuentren.

Concepto de dilución y homogeneidad de una suspensión

Para explicar los conceptos de dilución y de homogeneidad, se dispuso de frascos de vidrio que contenían iguales volúmenes de agua y cantidades variables de arena. Además se dispuso de un frasco que sólo contenía agua (sin arena). El estudiante introduce su mano en cada frasco palpando su contenido antes de homogeneizar el mismo; verifican-do así el concepto de cantidad de arena, depositada en el fondo del frasco, y dispuesta en un volumen dado de agua (proporción de arena). Luego cada frasco es cerrado y agitado para suspender la arena en el agua. Rápidamente, el estudiante palpa para percibir la idea de partículas en suspensión. Al tiempo, vuelve a palpar para verificar también el concepto de decantación; como sucede con una suspensión de eritrocitos en solución fisiológica, o como resultado de una centrifugación.

Conteo de células mediante el uso de la cámara de Neubauer

La cámara de recuento de Neubauer es un instrumento de precisión hecho de vidrio óptico especial, que se utiliza para contar células en suspensión. La cámara es una placa rectangular de vidrio óptico especial del tamaño de un portaobjetos (Figura 1a). Presenta dos retículos de recuento (Figura 1b) que están grabados en un soporte central (fondo de la cámara). Cuando se coloca un cubre-objetos sobre los soportes exteriores, se crea un espacio capilar entre la cara inferior del cubreobjetos y el soporte central de la cámara de recuento. Dentro de ese espacio capilar se coloca la suspensión de células para ser con-tadas bajo miicroscopio óptico de contraste de fase con aumentos de 100x a 400x (Figura 1 c).

Figura 1. A.- Cámara de Neubauer. B.- Retículo de recuento. C.- Ampliación del retículo de recuento con espermatozoides en suspensión.



Para que los estudiantes con discapacidad visual comprendan el uso de la cámara de Neubauer se construyó una maqueta a partir de una lámina cuadrada de corcho, sobre la cual se marcó un cuadriculado que replicaba la cámara. Para poder reconocer los diferen-tes sectores de la cámara, se engancharon hilos que cruzaban el cuadriculado de lado a lado, sujetos con chinches largas. De tal forma que el entrecruzamiento de los diferentes hilos representaban un cuadrado subdividido en 16 cuadrados más pequeños, análogo al diseño de la cámara. Para representar a las células a contar, se distribuyeron en forma azarosa, dentro del cuadrado grande, chinches redondas (Figura 2). El estudiante palpa los hilos para reconocer el cuadrado grande subdividido en 16 menores; y cuenta el nú-mero de chinches que hay presentes dentro de los 16 cuadraditos; tal como se cuenta en una cámara de Neubauer bajo microscopio óptico.

Gráficoenejescartesianosx-y,construccióndelacurvadecalibraciónyobtencióndelvalor desconocido de la variable

Para que el estudiante con discapacidad visual comprenda la utilización de graficar puntos en un par de ejes cartesianos x-y, se construyó una maqueta cuadrada de corcho, subdividida en una cuadricula regular. Sobre cada eje se distribuyeron chinches grandes y chicas intercaladas, las grandes representan las unidades de cada eje, y las chicas, la mitad de cada unidad. El estudiante primero reconoce los ejes (abscisas y ordenadas) y las unidades de cada uno; una vez proporcionado el valor a graficar, palpa el eje de abscisas y cuenta las chinches hasta llegar al valor correspondiente al eje x, colocando una varilla de madera en posición vertical (paralelo al eje y) en ese punto, cuidando que la varilla cruce toda la cuadrícula.

Figura 2. Maqueta del retículo de recuento de la Cámara de Neubauer con chinches circulares repre-sentando a las células.

Luego repite el mismo procedimiento para el eje de ordenadas, contando las chinches hasta llegar al valor correspondiente al eje y, y colocando una varilla de madera en posi-ción horizontal (paralelo al eje x) en ese punto, y cuidando que la varilla cruce toda la cua-drícula; marcando con una chinche en el punto de intersección de las varillas (Figura 3).



Figura 3. Maqueta que permite marcar un punto según pares de ejes cartesianos.

Se repite este procedimiento para cada par de valores experimentales obtenidos. Debe aclararse que las variables en estudio se relacionan directamente, siguiendo una función lineal; por lo que, para determinar la recta más probable, se engancha un hilo en el origen de coordenadas, y a partir de allí, palpando la ubicación de las chinches colocadas en el cuerpo del gráfico, prolonga el hilo, equidistante entre dichas chinches, y lo fija en el otro extremo de la cuadrícula. Para encontrar el valor de la variable incógnita, marca el valor obtenido experimentalmente, con una varilla horizontal en el eje de ordenadas; la fija y palpa el punto donde la varilla corta con el hilo que representa la recta más probable. Desde allí proyecta otra varilla vertical hasta el eje de abscisas y lee el valor final obtenido (Figura 4).

