Eduardo de la Vega

Anormales, deficientes y especiales

Genealogía de la Educación Especial

NNoveduc

IntroducciónEL OBJETOI )Desde sus orígenes, la escuela pública mostró una

insistente preocupa- ción por la anormalidad. Los atrasados escolares, los deficientes, los irregulares, los niños débiles fueron interpelados por el discurso educativo |mi i especificar los límites del proyecto integrador. i Los sistemas educativos en América Latina se edificaron hacia fines de siglo XIX y principios del XX como proyectos políticos de formación y control de la población. Dichos proyectos estuvieron atravesados -aun- que con intensidades y temporalidades diversas- por la racionalidad y el 'poder de la medicina, en especial del higienismo y la psiquiatría. La figura del médico ingresó tempranamente a los ámbitos políticos, educativos y criminológicos para proyectar su prestigio en la construcción de las grandes utopías que formarían la identidad nacional.

Poco tiempo después de la creación de la escuela pública, la educación | especial surgía en un contexto expansivo, como el ámbito propio de la anormalidad. La escuela especial se diseñó como instancia última de

segregación, el lugar donde el sistema conducía a los niños que no conseguían adaptarse al mismo.

Desde sus fundación, y luego también, la educación especial trazó los límites de la utopía integradora, situando el exterior de la intervención normalizadora.

En las últimas décadas, no obstante, la educación especial ha adquirido una dimensión que trasciende los límites restringidos que ocupaba no hace mucho tiempo. Desde entonces, los organismos internacionales y nacionales del área han adoptado estrategias que apuntan a redefinir las políticas educativas. Dentro de las transformaciones iniciadas, se encuentra la redefinición del rol y de la función de la educación especial, así como también su relación con el sistema educativo en su totalidad.

El nuevo discurso que atraviesa a la escuela especial se distingue claramente de la lógica discursiva que presidió su creación, consolidación y expansión. Dicho discurso tuvo sus orígenes en las luchas por la inclusión de niños discapacitados en la escuela común, que se produjeron en Estados Unidos y Europa hacia mediados de siglo XX, y se multiplicaron luego en la mayoría de los países de Occidente.

El sistema especial, ya lo hemos dichos, se constituyó como un ámbito cerrado que trazó una línea bien definida en relación a los demás ámbitos escolares. La integración del niño diferencial a la escuela común fue, desde entonces, el pretexto formal que definía los flujos entre ambos sistemas.

Al compás de la transformación de las últimas tres décadas, la educación especial ha intentado modificar su emplazamiento, sus políticas, sus estrategias, así como redefinir las designaciones que utilizaba en la inter-pelación de sus destinatarios.

En los nuevos contextos, las estrategias de integración adquieren una significación renovada. La escuela especial como ámbito cerrado pierde vigencia y se privilegian las intervenciones en un medio abierto (escuela común, otras instituciones, comunidad).

Los recursos de la educación especial se integran, de esta forma, con la de los demás niveles, con el objetivo explícito de favorecer la producción de ámbitos inclusivos e integradores.

| Dichos intentos, no obstante, contrastan con la lógica que avanza pende el ámbito social. Durante la década del noventa fueron instaladas, en la mayoría de los países latinoamericano, las políticas económicas neoliberales que transformaron profundamente el paisaje social.

En un conflictivo escenario, que se cierra sobre gran parte de la población y extiende los márgenes de la exclusión, el nuevo discurso integrado! de la escuela resuena como una dulce melodía, cuyas mejores letras desvirtuadas y ajiqiornadas- constituyen el telón de fondo de una nueva y disfrazada exclusión.

Las preguntas■Se plantean muchos interrogantes en relación con

este ámbito tan poco explorado y que presenta una vasta y compleja geografía. ¿Quiénes son los sujetos que hoy llamamos discapacitados y que se supone son los destinatarios de la educación especial? ¿Cómo surgieron las instituciones destinadas a ellos y por qué se desarrollaron e institucionalizaron? ¿Cuál es la relación de las mismas con el sistema educativo y con otras instituciones? ¿Cuáles son las prácticas y los discursos que constituyen y constituyeron la trama institucional-social en este dominio?

