DWll!R&lmlA~D DE REPRESENTACIONES

INTER,ifEl'lilCl()NES PSICOEOUCATIVAS. GéNESl~I Y EFECTOS PSICOll.OCliOS QUE TRABAJAN EN ESCUl:ZLAS.

Cristina Btesh Eliane

Cameén Silvia Ródenas Alba Sulle Adriana.

RESUMEN

la l"cmgación de las representaciones da los psicólogos que trebejan en escuelas, ,.,.,,.,.,Jlfl,,.. 1011 problemas que y las causas que les atribuyen. Se vinculan dichas

"~""1<11"'' 111""'' tipo de eswela nivel de escolaridad atendido (primarla-lfl(!lana..t::G1~f''o111moaa11), nivel trabaja solo o con otros profesionales,

nri,,,..1"111111\ ft'11..,....,.,,.¡,.¡.., de poSt'."QllldO recibida, (en área EtSpecífica O en SU!>ffllli:iva de la experiencia psicoeducativa. Metodología:

Pn:a1e::fimientcm: AntrAv·1ti~n1 semi..estructuradas realizadas a psicólogos que 1n .. unnt'1 reaillza1r.fas con psicólogos. Análisis de datos: cuanti y

cu1111m1t:1\l'OS. Re11ulllados: nr1J11v,11AnN1111 de un mnr11A11n de intervención clínica "devaluada" y escaHs categorías nmAnt'llAr ps11,rológicamen1te fenómenos subjetivos en condiciones de precarización socio-económica.

DS1:co11,ooo ~11uc::ae11 1onr:B1 en au que la definición del rol es histórica (Edwards, imbricada en la identidad del sujeto y sus viscisltudes dinámicas, y se enCUEintra mediada

11ni1iln\.1gv..1n 1!Pducativa en que trabaja (su organización, su cultura, sus proyectos, su "estilo" normativo, "''""nir" ...., . .....,.. da y FIOder), son indagadas regularidades y contsxtualizaciones producidas por

1nn-n .. •:1nr'IJlll!!lt e insElfciones; diferentes dispositivos escolares y diferentes conjuntos sociales o rel!l1líCM!Kle1s las que opera el profesional. Se reconstruya el modo en qu•~ lo ,,.... .. ,.,. ... r .. n

eus su discurso y su práctica frente a ese impacto, a la vez que contribuye a producir las describe fuego como· objetivas o intenta transformar en, alguna dirección "deseable"' 1997). Como •marco epi.stémiooM retomamos el de las "representaciones sociales~ desarrollado por Moscovid a partir de la década del '70, y por Denise Jodelet, en la del '80. Dichas representaciones una importante función en la slmboiización y un papel activo en la construcción de la realidad, ya qu•! son "sistemas de valores, y prácticas de doble función: establecer un (:>rdem que les permita a los indiivíduos orientarse ... y facilitar la comunicación entre los miembros de la comunidad, que proporcionan un código para ni:>mbrar y clasificar los diversos aspectos de su mundo" (Moscovici, 1981). Para Jodelet {1966), !Klin formas de conocimiento que se manifiestan a través de imágenes, conceptós, catagorlas y teorías, pero que no pueden reducirse sólo a componentes cognitivos~ Son esencialmente fenómenos sociales, que debien ser enterldidos a partir de su contexto de producción y utilización. Mary Spink (1993) sef\ala que son expresión dct permanencias culturales, multiplicidad, diversidad y oontradic:ciones. Las representaciones sociales hegi~mónlcas dan un matiz a las producciones culturales conformar la •epistemew de uma época histórica, ya que el social de pertenencia, a (Bourdieu, 19n) reinterpreta lf reproduce 9SH el análisis da las ronrA"1;&1H">t::..r-i,nn~u:1.

psicólogos que tnsbajan en escuelas, retomamos la articulación que corrientes (Murray, 2001) de11 antropolog;fa y psk::ologia cultural, entre •"",,.,..,..,.,c.01-.tm ... ini-.•"1! srn::ia1es-"narrativas", postulada por Bru1rier (1991 ), porque posibilita lc1 ho'""""'~"'.,,¡,..n en el elemento cc1nservador, como la recreación singular de original, y divergente. La narración que un actor brinda de sus viscisitudes en una entrevista es una que a la vez que reproduce el núcleo de la representad6n social, 11!9 deforma, desvía y singulariza, partlculariza~<:fo en simultáneo el contexto específico de su producción y eu eficacia.

Se analizan las c::ondidones ele producción de las representaciones de los psicólogos que trabajan en instituciones edt,.lcativas, como asf también los a veces impensados y paradojales (Baquero, 1997). que no se comlb$1ponden con las intenciones expHdtas y conscientes de los actores soci1ales que los producen. Se identifican las tendencias dominantes en la representación del rol, se elaboran infE1rencias para

Educacional Biaquero H. 6 U

explicar condiciones que contextualizan su producción y se focalizan "tendencias emergentE~s·. Es consenso en la comunidad científica que las representacíones sociales dominantes obturan la percepción y discriminación de las por lo cual se intenta descentrar la mirada y ;alternar el ·foc:o de análisis,

'""''Nl!ru1.-. la revisión del tema de la atención de la •diversidad" 2001 ), y su!i posibilidades y límites dentro de de de signan ic educativo en prácticas y discursos de la modernidad. E! proceso de y exclusión del sistema o la tram¡formacíón de diferencias de procesos y de SUJ{ttos, en constructos acerca de patoioglas individuales, suele vincularse con la de categorías de análisis y la puesf:a 11:m práctica de estrategias de intervención de los actores en relación al Frac.1so Escolar l\i'lasivo, siendo producto de ia hegemonía del modelo en la <"..Onstitución de la disciplinct )'' la profesión psicológicas. Pero el ¡::m::>biema exceda la historia aislada de una dísciplina, para inscribirse en la incapacidad del pensamíe.nto moderno para construir categorías explicativo~comprensivas,; de la subjetiviclacl "más allá del individuen, que abarquen la acción intersubjetiva mediada por instrumentos hist6rioo-cultura!es, de los qua los sujetos w.a apropian (pero siendo también pr;r ellos direccionados en su quehacer).

