De Sin Limites a Limitados Kiel

De sin límitesa limitados

MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN 2005

AUTORA DEL CUADERNILLO

Laura Kiel

Psicoanalista. Doctoranda de la Facultad de

Psicología, Universidad de Buenos Aires.

Capacitadora del CePA. Docente e investigadora

de la Facultad de Psicología, Universidad de

Buenos Aires.

ACERCA DE LA COLECCIÓN

Materiales para la capacitación recoge ideas y experiencias

para pensar la enseñanza en la escuela, que han surgido al

calor de encuentros de capacitación desarrollados junto con

docentes de la Ciudad de Buenos Aires entre 2002 y 2005.

Algunos de ellos tuvieron lugar en las escuelas, algunos en los

distritos escolares y otros en los cursos intensivos, que reu-

nieron a docentes que trabajan en distintas zonas de la ciudad.

Este dato biográfico de la colección no es para nosotros un

detalle menor. Como suele pasar con las marcas de

nacimiento, quizás convenga detenerse un poco sobre ellas.

Las ideas que se exponen en los distintos cuadernillos de esta

colección son producto de un recorrido entre capacitadores,

docentes y escuelas. Se ofrecen algunos avances sobre temáti-

cas que han cruzado los espacios de capacitación o que han

discutido los equipos de capacitadores, porque creemos que

pueden resultar provechosas en otros espacios. Este material

en particular fue producido en el marco de la Capacitación

Directiva de Primaria, bajo la coordinación autoral de Perla

Zelmanovich.

Permítanos, sin embargo, hacer algunas advertencias:

- No se deje engañar por la coherencia que pudiera tener este

relato: es la forma que adopta cuando pasa al papel. Sus

autores tienen algunas convicciones y bastantes preguntas (a

muchos de ellos les dio buen resultado enseñar como cuentan

aquí, otros proponen secuencias que se han discutido en los

equipos de trabajo). Tenemos por delante aprender a dar

cuenta en la escritura de nuestras preguntas.

- El relato nunca habría sido el mismo si la capacitación no

hubiera sucedido. Esta vez le ha tocado al capacitador enun-

ciar; este texto está atravesado por los diálogos, las preguntas

y las experiencias que cruzan la capacitación.

- Quisiéramos pensar esta colección creciendo en diálogo con

sus interlocutores, recogiendo sus reflexiones, contraejemplos y

nuevas prácticas. Algunas de las decisiones de diseño e impre-

sión que se han tomado (cantidad de ejemplares de la tirada,

costo de la impresión, etc.) intentan facilitar esas intenciones.

- Si quiere hacer comentarios acerca de este cuadernillo,

envíelos por fax al 4772-4028 o 4039 int. 101 o 107, o

escriba a [email protected]. Esta publi-

cación también está disponible en Internet; en

www.buenosaires.gov.ar/cepa. A través de esa página también

puede enviarnos sugerencias.

DE SIN LÍMITES A LIMITADOS

1

Introducción

El límite como frontera entre lo prohibido

y lo permitido

Los límites no sólo prohíben, también

permiten.

Un cambio de pregunta que abre

posibilidades

Los límites se transmiten "con la leche

templada y en cada canción"

No se trata de chicos sin límites sino

limitados

Un desafío para la escuela

La enseñanza como transmisora de

recursos

Los límites en su contexto histórico

A modo de cierre: los límites de la

escuela.

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Índice

MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

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Ciertas ideas, que conforman una propuesta paraabordar los "límites" en la escuela, fueron tomandoforma y decantando con los años en espacios decapacitación docente1 desde el núcleo Sujetos e ins-tituciones educativas2. Este texto recoge parte de esecamino transitado junto a los docentes, a quienes lesagradezco que siempre me dejaran pensando.

Con la intención de que este trabajo responda a lamisma lógica que orienta la capacitación, se partiráde las preguntas que los docentes le hacen a su prác-tica. Cada pregunta que se formula está basada enciertos supuestos que porta quien la enuncia,supuestos que son precisamente los que imprimen susentido y recortan ciertas intervenciones como posi-bles, así como desestiman o impiden que aparezcanotras. El hacer explícitos estos supuestos es la condi-ción necesaria y previa para que otra respuesta, quequizás no sea la esperada o previsible, pueda serescuchada. Desde esta perspectiva, pensar los lími-tes también nos exige revisar nuestros propios esque-mas de pensamiento y supuestos, como condición deposibilidad para encontrar otras respuestas a estasinquietudes compartidas que atraviesan la vida coti-diana de las escuelas: ¿qué límites poner a estos chi-cos?, ¿cómo hacerlo?

Se trata de un ejercicio que pretende poner a pruebay verificar la potencia de algunas ideas para abordarlos cambios que los contextos actuales exigen a laescuela.

La fragmentación social, la inequidad económica y eldesamparo afectivo que, en mayor o menor medida,padecen nuestros alumnos y sus familias interpelan

fuertemente a la institución escolar. Este escenariohace que los docentes se enfrenten a diario con esce-nas que les resultan inéditas. En muchos casos, nologramos identificar en los alumnos que tenemosenfrente a los niños que fuimos, ni siquiera percibirloscomo los niños que son. Sus historias de vida arrojana muchos de ellos a una prematura e imposible adul-tez, dejándolos sin el tiempo protegido de la infancia.Esta dura realidad impacta fuertemente sobre nuestraposibilidad de imaginarles un futuro, de percibir elsentido de nuestra tarea en lo que serán mañana.

El desafío de cumplir con la promesa de "una escue-la para todos" nos exige revisar, entre otras cuestio-nes, de qué modo circula en la institución e impactaen cada uno de nosotros, el entramado de concepcio-nes pedagógicas y normativas sobre los límites, queparecieran ya no dar respuestas a las problemáticasde esta escuela ni a las necesidades de estos chicos.

Los docentes nos debatimos hoy entre el sosteni-miento de los viejos límites, que en muchos casos yano limitan, y la necesidad de construir colectivamen-te aquellos que nos permitan vivir juntos.

Como en todo momento de cambios, debemos estaradvertidos del riesgo de quedar atrapados en un cír-culo vicioso, de manera que cuanto más muestren losviejos límites su debilidad para regular la convivencia,más tendamos a aferrarnos a los mismos, aun contodo el esfuerzo y desgaste que esto conlleva.

Estamos convencidos de que el reconocimiento de suagotamiento nos abre a otros modos de pensar loslímites. Esta es la propuesta y la apuesta.