Estos interrogantes nos conducen a preguntar sobre la forma en que la educación especial se inscribe en la dinámica social y produce efectos constitutivos de discursos, sujetos y prácticas diversos. I No es nuestro objetivo -debemos aclararlo- esbozar una historia anec-dótica de la educación especial. No se trata de fijar fechas, citar nombres Ilustres ni reconstruir una cronología, sino que lo que buscamos es leu inducir las prácticas y los discursos hasta los puntos más obscuros y remotos de sus orígenes, y perseguir luego sus desarrollos, sus transforma iones y dispersiones, como también las inscripciones institucionales y las estrategias sociales globales en que finalmente se cristalizan y que pemiten dar cuenta del presente.

Indagar cómo se dibujó el camino que va de la medicina higienista de I fines del siglo pasado al discurso de psicoanálisis, de la teoría de la degeneración a la Declaración de Salamanca, de las primeras escuelas para los niños débiles a las actuales escuelas integradoras.

Una genealogía, en definitiva, que permita explicar cómo, más allá de I las transformaciones, se trata siempre de una misma voluntad de ordena-1 miento y control social, que se transforma, se aggiorna, se torna crítica;! que reinventa -en definitiva- las formas de disciplinar los contornos más I convulsivos de la sociedad.

El enfoqueUtilizaremos un enfoque genealógico para indagar la

historia de la educación especial en América Latina, focalizando -en principio- en la | descripción e interpretación de las relaciones de poder que se constituyeron (en las interacciones medico/maestra;

maestro/alumno; médico/paciente, etc.), en la producción de saber (psiquiátrico, médico,] pedagógico, psicológico, etc.) y en la objetivación de sujetos (normal/anormal; enfermo/sano; alumno/menor, discapacitado, etc.).

El camino recorrido en dicha empresa retomará los discursos desde sus orígenes para enfocarlos en sus emplazamientos locales, y ver luego cómo progresan, se transforman, afectan o son afectados por otros discursos, se generalizan, para integrarse finalmente en estrategias globales y mecanismos más generales. Es decir, permitirá delimitar un análisis ascendente en oposición a otro descendente, frecuentemente utilizado en el ámbito de las ciencias humanas y sociales.

Nuestro enfoque es arqueológico y genealógico. Arqueológico, en la medida en que aborda el análisis de los discursos desde su coherencia interna, a partir de la especificidad misma de su lógica discursiva, desde la verdad producida por dispositivos específicos que constituyen a los sujetos de conocimiento. Y genealógico, porque incluye en esa ontología de las relaciones de poder que otorgan su rutio a la dimensión histórica y a los procesos que la producen'.

Previamente, debemos hacer una aclaración con respecto a la utilización del análisis genealógico. El mismo Foucault la ha hecho en varias oportunidades, aunque no siempre se lo ha escuchado. No debemos ver nulo los aspectos negativos que circunscriben sus análisis; es decir, en los mecanismos de normalización, en los dispositivos de poder, en las prácticas de control hay que observar, además de una potencia que prohibe, excluye o descalifica, otra que produce. Producción de saber, de placer y de subjetividad son los ejes centrales que circunscriben las prácticas actuales de disciplinamiento y control.

Nuestra intención es describir los contornos más visibles de aquella productividad, en un ámbito que aparece atravesado por el signo negativo de la exclusión.

Más allá de los efectos de segregación, y en concordancia con éstos, es necesario interrogar cómo penetraron en la escuela nuevos discursos y estrategias de intervención a través de la problemática de la educación especial. Junto al niño diferencial, discapacitado o especial se introdujo al médico higienista, al psiquiatra, a la psicopedagoga, al psicoanalista, a la estimuladora temprana, etc. Una nueva preocupación por el cuidado y la promoción de la infancia anormal surgió en el contexto escolar -no sólo en él-, la cual dibujó los nuevos anudamientos entre el saber, el poder y las estrategias micropolíticas de normalización.

Estos discursos y prácticas constituyeron, y constituyen, un complejo entramado que tiene lógicas propias, también formas propias de articulación con el sistema educativo y efectos específicos en distintos ámbitos del cuerpo social.

los estudios

Sin duda, la obra genealógica más importante sobre la anormalidad es

I. t de Foucault, especialmente, su Historia de la locura Vigilar y castigar

II, 11' y Los anormales \J. Donzelot, en La policía de las familias1, siguiendo

los desarrollos de Foucault sobre la prisión, ha mostrado cómo la escuela en Francia -en especial los institutos médico-psicopedagógicos, vinculados a ella-

cumplieron un rol fundamental en la introducción e instalación del psicoanálisis y de las modernas narrativas pedagógicas y psicológicas.