El fracaso escolar m~~ivo y 13U caracterb:ación: Según Baquero (2000), E1I Fracaso Escolar Masivo suele ser caracterizado de tres maneras diferentes: a) Como problema que portan los alumnos a tílulo individual, como Como resultado de oondición prob!emátic.a de familia o medio social del ni1ño, o e) Como efecto de $ijfltre el nif\o y escuela. las do!ll combinables entre si, son las

nrll'lñn1m1ru~n entre docentes, directivos y en nuestro contexto. No alteran la el fracaso a ¡:mrtir de variables que el ni~o: déficits intelectuales psicomotrices,

rv•v,,,.,.,.,,. . .l"i.i:.t .. ~•H• familiares, sociales o de lingüístico, en la segunda. Se basan en 9,¡ supuesto de la homogeneidad en las oondiciones partida, y la variable impensada es la p.n:>pia situación escolar de aprendizaje. "La tercera oonoopción, mucho menos frecuente en Jos si.stemas qu.rfll ünplfcitamente estructuran el pensamiento y la acción de los actores educativos, requiere un Gambia en las: unidades de análísis del fenómeno. Sin desconocer diferencias individuales, se necesita rn:•capm::itar en que f,¡'!JS mismas se convíerten en déficits sólo en relación a expectativas escolares de tiempo, ritmos, secuencia, procesos y condiciones" (Baquero, op. cit.). Investigaciones sobre prácticas docentes (Elichiry, 2000), sobre representaciones de educadores acerca de la inteligencia de sus alumnos (Kaplan, 19199), y sobre vinculaciones entre pobreza y fracaso y famma y escuela (Slapak, 2000), permitieron identifica1r algunas de las t&<>rías implícitas con las que op0ran diferentes lillctores, como por ejemplo hJs docente~¡ 11)1íl el cotidiano escolar y los padres de nil'los socJalmenta desfavorecidos Em al cotidiano hr:.lgarel'io. Lo prevalente es "naturalizar" la c,onsiclaración de problemas t":Omo "del nirio·, (externos al proc:aso educativo))', e1,specialmente en los sectores de pobreza, unidos nea1sariamente a condic;iones de base, lo que obtura la posibilidad de problematizar la adecuación del dispositivo escolar a la diversidad de posibilidlades da los niii•os. La sospecha de existencia de ·condiciones de educabi!idoo$ - de nutrición, habitacionales, iSOciales, cognitiva:s - como piso por debajo del cual no es posi.ble aprender, advierte sobre posibles limites a alcances del pnoc~~so educativo en condiciones da precarización socio-econórnica creciente, pero termina enfocando como "educable" o "no educable" al nir"lo, oomo si se tratara de una capacidad intrínseca, sin prciblematizar la "im:1:~pacidad" del sistema educativo, y del sistema de conocimientos psicopedagógicos para ccmtener y produe:ir herramientas que favorezcan los aprendizajes de todos tos nil'\os (Baquero, op. dt,Jacinto, 2000).

l\llETODOLOGIA

Se trata de un estudio exploratorio y descriptivo, con recolección, análisis e interpretadón de datos cuantitativos y cualitativos. El disei'\o incluya los siguientes procedimientos para recog1er datos: A) Entrevistas seml-estructurac:has, con guía di& temas y preguntas abierta:s y cerradas, realizadas a un psicólogo, un docente y un directivo de una misma institución educativa, recc,Jección de datos iniciada como Trabajo da Campo por alumnos de "Psicología Educacional Cátedra il" de tres ciohortes suca:siivas entre los ai'\os 1999-2000. La tarea fue disefíada, orientada y monitoraada por docentes die la cátedr~1. ~'los alumnos analizaron su producción con categorias trasmitidas en el desarrollo de la asignatura. Los investigadores del equipo, docentes de la asignatura, realizaron el análisis, (independienh~mente del de los alumnos), codificando las respuestas en un fomiulario en el que fUeron agrupadas de acuerdo a •categorí•as analógicas· (Bardin, 1986), que permitieron organizar la información en una Base de Datos dis•et'lada pem:1 l:e11l objetivo. La misma contemplaba las siguientes dimensiones: 1) Fs.mclonH que e¡erce el psicólogo en la '1.mi«~uela, (según psicólogo, directivo y docente); 2) Pr<>blemas p11ncipaaes que identifican en el 1:x.intexto edluc.ativo los tres actores; 3) Ca1..UHR!l que atribuyen a dichos problemas los tres adores; 4) Marcea Teóricos que sustentan las prácticas del psicólogo en el contexto educativo; y 5) Herraf!1$entas que utiliza en su quehacii:lr •el profesional psicólogo. las categorlas se construyeron oon respuastaif ae los sujetos en los ejes temáticos mencionados, mediante clasificación ana!ógir..a y progresiva de IO$ eismentos en •agrupaciones", obtooiend1:> conjuntos a partir del reagrupamiento progrHivo de C&it~orlas dia g6neralidad más débil, unci de los dos procesos que

2

las mismas en el •análisis de contenido" (Bé1rdin, op. cit.). nrlii!1~n11,!!!nr.tA de teorfas ni conceptuales, pero si en

suspenso, para lo más posible las rewrrencias y nn111-"d:11i!IF1•n actores las categorías se ajustan a los

01:>íet11.1'!aa1a y productividad y el equipo de multioodfficación y garanti;a1r la máxima

anéHsis dato•. se consideró la frecuencia en porcentaje de muchos dan más de una respuesta a cada interrogante-, a fin de

~..-111>1U1W11t1M'inr\A<lt sobre temas señalados, y distin\guirlas de las aa1:na1:ias en su vigencia, emergentes, diferentes ~. Se trabajó también oor1 los ejes para

lntervencion1es Psiooaducativa1, ordenados por Coll (1988), Monereo Solé ('1999) y otros, en Modelos de Intervención Psiooeducativa, por ejemplo, por Bisquerra Alzina (1998). Tales

l'><lll•...,..•!1.a ... 1n~nu1rir.1:11r a) La de en la intervención: (individual, grupal, institucional y b) El carácter diri!K!to o indirecto de la intervención: (sobre alumnos, o sobre actor1H o procesos

in1::ider1 doatmes, directivos, curriculum, proyecto educativo, inVífl)Stigación en e:11114111.lU•~» o diseno evaluación de e) los niveles de prevención en la intervención:

-;m; .... 1,,., del de secundaria o de detecc:ión precoz de u1 .... ~ .. 10r10 la (sobre la Salud, sobre la

y e} La relación oontractua,1 del agente efecto1s a dé sus intervenciones: (externa o interna a la irn;titución). En

datos a las entrevístas realizadas ·~ Psicólogos ................ i=. de Buenos Aires y el oonurbano bonaerense, privadas

rrl:l!'l.l:!llln sobre la influencia posible de ciertas variables si:ibre el sesgo psi1t:01c:igo de funciones, problemas y causas. B) Para analizar las

f'l!'>evfü~riAilt situs1donale y 111! contexto producción de representaciones y prácticas de psicólogos ed1.1c¡bcit)ne1les .-enfocando la dimensión subjetiva del entido de la experiencia psicoeducatlva-, se realizaron

en i1ndividuall!'ls, exch.1sivamente a cargo de los investigadores t:t psicólogos nr~,vllll,manti!!I por alumnos de la cátedra, o oon modalidades de intervención diferentes de las

e1I anélisis de datos, se utilizó el recurso de identificación de •repertorios interp1retativos para lllllrlE1lilil'l<!l!ll; del discurso~ (Potter et Wetterell, 1996), a partir del cual se detectan unidades lingüísticas, ~

intem~mente 001"111istEtntes y vinculadas entre si-, llamadas "repertorios interpretativos", lo~; cuales son elementos esend1iiiles que los hablantes utilizan para oonstrulr versiones de sus acciones y otro:s fenómenos. Tal recurso resullta útil para el 4ilnélisis de las "tensiones que atraviesan la inserción de psicólogos en experiencias aduc:ativas•, a través del análisis de sus relatos (Bur, Ródenas, Erausquin, 2001 ). Se transcriben extractos de entrevistas reall:u~das, junto oon las Interpretaciones, da forma que el lector pue•da evaluar y sugerir interpret.ac:~ones alternativas.