Introducción

1 Capacitación a docentes en sedes fuera de servicio, a directivos a nivel distrital y en "mesas chicas" con el equipo de conducción de un grupo de escue-las, trabajo institucional en escuelas con todo el equipo docente en servicio, en jornadas y charlas. 2 Este núcleo del CePA busca fortalecer la reflexión sobre la escuela y repensar los sentidos y modos de hacer para enfrentar los desafíos del siglo XXI. Espreocupación de este núcleo trabajar sobre la construcción de herramientas para atender viejos y nuevos problemas que a diario enfrentan las escuelas.


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Los vertiginosos cambios sociales de las últimas déca-das, a los que aludimos en la introducción, han pro-ducido un corrimiento y deslegitimación de las fronte-ras que delimitan lo que colectivamente se consideraqué está bien o mal, es decir, lo que "debe ser".

Cada sociedad, en cada momento histórico, constru-ye un sentido y alguna fundamentación para refren-dar a qué cosas decir que "no". Esto es precisamen-te un pacto social o cultural. La fuerza de estasconstrucciones sociales hace que ciertas pautasmorales y representaciones culturales sean percibi-das como "naturales" yno como meras conven-ciones, que quedan porfuera de toda discusiónmientras gozan, precisa-mente, de ese consensosocial. Cuando estepacto cultural funciona,solemos creer en algo que no se justifica en símismo, o mejor dicho, no necesita ser justificado yaque "las cosas son así". Son los momentos en quelas personas "saben", sin demasiada duda, lo queestá bien o lo que corresponde que se haga. En esosperíodos de estabilidad, los consensos que determi-nan esos límites aprendidos culturalmente, son reco-nocidos y aceptados por la mayoría; y por lo tanto,se transmiten sin dificultad.

Sin embargo, en momentos en que este pacto cultu-ral se debilita o queda puesto en cuestión, tal comoocurre en la actualidad, los adultos nos enfrentamoscon la falta de consensos para justificar o aportarsentido a los "no" por el lado de lo prohibido. A suvez, los niños no se encuentran con un mensajeclaro y coherente que facilite el proceso de apropia-ción y subjetivación de los límites.

Tomemos como ejemplo las llegadas tarde: aquellaescuela que premiaba la puntualidad y enviaba a losalumnos que llegaban tarde de vuelta a casa estáaún fresca en la memoria de muchos, pero forma

parte de un pasado ignorado o remoto para los másjóvenes. Se "sabía" cómo resolverlo y era por el ladode la prohibición. Hoy, más allá de una disposiciónque obliga a recibir a ese chico que llega fuera delhorario, no se alcanzan acuerdos institucionalessobre cuál sería la decisión apropiada. La diversidadde respuestas es múltiple: desde enviarlo al aula,impedirle que ingrese al grado en la mitad de unaclase, hasta ofrecerle cuando llega de cualquiermodo su desayuno por considerar que ningún chicopuede estudiar si tiene hambre, entre otras tantas.Sin embargo, no siempre estas decisiones son vali-

dadas por los miembrosde la escuela, y esto esasí porque ponen enjuego las diferencias conrespecto a la definiciónde la escuela que quere-mos, al modo en quemiramos a los niños, a la

función de la escuela en relación con sus familias, aqué sujetos queremos formar, qué valores privilegia-mos, etc.

Aquella frontera, cuya función es recortar lo prohibi-do de lo permitido, resulta tan amplia, difusa o lábilque deja de percibirse como tal. Este margen deincertidumbre y falta de respuestas colectivas enque quedamos inmersos, hace que algunos se afe-rren a ciertas certezas negándose a ponerlas en dis-cusión y que otros carguen con la pregunta por elsentido de la tarea cotidiana. En todos los casos,sabemos que esta ausencia de construcciones com-partidas que nos cobijen bajo un "nosotros" resultaagobiante.

Parte del malestar en muchas escuelas está asocia-do a que coexisten en la institución concepciones yvisiones en puja o en tensión. Es en este contextoque ubicamos los obstáculos para el sostenimientode los límites, y hacemos hincapié en la necesidadde diálogo para alcanzar acuerdos sobre los mensa-jes que queremos transmitir. Lo que vendrá por aña-

El límite como frontera entre loprohibido y lo permitido

Cada sociedad, en cada momento histórico,construye un sentido y alguna fundamenta-ción para refrendar a qué cosas decir que"no". Esto es precisamente un pacto social ocultural.


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Este ejemplo nos lleva a preguntarnos si "las dificul-tades de los alumnos para acatar las normas" no sedeben en realidad a las propias dificultades parahacer comprensibles y creíbles nuestros mensajes. Sinos ponemos por un momento en el lugar de esoschicos, vemos lo confuso que debe resultar que cadadocente que entra a ese grado dé su explicación ojustificación para los "no" que intenta sostener.

No negamos que todas estas explicaciones sean par-cialmente verdaderas. Quizás, el problema esté jus-tamente en que se trata sólo de una parte de la ver-dad. La otra parte, la que en todo caso podemosrevisar, es que para muchos de nosotros está inter-nalizado que no se come en clase porque así loaprendimos y así era la escuela. Era "no, porque no",sin fisuras. Y así se aceptaba, como se aceptaba la

fundamentación que se daba: "había que habituar alniño a las condiciones del trabajo, separando la vidaescolar del juego y dotándola de la seriedad y lacoacción necesarias. La imaginación y la fantasía noeran consideradas útiles para la vida real y debíanser desechadas por el maestro"3.

También podemos aprovechar este ejemplo pararetomar un planteo anterior: tal como la gran mayo-ría de las normas de una institución, comer en elgrado no está ni bien ni mal, sino que, en tanto con-sideremos colectivamente que está mal, quedaráprohibido y no al revés. Se nos presenta aquí lanecesidad de abrir la pregunta por el sentido, asícomo plantear la necesidad de algún acuerdo insti-tucional para hacer explícito el mensaje que les que-remos legar a nuestros alumnos.

3 Inés Dussel y Marcelo Caruso (1999): La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires: Editorial Santillana.

didura será un fortalecimiento de la frontera o ellímite entre lo que queremos que ocurra y lo que no.Porque ser niño supone contar con un adulto a quien

preguntarle: "¿puedo?, ¿me dejás?" Y que ese adul-to, a su vez, cuente con una respuesta confiable.