En España, F. López Uría ha trazado los contornos arqueológicos y genealógicos de la educación especial en dicho país6, y analiza -junto a J. Va re la7- el papel de las nuevas tecnologías psi en la escuela desde una perspectiva similar a la de Donzelot.

En la Argentina, los trabajos de A. Puiggrós y col." permiten esbozar, en el contexto de una historia de la educación, las principales vías genealógicas en la constitución de la educación especial. Allí se sitúan los discursos políticos, pedagógicos, médicos, jurídicos y psicológicos que confluyeron en la edificación del sistema educativo argentino, para trazar las segmentaciones y los mecanismos de normalización elaborados en dicho país.

Los trabajos de Sandra Carli -tanto los incluidos en la obra de Puiggrós como otros'- ubican el momento mismo en que se traza el límite de la normalidad, allí donde aparece el ámbito de la subjetividad anormal y la educación especial. La distinción que se hace desde el campo jurídico/político a partir de 1919 entre las figuras del alumno y el menor ha sido determinante en la constitución ambos dominios.

El Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia -desde un enfoque similar al de Puiggrós- ha producido un conjunto considerable de investigaciones que incluyen trabajos genealógicos sobre educación especial.'" Alexander Yarza de los Ríos, entre los más destacado, ha explorado el surgimiento de la educación especial en Colombia, vinculada a las instituciones de corrección de menores y a la educación de ciegos, sordomudos y

débiles, en un contexto de imbricación entre una I pedagogía confesional y una pedagogía activa experimental.

Desde los Estudios Culturales se han hecho aportes que retoman el multiculturalismo y la teoría poscolonial para interrogar a la educación especial.

Carlos Skliar" analiza las políticas educativas actuales en relación con los sordos desde una perspectiva crítica radical. Sigue a Me Larcn'! y a

Wn^lcy" para impugnar la noción de diversidad que enmascara las diferencias de los grupos minoritarios de una sociedad y los fuerza a existir Mi el contexto de una cultura dominante.

En otros trabajos, Skliar propone pensar la problemática de la definen 1a desde una perspectiva epistemológica y política que ponga en primer plano la cuestión de las diferencias, en especial, la trama de la constituí ión política, cultural y social de las mismas".

Además de una política, este autor plantea una filosofía y una poética de la diferencia, a través de las cuales tematiza distintas temporalidades y capacidades de la alteridad, diversas pedagogías del otro, miradas, narrativas y representaciones del mundo (que incluyen al otro junto a la unidaad), las cuales determinan, inventan, producen y gobiernan i un c otras dimensiones- el mundo de la educación y de la escuela. En estos textos, Skliar -con una filiación muy fuerte en Foucault, Deleuze, Derrida y otros autores posestructuralistas y poscoloniales- retoma la idea de la producción social del otro diferente a través de los discriminantes de raza, género, clase social, identidad sexual, discapacidad, etc.,

Mitos en juego, cada vez con mayor eficacia, por los mecanismos socia- • di disdplinamicnto y

control.{I,os trabajos de Nuria Pérez de Lara en España y de

Tomas Tadeu da Iva en Brasil enfocan diversas problemáticas vinculadas con la educación especial, desde una perspectiva cercana a la de Skliar. Perez de Lara analiza los conceptos y nociones que atraviesan actualmente el campo de la educación especial (diferencia, diversidad, necesidades especiales, formación de equipos interdisciplinarios, etc.) e interroga las determinaciones centrales en la constitución de la identidad del tíllelo diferencial".

Por su parte, Tadeu da Silva considera que el discurso de las deficiente» integra una matriz de poder o un sistema de representaciones y significaciones políticas que regula no sólo la existencia de las personas con deficiencias sino también las vidas de los sujetos considerados normales. Parte de la mecánica de la normalización para referirse a la forma en que di ti i minada identidad es naturalizada y jerarquizada, de modo de permitir el trato de las diferencias con respecto a la misma de un modo radicalmente negativo".