DESARROLLO Y RESUl TADOS

Fum::fionea que deaempe~an los pslcólogOfll en el imblto Hcolar: los resultados que presentamos en un trabajo anterior (IErausquin, c:amean, Bur, Btelh, Alonso y otros, 2000), analizando resp1.1estas de 50 psicólogos, mostr~!llban que las funciones que referían desempefíar estos profesionales en lai~ instituciones esooleres eran, en orden de cmcentraci6n: derivación (82%), orientación (49%) y evaluación (47%). Ahora la muestra es más ampliG y la oor1centración de datos sigue la misma tendencia sin diferencias significativas .

..-----.,...,.......--..... T....,A_B_LA_..,.1:_1,r11•tltuciones educativas - Caracteri:mción. de ia muestra ____ _

Caricte~ : ·. . ·· · · . Cantidad! Po~~ntá e < ,

Públicas 76 55,0 Inicial-Primaria

Privadas 62 Secundario

Cantidad'·

69

19

2

·a@~11·':';;;:¡,,)1ti~;¡~1;:0;iií..! .. ~~~ ..... ;.;.+~=~~.....;.;..4·:..:T..:.;res=-n:..::i:.::.ve;:::;1:.:::e=-s-----1-----4.:..:a::.+-----.._.;::.....:.i.4 rP~r~ov~ln.~~~·a;;;......~.-1-~~--'7~7~-+--~ ......... __§SS TOTAL Ca . Federal 61 44 2 N1ri1 ~~clo~con.

'-'T._.O"'"'T .... A=l:.-..,-_...,.,...,..-~-,.,..._- 1::se~ ___ 1_0,...,..o .... o"f"-s .... éf~o--·------MOüa1ídáld· /:/: · ·'>':. MedJ9-Bajo _____ ... ,_. __ • •• - ••. ......._....._ _____ ......., ______ ___._, -- -·- •.. ,_.....__ _____ . __ c;.;::;..i.._ .. __ .. __ ;;;..;._¡,..;_J

3

Tnmajo df)I m.11coi1000; ·.. . cantld~ · ¡_· ,.;:., ,'.'::;;.·· :.....::_¡.,'.·,::z:"~>i;_;,; ·,:,l_.(-.:_·> _;_·, i..:.:.l2122:.:'.:.:..'....:4.';::;·::'.'.:2,_~\·:!0:'.)),~;::::/k;,;.>-,'2.:·;~1'.~:t::::·~~;-;L{·;.:¡~' ~'.:::1!!.!:!l!!~~.~~~!!!5~L-------'"-·•----1-

Tr.ab~ansolos.~~~¡....._-~~2~9;....¡..,.....~ .¡..,;o . .;;;;.o...;; ____________ .¡. ______ ,__;;_-;;..¡_ ____ ____!!¿l 8

Trabajan con otros 109 Privadas 29,6 ~f>nal~~-------·

1_:...;:_;.;.-=-·----------·-·+----138 ___ 11>_0,0 _Q!!:!~JJniv ~ª-~--.. -+-·---·---·------'·:...,__. ___ ,_, ___ =.i.;6::..j

'-"-::::...:-:..:::::::-------·----'-·-----·---:...:...~:..1...- ·--·----J~º10 Las funciones enunciadas 138 entrevistados concentran le>s siguientes porcentajes: Deriwación 7 4%,

ev1:111ui:iJCK;m de alumnos 36%. En cuanto a la función de orientación m~ importante mencionar hacia va dirigida ésta, ya qu~ psicólogos aluden a úrient~ción de alumnos, padres, .docentes y directivos. Con a evaluación da alumnos distinguimos si la misma es ~1emerai al inicio, induyendo a todos los alumnos un curso, afio, ciclo, o si es discriminada para algunos alL1mnos y se trata de evaluación

,.....,.,,-,..,..,..,...,,..,,.,.,..,. . .,,t~~U!~~;!<.?.~~d!!e!J .. ~~~ótiogo9:.~~~elas ~~.lli¿!~.l-~~~esc_~!!lª.~~~1~-.... -.. --. ---~­;:J.~~,'~'~ ?s.1có1ogos <;,,:.P~1có1o'10!5de):1n,._, '!>ii,<f: Pi1<:·1ó:1o;«>s el~ ·:.:r,\ "' '· •. · "·(13~) .·. 08CUGh1!S Púb~I:~ª~ (,?,~~.: ·r·~s~,~~1~l~~~·pn~ad~s . .''.'.

1..;.......;~..,;;;,...~-"'""----..;......;........,_.__._...,.;;__ ...... ~-----·· :._.______ _ ___ :.:__.;; __ ~.:....e-~··;~~ ·(.;, /· · • '·ij~~1··. ·• <\' " <·,:<r

~--------·-+------·-'-"-'------.i·--··--.1~_%_______ _ ____ !'i_B_ºl!_o ___ _

Ori~.E.!~-----·-""---------=-:..::: .. ----·.....4------68_~-----·- ___ !l3 °/o __ _

Orientación a Q.~----·.. ..-~---·~18 % ------·-·

Orienta~l1J!:l..9L.--------+------·--'-•---~---··-··-·--·-+-·--·--~'ª-~--.. ·---.. --»···--------•:.:::.....:.=--·"-----i

_Orjenta2!_'2!~2!ivos -·-------·-t··-·-···-··...:::~::......:.: .... _ ... _ .... _ .. t--····-·-··;=_ . .:.::. ... - .... ~·-···-·-t-------··::.::::_..:.::...._. _ __¡