Para seguir pensando:

Una docente hace referencia a las dificultades de los alumnos para acatar las consignas o las nor-mas de la escuela. Da como ejemplo el comer en clase. Y aclara que si se les dice que no es poralgún motivo, que no es porque sí. No se puede comer en clase porque pueden ensuciar los cua-dernos, se les puede volcar sobre una carpeta, etc. Al escuchar esto, otra docente de la misma ins-titución y que comparte a los mismos alumnos, dice que ella los deja comer porque en su hora lestraen la merienda y los chicos no pueden concentrarse en la tarea si están pendientes de la comi-da. Además, que los chicos pueden seguir trabajando mientras comen y que no se puede pedir aun chico que espere si tiene hambre. Un tercer docente agrega que no los deja comer en clase por-que tienen que aprender que hay momentos y tiempos para cada cosa y que cuando están en claseno pueden distraerse con la comida, que para eso están los recreos.

Entendemos los límites como una operación necesa-ria y fundante del ser humano cuya función es prove-ernos de un marco lógico para la convivencia. Porquevivimos dentro de ciertos límites establecidos es quela vida adquiere algún orden aprendible y aprehensi-ble, las relaciones entre las personas resultan regula-das y contamos con la capacidad de anticipación yprevisión, ya que lo que pueda ocurrir, será dentro deciertos márgenes.

El límite es como una moneda con dos caras, aunquenunca las veamos al mismo tiempo. Podemos conce-bir y por lo tanto, enunciar el límite bajo su cara de laprohibición o bajo su cara de la posibilidad.

Es decir, el fundamento último o primero por el quedecimos a algo que "no", no hay que buscarlo sólo porel lado de aquello quequeda prohibido sinopor el campo que deli-mita como permitido.Siempre que decimosque no es para quealguna otra cosa pueda acontecer, para que las reglasdel juego de la vida sean claras: "no se puede tal cosa,como condición para que podamos tal otra", "no espor acá, confía en mí y te mostraré otro camino".

Pensemos en cualquier juego reglado, como porejemplo, el ajedrez. ¿Cuál es el valor de su enseñan-za? Precisamente, que pone en acto la función de loslímites, le permite al sujeto la adquisición de reglaslógicas como condición de posibilidad para el des-arrollo de sus capacidades simbólicas (conceptuali-zación, descentramiento, abstracción, anticipación,

etc.) La aceptación de las reglas que habilitan eljuego, que no es otra cosa que el reconocimiento decierta legalidad, conlleva de manera implícita la otracara del límite, la sujeción y conformidad a lo quequeda prohibido, o sea, el acto de renuncia al "valetodo" o "como a mí se me ocurra".

Volviendo al ejemplo del ajedrez, resulta evidente quela presentación de las reglas por el lado del sí, facili-ta su comprensión y apropiación. Cuando a un chicole decimos: "el peón se mueve de a un casillero porvez y siempre hacia delante; la torre se mueve en estesentido y el alfil en este otro, etc.", ya está en condi-ciones de ponerse a jugar. Si se entusiasma y aceptael desafío, aprenderá que cuanto más se someta ydescubra la lógica del juego, más se le abrirá un cami-no de posibilidades. En cambio, la presentación de las

reglas por el lado de loprohibido le agrega almensaje un grado decomplejidad enorme, yaque exige del chico elesfuerzo de decodifica-

ción, para pasar de lo que no se puede a lo que le quedacomo permitido, a la vez que no le facilita encontrar elsentido de lo que se le impone, es decir, el "para qué".

Este planteo de los límites como posibilidad nos llevaa encontrar la razón de los "no" que circulan en laescuela, no por el lado de lo prohibido sino en funciónde aquello que queremos habilitar, en la tarea mismaque nos convoca. ¿Cuáles son los límites que necesi-tamos sostener para habilitar la enseñanza? ¿Cómosería construir las bases para una convivencia a par-tir de lo que queremos que ocurra?


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El valor y el sentido de los límites no estánsolamente en lo que prohíben sino en lo quehabilitan.

Los límites no sólo prohíben,también permiten.


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Es interesante observar que, en primer lugar, pensarlos limites desde esta perspectiva, lleva a asumir unaposición decidida con respecto a lo que tenemos paraofrecer a los chicos y lo que queremos para ellos. Porotro lado, el mensaje que transmiten resulta más claroy sencillo de aprehender. Por último, la construcciónde las normas por su sentido nos permite salir de ladefinición extensional de los "no", es decir, por enume-ración de las cosas que no se puede hacer, para pasara una definición intencional, es decir, por criterios ocondiciones. La diferencia se asemeja a la menciona-

da por aquel proverbio chino: "si quieres calmar elhambre de una persona por un día, dale un pescado.Si quieres calmarlo para siempre, enséñale a pes-car"5. La primera es una definición rígida y exige queagreguemos nuevas enumeraciones cada vez que nosencontramos con una situación nueva. En cambio, lasegunda provee de un marco general desde el cualadoptar criterios para la toma de decisiones: el míni-mo de enunciados posibles con un máximo de signifi-cados aportados.

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4 La propuesta fue realizada por Gustavo Vargas (capacitador del CePA) junto a un grupo de docentes de música en el marco de las jornadas con docentescurriculares de los grados de aceleración realizadas en octubre y noviembre de 2003. 5 El ejemplo fue tomado de Ricardo Guibourg, Alejandro Ghigliani y Ricardo Guarinoni, (1988): Introducción al Conocimiento Científico, Buenos Aires:Eudeba.


Un grupo de docentes de música4 alcanza ciertos acuerdos sobre aquellos límites que considerannecesarios para habilitar la enseñanza en su área. La búsqueda del sentido de los mismos la sos-tienen por el lado del "sí" o del "para qué".

Decimos que sí:

- a la expresión desde lo que ya sabemos y hacemos hasta las otras cosas que no conocemos.- a estar abiertos a conocer las cosas que no son habituales.- a conservar los instrumentos como un medio para conectarse con el placer y disfrutar.- a compartir los materiales.- a un lugar placentero en el que podamos hacer y escuchar la música.

Decimos que no:

- al "todo vale".- a la utilización de los sonidos sin la organización y la intencionalidad de hacer música.