DISCUSIóN y CONCLUSIONES

Los estudiantes con discapacidad visual se enfrentan cotidianamente con situaciones de enseñanza que generan tensión física y psíquica. Para ellos las actividades prácticas que, para la mayoría de los estudiantes son sencillas y rutinarias, pueden resultar un obs-táculo arduo y hasta insalvable.

Para estos estudiantes, los estímulos táctiles son herramientas, no sólo para orientarse en el espacio, sino también para comprender un determinado fenómeno. Es por ello que se adaptaron los resultados de la percepción visual del trabajo experimental a su sensi-bilidad táctil. A ese efecto, se repensaron estrategias pedagógicas, utilizando el sentido del tacto para poder conceptualizar nociones abstractas, tales como dilución y homoge-neidad de una solución. Además se construyeron maquetas con elementos sencillos y económicos (chinches, hilo, plancha de corcho) que permitieron el abordaje y realización de los objetivos propuestos.

La presencia de un estudiante con discapacidad visual en el aula trae cambios profun-dos en las estrategias docentes de enseñanza y también en el momento áulico.

Habría que repensar el abordaje de cada tema que se enseña, como se desarrollaría la clase, que elementos didácticos se emplearían, y qué y cómo se evaluarían. También habría que analizar si los objetivos pedagógicos, las habilidades y objetivos mínimos de



la materia son los mismos para un estudiante con discapacidad visual que para uno sin problemas de visión.

Por lo tanto la presencia de un estudiante con estas características requería del es-fuerzo del docente que esta a cargo del mismo; siendo también un desafío para todos los docentes de la cátedra y de las autoridades de la institución educativa. Además, se debería contar con la ayuda y solidaridad de los compañeros de estudio, sin la cual, estos estudiantes no podrían completar su aprendizaje.

Figura 4. Maqueta que permite marcar una recta entre puntos según pares de ejes cartesianos

Reconocimientos y Agradecimientos

Hay que destacar la dedicación de las Autoridades de la Facultad de Ciencias Veteri-narias de laUBA, respecto de Discapacidad y Derechos Humanos. Las actividades orga-nizadas por la Secretaría de Extensión y la creación de la Sub-Secretaría de Igualdad de Oportunidades Para Todos son una muestra de dicha preocupación. También queremos agradecer al Licenciado en Diseño Gráfico Matias Lestón por su ayuda en la construccion de las maquetas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Jaim Etcheverry, G. (2003). Valores, pensamiento critico y tejido social. [Argentina]: YMCA Asociacion.

2. Provision for students with disabilities in higher education. (1999). Paris: UNESCO. Consultado el 15 de mayo desde: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001287/128761eo.pdf.

3. Pugliese, J. (2005). La integración de las personas con discapacidad en la educación supe-rior en la República Argentina. Buenos Aires: Secretaría de Políticas Universitarias. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Consultado el 15 de mayo desde: http://biblo.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/37258/69_.pdf.




Giuliano, S., Cisale, H. & Blasi, C. (2016). Estrategias de aprendizaje para estudiantes con discapacidad visual en un trabajo práctico experimental. Experiencia piloto de la cátedra de Física Biológica de la Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad de Buenos Aires. Debate universitario, 5(8), 95-102. http://portalreviscien.uai.edu.ar/ojs/index.php/debate-universitario/article/view/v8n5a07.



Merieu, P. (1998). Frankenstein Educador. Barcelona: Ed. Laertes.

Si bien la obra del pedagogo francés se propone realizar un aporte al campo general de la filosofía de la educación y tuvo su primera edición en el año 1998, la misma renueva su vigencia en un escenario nacional y global en el cual las pedagogías tecnocráticas vuelven a imponerse en la agenda de las políticas educativas para el nivel superior universitario. Dichos discursos le demandan a las universidades el desarrollo de prácticas educativas eficientes que entrenen a sus graduados para responder armoniosamente a las deman-das cambiantes del mercado laboral y campo profesional.

En el título de la obra el autor evoca la figura ficcional del Dr. Frankestein quien lleva a cabo un estremecedor experimento orientado a la fabricación de un ser humano cual si fuese una mero procedimiento técnico plausible de ser controlado y medido en costos y resultados. El desenlace de la historia es conocido y es a partir del mismo que Merieu se pregunta si es posible fabricar personas, es decir, si resulta factible que un sujeto sea moldeado a imagen y semejanza de un conjunto de perfiles demandados por los actores intervinientes en el diseño y desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, ¿Acaso es posible diseñar, a partir del saber técnico, un programa que pueda controlar la totalidad del proceso educativo y que, cumpliendo con estándares de eficien-cia logre fabricar los profesionales que requiere un país para su desarrollo?