. E~J.niciai ____ .. , ________ "~·-··-···-·-=·::::....:..:-·----l---·-·---·-··-:..::....:.:=_ ...... ------L----·-~~~--~1º..!.E!n.f!!ami~DlO.___ _ ___ _:!1_7_% ___ _

ta derivación de alumnos a circuitos asistenciales extamos al ámbito escolar es la función me:ncionada por mayor porcentaje de psicólogos, y· si bien ha decrecido al ampliar la muestra de entrevisla1dos (sobre 50 ¡psicólogos el 82 % dijo "derivar", en tanto sobre 138 son 7 4 % los que mem:iornm esta p1:isíbi!idad) es 1significati11amente elevada en los dos casos. Entre po$ibles e.xp!k:a~::iones ª' alta recurrencia de derivación 1seflalamos dos lineas fundamentales. Por un lado, el prototipo de oonceptualizaciones que1 is11:ibre fracaso 1escolar prima entre agentes psiooeducaUvos, docentes, directivos y supervisores, referidas a patologías y a •criterios de normalidad--anornnalidad, con !a consecuente clasificaci6n y roltulaci6n de los suJetos, lo cual ·genera Mfuertes expectativas para la derivación diagnóstica y tratamientos esp1~ciaHzados" (Eliehiry, 2001). Por :otro lado, la fuerza que adquieren las representaciones qua el psicólogo tiene acerca de su quehacer ¡profesional; construidas a partir de un entramado de factoras entre los cuales la formación profesional no es menor. Es pertinente mencionar un trabajo de relavamiento realizado por Comisión Curricular Pe1rmanente del Consejo Directivo de Facultad de Psicología da Universidad de Buenos Aires entrei 1969 y 19!~CI (Erausquin et al. 1998, Slapak et al. 1999). En ase trabajo, informantes cl~ves destacaron predominio de formación psicoanalítica en formación de grado de! psicólogo, desconocimiento de los egresados sobre1 instituciones educativas y dificultada~ para la comunicación interdisciplinaria. En cuanto a las rnpresentaciones profesionales del psicólogo, Scaglia (2000) 11flrma en un es~4f!io llevado a cabc1 con ingresantes m la carrera de Psirologla de le UBA, que el arn~li5is de 344 fllntrevistas le pénTlite identificar una rra1presentación predominante ligada a ia c:ll11ica, "que !M!I perfile como única, slendc) noltwia la au$em::ia do otritls represent1¡¡¡,1::iones, en su

t"fit~il"'.Ant..,1:arJt'lr'll dl'll entrevistados que aluden a evaluación de alumnos como función extJ1llca1rse &!lto por la extrapolación del modelo patológico~ individual (en la o:>mprensión de

;;,cu~.-:i~ c!Eintro aula1 y en la e1ruela), o del modelo psicométrico, (más vinculado a las diferencias naturalizadas. Fundamos esta hipótesis en la ínexistencia de menciones a procedimientos

en c:ontexto", o •evaluación de grupo de aprendizaje", o "evaluacic)n de proceso

Funclc:me• de pt1lcólogM 1egún el.trabajo en· ncuelH públicas o privadas.(Tabla 11): la1 derivación de alumnos es mencionada por ell 11 % más de los psh::ólogos que se desempe~an en escuelas púlblicas (79% en oontraste oon el y decrei::en menciones de otras como funciones como las de orientación de alumnos o evaluación Inicial, porcentajes absomidos en las públicas por orien.tsción a docentes y padres. Los psicólogos de privadas se concEtntran menos en dérivación,. un 14% más en orientación de alumnos (42% en contraste oon el y un 20% en evaluaél6n inicial (37% en conlraste ron el 17% de psicólogos de Heuelas pública:). En escuellas privadas, el principio de homogeneidad del punto de partida, y el intento de oontrolar y prededr oomportamlento3 en base a patrones· univo0:>s y E1$perables, propician mayc1r énfasis tanto en evaluaciones iniciales como en orientsciooes personalizadas a alumnos para "regularizar" ~;u situación en el dispositivo. Una hipótesis de trabajo - que- deberemos verificar en nuevas indagaciones ~s que el psicólogo que trabaja en esruE»lss públicas deriva porque probablemente hay más problemas que no son atendidos a travé:i> de circuitois privados, preexistentes y sostenidos independientemente de la escuela, 0:>mo si puede ocurrir i~n escuelas privadas. Si su intención es de "ayuda", y si para ello irwierte1 esfuerzos en oonseguir que un nif\o sea atendido en un hospital un psicólogo clinioo, o en movilizar a los padres, o en promover circuitoi~ ágiles de 9'1'ah.1ación diagnóstica y asistencia terapéutica, surge la siguiente pregunta: ¿Es siempre la herramienta clínica la mejor para atender este tipo de problemas?

Problemas detec:tados por lt)l:f> paleólogos en el 6mblto escolar (Tabla 111): Considerando el total de los datos encontramc,s que los pro1blemas que al no ser excluyentes, se distribuyen del si:guiente modo: 59% de psicóloj¡¡os detecta problemas de aprendizaje, 52% de 30% de orden familiar y 29% problemáticas emocionales. C:llscrimlnando la muestra a nivel socio eoonómioo do la población esoolar, se obsen1a que para todos los niveles socio el porcentaje de psicólogos $;igue el mismo orden de oonoontración: 1°) Aprendizaje, 2°) Conducta, 3°) .Emocionales y 4°) Familiares, salvo excepciones. Un~ de éstas es que para 4E;% de psicólogos de eSc:uelas de poblaciones desfavorecidas la violencia es considerach11 un problema, a cJliferenda del 13% de los que la mencionan cuando trabajan cc1n alumnos de sectores socio económicos 11nedio--l!lllto1. Otra diferencia es que éstos últimos aluden a problemáticas emocione/es; un 2'7% més que los psicólogos que interactúan con desfavorecidos.

T.t~SLA m: Proll>lemH referidos por psicólogos según NSE de ia población

5

__ 53%

___ 30%

63%

63 °/11 .. ._. .... , ___ _ 2§%

___ , _ _§_O ~!!......-

._31_% __ -r-·--t§_~_ --·~!~

~;:;;;.:~::..:.:..:=;;;=.-·--·---+··-· ..... _H % ·--4-·---..;;;....;:.;;...... ___ .. ___ 6_% __ .....¡-... -1s~ --·- 2s ''A:.o:.º-----l

L~~~!~:~L---·--·--·---J-·---l~ .. !!L-.... --1-----J~.~!....._-__ _j__ __ .... l~:_y<!. ___ , __ _¡._., _____ !!JJ~-----l.-... -~.Jo __ _ 9% ··---------·· .... -···-·---...;;... __ _,