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Aun cuando las transformaciones al interior de lasescuelas han sido tan profundas en estas últimasdécadas, la pregunta que nos hacemos a la hora deplantear los límites sigue siendo la misma: ¿cómoponerlos? La palabra "límites" suele acompañarse delverbo poner, como si ambos términos fueran indiso-ciables. Cuando afirmamos que "a los chicos les fal-tan límites o que no los tienen", lo estamos haciendodesde cierta representación de los mismos, asociadaa la imposición, a la obediencia y a la prohibiciónexterna. Cuando esta concepción de los límites eracoherente con el modo de ejercerlos, la escuela resul-taba eficaz en lo que asumía como su función disci-plinadora, ya sea a través de un adulto en pleno ejer-cicio de su poder para premiar, castigar, vigilar, corre-gir o sancionar, o a través de una institución altamen-te estructurada, con horarios y espacios rígidos, hábi-tos cotidianos ritualizados, un control riguroso, etc. Enla medida en que la obediencia ha dejado de ser con-siderada una virtud o un fin en sí mismo y, por lotanto, la escuela ya no provee los medios para formarniños obedientes y sumisos, seguir insistiendo en estemodo de "poner los límites" nos consume el mismoesfuerzo que intentar remar contra la corriente.

Ya no resulta efectivo porque no sólo los niños no soncomo antes; los adultos tampoco. El contexto en quese plantean las relaciones asimétricas y los propósitosque rigen la educación han cambiado.

Puede resultar relevante que ubiquemos en qué medi-da esta pregunta acerca de cómo poner los límitesconstituye en sí misma un obstáculo para superarcierta homogeneidad o fijeza en las respuestas dispo-nibles, así como una limitación para reconocer todoslos recursos con que contamos desde la escuela paratratar los límites, que no se perciben como tales, pre-cisamente porque no se inscriben en el recorte queproduce esta pregunta.

Para acercarnos a otros modos posibles de concebirlos límites, que ya no se justifiquen en el "porque no"sino se sostengan en el "para que sí", quizás podamosrecurrir a una analogía, en la medida que el desbordede un chico o la crecida de un río que amenaza conuna inundación, nos enfrentan con la misma necesi-dad de intervenir:

Un cambio de pregunta queabre posibilidades

6 Reservamos el término "instinto" para los animales y utilizamos el término "pulsión" para los seres humanos. A diferencia de los animales que cuentancon ese "saber hacer" que aporta la naturaleza, para los seres humanos, lo que aprendemos a hacer con las necesidades biológicas o primitivas, los modosde satisfacción y las elecciones de objetos es el resultado de las experiencias de vida y los condicionamientos sociales.

Las crecidas del agua que arrasan con pueblos enteros nos exigen encontrar algún modo de regu-lación o límite. No podemos vivir prescindiendo o manteniéndonos a distancia de la misma, por-que es condición necesaria para la vida, pero tampoco podemos quedar a expensas de sus emba-tes, al igual que nos ocurre con el caudal de energía pulsional6 que ponen en juego cotidianamen-te muchos de nuestros alumnos en el vínculo con los otros. En el caso del río, podemos pensar enuna táctica de defensa o contención del agua que impida su crecimiento, con muros o diques quenos protejan de la misma. Esto no se logra de una vez y para siempre, sino que exige de constan-te refuerzo y atención para que la fuerza del agua no los derrumbe. También podemos confiar enque las aguas no volverán a crecer o considerarlo un hecho inusual y entonces, ante cada subidadel río, en un estado de emergencia, intentar detenerlo formando una barricada con bolsas dearena, para terminar, quizás, ante el avance de las aguas, evacuando a la gente. Pero tambiénpodemos tratar de entender el movimiento de las aguas y preguntarnos cómo prevenir las crecidas,para así poder anticiparnos y reforzar las laderas de los ríos o abrir canales que desvíen el agua.Se nos puede ocurrir utilizar esos desvíos para riegos y transformar tierras inutilizables en zonas decultivos, podemos hacer una represa con diques para construir lagos con compuertas para canalesde distintas profundidades, etc.


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7 Peter Schneider, (1998): El final de la certeza, Santa Fe de Bogotá: Editorial Norma.

Entendemos que el sentido de la escuela es permitirque cada chico encuentre sus modos de encauzar, demanera socialmente aceptable y fructífera para símismo, ese potencial en bruto con el que llega.Porque estamos convencidos de que podemos ense-ñarles a los chicos a "hacer otra cosa" con lo quetraen. No estoy diciendo que, ante la dura y a vecescruenta realidad que se vive a diario en las escuelas,resulte fácil, ni siquiera que sea siempre posible.Solamente, sugiero que sigamos intentando enseñar-les a los chicos a dejar de jugar con la muerte o conla violencia para hacer poesía, música, danzas o loque descubran. Si se trata de un saber hacer culturacon la violencia, si se trata de hacer ingresar el des-

borde a los límites de una normatividad cultural,entonces, estamos hablando de enseñanza.

Peter Schneider7, un intelectual alemán que buscaahondar en los motivos de la violencia en su país,plantea que el móvil o el sentido de lo que llamamoscultura o civilización se encuentra en la necesidad, nosólo de contener sino de apaciguar y desviar la enor-me cuota de agresividad instintiva, potencial de agre-sión en bruto con que el ser humano nace y con el queconvive. Si tomamos la escuela como la instituciónencargada de transmitir cultura, entonces podemoshacer extensiva esta definición para la misma.

Este ejemplo nos muestra que, si ampliamos la ideadel límite entendido sólo como contención, se nosabre un panorama que nos permite encontrar otrasestrategias, que también funcionan como límites peroque transforman, siguiendo con la analogía, el aguaen un elemento positivo y enriquecedor en lugar de unpeligro o un riesgo.

Una pregunta entonces puede ser: "¿puedo valermede la enseñanza como un recurso para encauzar pro-ductivamente las energías de este chico?"


Una docente de inglés comenta que en un grado en el que no se podía dar clases porque los chi-cos no se mantenían sentados y no dejaban de golpear los bancos, les propuso representar una obrade teatro en inglés. Los chicos se fueron sumando y terminaron el año dando una función para elresto de la escuela y entusiasmados con la idea de transformarse en un grupo de teatro itineranteque recorre las escuelas presentando su obra.


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Los límites se transmiten "con laleche templada y en cada canción"

Ambas intervenciones resultan muy interesantespara ubicar cómo el tratamiento de los límites —alquedar asociado de manera casi exclusiva a la disci-plina, a las normas de convivencia— se nos presen-ta en disyunción con la enseñanza, o en todo caso,como un plus. La tarea de la enseñanza curricular yla de transmisión de límites son percibidas en con-tradicción, o al menos, disociadas. Es este esquemade pensamiento el que nos permite entender por quéel docente vivencia "los límites" como una sobrecar-ga que se le suma a su tarea específica.