El autor rechaza enfáticamente la imposibilidad de tal fabricación. Al respecto, recupe-ra los polos antagónicos de la poiesis y la praxis que dan cuenta de diferentes posiciones en relación a los sentidos de educar, las relaciones que se instauran entre los sujetos y el reconocimiento de la alteridad. En cuanto al primer polo, se trata de una fabricación del otro que se detiene en cuanto alcanza su objetivo y puede reducirse a un interjuego de medios técnicos. Por el contrario, la segunda se caracteriza por ser una acción que cons-tituye una finalidad en sí misma en la cual no hay ningún objeto a fabricar o del cual se tenga una representación anticipada que lo encierre dentro de un resultado. Asimismo, la praxis refiere a un acto que se desarrolla de forma continua y que no admite clausura.

Ahora bien, al reflexionar a partir del marco conceptual que nos propone Merieu resul-te posible interrogarnos: ¿lo anterior significa que las universidades no pueden ni deben otorgarle una intencionalidad a sus prácticas de enseñanza? ¿Acaso deben abstenerse de educar invocando un respeto a la alteridad de quienes pretende enseñar?

Nuevamente, el pedagogo rechaza tal conclusión y postula que la abstención peda-gógica instaura de manera contraproducente un escenario de abandono que nos retro-trae a la acción del Dr. Frankenstein que deja desamparada a la criatura condenándola a convertirse en el monstruo. Efectivamente, no son suficientes nuestros sentidos para poder inscribirnos en nuestra cultura, siempre requerimos del acompañamiento de un

P. Merieu. Frankenstein educador ARTíCULOS

aportes para pensar Un sistema Universitario qUe oscila entre dos polos: la fabricación o la

formación de personas

Brian Fuksman

Universidad Abierta Interamericana (UAI), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

Correspondencia: [email protected]


Brian Fuksman

otro para que avancemos en el proceso de construcción de autonomía. De este modo, las universidades deben comprometerse con la enseñanza aunque, simultáneamente, deben evitar concebir al sujeto en formación como un objeto de fabricación posible de dominar y en donde no opere resistencia alguna.

Es en este punto cuando el autor nos ilustra la tensión entre ambos polos relativos a la fabricación y la formación ya que la educación debe escapar tanto a las desviaciones simétricas de la abstención pedagógica como del reduccionismo técnico de la fabricación, mientras que debe intentar movilizar todo lo necesario para que sujeto amplíe su mundo y se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana.

En síntesis, la obra de Merieu nos invita a pensar acerca de los sentidos de la educación. Es a partir de aquella reflexión filosófica que resulta plausible analizar el rol que pueden asumir las universidades en el proceso educativo. En efecto, dichas instituciones pueden optar por limitarse a intentar fabricar, mediante un proceso reducido a sus componentes técnicos, personas que respondan a las demandas cambiantes del mercado laboral y del campo profesional. Sin embargo, tal acción no resulta factible ya que la fabricación huma-na se enfrenta a las resistencias propias del sujeto en formación. La vía alternativa radica en la opción por la formación en la cual las universidades se comprometen a desarrollar un proceso que acompañe a los sujetos para apropiarse de los interrogantes de la cultura humana y propongan respuestas originales a las problemáticas de nuestra sociedad con-temporánea.


Fuksman, B. (2016). Aportes para pensar un sistema universitario que oscila entre dos polos: la fabri-cación o la formación de personas. Debate universitario, 5(8), 103-104. http://portalreviscien.uai.edu.ar/ojs/index.php/debate-universitario/article/view/v8n5a08.



Tauro, N. (2015). La educación superior en salud: un abordaje desde los marcos normati-vos. Buenos Aires: Delhospital.1

En este libro se realiza una cuidada recopilación de la evolución de las normas de edu-cación superior y su actual marco normativo y la evaluación de la educación superior, para luego centrarse en el aporte principal del estudio, la educación superior en salud a partir de las políticas elaboradas desde las diferentes áreas del Estado.