Esta cuestión interrogantes. Parece que los psicólogos que trabajan con sectores i>oc:ioaconómicos favorecidos ven emocionales•, allí donde !os psicólogos que trabajan con niveles i>c1c::ioeconómicos bajos ven económicos• o uproblemas socioculturales• aca~o que no puede haber violencia simbólica, o maltrato, tras ios problemas emocionales de las altas?, ¿Ocurre que sólo se ve la violencia cuando alguien el! maltratado ffsicamenta?, ¿No hay maltrato o no lo hay de manera visible? En la atención de niveles socia!Ets desfavorecidos, parece mas facil incluir categorías y unidades de análisis que vayan más allá de lo individual, como ser "problemas sociales~, o "problemas culturales•, o. "económicos•. Pero, frente af impacto de estos problemas, disminuye la mención a la dimensión subjetiva: "Cuando se atiende a nilfos pertenecientes a sectores soda.fes complejos (caracterizados por '131 di<Jsempleo, la violencia y Ja pobreza}, resulta dfffci! mrorl,er oon exclusividad los fsctoros psíquicos que comprometen f;1us desempefios escolares, ya que la problemática de la violencia social y económica que pacJacen es de un drnmatismo que empa!la otras aproximaciones teóricas que no den cuenta ele la pobreza como factor desencadenante de cualquier déficit. Sin embargo, intentar aproximar hipótesis que realcen el as¡,ectc:.1 psfquico cornprometido en diches deficiencias permite reconocer que, más allá de su pertenencia a contextos sociale;r; complejos, los niffos pobres tambián piensfi»ra, hablan, cuent«:tn, escriben y padocen" (Schleme,nson, 1999, op. cit.)

Otra excepción es la ponderación que otorgan a falta da interés de alumnos. f1Jfüm1tras 23% de1 pisicólogos que trabaja con población ~nómicamante carendada considera que es un problema, sólo el 6% de los que se desempeñan en sectores medio/alto$ io mencionan. ¿la idea subyacente, es que las moUva:cíiones hacía "lo 1escolar" se elaboran en la familia y su entorno social? Sl es asf, aso implica poisicionar a la esc:uiala como mera 1receptora de motivaciones que los nit\os y }!')venas "port.an", paro no puede SEU' entonces prornc)1tora activa da !la motivación del alumno: la escuela parece no tener nada que ver en la com;truoclón del intEmés o deseo del ,alumno. El factor motivacional central as la familia, pero no cualquier familia, ~~ino "un modelo de1' familia típico de clase media" (Cameán, 2000).

1Problem6tlcas según ea nin~ de enseftanza (Tabla !V): Contrastamos luego las opiniones de lios psicólogos ~~ue trabajan en nivel primario o EGB (N=80) ron los de escuelas medias o polimoi::lales (N=56).

Tabla IV Problemas referidos or._eslcólo o · ,' .1rr:.'

--~rendi~aje

-----·~Acla2~n ____ . __ ......... _,_ 12~- 6% 6~1 ---,,.,~--....- ·------.. --_,, .. , __ _

-- Víno.il~!,-~~.!!!.~-·- 16% 11 % ---------·----' 1--.. ___ . __ .::..:.:::.:::::.::.;.;:: ................ _ ... ___ , ... ---1---··--::.." .... .;..;o--··-+---º;;·""·"'""·""'·---+-.. ...;.;;;.~ .• -,."_-+----·-11JL __ _

··--- Falt!l!J!!f!!(J ___ ,_ ... ___ ,,..,_ __ . _____ _;._. __ .._ ________ ._,_ ...... -----------"---·-~~----'

6

del 8% de psicólogos son: Aprendiza}e, Adaptación, nrr11"11i=1mi:1!1!1 de Aprendizaje son se~aladc1s por un %

u3l\;ue1•111 nri1Tl.llll1·i~l!I e iniciales los que lo hacen en escuelas tillllrt~•ri•111:· marca la y un 9 % más la violencia. Los

.... 11-.•r~..t<111...,.¡~1a"'"' ~il!Y'JiillC!n un 12 % más en seflalar el vinculo ron pares como adolescente no tiene tantos problemas de aprendizaje?

an•·•nl'il?Aiillli el sistema educativo ya no los incluya on las escuelas emrev1111&11s n~altmdlas. viendo de manera 1raaturalizada al

ae1~es1m1en1:0 de la parental, conflictivo y rebelde, pero sin aludir al fracaso de la escuela media en generar su

inca~~ciciad de respuestas auténticas y c:reativas a sus esto dem.1ncia desmentida de los de salud sobre la

aaj:J1e:K:einc1a C".omo las de la infancia. Una visión d1!;l adolescencia t~nmílll1n la de una ªcultura postmodema adolescentizadia en la imagen

rhru11r1-~•l"íru·i1 como a los adolescentes que trabajan, (qu13 según dichas esas cetegorlas se construyeron en otros mundos y

leQ'Uid.adc:JS 11oc1a1es. Si bien las diferencias porcentuales no son altamente os1c:o11oac1s de escuelas primarias o EGB, son ºobservables• los

nrtl1No111mi1~111 que un maycir en tanto que para los psicólogos de escuelas secundarias o po111m1001~1e:1&, lo sun aquellos que tienen que ver con lo vincular y social.

e> con otroa g,rofnlonflla (Tabla V): En general, mientras que en las escuelas primarias los p111c0t1oac1s trabajlm con otros profesionalGI, en las escuelas secundarlas lo hacen más solos. Del total de la muestra analizada, 11! 79 % trabaja oon otros en tanto que el % lo hace solo. Los otros profesionales

milis frE.Kruentns son: asistentes sociales (47%) , psicopedagogos (49%), maestras rncupersdora11S (2ir%) y otros p1sicólogos (26 %) .