Suelo iniciar cada curso de capacitación sobre estastemáticas pidiendo el relato de una escena quemuestre un límite con la intención de revisar cuándoy de qué manera reconocemos o creemos que "loestamos poniendo". La gran mayoría de las escenasmuestran a un adulto —padre, madre o docente—imponiéndose a un menor por vía de un reto, unaprohibición o un casti-go, y en algunos casos,los menos, por las víasdel amor. Por supuestoque cada vez aparecencon mayor frecuencialos relatos de escenasque, a pesar de la con-signa, muestran la difi-cultad por parte de losadultos para "ponerlímites"; como esechico trepado al árbol a quien ni la directora logróbajar o aquel otro niño que le pega a sus compañe-ros aun en presencia de la maestra, etc.

Como ya dijimos, estas representaciones del límitefuncionan como un haz de luz que delimita una zona

iluminada del resto que queda en la oscuridad ocomo una lente que recorta nuestro campo de visi-bilidad y nos obstaculiza el reconocimiento de laamplia gama de recursos con que cuenta la escuela,justamente porque no entran en nuestro recorte con-ceptual de lo que es un límite.

Si logramos poner en cuestión esta creencia de quelos límites sólo existen porque los adultos "los pone-mos", entonces estas escenas donde el menor seencuentra con un adulto que le impone qué hacer oqué dejar de hacer, y al que debe obedecer o respe-tar, podrán quedar como un modo posible —entreotros— de encuentro con los límites. Este movimien-to nos lleva a enfocar aquella zona que nos queda-ba en la oscuridad y permite que cobren visibilidadlos límites que nos marcan a todos por el solo hechode estar inmersos en la cultura y se transmiten demanera implícita "con la leche templada y en cada

canción", como diceSerrat. Es decir, a tra-vés de las enseñanzasmismas que los captu-ran los entusiasman, yles ponen delante otrosmundos posibles.

Cuando un chicoaprende a hablar o aescribir también estáaprendiendo a respetar

límites, la adquisición del lenguaje ya implica laaceptación de un código, de reglas, y la renuncia aque todo vale por igual. Con el lenguaje, el serhumano ingresa en una legalidad que lo trasciende,se reconoce como parte y heredero de un orden cul-tural, un eslabón de una cadena genealógica que

Un docente de música pregunta: "¿cómo hago para ponerles límites —que es lo que la escuelaespera de mí y lo que estos chicos necesitan—, si desde mi materia lo que trato es que puedanvencer los límites que ya tienen, para que logren expresarse con mayor libertad?"

Una docente de inglés plantea: "¿cómo hago para enseñar los contenidos que tengo para dar si mepaso tanto tiempo —del poco que tengo— hablándoles para que acepten los límites?"

La coherencia entre la tarea pedagógica y lanormativa consiste en reforzar aquellos límitesque se encuentran en el acto mismo de la ense-ñanza y que le dan a un niño la oportunidadde jugar un deporte reglado, de tocar un ins-trumento, de encontrar sus raíces en una clasede historia o de descubrir algo por lo que valgala pena hacer el esfuerzo de estudiar.


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marca sus límites. Cuando en la escuela generamoslas condiciones para que un chico aprenda a razo-nar, no sólo le estamos aportando herramientas parala vida o para el mundo laboral, también y funda-mentalmente, estamos transmitiendo límites.Aquellos "no" que conlleva la tarea de aprendizaje sejustifican en sí mismos y se aceptan, casi sin darnoscuenta, cuando logramos meternos en alguna activi-dad que nos convoque.

Esta perspectiva nos permite, en primer lugar, recu-perar la coherencia entre la tarea pedagógica y lanormativa, que consiste en reforzar aquellos límitesque se encuentran en el acto mismo de la enseñan-za y que les dan a un niño la oportunidad de jugarun deporte reglado, de tocar un instrumento, deencontrar sus raíces en una clase de historia, o de

descubrir algo por lo que valga la pena hacer elesfuerzo de estudiar.

Y, en segundo lugar, amplían los recursos con quecontamos los adultos para proponer una relaciónasimétrica, sin caer en aquellas escenas vividascomo disputas imaginarias de poder que invitan alos chicos a respondernos con provocación o recha-zo. Ya no será "porque yo lo digo” o “porque es así",ni siquiera tendrá que ver con la voluntad o decisiónde ese adulto en particular que está casualmente enese momento encargado de la enseñanza. Serán loslímites que cada uno va encontrando por el simplehecho de estar inmerso en la sociedad y a los quetodos estamos sometidos y reconocemos como tras-cendentes o legítimos.


Un profesor de Educación Física comparte el relato de su experiencia al proponerse tomar las dan-zas folklóricas como contenido. A pesar de las dificultades y avatares para entusiasmar a sus alum-nos, estaba seguro de que iba a poder…, porque a él mismo le gustan las danzas folklóricas y elplacer se transmite y se contagia. Empezó en días de lluvia y rechazando la posibilidad de que tra-jeran el metegol al aula. En un principio, los chicos decían que "era para maricones", pero el pro-fesor se mantuvo firme: no tenían obligación de bailar pero sí debían permanecer en el aula. Porsupuesto que los intérpretes que llevaba el profesor no eran los que los chicos esperaban o cono-cían. Empezó con alguna nena que tímidamente se prestó... Se acercó una nena paraguaya a decirque quería bailar con el cántaro en la cabeza como le enseñó su mamá... Y así fueron aparecien-do los chicos de distintas provincias que aportaban sus danzas… hasta llegar a que el resto sesumara.


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No se trata de chicos sin límitessino limitados

Los límites, al igual que el lenguaje, no son unaadquisición individual sino una construcción colecti-va. El sentido mismo de la sociedad y la cultura noes otro que habilitar ciertos límites que nos permitanvivir juntos. Cada nuevo individuo va aprendiendo areconocerlos y a apropiarse de ellos a medida que vacreciendo e ingresando a la cultura. En palabras deCastoriadis, "la sociedad está aquí para humanizar aeste pequeño monstruo que llega al mundo braman-do para que resulte apto para la vida".