Dentro de los Estudios Culturales, debemos citar un conjunto considerable de trabajos en lengua inglesa que se conocen como Disability Studies, los cuales abordan una serie de problemáticas vinculadas con la discapacidad y las diferencias físicas, psicológicas, lingüísticas, sexuales, de raza, de clase social, de genero, etc.

En la introducción a The Disablility Studies Reader17, Lennard Davies destaca tres ejes centrales que vertebran las investigaciones en este campo: 1) la fabricación histórica de la alteridad deficiente; 2) el aisla-

miento teórico de la problemática de las deficiencias, lo cual la convierte en un tópico subteorizado; y 3) la negación radical de la existencia de una esencia relativa al deficiente o a la deficiencia.

Por otra parte, Davies destaca la centralidad del cuerpo en la cultura occidental y la vinculación del mismo con los imperativos de normalidad, vigentes desde la imposición de la sensibilidad moderna.

En trabajos como Enforcinjj Normalcy: Disability, Deafness and the Rody" o Bcndinjj Ovcr Backwards: Disability, Dismodernism and Other Difficult Positions " -entre otros- Davies retoma estos temas, además de investigar la constitución histórica del campo de la discapacidad en Occidente, tomando los aportes de Bogdan20, Gartner y Joe2', Groce22 y Oliver23; analizar la represión social del cuerpo deficiente desde la teoría lacaniana de la constitución del sujeto; la fabricación de las subjetividades sordas a partir del Iluminismo, especialmente,

£. de la Vega | Introducción |tras la invención de la imprenta y la masificación de la

lectoescritura; la cultura sorda; los movimientos de resistencia, etc.

El amplio espectro de los Disability Studies incluye investigaciones sobre una gran cantidad de temáticas que se cruzan con la discapacidad, como las de género", sexualidad35, etnicidad26, trabajo, derecho y medicina1, entre otras.

1 I

El sujetoEntendemos a la genealogía no sólo como un

instrumento para la indagación histórica sino también como una herramienta apropiada para" interrogar la naturaleza misma de la subjetividad.

Hit el horizonte de nuestro emprendimiento se recorta, sin duda, la cuestión del sujeto, en tanto la subjetividad aparece allí como el resultado de una fabricación histórica que se constituye en el cruce de diversos Impositivos y prácticas.

Es posible inscribir dicha pretensión dentro de una empresa mayor, definida por Foucault como "una historia de los diferentes modos de inactivación de los seres humanos en nuestra cultura'"8. Partimos de la pregunta -¿quiénes somos?- que se formula sobre la marcha inexorable e indescifrable de la historia. Quiénes somos que se transforma enseguida en quiénes podríamos ser y conduce a la cuestión de la liberta: la creación de libertad; es decir, el rechazo de las formas de individuación que han sido impuestas durante siglo y la creación de nuevas formas de subjetividad.

No existe en la historia del hombre ningún a priori universal, sólo una red compleja de a prioris históricos que constituyen las condiciones de posibilidad de la experiencia real. Tampoco trascendentales, lo cual aleja el análisis genealógico de la sujeción antropológica, de tanta pregnancia en la filosofía occidental.

En dicha dirección, intentaremos explorar las diversas formas de objetivación de la subjetividad, especialmente aquellas vinculadas con las ciencias, con las llamadas prácticas escindentes, y con la sexualidad. En primer lugar, entonces, indagaremos aquellos

modos de investigación que aspiran al estatus de

ciencia: tenemos allí a la objetivación del sujeto en la medicina, en la psiquiatría, en la pedagogía, etc. En segundo lugar, vinculadas con la anterior, encontramos a las prácticas escindentes, donde el sujeto es dividido de sí mismo o de los otros. En el asilo, en la prisión, en la escuela se produce una división del sujeto -normal/anormalidad delincuente/buen ciudadano, menor/niño, etc.- que permite objetivarlo, hacer de él un objeto de estudio e intervención. Finalmente, estudiaremos la objetivación del sujeto en relación a la sexualidad, es decir, el modo en que el hombre ha aprendido, de acuerdo a procedimientos políticos de observación de sí mismo, de análisis y desciframiento, a conocerse como sujeto de una "sexualidad".