..---T~~.~~~referidos ~-J!?.~L osse '~ .. ';:• . . . : '' . .,.. ~· '; - {

~ .. \:::·~;.·•;.~:::· ... tlr*. si .Tré!~aJa.~o!C? o Traba a con otros

• ¡ • •

· Trabaja &oto. Trabaja c~:m otro/$

29. . 1C!L_

~-~~- ~--- 62~ ~~=~o.=.~-·----~~--~·~~~--~~....,;;;;;;;;:;.....:.;;.......~~-1-~-~·~~--1-~~~ Familiares 30 % 45 % 27 %

~~~--~--~~~~~~~-+~-~~~~~~--+~-~~--·~~~~

Emocionales 29 % 45 % 25%

Violencia 24 % 7% 28'%

Atención 19 % 35 % i--~~~~~--~~~~·~~~-~~-··--~~--~~--+-~~~~~

Vínculos alumno~• con pares ________ 16_% ___ -i--- 31 %----11-------·~-----"""4

Convivencia 14 % 7 % --1!---~-~-'--~~~.......¡r--~·~-.....-~ .......... ~---i

Ada tac:ión 12 % 14 % 11 % ..-...... ~~~~--~~~~·~~-+-~~---~..;.....~.~+--~--~~~~~+--~~- -~~~~

Vínculos ah.1mnos; I docentes 1 :i % 7 % 13 %

A partir de los pon::entajes de IE1 tabla, se ob5$rva la i~eidencia que tiene el trabajar con profesionales imbuidos de otras categorfa1s y unidades de anélisis en el. pensamiento de lo educativo. Los profesíonalei! trabajan "con otros'', aumentan un 14% la consideración de problemas de aprendizaje y un 22% la de la •violenciaª, en oor1traposic:ión con el 18% más· que ponderan los que· "trabajan solos" •problemas familiares", "problemas emocitonales" (20% más), problemas de ªatenciónª (20% más) o problemas ligados al "vinculo del alumnos con sus pares" (tal'nbién un 20%). Cabe preguntarse si al psicólogo que trabaja con otros profesionales, utilb:a categorla1s psicológicas, y si son éstas únicamente posibles en el pls1no individual,

7

intrapslquioo. El efecto de lo social, lo econórnico o lo cultural en la constituc:.ión, desarrollo <> oleterioro de lo subjetivo ... ¿Cómo se denomina?

El problema de IH causas Va): Analizamos a continuación, las causas que los psic61ogc:>s atribuyen a los que seleccionando solo las qua concentran al 10% o más de los psicólogos de la muestra. Se observar la atribución de las causas a los conflictos familiares aignJpa al mayor "'"''""' ... '"'""'"'" casos. Si se los datos a del nivel socio económico de los alumnm>, la referencia a esos c-.onflicios numerosa para el nivel socio ec.onómico alto, en donde priman las emocionales-; en tant.o que al contrastar las causas recortadas en los sectores bajo y mediic>-bajo con las identifir.adas en niveles socio económicos medio y medio-alto, encontramos que en s;ectores más desfavorecidos son eccmómices, bajo estímuf<J violencia familiar; en tanto q1ue para lc1s :sectores más acomodados económicamente los psicólogos se a causas emocícma!ei~ y trastornos orgi~nícos.

----·+-·--ª %

11ª'.~~~L--·----·---··Í-···--?~~-----~------·~1.~:--1-.--.. ~~---·-i-.-~~L._J_ .. _so % _

-·~--_Trastom9s orgáfdCOJL._. __ ·--·-·+-------·-·---t----·-·---·-1·-·-----,.-+--~--..¡..- .. --_3_%_-i Bajo estímulo familia_r _____ ,..¡ _____ ;:..;::: .. .:.=-___ ~~·-..:= . .;;..:_--¡.....--.::::.:._:.:; ___ _¡. __ !Q..~--- -·--º-'*..;..º---1 ~~----··-· __ .1.:PÁ! _____ . __ _23~ 23'71 10°A í 12'X

Padresno.!!!!_~ __ 1;!_% ___ ::-~:.Vi-~ __ .- ~ _ _j::_-= .. ·~_-.. ,~.----· Car~~Y-~L!L_. __ , ___ l_ ___ .. 1.Q~~-----.. ····----"'"--""'"'···---...._ --- ---·

Las seF!aladas por los psicólogos de las escuelas públicas sa homologan a la c<mcentrací6111 oncontrada al c::onsiderar los niveles socio aoon6mlros bajo y medio-bajo, y en las escuelas privadas, las corire1~1pondientes a los sectores más aventajados socia! y acon6micamanta. En general, las caLll\Hls son ubicadlas siempre por fuera de la institución escolar y ramitan a diferentes 10Jscalas: individual, familiar y/o social, pEll'O en ellas la oscuela y los agentes psir.oeducativo5i pare1~n tener poca o nula ingerencia.

·renslones qua atraviHa la intterclón d@ lo~ psicólogot. en las escuelas: Con lai finalidad die profundizar la indagación iniciada, se desplegaron algunas de las problema.tic.as que se esbozaron en !a primer parte del trabajo mediante entrevistas en profundidad con prnfeisionales con experienci<:t en el campo. El propósito era contrastar algunas de las tendencias detectadas en nuestros resultados provh>orios, con la vi:~i611 que tienen dichos actores de su realidad. los primeros análisis de· las entrevistas permitíeron detectar cierta:t! "tensionesn o problemáticas, qua permitlan hacer visibles algunas da !as dificultades cotidianas por las que1 atraviesa un profesional formado para una modalidad de intervención da tipo cllnico individual, (con ~~I 1i::onsiguiante predominio de un abordaje que intema rescatar !a subjetividad), pero que desempeña sus funci1:)nes en una institución como la escolar, que se define, entre otras cosas, por conformar colectivos, al tiemp10 que, como €:tspacio socíal y material, tiene sus propias reglas y funciones, muchas de ellas no siempre expfü~iitadas. ¿Qué tensiones se producen en el profesional psicólogo al verse involuerado al mismo tiempo en1 problemáticas relacionadas con procesos tan espeeificos romo los que se ponen en juego en rn!ación con ol aprendizaje m1oolar, siendo que su formación profesional !e sugiere abordajes de tipo centr:almE111te clínico'? .¿Es percibida osta situación por los actores entrevistados? ¿Cuáles son las particularidade1s que puEide11n tener las modalidades de intervención que efectiv1Ei1mente se llevan a cabo?

l.a demanda ¿lugar de n11conocimlento o lugar de ambigiled21d?: Es !lamal:iva la dificultad que presentan los psicólogos entrevistados para itmfinir oon clarid&d el carácter de sus intervancJones, lo q1ue representan para la institución o lo que hacen en ella. lo que parece di~onar su quehacer iH la demanda, que a veces indica literalmente a dónde ir y contribuya a! sostén de la· motivación de la 'tarea, recubriend10 el vacío de reconocimiento social en que la indefinición de tareas. cargos, sueldo, nombramientios, los colo1::t:1.