El proceso de crecimiento supone ir abandonandomodos de expresión primitivos y asociales a medidaque se van adquiriendo otras satisfacciones sustitu-tivas socialmente aceptables, que van conformandonuestros gustos, valores y sentimientos. A cambio decada renuncia que le demandamos a un niño, leofrecemos un lugar para insertarse y ser reconocidocomo un par; a cada límite que le imponemos loacompañamos de una compensación. "Sacate elchupete así puedo entender lo que me decís", "Nomás pañales para que puedas correr como los otroschicos", "Para que todos entiendan lo que escribís,tenés que hacerlo detal manera", "Si vamosa jugar al fútbol, nece-sitamos conocer y res-petar sus reglas", "Laspersonas no resolve-mos los problemaspegando sino hablando" y así podría seguir con losesfuerzos que demanda crecer.

Este proceso de humanización conlleva el hecho deque estas compensaciones o satisfacciones sustituti-vas se vayan "haciendo carne" con tal fuerza que ter-minan siendo tan imperiosas como un instinto. Esdecir, estas necesidades que no existen en "la natu-

raleza", por ser netamente culturales, nos acabanresultando subjetivamente tanto o más imprescindi-bles que las biológicas. Sólo el ser humano puederechazar la comida en nombre de una idea y embar-carse en una huelga de hambre o pasarse horas pin-tando o estudiando sin reparar en las señales delcuerpo como cansancio, sueño o hambre.

Pero este medio —la cultura— no está dado previa-mente, se transmite cada vez a cada nuevo ser. Deesto se trata, también, la escuela: de inocular a losniños que pasan por ella con este virus de la cultura.

El deseo por saber, el placer de la lectura, el apreciopor la vida, el cuidado de sí y del otro, disfrutar de unbuen baño o reconocernos en el olor de una comida,son "síntomas de que nos hemos enfermado de cul-tura", si me permiten jugar con la metáfora.

Las respuestas a las dificultades para transmitir loslímites no las encontraremos si las buscamos sola-mente del lado de los chicos. El camino al que nosabre la pregunta "¿qué problema tiene este chico

que no acepta los lími-tes?", nos conduce a undesvío con respecto ala tarea docente.

En cambio, si la plan-teamos del lado de la

sociedad, la pregunta recae sobre los medios de quedisponemos para la transmisión de elementos cultu-rales, para reconocernos como portadores y pasado-res de una lengua, de una historia, de una genealo-gía, y para instalar a los jóvenes como herederos,como deudores, como un eslabón en esta cadenaque nos constituye como sujetos; adultos que tene-mos un legado para las nuevas generaciones con

En palabras de Castoriadis, "la sociedad estáaquí para humanizar a este pequeño monstruoque llega al mundo bramando para que resul-te apto para la vida".


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libertad para tomar aquello que han heredado,según palabras de Jacques Hassoun8.

Al quedar planteado de nuestro lado, la preguntarecae sobre las condiciones que habilitan que cadanuevo ser "se enferme de cultura"; en cuyo recorrido,irá apropiándose de los recursos que se le ofrecen acambio de los modos de respuestas primitivas quese le exige abandonar. Entonces, la pregunta recaeen lo que como sociedad le ofrecemos a cambio delo que se le exige. Porque debemos reconocer que"ser civilizado" es una exigencia por la que recibimosa cambio el reconocimiento de los otros, el afecto delas personas significativas para nosotros, una ima-gen de uno mismo que nos reconcilia con nuestroespejo, un lugar de pertenencia, disfrutar de loslogros, satisfacciones sustitutivas valoradas social-mente, etc. Por supuesto, para algunos chicos esteabanico es más rico que para otros. Si en lugar de verlos como sin límites, los reconoce-mos como profunda y dolorosamente limitados,

nuestra tarea toma otro sentido. Limitados, precisa-mente, de una historia, de una identidad, de unlugar de pertenencia, de lazos afectivos, de unmañana, de un porqué y de un para qué vivir, en sín-tesis, de aquellos recursos simbólicos que nos cons-tituyen como sujetos incluidos en una trama de sen-tidos sociales.

Sabemos que este fenómeno es un signo de la época,y que por lo tanto, atraviesa todos los sectores socia-les, culturales y económicos. Sin embargo, desde unpunto de vista metodológico, las observaciones yanálisis no pueden hacerse de manera generalizadasin contemplar sus particularidades y diferencias.Que el texto recorte esta temática en los sectores másdesprotegidos y vulnerables de la sociedad se debe,entre otros motivos, a las circunstancias y contextosde trabajo para los que fue pensado.

8 Jacques Hassoun, (1996): Los contrabandistas de la memoria, Buenos Aires: Ediciones de la Flor.


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El desafío más grande para la escuela no surge de lapregunta por "cómo ponerles límites a estos chicos",sino por cómo compensar estas desigualdades en losrecursos con los que cuentan para transformar esosimpulsos primitivos en acciones socialmente acepta-bles, para encontrar canales de expresión más suti-les, para dejar de hablar con las manos o a los gol-pes y aprender a hacerlo con un lenguaje simbólico,para dejar de actuar por impulso e ir encontrandomediaciones culturales. La dificultad estriba enencontrar cómo operar en aquellos contextos en quelos procesos de desintegración simbólica y la inscrip-ción de la violencia en los cuerpos resultan tan des-carnados. Sabemos que no es sencilla la tarea deenseñanza cuando muchos chicos llegan a la escue-la sin la adquisición de hábitos cotidianos comocomer sentados a una mesa o esperar el momento enque el padre vuelva de su trabajo9, sin horarios paralevantarse o para irse a dormir, sin haber aprendidoa cuidar sus cosas porque no tienen la experiencia de"lo propio", sin un adulto que les pregunte si tienentarea o qué aprendieron hoy. Los docentes suelendenunciar que la escuela "no puede todo" y es ver-dad. Pero aún cuando el maestro se quede con lasensación de que es poco lo que puede, si seguimostrabajando en educación es porque estamos conven-

cidos de que ese poco es mucho, “...dado que la con-ciencia de la privación decrece a medida que crece laprivación, los individuos más limitados de los recur-sos para apropiarse de los bienes culturales son losmás completamente desposeídos de la conciencia deesa desposesión"10.

La enseñanza en contextos de pobreza simbólica nosplantea la exigencia de generar las condiciones paraque el chico descubra el valor de los aprendizajes ose entusiasme con lo que puede saber, para que noquiera perdérselo. Cualquier persona colocada anteun mensaje demasiado lejano para ella, se siente"aplastada" o desiste de hacer el intento.