Se desarrollan así los marcos normativos que rigen a las profesiones de la salud; la legislación sobre residencias; la confluencia de diferentes legislaciones que permiten ga-rantizar la idoneidad de los profesionales y la posibilidad de anunciarse como especialis-ta; las normas para la habilitación de establecimientos; las normativas para resguardar la salud de la población referida a los medicamentos, alimentos y tecnologías; los anda-miajes éticos tales como los juramentos y declaraciones universales; la legislación vigente sobre los derechos de los pacientes, y los alcances y limitaciones de los Comités de Ética e Investigación en un mundo globalizado donde el concepto de autonomía del paciente se ha instalado definitivamente.

La valiosa información ofrecida sobre temas claves en el ejercicio profesional y en la formación médica se destaca en el capítulo sobre el Sistema Nacional de Residencias en Salud en que se aprecia el impacto de la CONEAU en la definición de estándares y en los instrumentos de evaluación de las residencias. La compleja articulación entre la tradición de las especialidades médicas preexistentes a la Ley de Educación Superior de 1995 y a la CONEAU, es decir entre el sistema de Salud y el Sistema de educación superior se plasman en un capítulo de extrema utilidad sobre un tema relevante en los procesos de evaluación y acreditación de estas actividades en el país.

Habiendo sido el primer Coordinador del Área de Acreditación de Posgrados de la CO-NEAU, recuerdo que iniciamos los procesos de acreditación con las carreras de Medicina, una vara muy alta dado el prestigio académico de esta disciplina. Para concretarlos exito-samente se contó con la gran creatividad de los pares académicos de esta disciplina, que ya traían experiencias de evaluación a partir de la creación de las residencias que funcio-naban desde 1979 en el contexto de la Ley 22.127 que establecía el Sistema Nacional de Residencias de Salud, y de la ley 23.873 de 1990 que reconocía a la residencia completa como una de las formas de acceso al certificado de especialista. Sucesivos avances nor-mativos permitirían, como destaca el libro, su integración con los procesos iniciados por CONEAU hacia 1997. La confluencia de los procesos y de las legislaciones que permiten el ejercicio de la profesión como “especialista” es sin duda un aporte significativo del libro aquí reseñado y de extrema utilidad para consulta de quienes toman decisiones sobre esta problemática.

1 Norma Tauro es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Docente en el área de Formación Docente de Posgrado de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, asesora pedagógica del Instituto Universitario del Hospital Italiano y del Consejo de Certificación de Profesionales Médicos de la Academia Nacional de Medicina.

N. Tauro. La educación superior en salud ARTíCULOS

norma taUro: “la edUcación sUperior en salUd. Un abordaje desde los marcos normativos”

Osvaldo BarskyUniversidad Abierta Interamericana (UAI),

Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.Correspondencia: [email protected]


Osvaldo Barsky

Finalmente otro aporte es la sistematización de las normas referidas a las garantías del estado para asegurar la calidad de la atención médica y la evolución histórica de los derechos del paciente plasmados en sucesivos cambios en la legislación internacional.

En resumen un libro extremadamente útil y claro para una temática relevante en distin-tos aspectos, y también en los procesos de evaluación y acreditación universitaria donde la disciplina juega un rol central por su peso específico y su alta articulación con los proce-sos nacionales de desarrollo científico.


Barsky, O. (2016). Norma Tauro: “La educación superior en salud. Un abordaje desde los marcos”. De-bate universitario, 5(8), 105-106. http://portalreviscien.uai.edu.ar/ojs/index.php/debate-universitario/article/view/v8n5a09.


107PB Debate Universitario v. 5 n. 8 (may. 2016) Debate Universitario v. 5 n. 8 (may. 2016)

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Ejemplo: Akerlof, George A. (1970) “The Market for ‘Lemons’: quality uncertainty and the Market mechanism” en Quarterly Journal of Economics, vol. 84, nro. 3, August. Cambridge: MIT Press.

Capítulo de libro / ponencia en actas de congreso: Apellido autor, nombre autor (año), título del capítulo entre comillas, en: título del libro en cursiva, lugar y fecha del evento (si se tratara de un congreso), lugar: editor.

Ejemplo: Delgado de De Nicolás, Mary T.; Martino, Adriana B. (1977) “Conflictos de los colonos de Santa Fe (1890-1900)” en Tercer Congreso de Historia Argentina y Regional, Santa Fe- Paraná, 10-12 de Julio de 1975, Buenos Aires: Academia Nacional de la Historia.

Si corresponde a un material web, se tomará como base lo antes indicado y se agregará al final: Disponible en web hhtp://direccionweb (acceso dd-mm-aa).

Ejemplo: Mendoza, S. y Paravic, T. (2006) “Origen, clasificación y desafíos de las revis-tas científicas” en Investigación y posgrado, Vol. 21 Nro. 1, junio. Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Disponible en web: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-00872006000100003&script=sci_arttext (Acceso 24-10-2012).

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