8

··sc:1tmi1ll tipo /B,mrn•lco multA'funcl6n. Pn.mtLJra d•m•nda 'équAs', no podemos t'f!l!111,,11111111rs

uno

E1mcuela pública, Provincia de Buenos Aires)

·a:qr,ul1Jt0 de OrlGrdacMn &cot.14, el que casi todos llaman 'Gabinete', y nosotr.os nos •• nomb111 porque el paPlf no dice '¿dónde est' el Equipo?', sino que dli:e '¿dónde

Ga!,l'Jll:tCil•'•?"* /

"A vet:e1' hay P•P4f• que pl~~ns11n que •I g11blnete es la ma9tdm parllcular, de apoyo, o que es la que le v&11 • hm.:w ol tl'i1tamlento al chico, ~•1111 es por ahl llfl fantassl1JJ del papá .•• "

(Psicóloga Escuel.m P.:íblica, Provincia de Suenos Aires)

"Nosotl'OIJ de1)enflemo# cte la DlmccMn ·General de Escuelas... perdón, de la Inspectora de Pirwo lo que pasa • qu• tmba}tmdo dentro de la Institución somos soponre y apoyo del

ilíl0'1u1Do d'l,.cil!l'o., .. SomO!I c.r• 111 1Ncu,,1a, ¡»ró nuutm supervlsl(:m llll hac~ la Inspectora y no el Equipo n1c~11v1ri1. TmlJi~l!lmos de alguna manem pam el Equipo Directivo... pero, quién nos califica a nosotros

lm~p«itefc)lll ... "'

la del conte:irto y la lnauflciencia d@ categoñH: El rol del psicólogo, aparoca atravesado por trama oontradicclor'les slngulare1 de cada G$CUela. Pero si bien el carácter de estE* lugar (¿o •no lugar"?) e1 una de In primeni!ls •tensione1s o problemáticas que aparecen en el discurso de los1 entrevistados, no es posible dejar de relacionar ésto oon los cambios sociales propios de la posmodernidad que aparecen en las instituciones, o con nuev~11 problemáticas relacionadas con la profundización de las crisis 4~conómica qua castiga al y que fractura la vida cotidiana d~ las escuelas de manera cada vez más frecuente, poniendo de manifiesto muchas vecet~ la insuficiencia de las categorías y herramientas con las qu1e cuentan los p1·ofasionales.

"Ha bajado m1Urcho •I nhn»'··· digamos, rtM::on6mlco, social... gente que... mucha gl!nte dHocupada, gent'll qufl e•td sufrlMdo muchlslmo ~n 111>.ste momtinto. qu" no est.i acostumbrada a no cubrir sus nrtM::eakladeti! ~'$leas, gente que ht1 t11Jnldo un paslir mejor ••• "

(P•lcóloga, PóHmodal, Escu~la Pública, Provincia de !Buenos Aires}

<ot

"Hoy, la m11yorla tmn conflle::tos famlllares8 problemas emocionales y problemas económicos... Se estli d1mdo mucl10 eso. El chico se perluml! mm:ho ••• Es ti! tema de la desocupación, yo lo centrarla ahf"

(P$it61ogo, Pollmodal, &:$cuela Privada; Capital Federal)

"En 1011 6ltlmot1 ttes afias 111 rMlldad dG la comunidad fUe cambiando, y por lo tanto c11ml~ló la realidad de los ehlcc11 ••• Uno U11mit qm'* atender otras problemljtfcas que fueron apareciendo, que i'lranen que ver con lo social o con lo aoci'cecon6mlco fundamtanhlllmente... Tambi{gn nos ha tocado, 11n los últimos tres altos - y e114!l qulz's e.s un rol de un asistente social - tener que hacer mots asistenclt11 o esl1#t11mclallsmo, porque qruedaron mucha3 familias desocupadas que vienen a ,pedirte ropa, guard111polvos, c~uademos, l•iplcN ••• n

AlrN)

'"P111NC:e qm11 uC'emos en lt11 ~'IU•rdla de un hw;plti11, pero de una ho1Jplt«»I de una zona muy marginal".

(P•lcóloga, EGB, Hcuela Püblica, Provincia de Huenos Aires)

9

la lnespecifk:ldad de funciones: Aparece también la ambigüedad ante un lugar, una func:ión, ..construida mediante la sedimentación de sucesivas no condice con parte de 1.as pmblamátlcas que circulan en su ámbito de cotidiano. La fractura de paradigmas de hil identidad profosi~:>na! aparenta no presentar nuevos y frente a ese es inevitable la d-~1 malestar. La complejidad del fenómeno educativo, y la mult.iplicidad de saberes y practicas que necesitan c:oncurrir a su análisis y abordaje, no exime al psicólogo de la un posicionamiento disciplinar, c:iEmtffico, étioo y político frente a las decisiones educativas en las que (y en las que no participa, !o cu;al también es una forma de particip111r). intervenciones desaables para el abordaje de los problema:¡; de los sujetos de la educación?, ¿o existe una diversidad de modalidades o estrategias; de intervención aún no suficientemente abarcadas, que necesitan incluir lo emergente junto con lo dorninante?

'"Ert1t1911istt.1da: Yo me Stlento reconocldli pon:gue l~tflgo lo que m® gu~~. nada mds ...

Entmvlstador: ¿Y por la ln~mución?

EG'atmvlst~da: No, no ... Enhvlstl!ldor: ¿Y cómo sifntls ~ta?

-- Entrmvlstada: Al principio yo sufrl mucho por fl!sfa r:u~sti6ra, no hay recoruJtr.:lmiento, sal11•0 1rl'1i las pemonfls que t® flfllef!SSltan"

°'Entrevistador: ¿Cuáles son 11.'is tunclones mlis importmntes o 1111* qufliJ !11.tts aslgru~n?

Entrevl11ttado: Todo Do (¡ue ll!lnde volttndo ••• "

(P~!cóloga EGB, Escuela Pública, Provincia de E~Menos Aires)

"Si t!iJhOnt me decls '¿IJlmdfll¡ te em::uentro1' y •.. yo, supuestamfimte ®stoy en quinta ailo1, y no, estoy reunida con un chico ••• yo cito g~nte (/i!fl los rocreotJg o después de hora, o ... tentamos unir$ horas que h11blamo91 con.tteguldo que H $Mbwnclon"n para t1allfllf@$, lo hklmo':!! un trimestre y el taller de mtlft:dón fHISÓ a lher las honit1i que yo titngo parn las entnnflSJtMs,,."

(Psicóloga, Pollmod~I. E$tueiia. Prlv1111da, C::a~11ital Federal)

"Yo soy pteeflpwm... es fll¡I ca9110 b41slco por el que cotmantos ... el car110 rtJl9 pslcólog10 en la planta fum::lcmal d@ la escuf!lli m11Jdl111 no existe», entoncH los quil e.stlllmos, eiiti1mo.t porque 1t~11nemos otro cargo mular, y la dl~clón de la gcuela nos dHtlm1J, uno$ dlas acl.!, y q,mos 1-ilas all,, ha;v dlas en que tengo el cartel d® Psicóloga y otm dfa soy Prosecretilrla •.. "

(P3lcóloga~ Pollmodéi!I, é$cue!a1 Pública, Capital Federal)