Si, tal como plantea Pierre Bourdieu, "la necesidadcultural como necesidad cultivada se incrementa amedida que se sacia y cada nueva apropiación tien-de a reforzar la capacidad de apropiación así comolas satisfacciones que nos brinda", entonces, necesi-tamos romper con el círculo vicioso que encierra a losniños más limitados en la imposibilidad de recibir loque les corresponde como derecho y lo que merecendisfrutar. A medida que vivan experiencias que losconecten con los bienes culturales, crecerán en ellosla disposición y las ganas de aprender.

Un desafío para la escuela


Una profesora de Educación Física comenta de manera muy conmovedora un taller de velas y jabo-nes que realizó en un grado. En lugar de echar desodorante para tapar los olores o hablarles sobrela importancia de la higiene a chicos que no tienen garantizadas las condiciones mínimas paraapropiarse del placer de un baño o la sensación de "oler lindo", esta profesora decidió transformar-lo en contenido de enseñanza y darles la oportunidad de que se encuentren con la experiencia dedisfrutar de distintas fragancias y perfumes. Finalmente eran los mismos chicos los que reclama-ban y se encargaban de encender las velas para perfumar el aula.

9 Ya hay en la Argentina familias enteras con tres generaciones de excluidos del mundo laboral. Estamos hablando de niños que se crían sin contacto conalguna experiencia laboral de sus padres o abuelos. 10 Bourdieu, Pierre (1º Ed. 1966): Campo de poder, campo intelectual. Itinerario de un concepto, Ed. Montressor.


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Es alentador pensar que, aun en las situacionesmás extremas o en los contextos más desprotegi-dos, el pasaje por la escuela puede hacer la diferen-cia. La posibilidad de contar con un maestro queenseñe a descubrir esas leyes que rigen la naturale-za y las relaciones humanas puede ser la única oca-sión para muchos chicos de quebrar un destino,que de lo contrarioquedaría echado porlas determinacionessociales.

El proceso de creci-miento, según NorbertElias, se basa en que elaumento de las capacidades intelectuales va acom-pañado por un aumento del autocontrol de las emo-ciones, es decir, la incorporación de los límites.

A medida que se va adquiriendo el manejo relativodel mundo exterior, entendido como una lectura apro-piada y ajustada de la realidad, disminuye la cargaemocional, permitiendo, como consecuencia, elaumento del autocontrol.

La educación supone ir logrando este doble lazo: lainterdependencia entreel equilibrio afectivo y elproceso intelectual.

La conquista de capaci-dades propias delmundo afectivo (saberesperar, tolerar las frus-

traciones, descentrarse, ponerse en el lugar del otro,prever las consecuencias de los propios actos, etc.)es condición necesaria para emprender una activi-dad intelectual. A su vez, el desarrollo de las habili-

La enseñanza como transmisorade recursos

11 Natalie Heinich, Norbert Elias, (1999): Historia y cultura en occidente. Buenos Aires: Nueva Visión.

"Mientras que los pescadores eran lentamente aspirados en el abismo del torbellino, los dos her-manos estaban demasiado subyugados por el miedo para poder reflexionar claramente y observarcon precisión lo que pasaba en torno a ellos. Luego de cierto tiempo, sin embargo, uno de los her-manos fue capaz de dominar su miedo. Mientras que el mayor, paralizado por la catástrofe inmi-nente, quedaba desesperadamente acurrucado en la embarcación, el más joven se resistía ycomenzaba a mirar en torno con curiosidad. Contemplando entonces todo lo que lo rodeaba conmucha calma, casi como si no estuviera en ese aprieto, notó ciertas regularidades en el movimien-to de los objetos flotantes que, al mismo tiempo que la embarcación, habían comenzado un movi-miento giratorio. Pronto, a partir de su observación y de su reflexión, una "idea" le vino... Llegó ala conclusión de que los objetos cilíndricos se hundían más lentamente que los objetos de cual-quier otra forma y de que los objetos más pequeños zozobraban más lentamente que los más gran-des... Mientras que su hermano se quedaba rígido por el miedo, se sujetó a un barril. En vano alen-tó a su hermano a hacer lo mismo; luego, saltó por la borda. La nave, llevando a su hermano, sehundió más rápido y fue finalmente tragada por el abismo. El barril al cual se mantenía aferrado,al contrario, fue atraído más lentamente hacia las profundidades. El pescador volvió a la superfi-cie del mar cuando la inclinación del casco se volvió poco a poco menos abrupta y los movimien-tos vertiginosos del agua fueron menos violentos, y entonces reconquistó para sí el mundo de losvivos... Representando simbólicamente en su imaginación la estructura y la dirección del flujo delos acontecimientos, descubrió un medio para su salvación11".

El proceso de crecimiento, según NorbertElías, se basa en que el aumento de las capa-cidades intelectuales va acompañado por unaumento del autocontrol de las emociones, esdecir, la incorporación de los límites.


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dades intelectuales (tales como abstracción, sínte-sis, análisis, interpretación, etc.) contribuye a lacomprensión y manejo de las relaciones afectivas.

A medida que un niño va adquiriendo los recursospara verbalizar lo que le disgusta, también va apren-diendo a dejar de responder de manera impulsiva.

Cuando un niño está haciendo el esfuerzo por enten-der lo que la maestra explica, no sólo está poniendoen juego funciones intelectuales sino también una

disposición que se acompaña desde lo corporal. Delmismo modo, el aprendizaje y la aceptación de quelas cosas no tienen necesariamente que salir deentrada y que, en muchos casos, se trata de insistiro de tener capacidad de espera, permite que un niñose concentre en una tarea intelectual que le impliqueun desafío.

Este encuentro con un profesor constituye un buenejemplo de límite eficaz, en tanto permite entrelazarlo intelectual a lo afectivo: el adulto construye paraeste joven un relato que le aporta un sentido que loconecta con sus raíces y le propone otro modo devérselas con lo que le pasa. Más adelante, en unasegunda escena de frustración y abandono, el mismojoven recurre a la danza maorí de sus ancestros paracanalizar su desborde.

El tiempo de la enseñanza es el futuro anterior, eltiempo del camino a transitar juntos y el modo ver-bal es el subjuntivo, el del deseo o la esperanza; eltiempo de la enseñanza es el que instala la creen-cia en el adulto: "cuando yo te haya enseñado,podrás, sabrás."

12 El amor y la furia (Once were warriors, Dir.: Lee Tamahori. Nueva Zelanda, 1994). La película muestra una sociedad cuyas tradiciones culturales mao-ríes fueron arrasadas por efectos de la colonización inglesa.

Para seguir pensando, analicemos la siguiente escena de una película12:

Un joven adolescente es enviado a un reformatorio por el juez de menores. Ante la desesperaciónde verse encerrado, el muchacho toma un palo y comienza a romper todos los vidrios de un gim-nasio. Entra el profesor y luego de sacarle lo que para ese chico era simplemente un palo, le mues-tra cómo se usa mientras le cuenta que los ingleses creían que su bayoneta era el arma más poten-te hasta que se cruzaron con los guerreros maoríes y descubrieron esta arma. Y le dice: "cuando tehaya enseñado, sabrás que tu fuerza está en tu mente y no en tus puños".


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A diferencia de los animales, que cuentan con elinstinto —ese "saber hacer" con la naturaleza— quelos mantiene alejados de los excesos y les enseña adelimitar los territorios, los humanos necesitamosaprender (renuncias mediante) a ser "civilizados", esdecir, "aprehender aquellas reglas de sociabilidadque protegen mutuamente a las personas y que noobstante, les permiten disfrutar de su mutua com-pañía"14.

Estas reglas de civilidad son las que nos permitenvivir en comunidad. "Elpropósito de la civili-dad es proteger a losdemás de la carga deuno mismo. Por ciertose espera que el propó-sito sea recíproco"15.

Un ambiente civilizado hace que las personas setransformen en previsibles y seguras, que nadietenga que estar a la defensiva o con temor, porque

no importa "qué bicho le pueda picar al otro", no vaa traspasar ciertos límites. Límites que, en la socie-dad actual, están más fuertemente asociados a lapropia capacidad de control que a la eficacia de loscontroles externos.

Si el respeto de las normas queda, en gran medida,supeditado a los recursos adquiridos para comportar-se de manera civilizada, entonces esta sociedadnecesita garantizar la enseñanza y transmisión de "lacivilidad" a todos sus miembros y comprometerse en

la formación de sujetoscon estas capacidadesde autorregulación yautocontrol.

Nuestra cultura depo-sitó fuertemente en lasfamilias el cumpli-

miento de esta misión y la escuela completaba elproceso de socialización que se iniciaba al interiorde las mismas.

Los límites en su contextohistórico

“...en un crudo día invernal, los puercoespines de una manada se apretaron unoscontra otros para prestarse mutuo calor.Pero al hacerlo así se hirieron recíproca-mente con sus púas y hubieron de separar-se. Obligados de nuevo a juntarse por elfrío, volvieron a pincharse y a distanciarse.Estas alternativas de aproximación y aleja-miento duraron hasta que les fue dadohallar una distancia media en la queambos males resultaban mitigados"13.

Los efectos de la desintegración y fractura delas redes sociales hace que las escuelas queeducan a los niños de los sectores más cruda-mente golpeados, enfrenten esta tarea sintién-dose en soledad.

13 Texto de Schopenhauer, en Sigmund Freud, (1998): Obras completas, Buenos Aires: Amorrortu.14 Zygmunt Bauman, (2003): Modernidad líquida, México: Fondo de Cultura Económica.15 Ibid., p. 103.


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Sin embargo, los efectos de la desintegración y frac-tura de las redes sociales hace que las escuelas queeducan a los niños de los sectores más crudamentegolpeados enfrenten esta tarea sintiéndose en sole-dad. Sabemos que para muchos chicos, su pasajepor la escuela es la única ocasión con que cuentanpara aprender que otro modo de vivir, diferente alde la calle, es posible.

Aquellos que trabajamos en educación no perdemosde vista que este proceso por el cual los sujetosquedan incluidos y formando parte de un colectivocon sus normas y regulaciones es gradual, costosoy se alcanza —si todo sale bien y siempre con ungrado de relatividad— al llegar a la adultez.

Es por eso que los niños y adolescentes deberíanquedar al amparo de la toma de ciertas decisiones

para las que aún no estén en condiciones de hacer-se responsables. La disolución prematura de lasasimetrías o la ilusión de su autoregulación antici-pada representa una fuente de exigencia desmedidapara muchos de estos chicos y jóvenes. Tomemoscomo ejemplo ciertas frases escolares como reflejode un discurso social: "lo dice el reglamento queustedes mismos confeccionaron", "no tenés queaceptarlo porque me hagas caso sino porque estásconvencido", "sabés que es así porque te compro-metiste a cumplirlo", "si reflexionás con el alumnouna vez y otra, entonces, lo sigue haciendo porquequiere", etc.

El paso por la escuela forma a los ciudadanos delfuturo y trabaja para que los chicos lleguen a ser autó-nomos y responsables. Sin embargo, el tiempo de laescuela es el "mientras tanto" y el de la apuesta.


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Una idea recorre todo el texto: la educación entre-laza, de manera ineluctable, ley y enseñanza. Elproceso de aprendizaje escolar y la inscripción enuna legalidad que deja sus marcas en cada niño sonel anverso y reverso de un mismo y único proceso.Cada escena de enseñanza conlleva de maneraimplícita la internalización de ciertos límites y, a suvez, constituye como necesario cierto marco regla-do para que un chico aprenda.

Precisamente entonces, la pregunta que la escuelase hace por los límites se encarna en la particulari-dad de la enseñanza misma.

Cada "no" que sostenemos se justifica en la necesi-dad de construir las condiciones de posibilidad paralos aprendizajes. Y nos autorizamos para ello en lafirme decisión de que reciban lo que tenemos paratransmitirles y en la profunda confianza del valor delo que enseñamos.

Los ejemplos que recorren el texto son un testimoniode la fuerza subjetivante y transformadora de lasexperiencias de enseñanza, y nos muestran que esposible en estos contextos y con todos los chicos. La propuesta es avanzar por este camino que fortale-ce al docente en su más preciado bien y lo convierteen un "extraordinario repartidor de ocasiones"16.

A modo de cierre: los límitesde la escuela

16 Graciela Montes se refiere en un reportaje a una bibliotecaria como “una extraordinaria repartidora de ocasiones”. Me gusta pensar al docente bajo estamisma metáfora. En Montes, Graciela: Entre la inercia y la ocasión (conferencia inaugural de la Feria del Libro Infantil y Juvenil llevada a cabo en laCiudad de Buenos Aires, 22 de julio de 2002).

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