Entre el 06m6a a116" del apr111ndl:ii:ajllll Hcolar y la Hnilibi!idaid a 11 dlvemldad: La tensión q~J1:i se produce entre lo educativo, -<-W& no puede !;'IE!r perdido de vista por quien se dasempei'l<'1 en 1ail ámbito educ::acional-, y lo subjetivo, apara(::ei con frecuencia en los entrevistados, msdiada por la impronta1 de "lo cllni<~:>", ya que el abordaje a partir de esta modalidad forma parte central de la tradición !or.al en la formación profesional del psicólogo. La mirada clínica tiene a su favor el intento de rescatar corno único, el l11.1gar del otm 1:111 un modelo institucional que privilegia lo colectivo, lo grupal. Pero cabria pregunt.arse si tc1da mirada que intenta rescatar al sujeto, es una mirada cHnica: Si la mirada sobre lo latente, sobre lo no-manifiesto, si la intervención que intenta explicitar implícitos &s forzosamente "clínica·, ¿cuál es la pregnancia que adquiere "lo cliinlco• situado en lo educativo? O mejor dicho, la sensibilidad ante lo diverso: ¿confonna neoasarcamente un "ti¡:x» clínico• de intervención? El intento del psíc61ogo de situarse en un más a!ld del aprendizaje escolar, en bu•.si:;:;a de capturar la emergencia de un :sujetcJ psicológico que parece "liberado" z¡¡¡ ¡\Q¡:nrumrse {i!u$ol'iaimante) del c:oritexto, es uno d~ los cf rculos sin salida por los que atraviesa el profesioiiarinsarto en la institudém educativa.

"MI ocuclue u psk~n111lfflea, ... pero el ftablijo 111!91.,. . ~a muy dlfl{:/I qufll .$®.t..., MI ref111rent@ t9Órlco H el p11koandllrds y escucho desdfl ah!.' 1

' bulf.llno, fJI msto1, un poco de ~•1r.u~mo a 111 capiaclt@clón que en algún mom*11nm ••• "

10

'º'ffo voy 11 lo 1Mrav11:ru.1111. a m.uy mro que el mndlmhmw uc~l&tl' tenga que ver con cuuUounu grupales, las c/UINilonu UMen wer con lrl el tfene que ver con lo le • ne pflH1, no se tm lo acolar no se estli en condiclonu c'le rt1ndir ••• "

(P111i1co1oga, PoHmodal, Escuela Privada, Ci!¡>ital Federal)

'"Yo escucho a un chico -y no ucucho a un alumno, pero asta es mi posición. Entoru.:es, toda mi formRlón tltmftl que wer con la cllnlca y me toC&I Mt.r @n cuatro pamdes que se llama colegio, pero a mi 1111 e•cuch11 ne:~ m• •lflo hl:HIJando dilií!Jdil la ellnlca ... "

(P111lc6!cga, Polimodl!ll, Escuela Privada, Ca?l9:>~I federS!I)

'"u ucuel11 me estl lmponlfltndo ct1d11 ~ menos, en el sr1ntldo de lo eseollilr. &te fmb11jo lo pm:lrfa tm un cl«Jrb ,_mbMn, o en una famllla. Los tomo como p11clentes, •on pacientesr en el buen

1&entldo de la pJJ1Fitbm ••• " (Pslcólcg11,· Pollmodal, Escue"1 Privada, f;;8fd~Wl!JJI FedfJmf) .

~ •• s:1e111toa~ vam03 11 @nconerar f!NJfa decir, li! lo mejor JuanHo, por HffB ~mdtlca6 ntd m¿ts: compllc11do otto, pero no por uo e:ri f!ml alumno, es dl.,lnto a los dem'4$ pero no u malo, u cfffllmnttJ a lo

•I N#tc, pam ••• Julcloa tJ:Je wlor, 1111 not1otros nos parece .que no ••• JUI, de ponerl•s e1tlquotH, qulfJJ es muy comtún ~M el idmblte3', 11m el campo docente •••. nosotros tratamos rJq¡ no "tlq,1etar, a lo mejor a Vl'.W~s se not1 Q1i;ap11 ••• "

"... Como qu• 1Allltd$ de ••• q1111 lo• 11lumno11 fe ln'líoluc'8n en el rol que a cada uno le 1r:orrespom:Je cumplir, m*' mlJlíl que a lo 1m1jott no#Otms p111útk:lp11mo11 también en las munionu del Conafl/O de Con'lllwmcls, qrue 11amo• co,rna p11kókJga, -IJNom•. del. Con•e)o •. Entom:os, "todo desp111~11 lo van a terminar r11Solvl1rmdo ftts 1J$fc6•••'. Nosotro# decimos que bueno, que sf, pero... lml'olucmmos ... es,.moi.t un pm:to, 11 lo mo}rJ' h&iiiindó con lit dll'Ktom y tmt.ando de que ella tambl4n amplie un poco ••• qu~ t11Jngi1 111 pof»lblllarad de d:trles a lol# dem.fs ••• de delegar ... "

{P•icóloga, Pollmodal, Escuela Pública, Cag>ital federal)

Pero ocurre que tllll intento no poHG una representación igualmente fuerte, que enmarque la aci::ión hacia los objetivos que par.sigue la institución educativa. F Íillta la posibilidad de crear ~siguiendo las dire1cciones y los ritmos de cada uno • oont*xto111. d~ tra~jo ooo~rativo, por ejemplt:>, oon docentes y padres, qu:~ converjan y articulen produdl"amente lu dlf~nclas; Ea nece1arto oonstruir Uneas llll!!ltratégicas de análisis ele problemas, que permitan et plante!llmient1e> de dbjetivos de tran!Sformación de· situaciones educativas, la selección de herrfJmienla$ teórioo~metodológicas aaewadas a 101 objetivos y la evaluación posterior del éxito y el fracaso aleam:ados.

A MODO DE CONCLUSIÓN

El lugar del psi01~ogo, al estiar situado· en les borde ... de la institución, permite observar algunos de los intersticios que se abren en ·!:os dispositivos educatlvOs ·para la emergencia de la subjetividEid; Pero para hacerlo, el psicólogo necesitua entrenarse para. ser; sensible y eficaz en relación con la atención de I~ diversidad -singular, cultural, 1:-egional- de quienes enlét'lan y de q1Jienes se educan. El potenc~ar diferentes dlreedones y ritmos de desa1'1'1ollo, podría contrjbuir a producir y individual y ooled:ivamente m1111inr,u1

aprendizajes. Si ,l!tf psicólogo pudiste sel~ionar y decidir sobre cursos de acción prioritaric1s, si "'"'"""'~'"' diset\ar, planlflcair y evaluar 1r>rogramas de acción, participar en investigaciones educativas en r.n1"1t~:!rin ampliando uf su base de conocimientos y. la de los otros, podrfa construir categorías nu1evas ante el derrumbe de clertaa categoría1s de la modernidad. Faltaría. también, esta vez desde el punto de vista de la formación ptofesk>nal, que se le brinden hermmientas que le permitan adoptar estrategias de 1abordaje más efectivas, despegando de ese lugar de •no lugar" en el que se encuentra actualmente, debido al predominio

11

de modalidades de irnervt'llnci6n cent.radas básicamente en dar respuestas aiutnmétioas a ciertas demandas tal como ésta!S llegan, lo que hasta et momento $Olo p(~reca acrecentar la ~im¡:.mtenc:ia~ institucion1al y el propio malestar en las tareas •r:tua desempta1fia.

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